Você está na página 1de 138

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS


DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGENS

AYLA LIZANDRA CAMPOS DE VASCONCELLOS

AS RELAÇÕES DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS:


DISCURSOS E IDENTIDADES

Campo Grande – MS
Setembro-2016
AYLA LIZANDRA CAMPOS DE VASCONCELLOS

AS RELAÇÕES DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS:


DISCURSOS E IDENTIDADES

Dissertação apresentada para obtenção do título de


Mestre ao Programa de Pós-Graduação em Estudos
de Linguagens, da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª
Vânia Maria Lescano Guerra.

Área de Concentração: Linguística e Semiótica

Campo Grande – MS
Setembro 2016
AYLA LIZANDRA CAMPOS DE VASCONCELLOS

AS RELAÇÕES DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS:


DISCURSOS E IDENTIDADES

APROVADA POR:

_______________________________________________________
Profa. Dra. Vânia Maria Lescano Guerra (UFMS)

_______________________________________________________
Prof. Dr. Edgar Cézar Nolasco dos Santos (UFMS)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Ruberval Franco Maciel (UEMS)

Campo Grande, MS, 08 de setembro de 2016.


Dedico este trabalho, primeiramente, a Deus
que me deu o dom da vida e sabedoria para
concluir esta etapa.
Aos meus queridos pais pelo amparo,
acolhimento e ensinamentos tão preciosos.
Ao meu esposo e companheiro Venancio
Júnior, pelo incentivo e auxílio durante este
percurso.
À Diana, minha filha amada, em cujo sorriso
singelo encontrei forças para prosseguir e
realizar este sonho.
À comunidade surda de Campo Grande, por me
acolher, fazer me apaixonar a cada nova leitura
pelo universo surdo e pela LIBRAS e me inspirar
na temática deste trabalho.
AGRADECIMENTOS

Articular as palavras com o intento de agradecer a todos que me apoiaram durante


esta caminhada não é uma tarefa fácil visto que muitos participaram desse processo, e a
emoção, ao finalizar uma etapa tão importante em minha vida, toma conta de mim. Porém,
tentarei registrar minha gratidão e reconhecimento a todos que fizeram parte da trajetória que
se finda aqui.

Agradeço, primeiramente, à Universidade Federal de Mato Grosso do Sul


(UFMS) que, desde a minha graduação, tem sido exemplo de instituição de ensino de
qualidade e tem trabalhado para conquistar um ensino cada vez melhor.

Ao Programa de Pós-graduação Mestrado em Estudos de Linguagens – PPGMEL,


em especial, à coordenação e a secretaria do curso que sempre atenderam minhas solicitações
com prontidão e nunca deixaram de sanar minhas dúvidas e questionamentos.

Ao corpo docente do Mestrado em Estudos de Linguagens pela oportunidade de


crescimento intelectual, proporcionado através dos conhecimentos compartilhados conosco.

Agradeço, em especial, ao professor Edgar Nolasco pelos ensinamentos


partilhados durante a disciplina Memória e Narrativa e pelo incentivo que me deu em todos os
momentos em que tive oportunidade de desfrutar dos seus conhecimentos teóricos; foi através
dessa disciplina que a minha escrita amadureceu.

Aos professores titulares da banca de qualificação, Prof. Dr. Ruberval Franco


Maciel e Prof. Dr. Edgar Cézar Nolasco, que deram contribuições valiosas para melhorar o
meu trabalho e por aceitaram o convite para participar do momento de culminância do meu
trabalho: a minha banca de defesa.

À minha orientadora Prof.ª Dr.ª Vânia Maria Lescano Guerra pela paciência,
perseverança, seriedade e incentivo desde o início dessa caminhada, principalmente pelo
privilégio que tive de ser sua orientanda. Pelo conhecimento teórico compartilhado durante as
disciplinas e momentos de reflexão que me propiciou com seus ensinamentos e orientações
durante a escrita da minha dissertação. Todas as suas contribuições foram valiosas e guiaram
os meus passos no caminho da AD, me inspirando a ter uma nova visão de mundo.

Ao Mestrado em Letras de Três Lagoas, que me aceitou como aluna visitante,


respondeu às minhas dúvidas e atendeu às minhas solicitações.

Aos colegas que conheci e convivi durante esses dois anos de estudo, tanto os
colegas do PPGMEL que ingressaram comigo e muitos já concluíram esta etapa, quanto os
colegas que conheci no Mestrado em Letras de Três Lagoas, especialmente, os orientandos da
professora Vânia Guerra: Willian, Icléia e João Paulo que participaram de alguns congressos e
trocaram conhecimentos comigo.

Dispenso um agradecimento especial à minha colega Susie, que cursou a


disciplina Transdisciplinaridade em Linguística Aplicada: aspectos teóricos e metodológicos
como aluna especial no Mestrado em Letras de Três Lagoas, pelo apoio logístico e trocas de
experiências nos últimos meses da disciplina, pois, mesmo sem me conhecer abriu as portas
da sua casa para me acolher e me apoiar no que fosse preciso.

À minha chefia no Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso


do Sul – IFMS, pelo apoio e incentivo ao liberar uma pequena parte da minha carga horária de
trabalho para me dedicar ao estudo e aos meus colegas de trabalho, também educadores, que
sempre me auxiliaram quando precisei e torceram por mim durante meu percurso de estudo.

À diretora Lúcia e coordenadora Suliane, que estavam à frente do Centro de


Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez –
CAS/SED/MS, no primeiro semestre de 2015, pela logística e liberação dos professores
surdos para aplicação da minha pesquisa.

À comunidade surda de Campo Grande-MS por me ensinar sua língua e confiar


no meu trabalho de tradutora/intérprete de LIBRAS durante todos esses anos, especialmente
aos professores surdos que voluntariamente dividiram comigo seus discursos, sentimentos e
crenças acerca da Língua Portuguesa, por meio da participação em minha pesquisa.
Aos colegas do setor de interpretação e “interpretológico”, com que tive a
oportunidade de conviver por vários anos e se tornaram grandes amigos, pelo apoio e por
acreditarem no meu potencial desde o início dessa jornada, particularmente à minha querida
amiga Karine Albuquerque que iniciou essa caminhada comigo, pelas palavras de estímulo e
trocas teóricas.

Aos meus pais, Aureliano Morel e Sônia, pelo apoio incondicional que deram
desde o início dos meus estudos, principalmente nos últimos meses com a finalização da
escrita da dissertação. Eles são os meus alicerces e mesmo em meio a lutas, me incentivaram,
não deixando que eu desistisse em nenhum momento.

Ao meu esposo pelo companheirismo e por ser um pai tão presente, me ajudando
nos cuidados com a nossa filha e, sobretudo, pela compreensão das horas de minha ausência
em prol dos estudos.

Acima de tudo agradeço a Deus que me adotou como sua filha, trilhou o meu
caminho e me deu forças para que, em meio a tantos percalços, eu conseguisse concluir essa
fase tão importante para o meu crescimento pessoal e profissional.
Os sinais podem ser agressivos,
diplomáticos, poéticos, filosóficos,
matemáticos: tudo pode ser expresso por
meio de sinais, sem perda nenhuma de
conteúdo. Para aprender a falar, um
surdo precisa de horas diárias de
trabalho árduo, enquanto o conhecimento
dos sinais ocorre de forma espontânea,
quase imediata. Os surdos pré-linguais,
ou seja, que nunca ouviram ou perderam
a audição muito cedo, não invejam os
ouvintes e não se consideram deficientes.
Recuso-me a ser considerada excepcional,
deficiente. Não sou. Sou surda. Para mim,
a língua de sinais corresponde à minha
voz, meus olhos são meus ouvidos.
Sinceramente nada me falta. É a
sociedade que me torna excepcional.

(Emanuelle Laborrit, O voo da gaivota,


1994).
VASCONCELLOS, Ayla Lizandra Campos de. As relações de ensino de Língua Portuguesa
para surdos: discursos e identidades. Campo Grande: Campus de Campo Grande,
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2016. 138 f. (Dissertação de Mestrado)

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo discutir as relações entre o surdo e seu processo de aquisição
e/ou aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua, a partir da análise de
discursos de professores surdos que atuam no ensino de LIBRAS para ouvintes. Pretendemos
problematizar as representações que o surdo faz sobre si, sobre a Libras como sua língua
materna, sobre a Língua Portuguesa como segunda língua e sobre o seu processo educacional.
Para tanto, nos baseamos nos pressupostos teóricos da Análise do Discurso (AD) de linha
francesa, a partir de Orlandi (2001), Gregolin (2001, 2004), Guerra (2008, 2015), Navarro
(2008), no bojo de uma visada desconstrutivista baseada em Foucault (2010), especialmente
em Coracini (2003, 2007) que ampliou nossa visão acerca do estudo sobre identidade e
exclusão; nas pesquisas acerca da Surdez e da Libras com os estudos desenvolvidos por Skliar
(1998, 2003), Quadros (1997, 2000, 2003 e 2008), Gesser (2009); e nos estudos pós-coloniais
a partir dos estudos desenvolvidos por Mignolo (2003) e Nolasco (2003). A análise pondera
Sequências Enunciativas (SE) que integram o arquivo de pesquisa composto por respostas
dadas aos questionários, traduzidos em Libras, aplicados a dez professores surdos
participantes da pesquisa e pretende identificar, nos discursos coletados, a alteridade, a
relação estabelecida com a língua, especialmente com a segunda língua, a construção
identitária acerca da aquisição desse idioma, com o objetivo de estabelecer uma relação entre
os efeitos de sentido que provocam o surgimento desses discursos no contexto em que ele se
insere e que determinam sua representação. Partimos da hipótese de que as políticas
linguísticas vigentes, o contexto histórico-social vivenciado por esse sujeito e o seu processo
educacional influenciam significativamente na formação ideológica de seus discursos e na
construção do mesmo. Dessa forma, o método aplicado em nossa pesquisa é o
arqueogenealógico proposto por Foucault, com o intuito de averiguar, no corpus de análise, a
forma como surgem os discursos dos professores surdos entrevistados. As análises permitiram
observar que a experiência educacional vivenciada pelos surdos durante toda a sua história,
gerou neles um sentimento negativo, e, na maioria dos casos, dificuldade e/ou trauma com
relação ao aprendizado dessa língua.

Palavras-chave: discurso do surdo; Língua Portuguesa como segunda língua; representações


de língua.
VASCONCELLOS, Ayla Lizandra Campos de. Las relaciones de enseñanza de Lengua
Portuguesa para sordos: discursos e identidades. Campo Grande: Campus de Campo Grande,
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2016. 138 f. (Tesis de Maestría)

RESÚMEN

La presente investigación tiene por objetivo discutir las relaciones entre el sordo y su proceso
de adquisición y/o aprendizaje de la Lengua Portuguesa como segunda lengua (L2), desde el
análisis del discurso de profesores sordos que actúan en la enseñanza de LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais) para oyentes. Se pretende problematizar las representaciones que el
sordo hace de sí, sobre Libras como su lengua materna, sobre la Lengua Portuguesa como L2,
y sobre su proceso educacional. Para esto nos basamos en los presupuestos teóricos del
Análisis del Discurso (AD) de corriente francesa, desde Orlandi (2001), Gregolin (2001,
2004), Guerra (2008, 2015), Navarro (2008), en el cerne de una mirada deconstructivista
basada en Foucault (2010), especialmente en Coracini (2003, 2007) que amplió nuestra visión
acerca del estudio sobre identidad y exclusión; en las investigaciones acerca de la sordez y de
Libras con estudios desarrollados por Skliar (1998, 2003), Quadros (1997, 2000, 2003 y
2008), Gesser (2009); y en estudios pos coloniales desde los estudios desarrollados por
Mignolo (2003) y Nolasco (2003). El análisis pondera Secuencias Enunciativas (SE) que
integran el archivo de la investigación compuesto por respuestas obtenidas de los
cuestionarios, traducidos en Libras, aplicados a diez profesores sordos participantes de la
investigación y pretende identificar, en los discursos obtenidos, la alteridad, la relación
establecida con la lengua, en especial con la segunda lengua, la construcción de identidad
acerca de la adquisición de ese idioma, con el objetivo de establecer una relación entre los
efectos de sentido que provocan el surgimiento de eses discursos en el contexto en que él se
insiere y que determinan su representación. Partimos de la hipótesis de que las políticas
lingüísticas vigentes, el contexto histórico social vivido por ese individuo y su proceso
educacional influyen significativamente en la formación ideológica de sus discursos y en su
identidad. De esta manera, el método aplicado en nuestra investigación es el arqueo-
genealógico propuesto por Foucault, con la intención en averiguar en el corpus del análisis, la
forma como surgen los discursos de los profesores sordos entrevistados. Los análisis
permitirán observar que la experiencia educacional vivida por los sordos a lo largo de su
historia, generó en ellos un sentimiento negativo, y en mayoría de los casos dificultades y/o
trauma en relación al aprendizaje de esta lengua.

Palabras clave: discurso del sordo; Lengua Portuguesa como segunda lengua;
representaciones de lengua.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 13
1. OS MOVIMENTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E LINGUÍSTICOS NA FORMAÇÃO
DO SUJEITO SURDO ......................................................................................................21
1.1 Condições de Produção: ponderações iniciais .......................................................... 21
1.2 Olhando o sujeito surdo através da história ............................................................. 25
1.3 Políticas linguísticas e o debate sobre o ensino da Língua Portuguesa para surdos
.............................................................................................................................................29
1.4 Estudos Surdos: ouvintismo, alteridade e exclusão .................................................. 33
1.5 A escrita no ensino de Língua Portuguesa para surdos: reflexões sobre língua na
construção de uma identidade linguística .......................................................................36
1.5.1 O surdo e o bilinguismo.............................................................................................. 39
1.5.2 Mitos que cercam os surdos e a aquisição da LIBRAS e da Língua Portuguesa:
considerações acerca das dificuldades desenvolvidas pelos surdos ....................................43
2. ANÁLISE DO DISCURSO, PÓS-COLONIALIDADE E O SUJEITO SURDO ....48
2. 1 A análise do discurso e sua significativa contribuição teórica ............................... 48
2.1.1 Relação sujeito/língua sob o olhar da AD ..................................................................51
2.2 A tríplice articulação teórica base da AD: memória discursiva, interdiscurso e
formação discursiva ...........................................................................................................53
2.2.1 Memória Discursiva e Interdiscurso ...........................................................................53
2.2.2 Formação Discursiva (FD) e Interdiscurso .................................................................54
2.2.3 Enunciado, arquivo e formação discursiva .................................................................55
2.2.4 Conceituações da AD no quadro atual: sujeito discursivo, heterogeneidade constitutiva e
identidade ............................................................................................................................ 61
2.3 Contribuições dos Estudos Pós-Coloniais .................................................................63
3. O DISCURSO DO SUJEITO SURDO SOBRE A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA
PORTUGUESA ESCRITA: EXCLUSÃO E SUBALTERNIDADE............................ 68
3.1 Representações de si (do surdo) ................................................................................. 69
3.2 Representações do surdo sobre a LIBRAS e sobre a LP .........................................79
3.2.1 O surdo, a LIBRAS e suas especificidades ................................................................ 88
3.3 Representações dos surdos sobre seu processo educacional ....................................93
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 99
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 102
ANEXOS ............................................................................................................................ 107
ANEXO A - Memorial Descritivo....................................................................................... 108
ANEXO B – Termo de apresentação e autorização para entrevista ....................................116
ANEXO C – Questionário ...................................................................................................118
ANEXO D – Transcrições das entrevistas com os professores surdos ............................... 120
13

INTRODUÇÃO

O nosso problema, em consequência, não é a surdez,


não são os surdos, não são as identidades surdas, não é
a língua de sinais, mas, sim, as representações
dominantes, hegemônicas e “ouvintistas” sobre as
identidades surdas, a língua de sinais, a surdez e os
surdos. Desse modo, a nossa produção é uma tentativa
de inverter a compreensão daquilo que pode ser
chamado de “normal ou cotidiano” (SKLIAR, 2005,
p. 30, grifo do autor).

As palavras usadas pelo pesquisador argentino contribuem significativamente para


a reflexão que propomos realizar nesta pesquisa. Skliar, a partir de sua perspectiva teórica,
leva-nos a refletir sobre uma realidade naturalizada comum em nossa sociedade: as
representações dominantes, hegemônicas e “ouvintistas” relacionadas aos surdos e a tudo o
que os identificam enquanto sujeitos. Verificamos, nessa esteira, que ser surdo, usar a
LIBRAS e ter uma identidade visual não é um problema; no entanto para os “ouvintes” e
pessoas que consideram a surdez como deficiência e falta, no bojo das escolas, isso é um
obstáculo, entrave significativo para a sua inclusão social.
A proposta deste trabalho é estudar as relações estabelecidas entre o sujeito surdo
e o ensino da Língua Portuguesa (LP) como segunda língua (L2), considerando o contexto
legal, histórico e educacional no qual esse sujeito se insere atualmente. Buscamos, com isso,
identificar as formações discursivas (FDs) e interdiscursos para, a partir disso, problematizar a
constituição identitária do surdo sobre si mesmo, sobre sua língua materna, sobre sua segunda
língua e acerca do seu processo educacional no contexto apresentado. Para tanto, foi realizada
uma pesquisa de campo com profissionais surdos que atuaram ou atuam como professores de
Libras para ouvintes no Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de
Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS/SED/MS.
Esse local foi escolhido para coleta de dados e realização das entrevistas, pois nele
é possível encontrar surdos que apresentam vários níveis de domínio da Língua Portuguesa,
bem como discursos distintos com relação ao aprendizado da Língua Portuguesa como
segunda língua. Órgão vinculado à Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso do Sul,
o CAS/SED/MS foi implantado em 2002, em parceria com o Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Especial. O Centro busca desenvolver uma política de
inclusão, disseminar informações sobre a educação dos surdos, deficientes auditivos e dos
surdos-cegos, incluídos no ensino regular e, proporcionar, aos profissionais da educação e
14

comunidade geral, o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais (Libras) através de cursos e


contato com a comunidade surda.
A escolha dos participantes da pesquisa ocorreu em decorrência de três fatores
primordiais: o fato de a maioria já ter formação em nível superior; o contexto educacional
vivenciado por eles; e, por atuarem como professores de Libras como L2 para ouvintes e
mediante essa atuação, manterem contato diário com a Língua Portuguesa escrita em várias
situações de uso, bem como por apresentarem experiências distintas em relação ao processo
de aquisição dessa segunda língua. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem, como objeto
de análise, questionários respondidos pelos professores surdos cujo perfil foi descrito
anteriormente.
Para o processo analítico, consideramos a perspectiva da Análise do Discurso
(AD) de linha francesa, sob um olhar transdisciplinar em que incorporamos a metodologia de
análise proposta por Foucault, a arqueogenealogia. A partir do método foucaultiano,
investigaremos como surgem os discursos dos sujeitos no nosso corpus, que é composto por
Sequências Enunciativas enumeradas conforme os objetivos da pesquisa. Partindo desse
pressuposto, esta pesquisa também promove uma reflexão sobre a visão do sujeito surdo ao
deparar-se com a necessidade de adquirir a Língua Portuguesa (LP) como segunda língua sem
uma preocupação evidente com sua diferença linguística. Para tal, ponderamos também os
motivos que levaram esses sujeitos a criar uma resistência, dificuldade e/ou trauma com
relação ao aprendizado dessa língua.
Diante disso, optamos por problematizar o processo de constituição identitária do
surdo a partir de discursos coletados por meio de entrevistas realizadas com 10 sujeitos
surdos, no período de maio a agosto de 2015, cuja faixa etária variou entre 18 e 42 anos. Esses
sujeitos atuam ou atuaram como instrutores/professores de Libras em Campo Grande (MS).
Sendo assim, analisamos como se constroem as representações de aquisição de segunda
língua, aceitação e negação da língua, fracasso e êxito escolar e inclusão/exclusão em seus
discursos, a partir da perspectiva discursiva e do processo de referenciação linguística.
Importa-nos rastrear as formações discursivas, os interdiscursos e as memórias discursivas
que transparecem o discurso surdo no contexto de aquisição da Língua Portuguesa como
segunda língua.
A fim de coletar os discursos, foi aplicado um questionário contendo 10 perguntas
traduzidas para Libras, sendo as respostas a essas perguntas também registradas nessa língua,
por meio de filmagens. O questionário foi criado com dois objetivos. O primeiro objetivo foi
definir o perfil dos entrevistados, por meio de perguntas sobre nível de escolaridade, nível de
15

conhecimento da Língua Portuguesa escrita, primeiro contato com a língua e percurso


educacional. O segundo foi o de identificar as facilidades, dificuldades e os sentimentos que
eles nutrem com relação à Língua Portuguesa na modalidade escrita, por meio de perguntas
sobre as relações estabelecidas entre os sujeitos e a LP. Optamos por aplicar o questionário
em Libras, porque dessa forma oportunizamos mais liberdade e segurança para eles
responderem às perguntas e se expressarem melhor.
Nesse contexto discursivo, refletimos sobre as referidas questões a partir da
perspectiva da AD, que trata o discurso como constitutivo do sujeito e de sua história. Com
isso, pretendemos verificar o que emerge a partir da hipótese de que os movimentos
históricos, sociais e legais da educação de surdos atuam de maneira relevante na construção
discursiva e identitária dos sujeitos surdos que participaram da pesquisa. Sendo assim, a AD
constitui a base do nosso trabalho por ser um campo de estudo transdisciplinar e, portanto,
propiciar uma interligação com outras disciplinas das ciências humanas, contribuindo com
profundas reflexões teóricas sobre a língua e o sujeito.
Dessa maneira, o cerne deste trabalho se apoia nas contribuições desse campo de
estudo, especialmente com as concepções de formação discursiva e de sujeito, memória
discursiva e heterogeneidade constitutiva, procurando compreender como ocorre a construção
identitária dos sujeitos investigados. Seus pressupostos teóricos subsidiarão na identificação
de construções ideológicas e FDs presentes nos discursos sinalizados pelos professores
surdos, possibilitando uma investigação sobre a língua materna e a segunda língua desses
sujeitos.
A escolha do tema surgiu a partir de minhas experiências profissionais como
tradutora/intérprete de Libras, professora de Libras, orientadora educacional no curso de
Letras/Libras e de pouco mais de dois anos como professora de Língua Portuguesa, somando
mais de 10 anos de atuação na área da educação de surdos. Na inserção nesses espaços e,
principalmente, como participante da comunidade surda, deparei-me com discursos
“inclusivos”, “excludentes” e “subalternos”. Essas FDs acerca da surdez e do surdo me
inquietaram de forma particular e fizeram que eu percebesse a relevância e carência em
pesquisar esse tema.
A implementação de políticas linguísticas contemporâneas acerca da surdez no
Brasil favoreceu, principalmente, o reconhecimento da Libras como a língua materna dos
surdos e a Língua Portuguesa como segunda língua. No âmbito educacional, a legitimação da
língua utilizada pela comunidade surda propiciou o direito desses sujeitos a ter sua língua
ensinada e valorizada. Importante ressaltar também que, a partir dessa ação, os surdos
16

puderam receber uma formação escolar bilíngue e multicultural, na qual a aprendizagem da


Língua Portuguesa como segunda língua se dá, sobretudo, pela aquisição de sua modalidade
escrita.
Embora o direito conquistado pela comunidade surda nesse campo seja de
extrema relevância ao respeito à identidade desses cidadãos, observamos que, mesmo após
tantos anos da criação dessas políticas linguísticas, não há respeito nem cumprimento das
orientações apresentadas por elas, especialmente no que tange a questões ligadas à educação
dos surdos. Portanto, para problematizar e refletir sobre a aquisição da escrita da Língua
Portuguesa por sujeitos surdos, pensamos ser relevante conhecer, num primeiro momento,
essas políticas linguísticas e entender como elas norteiam a questão.
Para refletir sobre a língua materna e a segunda língua, torna-se fundamental
conhecer a origem dos sentimentos que afligem a comunidade surda quando o foco é
aquisição (imposição) de uma segunda língua. Por esse motivo, num primeiro momento,
percebemos a importância de apresentar um breve histórico da relação educacional desses
dois sujeitos (surdo e ouvinte; professor ouvinte e aluno surdo). Abarcaremos ainda, no
decorrer do nosso trabalho, o conceito de “subalternidade” proposto por Mignolo (2003) e a
questão da inclusão/exclusão debatida por pesquisadores como Gesser (2009), Lopes (2007) e
Quadros (2000, 2003).
Constatamos que, até o momento, os estudos que abordam a temática do ensino de
Língua Portuguesa como segunda língua para surdos enfocam, de maneira geral, questões
relacionadas ao ensino desse idioma como segunda língua. Também versam sobre como
ocorre a aquisição da LP pelos surdos, a respeito das metodologias mais adequadas para o
ensino e aprendizagem dessa língua, acerca das políticas linguísticas que debatem essa
temática e a configuração do ensino da Língua Portuguesa na perspectiva do bilinguismo.
Verificamos, assim, que todas as vertentes expostas ponderam a visão dos professores
ouvintes acerca da temática, revelando as dificuldades dos surdos na aquisição da LP.
Percebemos, portanto, que os estudos empreendidos nas perspectivas
mencionadas anteriormente não consideram o discurso do próprio surdo acerca das relações
estabelecidas entre ele e a Língua Portuguesa e as representações que institui como sujeito
discursivo, mas, sim, como enfatizado, a visão do outro, do ouvinte. Por isso, escolhemos
traçar o rumo da nossa pesquisa na direção do discurso do surdo, considerando agora a sua
perspectiva, e não a visão do ouvinte. Ainda com a finalidade de respaldar o objeto de estudo
e mostrar o caráter inédito do trabalho proposto, elencamos obras e pesquisas pertinentes à
temática discutida e que nortearão parte das discussões fomentadas no decorrer do trabalho.
17

Ao fazer o levantamento dos trabalhos recentes que debatem a temática articulada


em nossa pesquisa, deparamo-nos com a dissertação de Silva (2015), sob o título A
aprendizagem de Português por Sujeitos Surdos falantes da Libras: entre discursos e
identidade, que contribuiu para o delineamento inicial da proposta de trabalho. Isso porque se
aproxima do que buscamos problematizar, já que estuda a construção dos enunciados da
Libras, em seus aspectos gramaticais e discursivos, ponderando a respeito de como essa
língua pode ser ensinada aos seus usuários para que seja possível o ensino da Língua
Portuguesa como segunda língua.
Três áreas distintas corroboraram para a pesquisa, quais sejam: Educação,
Literatura e Ciências Sociais. Da Educação, elegemos três trabalhos/obras que contribuíram
efetivamente para o direcionamento e embasamento da nossa pesquisa, os quais serão
apresentados a seguir. Da Literatura, tivemos a colaboração das discussões fomentadas por
Mignolo (2003) e Nolasco (2003) acerca dos Estudos Culturais e da perspectiva pós-
colonialista. A terceira contribuição teórica se deu através das Ciências Sociais, especialmente
com o conceito de ouvintismo articulado por Skliar (2005), que fortaleceu o debate sobre
alteridade e a teoria crítica.
O primeiro foi o artigo Situando as diferenças implicadas na educação de surdos:
inclusão/exclusão, escrito pela doutora em Linguística e Letras Ronice Müller de Quadros
(2003). No artigo em questão, a autora observa aspectos referentes às políticas públicas de
inclusão de crianças surdas e propõe-se a refletir sobre as diferenças envolvidas na educação
desses sujeitos. A pesquisa proposta pela autora aproxima-se do nosso campo de estudo, pois
caracteriza as diferenças no ensino da Língua Portuguesa para surdos e ouvintes, a partir da
análise do discurso do surdo acerca da aquisição da Língua Portuguesa escrita e de suas
dificuldades no contexto escolar. Para isso, apresenta no decorrer do artigo uma análise das
implicações linguísticas, situando-as no contexto sociocultural da educação de surdos e
reconhecendo as diferenças nas práticas de ensino.
O segundo trabalho, produzido pela doutora em Linguística Aplicada Márcia
Aparecida Amador Mascia, em coautoria com a mestra em Educação Maria Salomé Soares
Dallan, volta-se para o tema do ensino-aprendizagem de línguas e práticas discursivas. O
título do artigo é A formação de objetos nos discursos sobre a surdez: uma análise
foucaultiana cuja leitura nos fez conhecer e refletir sobre determinados conceitos
foucaultianos, além de permitir que observássemos a possibilidade de aplicação desses
conceitos numa análise de discursos relacionada ao tema da surdez.
18

A terceira contribuição dada pela área de Educação ocorreu através da leitura do


livro Surdez & Educação (2007) publicado pela doutora em Educação Maura Corcini Lopes.
Nessa obra, a autora reflete acerca da relação entre a surdez e a educação no processo de
aquisição e aprendizagem de línguas pelos surdos. Com o intuito de reforçar sua visão, ela
expõe momentos importantes da história da educação dos surdos e do cotidiano escolar desses
sujeitos. Para tanto, apresenta as rupturas e posições vigentes acerca dos discursos que há
sobre a língua de sinais e o sujeito surdo ao desenvolver resistência às práticas ouvintistas.
Dessa forma, suas reflexões sustentaram uma das hipóteses do trabalho, a de que o percurso
educacional vivido pelos surdos durante sua trajetória educacional influencia em grande parte
a construção de seus discursos sobre o ensino da Língua Portuguesa escrita.
A segunda área que cooperou de forma significativa para o trabalho apresentado, a
Literatura, ocorreu especialmente a partir de discussões desenvolvidas pelos pesquisadores
Walter Mignolo (2003) e Edgar Cézar Nolasco (2003) acerca dos Estudos Culturais e da
perspectiva pós-colonialista. A leitura das obras Histórias locais/ Projetos globais:
colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar (MIGNOLO, 2003) e Memórias
subalternas latinas: ensaio biográfico (NOLASCO, 2003) proporcionou uma abertura teórica
para a pesquisa. Assim, esses autores embasaram o debate sobre colonialidade, subalternidade
e memórias subalternas. Após estudar os textos citados e conhecer esses conceitos, visando
ampliar as possibilidades de análise, incorporamos o aporte teórico dessa área na
fundamentação teórica do trabalho.
Da área das Ciências Sociais, especificamente da Filosofia da Educação, o
conceito de ouvintismo, articulado pelo doutor argentino em Ciências da Recuperação
Humana Carlos Bernardo Skliar, colaborou com o debate sobre alteridade. Na perspectiva
desse autor, o discurso da teoria crítica é tomado na direção do respeito, da tolerância e do
reconhecimento aos sujeitos surdos, de sua cultura e língua. Sendo assim, é possível fazer
uma reflexão sobre a norma invisível do ouvintismo e sua tentativa de contenção,
acomodação/assimilação da alteridade surda dentro dos modelos ouvintes. Dessa maneira, de
acordo com Skliar, a imposição da LP pelos ouvintes é algo negativo e reflete uma relação de
poder e intolerância deles com os surdos.
No que diz respeito à organização do trabalho, que será dividido em três partes, é
importante destacar que a estrutura adotada, em que se apresenta primeiro as condições de
produção (CP) e depois a fundamentação teórica, é a mais utilizada nos trabalhos atuais na
visão da AD. Essa sistematização tem como finalidade auxiliar o leitor a compreender melhor
19

as teorias e o processo analítico que serão apresentados no último capítulo. Sendo assim,
nosso trabalho é dividido em três capítulos.
O primeiro deles, intitulado “Os movimentos históricos, sociais e linguísticos na
formação do sujeito surdo” destina-se a apresentar a metodologia adotada para fins analíticos
e as condições de produção dos discursos analisados no capítulo 3. Expomos, para tanto, o
contexto histórico e cultural no qual o sujeito surdo se insere, ponderando a respeito da
construção dos discursos sobre ele e sobre as relações com a Língua Portuguesa durante sua
trajetória educacional. Propomos também uma problematização sobre a política linguística
referente ao ensino da Língua Portuguesa para surdos.
Refletimos ainda sobre a construção da identidade linguística do surdo acerca da
escrita dessa língua, trazendo o subsídio teórico dos estudos sobre a surdez e aquisição de
linguagem e considerações pontuais a respeito das dificuldades que eles apresentam nesse
contexto. Nessa perspectiva, finalizaremos com um breve debate acerca do monolinguismo
(DERRIDA, 2001) e bilinguismo (QUADROS, 1997).
O segundo capítulo, intitulado “Análise do Discurso, Pós-colonialidade e o sujeito
surdo”, dedica-se à apresentação dos dispositivos operacionais que pautam a
investigação/análise. Por isso, o capítulo começa fazendo uma abordagem concisa sobre o
trajeto epistemológico da Análise do Discurso (AD) de origem francesa e propondo
estabelecer uma relação entre sujeito/língua sob o olhar da AD. Em seguida, discute-se a
respeito do que seria a tríplice articulação teórica que baseia a AD, ou seja, os conceitos de
memória discursiva, interdiscurso e formação discursiva. Outros conceitos basilares da AD
foram debatidos na sequência, como: enunciado, arquivo, sujeito discursivo, heterogeneidade
constitutiva e identidade. Finalizamos o capítulo exibindo as contribuições dos Estudos Pós-
Coloniais, articulando, para esse fim, as concepções de saberes subjulgados e subalternidade.
O terceiro e último capítulo é dedicado ao processo analítico e apresenta-se sob o
seguinte título: “O discurso do sujeito surdo sobre a aquisição da Língua Portuguesa escrita:
exclusão e subalternidade”. Nele há uma inclinação sobre os dados da pesquisa com o
objetivo de descrevê-los e interpretá-los, procedendo, assim, ao processo analítico das
sequências enunciativas a partir dos conceitos e dispositivos teóricos articulados no capítulo
2. Com o intuito de dar mais clareza e organização à análise, o capítulo se divide em três
seções, as quais refletem também observações realizadas acerca dos discursos coletados, quais
sejam: Representações de si (do surdo); Representações do surdo sobre a Libras e sobre a LP;
e Representações dos surdos sobre seu processo educacional.
20

Por último, com o propósito de apresentar as conclusões desse trabalho, que não
constituem um resultado engessado e fechado, já que as reflexões propostas pela nossa
pesquisa são iniciais e pretendem suscitar novas reflexões acerca do tema, expomos as
considerações finais.
21

CAPÍTULO 1

OS MOVIMENTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E LINGUÍSTICOS NA FORMAÇÃO


DO SUJEITO SURDO

A leitura deve passar pelo crivo das condições


de produção, isto é, pelo imaginário
discursivo – imagens que perpassam o
discurso: imagens que os interlocutores fazem
de si e do outro, a partir do lugar que ocupam
no contexto histórico-social. Essas imagens
constituem o discurso, o qual, por sua vez, é
constituído por elas (MASCIA, 2005, p. 50).

1.1 Condições de Produção: ponderações iniciais

Falar de condições de produção significa pensar nos gestos de interpretação


possíveis quando nos colocamos no papel de analistas do discurso. Consoante com a fala de
Mascia, ao afirmar que a leitura “deve passar pelo crivo das condições de produção”,
acreditamos que para realizar uma análise discursiva, ou seja, uma leitura (interpretação) do
discurso é preciso considerar os aspectos apontados pela autora. Logo, o discurso se constitui
a partir de condições como: a imagem que fazemos do outro durante o ato discursivo e o lugar
que ocupamos no contexto histórico-social no momento que esse discurso é produzido. Sendo
assim, iniciamos o capítulo com a citação da autora, pois, retrata o objetivo deste capítulo
inicial.
Com o objetivo de situar o leitor sobre as teorias, dispositivos teóricos e o
processo analítico que serão apresentados nos capítulos seguintes, expomos as condições de
produção (CP) num primeiro momento, seguindo a perspectiva da Análise do Discurso (AD)
de origem francesa. Dessa forma, este primeiro capítulo propõe-se a identificar as condições
de produção que transpassam o(s) discurso(s) do(s) sujeito(s) surdo(s), bem como apresentar o
método do qual nos apropriaremos para realização das análises dos discursos dos surdos
entrevistados.
Nesse sentido, é importante conhecermos quando surgiu, quem concebeu e qual a
relevância da concepção de Condições de Produção (CP) para os estudos desenvolvidos sob a
ótica da AD. A primeira definição para essa noção remonta a 1969 e foi realizada por Michel
Pêcheux. Ele pensou nesse conceito a partir da ação de normas estabelecidas entre os
interlocutores, com propriedades distintas, e a partir dos lugares que ocupam no arcabouço de
22

uma formação social. Ao formular esse conceito, Pêcheux partiu do esquema informacional
criado por Jakobson em 1963. Desta maneira, este capítulo, em que trouxemos as condições
de produção, nos levará a interpretar o sujeito constituído socioculturalmente em decorrência
do lócus de enunciação e do modo como pode falar.
As Condições de Produção, na visão de Pêcheux (1975), são circunstâncias em
que o discurso é realizado, ou seja, o contexto, as formações sociais, históricas e ideológicas
em que um enunciado é produzido. Ao propor descrever os mecanismos formais que
constituem o processo de produção de um determinado discurso, Pêcheux (1969, p. 75) afirma
que uma das ordens de pesquisa será:

O estudo da ligação entre as circunstâncias de um discurso – que


chamaremos daqui em diante suas condições de produção – e o seu processo
de produção. Esta perspectiva está representada na teoria linguística atual
pelo papel dado ao contexto ou à situação, como pano de fundo específico
dos discursos, que torna possível sua formulação e sua compreensão: é este
aspecto da questão que vamos esclarecer agora, através do exame crítico do
conceito saussuriano de instituição.

Em outras palavras, o autor favorece um rompimento com a pragmática ao


substituir os conceitos de circunstância, situação e contexto pelo de condições de produção,
mostrando, assim, as marcas do histórico e do social no estudo do discurso. Nesse sentido,
pode-se afirmar que, a noção de CP do discurso, tal como é pensada por Pêcheux (1993),
revela que além da materialidade simbólica, também se faz presente uma materialidade
histórica na base dos processos discursivos. Temos em vista, ainda, que elas se estabelecem
pelas relações sociais de uma determinada formação social e em meio às quais os sujeitos
históricos trabalham a formulação dos “seus” dizeres.
Sendo assim, entendemos que a história tem ligação direta com as CP do discurso
através do que o autor (PÊCHEUX, 1993) denomina como materialidade histórica. As CP se
formam pelas relações sociais estabelecidas em determinada formação social e, nesse
caminho, não deixam de lado a materialidade simbólica, tão significativa para a análise
discursiva. Portanto, associo esses conceitos ao reconhecimento das CP dos discursos surdos,
isso significa identificar as condições em que esses discursos são produzidos, visto que
revelam as posições ocupadas pelos sujeitos no discurso, tanto na produção de enunciados
sobre si quanto em relação a seus interlocutores, sendo esse o principal objetivo desse
capítulo.
23

A partir das considerações feitas, entendemos que, ao proceder a uma análise


discursiva, o analista precisa ponderar que o discurso não pode ser tomado como um texto
isolado, uma vez que há a possibilidade de realização e referenciação a uma série de
discursos. Outra questão importante é lembrarmos que, no ato de enunciar, o enunciador, no
caso o surdo, não escolhe os sinais casualmente, já que um discurso é produzido de acordo
com o que se pode e deve dizer numa situação dada. Sendo assim, ao elaborar o seu discurso,
o sujeito considera o contexto no qual está inserido. Reforçamos assim o que diz Pêcheux
(1993, p. 77) sobre a importância das CP para o estabelecimento do discurso, que pontua:
“[...] um discurso é sempre pronunciado a partir de condições de produção dadas”.
Essas ponderações acerca das CP são significativas por sua relevância para a
constituição do sujeito no processo discursivo. Igualmente, por nos auxiliar na compreensão
dos enunciados produzidos pelos sujeitos surdos que foram entrevistados sobre os impactos
da aquisição da escrita da Língua Portuguesa na sua formação básica. Para tanto,
consideramos todas as possibilidades que emergem das Condições de Produção de seus
discursos, que constituem o corpus da nossa pesquisa.
Assim, recorremos ao método arqueogenealógico proposto por Foucault, com a
finalidade de averiguar nas sequências enunciativas definidas no corpus coletado, como
surgem os discursos dos professores surdos entrevistados. Com esse objetivo, estabelecemos
as sequências enunciativas nos discursos dos surdos e, posteriormente, verificamos em sua
materialidade linguística, a singularidade e as diferenças que nos propiciaram notar a presença
da "subjetividade". Nesse caminho, buscamos ainda relacionar os efeitos de sentido que
impulsionam tais discursos no contexto educacional em que surgiram. Sobre esse método,
algumas considerações se fazem necessárias, sendo assim, é relevante entender que durante o
percurso teórico proposto por Foucault, ele contribuiu para a AD com dois métodos de
análise, o método arqueológico e o genealógico.
O método arqueológico, segundo Foucault (1986, p. 126), "trata-se de uma
descrição histórica, mas que não pergunta pelo sentido secreto dos enunciados e sim o que
significa o fato de terem aparecido e nenhum outro em seu lugar na evidência da linguagem
efetiva". Ou seja, esse método salienta as práticas discursivas como constituintes do saber de
uma época, a partir de enunciados ditos de fato e do funcionamento dos discursos. Além
disso, atentamos para o fato do saber ser tema de interesse na fase arqueológica, assim como
o poder, este último com um enfoque diferenciado da fase genealógica. Dessa forma, na
elucidação do método arqueológico surge o conceito de enunciado como unidade do discurso,
sobre o qual discorreremos no capítulo 2.
24

Ao arqueólogo cabe então apurar o funcionamento do enunciado para


compreender a formação discursiva que possibilitou o aparecimento de certos enunciados e
não outros na formação do saber de uma época. Nesse contexto, surge a concepção de
formação discursiva, conceito relevante para os estudos da AD e que será articulado no
próximo capítulo. Ele proporciona a Foucault explorar como o saber vai se constituindo a
partir das práticas discursivas, como elas delineiam os saberes e como cada formação
discursiva constrói os objetos de que fala. Observamos, assim, que no desenvolvimento de
seus estudos, Foucault assinala uma nova direção para o método arqueológico, e é nesse ponto
que a concepção de discurso se articula com a noção de poder.
Anos mais tarde, marcada pela publicação da obra "A ordem do discurso", a
produção teórica de Foucault passa por uma fase de transição. O filósofo transpõe o método
arqueológico ao propor um novo método, com a intenção de aperfeiçoá-lo e influenciado
pelos movimentos históricos e sociais fomentados na época. No que se refere a esses
desdobramentos, destacamos a fala de Sargentini (2004, p. 92): "Por isso, o Foucault da fase
arqueológica, preocupado em reconstruir as regras do discurso, vê uma saída pela genealogia
que lhe permite observar as interpretações a partir de práticas de poder que atuam como jogos
na constituição do homem". Considerando tais preceitos, notamos a relevância da transição
metodológica proposta pelo filósofo, especialmente no que tange as relações de poder como
constituinte do sujeito e do discurso.
Logo, percebemos que, sob a ótica genealógica, as noções de poder e saber estão
relacionados às práticas discursivas e atuam na constituição do sujeito. Desse modo, ao propor
o método genealógico, Foucault pretende descrever e avaliar as transformações discursivas.
Prosseguindo nesse pensamento, o autor (FOUCAULT, 1979) pontua que a genealogia seria
uma forma de história que é capaz de abarcar a constituição dos saberes, dos discursos, dos
domínios de objeto etc. Atualmente, a junção desses dois métodos (arqueológico e
genealógico) instituiu o método arqueogenealógico, do qual nos apropriamos neste trabalho.
Verificamos na temática que caracteriza a genealogia, a ideia de Nietzsche (1987)
de que por trás de todo saber o que está em jogo é a luta pelo poder. Dessa maneira, podemos
concluir, tomando como base as discussões fomentadas por Foucault (2004), que o poder é
quem designa os enunciados como verdadeiros ou falsos em determinada época e que, na fase
arqueológica, ele procura libertar o saber dessa problemática. Com o propósito de
encerrarmos a apresentação da trajetória evolutiva do método foucaultiano, destacamos ainda,
que a tônica do poder aparece nos dois processos de construção da obra desse autor, conforme
aponta Silva (2004, p. 160):
25

[...] na arqueologia o poder aparece na discussão sobre a relação saber/poder


e sobre a verdade científica na qual Foucault se posiciona, afirmando que
aquilo que é tomado como verdadeiro numa época está ligado ao sistema de
poder. [...] Na fase genealógica a ênfase recai sobre as práticas de poder e
seus efeitos na construção da subjetividade. O poder passa a ser analisado a
partir de suas práticas, das tecnologias de produção de poder desenvolvidas
pelas sociedades.

Portanto, a junção do método arqueológico e genealógico trouxe duas


contribuições importantes. A primeira, quando se ocupa do estudo das práticas discursivas e
expõe as regularidades que permitem que algo tome valor de verdade na sociedade. A
segunda, quando postula que as estratégias de poder são tomadas como condição e
sustentação a determinados discursos na sociedade. Respaldados nos apontamentos sobre o
método arqueológico e genealógico, que resultou no surgimento do método
arqueogenealógico e que nos propomos discutir, chegamos, portanto, a seguinte tese
foucaultiana: não há saber que não se ligue às estratégias de poder.
Desse modo, considerando a contribuição teórica de Foucault, acreditamos que há
uma ligação das formações discursivas com a subjetividade, em que deve pesar a história e a
ideologia e que se apresenta nos discursos dos sujeitos surdos. É essa ligação que aponta para
o poder existente no ato do dizer. Dessa maneira, ao analisarmos o discurso surdo, precisamos
considerar todo o contexto social, ideológico e histórico no qual o sujeito está inserido e não
apenas o sujeito falante de forma isolada.
Respaldados nas discussões propostas nesta seção, podemos afirmar que a história
possui um valor significante na formação discursiva dos sujeitos. Principalmente no que tange
à metodologia arqueogenealógica proposta por Foucault e que contribui consideravelmente
para os estudos da Análise do Discurso de linha francesa. Em resumo, nossa intenção é
analisar aquilo que se constitui como objeto de saber, considerando a formação discursiva
como uma prática histórica situada em um dado contexto. Sendo assim, com o propósito de
distinguir as condições de produção dos discursos que formam os dados da nossa pesquisa e
apontar a influência da história de educação de surdos na vida educacional e social desses
sujeitos e na formação de seus discursos, apresentaremos na próxima seção um breve
panorama histórico da educação dos surdos no Brasil e no mundo.

1.2 Olhando o sujeito surdo através da história


26

Uma maneira relevante para concebermos a relação do surdo com a Língua


Portuguesa é nos deparando com o trajeto educacional vivenciado por ele, nesse sentido,
traçaremos um percurso que nos auxiliará a interpretar as CP de seus discursos pelo viés
histórico. Sendo assim, é importante sabermos que, ao longo da história da educação dos
surdos três teorias fundamentais foram propostas para que se efetivasse a educação da melhor
maneira possível. São elas: a teoria tradicional/moderna, a teoria crítca e a teoria cultural, as
quais serão expostas sumariamente a seguir.
A primeira, a tradicional/moderna, propunha treinos exaustivos de fala, fazendo
com que o surdo oralizasse por todos os meios possíveis, sendo proibido o uso de sinais. A
segunda, a crítica, amenizou as propostas da teoria tradicional, porém, mantendo o mesmo
foco, a “oralização” a todo custo e usando para isso todos os recursos visuias possíveis e
“liberando” o uso de sinais e gestos caseiros para alcançar esse objetivo. A terceira, a cultural,
apresenta o surdo como uma pessoa diferente e não como um deficiente/incapaz, conforme
fomentado nas outras duas teorias, e, por sua vez, a única que revela a luta dos surdos, suas
pesquisas e sua capacidade intelectual através dos Estudos Surdos, que remontam aos Estudos
Culturais.
Percebemos que as três teorias apresentadas constituem três campos de saberes
distintos, mas igualmente importantes para determinar o tipo de sujeito formado a partir de
cada teoria e seus respectivos discursos, impactados pelos movimentos teóricos de cada
época. Quando os surdos expressam sua revolta e traumas com relação ao seu processo
educacional e à obrigatoriedade da oralização durante sua trajetória educacional, confirmamos
o argumento de que a história e as vivências educacionais dos surdos influenciam na
formação dos seus discursos acerca da Língua Portuguesa. Portanto, ao estudarmos cada
teoria, nos deparamos com diferentes visões da surdez e do sujeito surdo.
A visão da teoria tradicional/moderna, por exemplo, é radical e não admite
restrições, pois seu foco principal se define em proporcionar algo que faça com que todas as
coisas, sujeitos e objetivos convirjam para o princípio universal de sujeito que consista no
modelo de homem a formar, como por exemplo, o homem branco, europeu e inteligente.
Torna-se ainda mais válida essa visão com a citação de Carlos Skiliar, pesquisador argentino
da área de surdez que trabalha com o conceito de “ouvintismo” e das práticas de normalização
impostas pelos ouvintes, nesse sentido ele postula o “ouvintismo” como:

[...] um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está


obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. Além disso, é nesse
27

olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepções do ser deficiente, do


não ser ouvinte; percepções que legitimam as práticas terapêuticas habituais
(SKLIAR, 2005, p.15).

A partir do conceito exposto pelo autor, percebemos que o objetivo da teoria


moderna era fazer com que o surdo se moldasse de forma a fazer desaparecer sua diferença. O
resultado disso foi a presença do modelo ouvinte com sua importância e a imposição de uma
língua que não era a dele, causando assim um sentimento de rejeição e criando uma barreira
na aquisição da Língua Portuguesa. Desse modo, sob a ótica da teoria tradicional, os surdos
eram, para a maioria dos ouvintes, dotados de perda na comunicação, protótipo de
autoexclusão, de solidão, de silêncio e isolamento, o que impactou diretamente nas formações
discursivas dos surdos com relação à aquisição da língua imposta pela sociedade na época.
Nos caminhos traçados pela teoria crítica, seus teóricos perseguiram quase sempre
o mesmo objetivo, fortalecer o poder daqueles que não o tinham e aceitar diversidades
existentes a fim de promover a integração. Segundo Thompson (2005), o culturalismo da
teoria crítica se apoiava apenas na simples dicotomia ‘alta/boa’ cultura contra ‘baixa/má’
cultura. Ou seja, para a cultura surda, a teoria crítica mantinha a cultura ouvinte como
superior dominante. A visão geral dessa teoria campeou os espaços culturais surdos, em que
aparecia o discurso de que eles eram mais fracos. Constata-se, assim, que a teoria crítica se
baseou em diversas dicotomias como ouvintes/surdos e português/língua de sinais.
Houve, a partir dessa perspectiva, os reducionismos como a linguagem do
“menos” atribuída aos surdos e o desprezo pela cultura deles. Dito de outra maneira, a língua
de sinais era vista como inferior, incompleta e o surdo era considerado 'menos' que o ouvinte.
O currículo, sob essa perspectiva, instruía os surdos a pensar o quanto eles eram diferentes da
maioria e os mantinham como diversidade. Da mesma forma, ensinava a fazer da experiência
vivida pelo outro, o ouvinte, ocupar uma posição supostamente superior, e a vivência do
sujeito surdo, uma posição supostamente inferior. Logo, nessa perspectiva, os surdos
continuavam sofrendo influência negativa sobre a aquisição da língua utilizada pelos
ouvintes, criando assim um discurso de negação e resistência com relação à língua que lhes
era imposta.
A mais recente das três teorias é a teoria cultural, ela se difere das duas
apresentadas anteriormente, pois, tem como principal característica a aparição dos surdos em
suas diferenças culturais, sendo assim, nela é respeitado o jeito surdo de ser. Segundo essa
tendência, os surdos deixam de ser condenados, de modo que a língua usada por eles é
valorizada e tratada em outras dimensões. A educação, nessa visão, procura fixar a identidade,
28

a diferença e a alteridade como processos de produção social. Com relação às dificuldades


encontradas pela escola em aceitar o surdo como sujeito cultural e em consonância com essa
proposta, Lopes (2007, p. 50) atenta para a seguinte questão:

A dificuldade da escola, quando assumiu o surdo como um sujeito cultural,


mesmo tendo uma visão restrita e resistente ao tentar definir o que está
constituindo a cultura surda, está em articular, colocar em circulação,
controlar e disciplinar uma nova ordem para os discursos que enunciam a
surdez e os sujeitos surdos.

A questão problematizada por Lopes na citação acima, nos apresenta a dificuldade


encontrada pela escola no processo de aceitação do surdo como sujeito cultural. Esse fato
ocorre regularmente, pois, como vimos nas duas primeiras teorias, o surdo era visto como um
sujeito a ser normalizado para se tornar ouvinte e ser aceito pela sociedade, o que significa
que sua cultura era negada. A teoria cultural é muito recente e por isso não basta aceitá-la,
conforme aponta Lopes, há uma necessidade de mudança nos discursos sobre a surdez e o
sujeito surdo tão difundidos pelas outras teorias.
Além das teorias citadas neste tópico, responsáveis por nortearem a história da
educação de surdos, foram propostos métodos de ensino que visavam a proporcionar ao surdo
a aquisição e aprendizagem da língua majoritária utilizada pela sociedade em diferentes
épocas. No Brasil, destacaram-se três métodos/propostas educacionais, todas elas em
consonância com movimentos e congressos mundiais de educação de surdos, as quais serão
abordadas no terceiro capítulo, num tópico específico em que analisaremos os reflexos dessas
abordagens nos discursos dos surdos. Convém ressaltar que esses movimentos teórico-
metodológicos construíram um caminho sólido para a educação de surdos no Brasil. Além de
contribuírem para luta dos surdos por mudanças a nível educacional, bem como para que
reivindicassem seus direitos como cidadãos, resultando na criação de uma política linguística
consolidada.
A fim de mostrarmos o valor dessas conquistas a nível educacional, social e
linguístico para a comunidade surda1 brasileira, dedicaremos o próximo tópico para discorrer
a respeito do impacto das atuais políticas linguísticas implementadas no Brasil no que tange
ao ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para os sujeitos surdos.

1
O conceito de comunidade surda é utilizado e defendido pela pesquisadora surda brasileira Strobel (2008) e
pelos autores surdos americanos Padden e Humphries (2000, p. 5). Estes últimos caracterizam comunidade surda
como: “[...] um grupo de pessoas que vivem num determinado local, partilham os objetivos comuns dos seus
membros, e que por diversos meios trabalham no sentido de alcançarem estes objetivos. Uma comunidade surda
pode incluir pessoas que não são elas próprias surdas [...]”.
29

1.3 Políticas linguísticas e o debate sobre o ensino da Língua Portuguesa para surdos

Um espaço de luta pelo reconhecimento de uma língua, que perpassou um longo


caminho histórico e que culminou em vários avanços importantes para a educação de surdos e
para o reconhecimento dos direitos dos surdos como cidadãos. Desta forma, a percepção
desses avanços, embora com um quadro atual não tão adequado como deveria no que tange à
formação e à acessibilidade desses sujeitos, passa por uma imersão histórica. Essa imersão se
dá na forma como, desde a Antiguidade Clássica, uma visão de língua enquanto articulação de
som e uma leitura da surdez como patologia resultaram em séculos de negação da própria
natureza humana dos surdos. Visto que, em várias partes do mundo, eles foram impedidos do
pleno exercício de sua cidadania em todas as instâncias da esfera social. Nesse sentido,
propomos, neste item, uma discussão que nos auxiliará a entender o contexto em que se
inserem os discursos dos surdos.
Após muitos anos de negação e não reconhecimento das línguas, evoluímos e hoje
temos uma legislação específica que ampara as línguas e seu uso na sociedade em todo o
mundo. Portanto, a Política Linguística se desenvolveu como uma área de estudos, em que se
estuda a relação do poder com as línguas, mais especificamente, um campo que estuda as
decisões políticas sobre as línguas e seu uso na sociedade, como as línguas podem ser
utilizadas em determinados contextos (oficiais ou não) e a promoção, garantia ou proibição de
uso dessas línguas.
No contexto brasileiro, em termos de políticas inclusivas voltadas aos surdos,
vários eventos discursivos marcam a trajetória de conquistas nessa área. O primeiro deles
remonta à própria Constituição de 1988, que buscava garantir a todos os brasileiros o direito à
escolarização. Nela, já despontava a recomendação de que o atendimento educacional
especializado fosse realizado no ensino regular. No que tange à Educação Inclusiva, as
políticas nacionais de inclusão escolar estão baseadas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação do Brasil (LDB, Lei 9394/1996) que define Educação Especial como a modalidade
escolar para educandos “portadores de necessidades especiais”, preferencialmente na rede
regular de ensino (Capítulo V, artigo 58).
Em 1994, como segundo acontecimento discursivo, está a assembleia ocorrida em
Salamanca. Esse evento teve grande impacto na relação entre as nações de vários países, em
especial porque ele deu início à inclusão dos sujeitos classificados como dotados de
necessidades especiais na escola regular e, por conseguinte, começou a diminuir o exercício
30

das tradicionais escolas especiais. No caso específico dos surdos, podemos destacar a forma
como o texto resultante de tal encontro, conhecido como Declaração de Salamanca,
reconheceu a necessidade de que tais sujeitos possam ter acesso à língua nacional em
condições favoráveis ao aprimoramento de suas formas de comunicação, o que incluiu a
possibilidade da existência de salas específicas para seu atendimento.
Desses dois marcos históricos mencionados, outros acontecimentos político-
discursivos se sucederam e tiveram impacto no debate sobre o tema de várias formas,
sobretudo pela mudança que estabeleceram no que tange à educação de pessoas surdas. Entre
as conquistas alcançadas pelos surdos brasileiros do início do século XXI até o presente
momento, estão ações a médio, curto e longo prazo que visam à ampliação de políticas
(linguísticas) públicas que garantam seu direito à formação adequada, com respeito às suas
especificidades linguístico-culturais. No rol dessas conquistas, estão a Lei 10.436/02 (já citada
neste texto), o Decreto 5.626/05 e demais implementações governamentais que garantiram o
reconhecimento da Libras como a língua materna do surdo e iniciaram um processo de
implementação de medidas voltadas à capacitação de professores e à formação em nível
superior de tradutores e intérpretes aptos a atuar nas diversas instâncias do poder público ou
privado que requerem a atuação desse profissional junto às situações em que o surdo precisa
contar com sua mediação.
Explorar ainda que sumariamente a implementação de políticas linguísticas no
Brasil, sobretudo no que concerne à compreensão de como elas avançam no atendimento aos
surdos, é um processo extremamente audacioso. Isso acontece porque elas derivam de uma
série de relações de força que se configuram, de um lado, pelo exercício arbitrário e
disciplinar pertinente ao convívio entre o poder e o saber que são legitimados por parte do
Estado e, de outro, pelo atendimento a demandas específicas da sociedade. Nesse caminho,
em nosso país, uma política linguística para a Língua Brasileira de Sinais foi instaurada por
meio da Lei 10.436 no ano de 2002, e teve como objetivo principal reconhecer o estatuto
linguístico da Libras, conforme se verifica no Artigo 1º e Parágrafo Único da respectiva Lei:

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua


Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.
31

Além de elevar a Libras ao status de língua e certificá-la como sendo o ‘meio


legal de comunicação’ da comunidade surda brasileira, assegurando-a como língua materna
(L1) dos surdos, essa mesma Lei também assinala que a Libras não pode substituir a Língua
Portuguesa na modalidade escrita. Podemos obsevar essa questão no seguinte excerto da
mesma Lei: “Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a
modalidade escrita da Língua Portuguesa”. Considerando tal orientação, é preciso, portanto,
garantir o ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita e como segunda língua (L2)
para os surdos. Na visão do MEC/SEESP, essa recomendação ocorre porque a Língua
Portuguesa é a língua oficial do Brasil, e, portanto língua cartorial em que se registram os
compromissos, os bens, a identificação das pessoas e o próprio ensino.
Posteriormente, em 2005, esta Lei foi regulamentada pelo Decreto 5.626 que,
entre outras considerações, reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira
língua (L1) da comunidade surda brasileira e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita,
como Segunda Língua (L2). O Decreto ressalta ainda que a Educação de Surdos no Brasil
deve ser bilíngue, ou seja, é preciso garantir o acesso à educação por meio da Língua de
Sinais e o ensino da Língua Portuguesa escrita como L2. Verificamos essas considerações no
Capítulo IV do Decreto em questão, que trata do “Uso e da difusão da LIBRAS e da Língua
Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação”, no Artigo 14, § 1º, itens I e II :

§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso


previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e
também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos.

A partir dos itens I e II do § 1º podemos constatar a relevância do papel das


instituições de ensino na garantia do Atendimento Educacional Especializado (AEE) mais
adequado e ao acesso à educação para os alunos surdos. Para isso, o documento salienta que é
preciso promover cursos de formação de professores objetivando o aperfeiçoamento desses
profissionais. Da mesma forma, é fundamental oferecer desde o início da escolarização o
ensino da Libras e da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos. Antes de
fomentar um debate sobre o assunto, queremos apresentar ainda os itens III, IV e VI do
mesmo parágrafo que prosseguem assinalando os deveres das instituições federais de ensino:
32

III - prover as escolas com:


a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para
pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade
linguística manifestada pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos
surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de
recursos, em turno contrário ao da escolarização;
[...]
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda
língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e
reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da
Língua Portuguesa.

Notamos, nos itens apresentados acima, mais orientações inerentes às instituições


de ensino. Dentre elas uma propõe a disponibilização de quatro profissionais distintos nas
escolas que possuem surdos matriculados. Outrossim, indicações do mesmo documento
assinalam que as escolas precisam oferecer atendimento adaptado às necessidades
educacionais desse alunado. Convém ressaltar que esse atendimento precisa ser ofertado no
contraturno e que há uma carência na adoção de mecanismos de avaliação coerentes com
aprendizado de segunda língua. Concluímos, pela leitura do Capítulo IV, que o Decreto expõe
muitas orientações e deveres pertinentes às instituições de ensino que, se fossem respeitadas,
proporcionariam uma educação de qualidade aos surdos com respeito às suas especificidades
linguístico-culturais.
É relevante conhecer as políticas linguísticas e o debate acerca delas, a princípio
para saber que, na perspectiva apresentada, o ensino de Língua Portuguesa como segunda
língua para os surdos baseia-se no fato de que eles são cidadãos brasileiros. E, por isso, têm o
direito de utilizar e aprender essa língua que é primordial para o exercício de sua cidadania.
Em segundo lugar, porque é preciso atentar-se ao fato de que as estratégias de ensino e
aprendizagem são de responsabilidade do professor de Língua Portuguesa e do corpo docente
que atende esse alunado, e que o sucesso do processo depende de um esforço conjunto da
comunidade escolar na qual o aluno surdo foi incluído.
Ao pensar sobre a questão da língua dos surdos e considerá-la fundamental na
constituição desse sujeito, passamos a refletir sobre a materialidade da legislação sobre a
Libras. Nessa lógica, as leis apontam para um caminho de deslocamentos e de questões que
foram pensadas apenas após a consideração da Libras como parte da formação discursiva do
sujeito surdo. Parafraseando Orlandi (2005), ao inscrever-se na Libras, o surdo é interpelado
33

em sujeito pela ideologia, resultando uma forma sujeito histórica, sujeito do capitalismo.
Nessa interpelação estão constituídos o sujeito e o seu sentido. Assim, o sujeito surdo passa a
ser constituído por Libras, agora como língua permitida e legal(izada).
Dentre os principais desdobramentos oriundos da publicação da Lei de Libras
(2002) no Brasil está o conflito entre duas posições distintas. As conjecturas defendem, de um
lado, a presença dos surdos na escola regular, de outro, que eles tenham o direito a frequentar
escolas ou salas bilíngues, nas quais a língua de sinais seja a forma de comunicação
empregada por toda a equipe envolvida e que ela interponha as interações em sala de aula. A
segunda proposta sugere que a Língua Portuguesa, como segunda língua, seja abordada a
partir de metodologias destinadas ao atendimento das especificidades linguísticas do surdo. O
contraste entre esses dois discursos que, a nosso ver, configuram duas formações discursivas
distintas, também serão objetos de análise neste trabalho, dada a importância que tem para a
discussão proposta.
Apresentamos o percurso histórico da educação dos surdos e o debate acerca das
políticas linguísticas atuais no que tange ao reconhecimento da Libras como língua materna
dos surdos e ao ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita. A
partir do exposto, foi possível estabelecer uma base histórica e ideológica que auxiliará na
compreensão do processo analítico exposto no último capítulo deste trabalho. Pois, segundo
Pêcheux (1997) as formações sociais, históricas e ideológicas em que um enunciado é
produzido também são concebidas como CP. Logo, na próxima seção, contextualizaremos o
cenário atual do ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para os surdos. Propomo-
nos, dessa forma, a refletir sobre o impacto dessa aquisição na construção de uma identidade
linguística pelo surdo e a fazer um levantamento das principais dificuldades internalizadas
pelos surdos durante o processo de aquisição da linguagem.

1.4 Estudos Surdos: ouvintismo, alteridade e exclusão

Embora num primeiro momento possa parecer incômodo o termo “Estudos


Surdos”, para os estudiosos desse grupo, essa expressão é uma forma de marcar uma posição
política e epistemológica (LOPES, 2007). Essa expressão surgiu no Brasil, a princípio,
traduzindo os chamados deaf studies, que eram realizados por pesquisadores de outros países,
principalmente dos Estados Unidos. Segundo Lopes (2007), no Brasil os Estudos Surdos
começaram por volta de 1980, no Rio de Janeiro e em São Paulo, quando alguns
pesquisadores, educadores, psicólogos, filósofos e sociólogos foram se filiando à questão
34

surda. Eles buscavam entender como a língua de sinais atravessava as identidades dos sujeitos
que a compartilhavam.
Contribuindo para a consolidação dos Estudos Surdos no Brasil, muitos foram e
ainda são os pesquisadores surdos e ouvintes que se agregaram/agregam na busca de produção
acadêmica, formação profissional, inserção na escola de surdos e na comunidade surda.
Segundo Lopes (2007):

Entre os grupos que podem ser citados, temos:


 Grupo de Estudos Surdos (GES), formado na Universidade de
Campinas/SP;
 Grupo de Estudos sobre Linguagem e Surdez (GELES), na
Universidade Federal do Rio de Janeiro;
 Núcleo de Pesquisa em Políticas de Educação de Surdos (NUPPES),
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul;
 Grupo de Estudos Surdos (GES), na Universidade Luterana do Brasil;
 Grupo de Estudos Surdos (GES), na Universidade Federal de Santa
Catarina;
 Grupo de Pesquisa em Educação de Surdos (GIPES), formado por
pesquisadores de sete universidades localizadas no Estado do Rio Grande do
Sul.

Para concluir esta breve contextualização acerca dos Estudos Surdos, destacamos
que um dos mais importantes grupos de estudo foi o NUPPES, e teve como coordenador o
professor Carlos Skliar. Esse grupo foi responsável por organizar os maiores congressos para
debate e fomento das pesquisas acerca da surdez e educação de surdos na década de 90.
Iniciando o debate sobre os pressupostos teóricos mais relevantes surgidos a partir
dos Estudos Surdos, começamos fundamentamo-nos na perspectiva de Skliar (2000) que toma
o discurso da teoria crítica na direção do respeito, da tolerância e do reconhecimento aos
sujeitos surdos, da sua cultura e língua, numa reflexão sobre a norma invisível do
“ouvintismo” e sua tentativa de contenção, acomodação/assimilação da alteridade surda
dentro dos modelos ouvintes. O mesmo autor pesquisa sobre a influência do “ouvintismo”
(conceito vinculado por ele em diversos estudos) de forma negativa na formação do ‘ser
surdo’. Nesse caminho, Skliar (1998) argumenta que o “ouvintismo”: "[...] é o conjunto de
representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se
como se fosse ouvinte".
Assentando-nos sob a perspectiva apresentada por Skliar em suas pesquisas,
temos mais subsídios para entender a influência, quase sempre negativa, da imposição da
língua do outro sobre os surdos e o desrespeito à sua língua e cultura. Seguindo essa
35

perspectiva teórica, na obra Surdez: um olhar sobre as diferenças, o pesquisador discute


acerca das práticas de normalização e negação do espaço da comunidade surda durante o
percurso educacional vivenciado por eles, a seguir:

Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de correção,


normalização e pela violência institucional; instituições especiais que foram
reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quanto pela cultura social
vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a
existência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades surdas e
das experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos
surdos em relação a qualquer outro grupo de sujeitos (SKLIAR, 1998, p. 07).

As “práticas enceguecidas” referenciadas pelo autor correspondem aos métodos


oralistas aplicados na educação de surdos desde o Congresso de Milão, que ocorreu na Itália
em 1880, e que decidiu, por meio de uma votação histórica realizada por educadores de
surdos (a maioria ouvintes) de todo o mundo que participavam do evento, pela adoção do
método oralista na educação de surdos e pela proibição do uso das Línguas de Sinais. Essa
prática perdurou por cerca de 120 anos no Brasil, até que, depois de muitas reivindicações e
lutas, a comunidade surda fosse “ouvida” e, em 2002, sua língua reconhecida com a criação
da Lei 10.436. A partir da pontuação realizada pelo autor, percebemos que essas convenções,
adotadas por instituições responsáveis pela educação de surdos, negavam a existência da
comunidade surda, sua língua, sua identidade e sua cultura, gerando uma barreira desses
sujeitos no processo de aquisição da LP como segunda língua.
Sob essa ótica, acerca da alteridade e do discurso do “outro”, Skliar (2003) afirma
que o outro é diferente de mim e por isso torna-se um estranho, um “deficiente”. Logo, são
criados paradigmas que deixam intrínsecos nos nossos discursos a ideia de que os surdos são
inúteis para a sociedade, enquanto esse outro diferente rompe com a mesmice da imaginação
humana. Refletindo a partir desse ângulo, verificamos que os embates em relação ao uso da
Libras pelo sujeito surdo e a necessidade de aprender a LP gera posições a favor e contra a
aceitação da língua materna desses sujeitos em sua alfabetização e no ensino da LP como
segunda língua. Constatamos também que “discursos excludentes” podem nascer no seio
familiar quando a família impõe ao filho surdo, que ele fale e ouça, na tentativa de igualá-lo à
sociedade. Convém ressaltar que esse autor auxilia significativamente a análise discursiva a
ser realizada posteriormente, já que sua teoria e suas reflexões vão ao encontro da perspectiva
discursiva na qual nos apoiamos.
Sobre a questão da inclusão/exclusão presente nos discursos atuais sobre o ensino
de Língua Portuguesa para surdos, a autora a que recorremos é Ronice Müller de Quadros,
36

que em um de seus textos intitulado “Situando as diferenças implicadas na educação de


surdos: inclusão/exclusão” (2000) trata, primeiramente, da caracterização das diferenças com
base na análise do discurso de surdos e "ouvintes" e, posteriormente, apresenta uma análise
das implicações linguísticas, situando-as, sempre que possível no contexto sociocultural da
Educação de Surdos. Podemos observar essa discussão no trecho a seguir:

Passam-se anos e anos ensinando-se normas para se escrever bem, mas não
se fala da língua, sobre a língua e de todas as possibilidades que a língua
apresenta na vida das pessoas. Não se instiga o aluno a manipular a língua
enquanto instrumento de saber-poder das relações sociais. Como a educação
de surdos prioriza da mesma forma o ensino da escrita utilizando todas as
propostas de ensino do português da educação regular, obviamente o
fracasso também é observado. (QUADROS, 2003, p. 97)

Diante da afirmação da autora, notamos que existe um discurso generalizado


sobre o “fracasso” no ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, porém, quando
observado em relação ao surdo, o fracasso escolar, pode ser mais agravante. Isso ocorre
principalmente em razão de o surdo estar adquirindo uma nova língua sem que ela represente
algo relevante para sua vida. No entanto, há uma determinação essa língua seja usada nas
relações sociais, culturais, econômicas, jurídicas e nas instituições de ensino, e por isso, ela
deve ser aprendida pelos surdos. A discussão motivada nesta seção teve como objetivo
mostrar o movimento atual dos Estudos Surdos no Brasil, bem como expor os conceitos que
contribuirão de forma substancial para uma melhor compreensão do sujeito surdo e da sua
formação discursiva.

1.5 A escrita no ensino de Língua Portuguesa para surdos: reflexões sobre língua na
construção de uma identidade linguística

Ao mergulhar no nosso arquivo discursivo, a partir da proposta de análise de


enunciados, unidade elementar do discurso; pretendemos identificar formações discursivas e
ideológicas do discurso dos surdos. Considerando, para isso, o cenário em que eles se
inserem, primeiro, com a obrigatoriedade em aprender uma língua, no caso do nosso país, a
Língua Portuguesa escrita. Segundo, por terem que conviver com a responsabilidade de
dominar uma língua que possui uma materialidade distinta da língua adquirida (visual-
gestual) por eles, isto é, oral-auditiva, para ser aceito como cidadão na nossa sociedade.
Esse contexto, como veremos nos enunciados analisados no terceiro capítulo,
explicita concretamente um sentimento muito comum entre surdos adultos brasileiros.
37

Sentimento que se refere à complexidade da Língua Portuguesa para eles e à (des)


identificação que possuem em relação a esse idioma, o que acaba por causar a ‘exclusão’
deles.
A aprendizagem da Língua Portuguesa como uma nova língua, no Brasil, pode
ocorrer de duas formas distintas, português como segunda língua ou como língua estrangeira.
No caso do aprendiz surdo, bem como índios e imigrantes, que não têm a Língua Portuguesa
como primeira língua, mas sim outra língua (oral ou gestual), ele aprenderá essa língua como
segunda língua (L2). Sendo assim, a situação em que se encontra o aprendiz surdo possui
algumas características especiais, como pensar que a segunda língua aprendida por ele não se
dá por um processo de aquisição natural, como ocorre com sua língua materna (L1), a Libras.
Deve-se saber que o modo de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa ocorrerá na
modalidade escrita, respeitando as particularidades de acesso e produção pelo aluno surdo.
Diante da ausência de trocas orais é aparente que o texto escrito não pode se
restringir a transmitir apenas informações estruturais e lexicais, caberá a ele, então, assumir o
papel de contextualizador, trazendo aspectos pragmáticos, sociolinguísticos e culturais
(SALLES, 2004). Precisamos considerar ainda, que os contextos de aprendizado da Língua
Portuguesa se dão de formas diferentes para alunos surdos e ouvintes. Apesar de
‘decodificarem’ a Língua Portuguesa, os surdos apresentam muita dificuldade na leitura e na
compreensão dos textos. Isso é resultado de práticas de letramento a que foram submetidos,
que não davam valor à leitura, mas sim à prática da fala.
Todavia, verifica-se que os surdos têm capacidade de imergir no mundo da leitura
e da escrita, porém, para trilhar esse caminho seria interessante se apossar de processos
visuais significativos, que tenham na língua de sinais seu principal elemento fundador. Sobre
essa possibilidade Fernandes (2006, p. 06) destaca que:

Aprender o português decorrerá do significado que essa língua assume nas


práticas sociais (com destaque às escolares) para as crianças e jovens surdos.
E esse valor só poderá ser conhecido por meio da língua de sinais. O
letramento, na língua portuguesa, portanto, é dependente da constituição de
seu sentido na língua de sinais.

Notamos a partir do que destaca a pesquisadora surda, a complexidade envolvida


no pensamento de que as estratégias usadas na alfabetização de ouvintes sejam as mesmas
usadas na alfabetização do surdo. Pesquisadores como Quadros (1997, 2000), Fernandes
(2006), Salles (2004) consideram importantíssimo que a criança surda interaja com a escrita
alfabética para que o seu processo de alfabetização em Língua Portuguesa aconteça de forma
38

eficiente. Contudo, de acordo com Cummins (2000), esse processo ocorreria de forma mais
eficaz se a criança fosse alfabetizada na sua própria língua.
Todavia, a realidade da alfabetização dos surdos no Brasil não é essa, de forma
metafórica é como se a criança surda brasileira pulasse de um lado para o outro do rio sem ter
uma ponte. Ou seja, a criança é alfabetizada na Língua Portuguesa sem ter sido ‘alfabetizada’
na Língua de Sinais, que é a sua língua materna. Uma solução possível para essa problemática
é apresentada por Quadros (2000, p. 30) conforme podemos observar na citação abaixo:

Para diminuir os impactos deste contexto, sugere-se investir na leitura da


própria língua de sinais. Ler os sinais vai dar subsídios linguísticos e
cognitivos para ler a palavra escrita em português. As oportunidades que as
crianças têm de expressar suas ideias, pensamentos e hipóteses sobre suas
experiências com o mundo são fundamentais para o processo de aquisição da
leitura e escrita da Língua Portuguesa.

Nas discussões fomentadas, percebemos que a preocupação com o ensino da


língua de sinais como primeira língua é salientada por vários pesquisadores. Eles se baseiam
na ideia de que, devido às suas especificidades visuogestuais, o trabalho com a Libras é uma
questão de aquisição de linguagem, e não apenas de aprendizagem de uma língua e, por isso
seria o melhor caminho para uma alfabetização e aquisição de linguagem mais eficaz.
Pelas problemáticas já expostas, constatamos que a realidade a que nos
deparamos, quando se trata dos resultados de estudantes surdos na escola, é a circulação de
um discurso-denúncia de professores. Discurso que aponta para o fracasso das experiências
escolares da criança surda, no que se refere às competências de ler e escrever. De acordo com
Cavalcanti e Silva (2007), a escola costuma esperar que o surdo escreva bem como
compensação pela falta da língua oral. No centro do pensamento docente destacado pelas
autoras e/ou da prática discursivo-denunciativa desses professores, situa-se, então, uma
tendência escolar que, desacertadamente, classifica os “erros” dos alunos nas produções
escritas como frutos de dificuldades ou incapacidades inerentes à surdez.
Apesar de ser fundamental um entendimento adequado de como se configura a
Língua Portuguesa como segunda língua na educação de surdos atualmente, é importante
considerar também que a grande maioria dos surdos, quando chega à escola, não teve acesso à
língua de sinais por diversas razões. Podendo ser por privações históricas e sociais ou o pelo
entendimento equivocado das próprias famílias com relação à surdez. Na concepção de
Nogueira (2012, p. 253): “quando o surdo apresenta competência e desempenho em Libras
[...], o processo de construção de sentido de mundo será realizado pela natureza linguística em
39

práticas sociais, tal qual ocorre com um ouvinte e a sua língua oral”, dessa forma, a criança
surda pode apresentar déficit linguístico em Libras devido à ausência do contexto apropriado
à aquisição da sua língua materna em família.
Para concluir esse tópico, convém enfatizarmos que um grande problema
internalizado nos discursos dos sujeitos entrevistados nesta pesquisa, foram os métodos de
ensino e aprendizagem aos quais eles foram submetidos. Tendo em vista que a fase escolar
seja a etapa fundamental para a reflexão do aluno quanto aos dois sistemas linguísticos em
uso. Ou seja, a Libras, enquanto modalidade espaço-visual e a Língua Portuguesa, enquanto
modalidade oral-auditiva, apesar disso, constatamos que as práticas mais comuns às quais eles
têm acesso na Educação Básica ainda são ligadas a exercícios de repetição de vocabulário ou
de reconhecimento de estruturas gramaticais isoladas.

1.5.1 O surdo e o bilinguismo

Quando nos deparamos com discursos cristalizados e recorrentes entre os surdos


como: “Eu não consigo aprender a Língua Portuguesa”; “Tenho muita dificuldade em
escrever em Língua Portuguesa” ou “[...] minha história no passado me causou traumas, eu
não entendia nada de Português”, começamos a refletir sobre as possíveis causas desta
dificuldade e como elas influenciam no estabelecimento dessas formações discursivas (FDs).
Para tanto, nos propomos a suscitar um debate a partir de hipóteses levantadas entre
profissionais que alimentam ideias equivocadas acerca do surdo e de seu desenvolvimento
cognitivo quanto à aquisição de sua língua materna e de uma segunda língua.
No entanto, antes de expor essas ideias e a polêmica proposta por Gesser (2009),
supomos ser interessante abrir um espaço para explanar a respeito do debate atual sobre a
aquisição da língua de sinais, levantando para isso questões pontuais que nos auxiliarão a
entender melhor o desenvolvimento linguístico do surdo. As primeiras pesquisas em torno
desse assunto foram realizadas nos Estados Unidos, portanto, no decorrer deste item vamos
mencionar os estudos relacionados à Língua de Sinais Americana (ASL), pois pesquisas sobre
crianças surdas brasileiras e desenvolvimento da Libras ainda são escassas.
Grande parte das pesquisas realizadas sobre a aquisição da ASL nos últimos anos,
mostra que essa pode se comparar à aquisição das línguas orais em vários aspectos. Essas
pesquisas, normalmente analisam as produções de crianças surdas, filhas de pais surdos
porque elas apresentam um input linguístico garantido para as possíveis análises do processo
de aquisição. Todavia, é importante ressaltar que esse grupo representa apenas de 5% a 10%
40

das crianças surdas, sendo que os outros 90% são representados por crianças surdas nascidas
em um lar ouvinte.
As crianças surdas podem apresentar diferentes contextos de aquisição da
linguagem relacionados com o meio em que estão inseridas e esses contextos influenciam
significativamente no processo de aquisição da língua. O primeiro e principal é o lar, onde
seus pais podem ser ouvintes que usam a língua de sinais ou não; ser surdos ou apenas um
deles ser; possuir familiares surdos ou não; ter relações com outros surdos ou não etc. O
segundo contexto possível é o da escola, que pode oferecer um ambiente linguístico na língua
de sinais por meio de surdos adultos, por meio de profissionais fluentes na língua e, até
mesmo, garantir o contato com pares surdos. Por outro lado, segundo Quadros (2011), há
possibilidade de a criança estar em uma escola em que o único modelo de língua de sinais seja
o intérprete, se houver.
O terceiro contexto possível é o clínico, no qual a criança pode ter atendimento
especializado antes de ingressar ou paralelamente à escola, caso a abordagem seja
exclusivamente oral. Há também atendimentos clínicos que apresentam uma abordagem
bilíngue, considerando a Língua de Sinais como primeira língua e o Português Escrito e/ou
Oral como segunda língua. Esses são alguns dos ambientes linguísticos em que a criança
surda pode estar inserida e dependendo das suas experiências nesses diferentes contextos, elas
apresentarão implicações no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem. Porém,
além dessa questão, o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem pode ser
influenciado pelo período no qual foi realizado o diagnóstico da surdez, que acontece por
volta dos 3 a 4 anos de idade.
Geralmente, o processo de aquisição e desenvolvimento linguístico de uma
criança é observado pelos seus pais, familiares e pessoas ouvintes que a rodeiam todos os dias
e a língua materna do filho, normalmente é a mesma dos seus pais, por isso, a estimulação de
sua linguagem ocorre naturalmente. Quando ocorre algum tipo de alteração nesse processo,
por exemplo, atraso em aparecer a fala ou mesmo fala inteligível, os pais ou responsáveis pela
criança conseguem detectar essa diferença no seu desenvolvimento. Muitos pais relatam ter
buscado auxílio médico quando observaram ausência de emissão de palavras em seu filho
e/ou dificuldade em reagir a sons. Para Quadros (2011), se a criança surda for diagnosticada
nessa fase, haverá um atraso no seu desenvolvimento linguístico pela falta de acesso à língua
de sinais, que lhe permitiria compreender e produzir no nível referido.
Sendo assim, ainda hoje, várias crianças tem acesso tardio à língua de sinais,
especificamente em idade escolar. Com isso, iniciam a aquisição da linguagem de forma
41

tardia e após o período crítico de aquisição, apresentando consequentemente um atraso


significativo no seu desenvolvimento linguístico e possíveis dificuldades emocionais e de
aprendizagem. Segundo Quadros (2011, p. 28), alguns dos fatores que podem exercer grande
influência no processo de aquisição da linguagem da criança surda são:

 O acesso às informações sobre a surdez e o desenvolvimento da criança surda;


 A conscientização da necessidade de a criança adquirir uma língua de sinais
(visuoespacial);
 O reconhecimento da importância em aprender a língua de sinais para se
comunicar com a criança;
 O conhecimento e a troca de experiências com pais de crianças surdas que
utilizam língua de sinais;
 A possibilidade de receber apoio emocional;
 A abordagem terapêutica indicada pela fonoaudióloga (oral ou bilíngue);
 A indicação de aparelhos auditivos e a indicação de implante coclear.

Além de exercerem grande influência no desenvolvimento do surdo, esses fatores


também contribuem para que a criança tenha um processo de aquisição normal ou alterado.
Por outro lado, a abordagem bilíngue considera a língua de sinais como sendo a primeira
língua da criança surda, e, atentando aos resultados das pesquisas em aquisição, percebemos
que o acesso à língua de sinais permite o desenvolvimento da linguagem de forma natural e
espontânea. Também podemos considerar que, se a aquisição da primeira língua ocorrer de
forma consistente e em um período considerado normal, esse fato oferecerá uma base
linguística consolidada para a aquisição de uma segunda língua, assim como observado em
outros contextos bilíngues (CUMMINS, 2000; 2003).
Cabe ainda esclarecer como ocorre a abordagem bilíngue e sua contribuição para
a evolução do surdo. Em vista disso, o bilinguismo é apontado como a metodologia que se
propõe a ensinar ao surdo as duas línguas no contexto escolar (QUADROS, 1997).
Pesquisadores da área da surdez apontam essa proposta como uma alternativa viável, pois
considera a língua de sinais como língua natural do surdo e parte dela para o ensino da Língua
Portuguesa na modalidade escrita. Dessa forma, essa proposta dá direito ao surdo de ser
ensinado em sua língua natural. Conforme ressalta Lacerda (1998) o objetivo da proposta
bilíngue é permitir ao surdo um desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao do
ouvinte. Nesse contexto, ele precisa ter acesso às duas línguas, a língua de sinais como
formadora dele enquanto sujeito surdo, e a língua oral majoritária como forma de relação com
o ouvinte.
42

No cenário nacional, o bilinguismo propõe que a segunda língua (Língua


Portuguesa) seja obrigatória apenas na modalidade escrita. Portanto, a educação bilíngue
deixa acessível aos surdos as duas línguas (sinalizada e oral/escrita), priorizando a seguinte
ordem: Sinais; Leitura; Escrita e Fala (opcional). Ou seja, a Língua de Sinais deve ser
aprendida primeiro e o ideal é que isso aconteça no ambiente familiar. Se isso ocorrer antes da
chegada da criança na escola, sua linguagem já estará em um nível de desenvolvimento
adequado, pois, com essa base linguística, será mais fácil o aprendizado do português
ensinado a partir de metodologias pertinentes ao ensino de segundas línguas.
Ampliando o debate sobre o bilinguismo, apresentamos a visão da pesquisadora
surda Gládis Perlin2 que traz uma visão problematizadora sobre o assunto:

Fala-se, hoje, frequentemente de biculturalismo entre surdos ou então usa-se


o termo bilinguismo. Minha posição é de que o biculturalismo e o
bilinguismo mascaram normas, pois mantêm a diferença cultural surda como
se fosse incômoda. As posições bicultural e bilingual mantêm o surdo pelo
meio. É como se dissesse: você é um, mas tem de ser dois ao mesmo tempo.
Esta é uma exigência da “diversidade” imposta pela sociedade anfitriã ao
surdo, uma definição sujeita ainda a manter cambaleante a comunidade
surda.

Tomando essas asserções como base, nos deparamos com uma nova perspectiva
sobre essa temática, visto que, na citação acima, refletimos a partir da visão do surdo, que é
quem vivencia essa realidade, e não mais do ouvinte, como apresentado até aqui. Para a
pesquisadora, portanto, o bilinguismo (ou biculturalismo) não é a melhor opção, dado que
continua colocando o surdo numa posição intermediária. Sendo assim, para ela, o discurso da
“diversidade” impõe uma regra mascarada de aceitação do surdo, que não prioriza sua língua,
sua identidade e sua cultura e, com isso, mantêm o surdo como “diferente”. Concordamos em
parte com a pontuação realizada pela autora, pois, declinamo-nos para ideia de que a proposta
bilíngue é viável se considerarmos diversos fatores. Não podemos engessá-lo como se fosse
um modelo a seguir sem relevar aspectos psicossociais, linguísticos, logísticos, culturais,
entre outros.
Pensando para além da questão da língua, portanto, o bilinguismo na educação de
surdos pode representar também questões políticas, sociais e culturais. Por isso, a educação de
surdos, nessa perspectiva, deve ter um currículo organizado em uma perspectiva visual-

2
A Profª Drª Gládis Perlin foi a primeira surda a obter o título de doutora no Brasil. Atualmente é professora
adjunta da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Educação de Surdos, atuando principalmente nos seguintes temas: Surdos, Identidade, Alteridade, Diferença,
Cultura e Educação.
43

espacial para garantir o acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua da criança, a
Língua Brasileira de Sinais. Segundo Quadros (2008) essa é a proposição da inversão, em que
se reconhece a diferença. Em conformidade com as pesquisas apresentadas sobre aquisição e
aprendizagem de línguas, percebemos, portanto, nessa subseção, como ocorre o
desenvolvimento linguístico-cognitivo do surdo.

1.5.2 Mitos que cercam os surdos e a aquisição da LIBRAS e da Língua Portuguesa:


considerações acerca das dificuldades desenvolvidas pelos surdos

Após as considerações feitas no tópico anterior, dedicaremos essa subseção para


exposição das questões levantadas pela autora Audrei Gesser em seu livro Libras? Que língua
é essa? a respeito de ideias equivocadas, acerca do surdo, de seu desenvolvimento cognitivo-
linguístico e do seu processo de aquisição da linguagem. Esses pensamentos, contudo, são
abordados pela autora em forma de perguntas e são tratadas como “mitos e crenças” dos
ouvintes em relação ao surdo. Para abarcar a temática proposta e por considerar a sua
relevância para o entendimento de como se configura a Língua Portuguesa para o surdo,
optamos por trabalhar com três perguntas (mitos) retratadas pela autora.
A primeira crença se constrói em torno da seguinte pergunta: “O surdo tem
dificuldade de escrever porque não sabe falar a língua oral?”. Quanto a esse questionamento,
Gesser (2009, p. 56) diz que: “Essa é uma crença nociva e levanta várias questões sobre as
quais é preciso refletir”. Nesse caminho, a autora afirma que a primeira questão envolvida
nesse questionamento está ligada ao ensino, inserida na lógica que a escrita é uma habilidade
cognitiva que demanda esforço de todos, podendo ser de um indivíduo surdo ou não (rico,
pobre etc.) e que geralmente se desenvolve ao recebermos uma instrução formal. Porém, o
fato de a escrita ter relação fônica com a língua oral representa outro desafio para o surdo:
reconhecer uma realidade fônica que não lhe é familiar acusticamente.
A segunda questão ligada a esse questionamento diz respeito a um fator
emocional carregado pelo surdo. Na Língua Portuguesa, esse fator está imbricado a uma
memória demasiadamente negativa que é retratada a partir da experiência de vários surdos
alfabetizados. Isso ocorre com os ouvintes também, visto que muitos carregam memórias
negativas com relação às aulas de Língua Portuguesa. No caso dos surdos, a imposição da
Língua Portuguesa a todo custo em sua escolarização teve várias significações, sendo que a
mais grave o menosprezo pela língua de sinais na alfabetização. Dessa forma, segundo Gesser
(2009, p. 57) “era mesmo de se esperar que a experiência com a escrita da Língua Portuguesa
44

tivesse relações diretas com o sentimento de impotência, baixa autoestima e aversão ao


idioma”.
A terceira e última questão está ligada a ideais linguísticos, especificamente
aqueles que menosprezam os falares dos grupos desprivilegiados, por exemplo, dos indígenas,
dos imigrantes e dos próprios surdos e se propõe a meditar sobre a dificuldade de escrever do
surdo. Isso é confirmado por Gesser (2006) quando ela afirma que tanto o português escrito
como o oral de que o surdo faz uso são estigmatizados, já que não atingem os ideais de língua
impostos por uma maioria de ouvintes. Mesmo assim, ainda que o surdo não vocalizasse uma
palavra da língua oral, ele poderia escrever bem o português como fazem os falantes de outras
línguas estrangeiras, por exemplo. Por isso, é na sala de aula, durante a escolarização, que
precisamos refletir sobre a relação entre língua falada e escrita.
Essa discussão nos remete ao discurso do “monolinguismo linguístico”, quando
colocamos a Língua Portuguesa num patamar superior às outras línguas reconhecidas no
Brasil, por exemplo, as Línguas Indígenas e a própria Libras. A esse respeito Derrida (2001,
p.14) contribui significativamente com o debate ao afirmar que: “[...] jamais esta língua, a
única que assim estou votado a falar, enquanto falar me for possível, e em vida e na morte,
jamais essa língua única, estás a ver, virá a ser minha. Nunca na verdade o foi.”
Metaforicamente, sob a ótica desse autor, examinamos que os adeptos desse pensamento se
enganam ao pensar que pode existir uma única língua, que existe um país monolíngue ou
ainda que essa língua não sofre alterações e é “sua” língua por completo.
Pelo contrário, não existe uma língua única e engessada, toda língua é flexível,
ninguém é dono de uma língua, porque quando falamos uma língua, seja ela materna ou
estrangeira, falamos a língua do outro. Portanto, a Língua Portuguesa não pode ser concebida
como a única língua do Brasil e imposta para os surdos como se o fosse. Para finalizar esse
diálogo, Coracini (2007, p. 145) afirma que: “Falamos uma (ou várias) língua que é (são)
sempre a língua do outro e para o outro, que vem plena do outro – língua estrangeira-materna,
materna-estrangeira -, cuja falta em mim imagino completar, mas é sempre e apenas uma
prótese de falta [...]”. Essa autora pondera o papel do outro e sua importância na visão de
língua, além de afirmar que a ilusão de completude quando falamos uma língua, na verdade
representa a “prótese de falta”.
Retomando a discussão fomentada por Gesser, em resposta à primeira pergunta,
outro pensamento vinculado a ela é aquele que prega que o surdo tem mais dificuldades que
os ouvintes e, por isso, não assimila os conteúdos escolares. A esse respeito Gesser (2009, p.
57-58) conclui dizendo:
45

[...] Também irmã gêmea da crença de que pobre tem mais dificuldade de
aprender do que rico, de que os bonitos são mais inteligentes que os feios e
tantos outros absurdos. Tenho que cair no lugar-comum para reforçar que
não se trata de dificuldade intelectual e sim de oportunidade. Oportunidade
de acesso a uma escola que reconheça as diferenças linguísticas; que
promova acesso à língua padrão; que, no caso dos surdos, tenha professores
proficientes na língua de sinais; que permita a alfabetização na língua
primeira e natural dos surdos (Grifo da autora).

A segunda crença tomada pela autora e difundida na sociedade ouvinte, além de


se constituir como um pensamento comum entre os ouvintes e leigos se forma em torno da
seguinte pergunta: “O uso da língua de sinais atrapalha a aprendizagem da língua oral?”. Esse
pensamento é equivocado, apesar disso, é disseminado até hoje pelos adeptos do método
oralista. Na realidade, a falta de interesse dos surdos em aprender a língua majoritária oral tem
ligação direta com os castigos e punições que eles sofreram durante sua trajetória educacional,
conforme narrado no primeiro tópico deste capítulo.
Outro fator atrelado a esse sentimento é o contraste vivenciado por esses sujeitos,
já que as atividades árduas, desgastantes e intensas das sessões dos treinamentos para
aprender a língua oral contrapunham o uso da língua de sinais pelo grupo, que ocorria de
forma natural e prazerosa. Há outra ideia atrelada a essa crença é o pensamento de que
quando a criança se expõe a mais de uma língua em sua infância pode haver um
comprometimento na aprendizagem/aquisição de uma das línguas. Isso ocorreria por conta de
possíveis trocas e mesclas linguísticas, o que é mais um equívoco, já que há estudos sobre o
fenômeno do bilinguismo que rebatem essa afirmação (GESSER, 2009).
Atualmente muitos pesquisadores tem abolido essa visão ao afirmar justamente o
contrário. De acordo com eles, na verdade é a falta de uso da língua de sinais que dificulta o
desenvolvimento e a aprendizagem de outras línguas pelo surdo. Devemos pensar, no entanto,
que a aprendizagem da língua majoritária pelo surdo deve pautar-se no ensino de sua
modalidade escrita e que, no caso do Brasil, já há amparo legal para que isso se efetive.
Quanto à discussão em torno dessa crença, concluímos que é necessário respeitar a diferença
linguística do surdo, no que tange à garantia de uma educação que priorize sua língua natural
e que a tome como base para o ensino de uma segunda língua. Conforme assevera Quadros
(1997, p. 84):

A Libras é adquirida pelos surdos brasileiros de forma natural mediante


contato com sinalizadores, sem ser ensinada, consequentemente deve ser sua
primeira língua. A aquisição dessa língua precisa ser assegurada para realizar
46

um trabalho sistemático com a L2, considerando a realidade do ensino


formal. A necessidade formal do ensino da Língua Portuguesa evidencia que
essa língua é, por excelência, uma segunda língua para a pessoa surda.

Ronice Müller de Quadros3, uma das maiores pesquisadoras na área dos Estudos
Surdos atualmente, teve uma experiência bilíngue desde a sua infância e, mesmo sendo
ouvinte, pondera sobre esse assunto tão pertinente com certa propriedade. Para tanto, a autora
nos faz refletir sobre a relevância da Libras para os surdos, alertando que ela é a língua
materna desse sujeito e adquirida naturalmente através do contato com seus pares surdos, em
vista disso, precisa ser respeitada e aceita como marca linguística e identitária desse sujeito.
Notamos, portanto, como essa questão é importante no que diz respeito ao desenvolvimento
linguístico do surdo, além de constatarmos que ela precisa ser considerada no ambiente
escolar para que se consume uma educação de qualidade e um aprendizado significativo da
Língua Portuguesa como segunda língua pelos surdos.
A terceira e mais intrigante polêmica levantada por Gesser (2009) gira em torno
do seguinte questionamento: “O surdo precisa da Língua Portuguesa para sobreviver na
sociedade majoritária ouvinte?”. Essa pergunta foi levantada por uma professora de Língua
Portuguesa e é defendida por profissionais de outras áreas também. Com relação a ela,
aparentemente não há nada de errado se pensarmos que o idioma oficial do nosso país é o
português e que, por isso, a população brasileira faz uso dele em várias situações cotidianas.
No entanto, ela pode se tornar errônea se analisarmos por outro viés, tal como discutida por
alguns pesquisadores. Em primeiro lugar, por supostamente retratar um discurso a favor do
monolinguismo, onde, segundo Gesser (2009, p. 59) “a diferença e a heterogeneidade
linguística são malvistas”.
Em segundo lugar, porque a maioria dos profissionais que atuam com a educação
de surdos, tende a crer que o melhor meio linguístico para trabalhar com a Língua Portuguesa
é através da língua oral, sendo assim, os sinais são colocados em um plano secundário. A esse
respeito, acreditamos que a possibilidade de ocorrência, na realidade, seria do surdo não
sobreviver se fosse tirado dele o direto de se expressar em sua língua materna e se apropriar

3
É interessante perceber como a autora descreve sua biografia. Com este objetivo, Ronice Müller de Quadros
criou uma página pessoal (site) incorporada à página da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC,
instituição de ensino a qual está vinculada, disponível no endereço eletrônico:
http://www.ronice.cce.prof.ufsc.br/. A pesquisadora apresenta-se da seguinte forma em sua página: “Gostaria de
me apresentar iniciando pela minha trajetória de vida. Eu sou filha de pais surdos (CODA - Children of Deaf
Adults), Eni Marques de Quadros e Ilse Müller de Quadros. Tenho uma irmã, Renate, que também é ouvinte
como eu, nós adquirimos a língua de sinais brasileira com nossos pais e a comunidade surda e o português com
as pessoas ouvintes que convivemos ao longo da nossa infância. A língua de sinais é, portanto, além do
português, minha língua nativa”.
47

de sua língua no convívio social. Sendo assim, o mais coerente seria dizer que o surdo não
sobrevive na sociedade majoritária ouvinte sem a língua de sinais, pois é com ela e através
dela que é garantida ao surdo a construção de conhecimento de mundo e, sobretudo, a
constituição e o fortalecimento da identidade cultural surda (PERLIN, 1988, 2000; SKLIAR,
1997).
Para finalizar esse debate, Gesser (2009) considera que a Língua Portuguesa
possui um papel fundamental na escolarização e na vida cotidiana do surdo, assim como na
vida das crianças ouvintes que vivem no Brasil. No entanto, é preciso aceitar e valorizar a
realidade bi/multilíngue dos surdos.
A partir destas reflexões, percebemos que são muitos os desafios que permeiam o
acesso à língua escrita pelo surdo, tornando-os estrangeiros em seu próprio país, onde sua
língua visual ainda é desconhecida e desprestigiada em detrimento da língua nacional. Por
isso, ao falar das Condições de Produção do discurso do sujeito surdo, precisamos entender
quais as contribuições que o contexto histórico, sociocultural e linguístico proporcionam para
a efetivação e êxito do processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa como
segunda língua e como podem afetar a construção discursiva e identitária dele como
professor. Uma vez delineadas as principais questões que envolvem uma reflexão acerca do
ensino de Língua Portuguesa para surdos, no próximo item, mergulhamos em teorias e
concepções teóricas que alicerçarão o processo analítico.
48

CAPÍTULO 2

ANÁLISE DO DISCURSO, PÓS-COLONIALIDADE E O SUJEITO SURDO

O enunciado é a menor unidade do discurso que o


analista recorta do arquivo. É definido por Foucault
como uma função, que compreende: 1) um princípio
de diferenciação que circunscreve o objeto do qual o
discurso fala [...]; 2) uma posição de sujeito,
concebido em termos de modalidades enunciativas. O
sujeito do enunciado ocupa um lugar legitimado pela
instituição midiática para falar sobre o objeto e
assume posições de sujeito no interior das práticas
discursivas. [...] 3) um domínio associado, que
concerne às relações referidas acima entre os
enunciados e os grupos de enunciados. Esse elemento
da função enunciativa aponta para a noção de
memória discursiva e interdiscurso. [...] Trata-se de
pensar o enunciado em relação ao arquivo; 4) um
suporte material (a mídia, por exemplo), que dá
condição de existência aos enunciados e possibilita
que eles sejam repetidos. (NAVARRO, 2008, p. 65-
66)

2. 1 A Análise do Discurso e sua significativa contribuição teórica

Para realizar uma análise discursiva é fundamental considerar o enunciado, visto


que ele é a unidade elementar do discurso e tem várias funções, como afirma Navarro (2008),
na epígrafe acima. As funções enunciativas auxiliam o analista no processo analítico, já que
difere o discurso da fala, posiciona o sujeito no discurso e estabelece uma direção para a
noção de memória discursiva e interdiscurso. Nesse sentido, nosso trabalho recorre ao método
arqueogenealógico de Foucault que dá valor e estabelece funções para o enunciado; diante
disso, optamos por utilizar sequências enunciativas no processo analítico desenvolvido no
próximo capítulo.
As formações discursivas (FDs) e ideológicas que perpassam um discurso
auxiliam na problematização do processo identitário do sujeito, e isso só é possível através de
uma análise discursiva. Nesse sentido, propomos um estudo que busca identificar uma
regularidade discursiva e analisa-la a partir do discurso surdo. Não obstante, o sujeito surdo
tomado pela nossa pesquisa é aquele que atua como professor de Libras para ouvintes, e seu
discurso é tomado levando em consideração a realidade linguística que lhe é imposta pela
legislação vigente e por sua experiência educacional. Observaremos, portanto, as FDs e
49

ideológicas que perpassam esses discursos, problematizando seu processo identitário como
sujeito com relação à aquisição da Língua Portuguesa.
A partir disso, provocaremos uma reflexão sobre a questão do poder, da
subalternidade e da exclusão no contexto proposto. É nesse sentido que a Análise do Discurso
de linha francesa (doravante AD) se faz presente nesta pesquisa, por meio da sua articulação
teórica que procederemos a uma análise mais completa e profícua. Por esse motivo é
importante saber como se deu o surgimento e o avanço desse campo teórico.
Alguns teóricos afirmam que o surgimento da AD ocorreu através das figuras de
Jean Dubois, linguista e lexicólogo envolvido com os empreendimentos da Linguística de sua
época, e Michel Pêcheux, filósofo envolvido com os debates em torno do marxismo, da
psicanálise e da epistemologia. Embora com focos de pesquisa diferentes, esses pesquisadores
partilhavam das mesmas convicções sobre a luta de classes, a história e o movimento social,
fomentados pelo espaço do marxismo e da política na época. No que se refere a AD no Brasil,
teóricos como Gregolin, Coracini e Navarro afirmam que ela surgiu no ano de 1960, na
França, e teve como fundador apenas Michel Pêcheux.
Assim, a AD passa por uma evolução teórica dividida em três fases: a primeira
está associada à noção de ideologia, e foi influenciada pelas teses de Althusser, nela Pêcheux
vê o sujeito atravessado pela ideologia e como assujeitado à máquina discursiva do Estado. A
segunda fase ocorre quando se atesta a existência do Outro no discurso, e quando a noção de
Formação Discursiva (FD), fomentada por Michel Foucault, atenua a ideia de máquina
discursiva presente no primeiro momento da AD. Nesta fase, também aparece a noção de
interdiscurso e memória discursiva, que serão debatidas mais adiante neste capítulo. A última
fase começa a ser encaminhada quando a heterogeneidade discursiva se apresenta nas
discussões, por meio da desconstrução da concepção de máquina discursiva estrutural e
discurso homogêneo.
Nesse caminho, a Análise do Discurso de linha francesa, vista como uma ciência
de estudo da linguagem e como uma área de pesquisa transdisciplinar, reflete a relação entre a
Linguística e a Teoria do Discurso e, para tanto, vale-se da articulação de três áreas de
conhecimento. Sendo assim, se constitui pela união da Linguística, com base na releitura que
Pêcheux fez de Saussure; do Materialismo Histórico (dialética) com base na releitura que
Althusser faz dos textos de Marx; e da Psicanálise (por meio de uma teoria psicanalítica da
subjetividade) a partir da releitura que Lacan realiza de Freud.
A juntura dessas três áreas de conhecimento permite à AD conceber uma teoria de
interpretação que marca o sujeito como ideológico, assujeitado e que ocupa o seu lugar na
50

História. Nessa perspectiva, o discurso se apropria da História para produzir sentido, e a


forma do sujeito nesse contexto discursivo é ideológico, assujeitado, não psicológico e não
empírico, conforme ressalta Gregolin (2001a). Ela assevera que a materialidade do discurso é
linguístico-histórica, e, portanto, há sujeito na língua e na História.
Entender como o sujeito é concebido pela AD nos auxilia a entender o papel do
sujeito surdo nos discursos a serem analisados no capítulo 3 e, tendo em vista a afirmação de
Gregolin, isso se torna possível. Desse modo, para a compreensão do processo analítico que
será exposto no terceiro capítulo deste trabalho, acreditamos ser importante nos apropriar de
conceitos que mobilizam o arcabouço teórico da AD. Sendo assim, começaremos por
esclarecer o que é o discurso e qual a sua relevância para esse campo de estudo. Acerca do
discurso, matéria prima do analista do discurso, é importante compreender primeiramente
como ele se configura. Coforme ressalta Foucault (2010, p. 139), o discurso:

É o conjunto das coisas ditas, as relações, as regularidades e as


transformações que aí se podem observar, o domínio em que certas figuras,
em que certos entrecruzamentos indicam o lugar singular de um sujeito
falante e podem receber o nome de um autor. ‘Não importa quem fala’, mas
o que ele diz, ele não o diz de um lugar qualquer.

Considerando tais preceitos, notamos que o discurso é abrangente e que indica o


‘lugar singular’ de um sujeito, ou seja, a sua formação discursiva, conceito que será
mobilizado no decorrer do capítulo. A autora também pontua sobre o efeito de silenciamento
quando diz que não importa quem fala, mas o que essa pessoa diz e o lugar que ela ocupa no
momento da fala. Tomando essas asserções como base, com os surdos ocorre um
silenciamento constante, dado que, sua “voz”, quer dizer, seus “sinais” não são entendidos e
quando o são, sua opinião não é considerada, independente do lugar que ele ocupe. Outro fato
importante relacionado ao discurso e argumentado por Guerra (2008) é que o mesmo não
pode ser concebido fora do sujeito e nem fora da ideologia, já que esta o constitui. Sendo
assim, ele se estabelece como ponto de articulação dos processos ideológicos e dos
fenômenos linguísticos. Em suma, podemos afirmar que a AD trata do discurso como
constitutivo do sujeito e de sua história.
Ainda nesse caminho, é relevante considerar que as relações do sujeito com o
mundo (relações ideológicas ou relações de poder-saber) determinam o discurso, conforme
Mascia (2005, p. 49) comenta: “As relações entre os sujeitos e entre o sujeito e o mundo são
relações ideológicas ou, nos termos de Foucault trata-se de ‘relações de poder-saber’. Essas
relações nos constituem e determinam, em última instância, o discurso.” Como percebemos,
51

na AD, a noção de ideologia é muito importante e tem uma significação própria, isto porque, é
através das relações ideológicas que se constitui o sujeito e é determinado o seu discurso.
Posto isso, a ideologia pode ser definida sob a ótica da AD como a visão de
mundo de determinada classe, a maneira como ela representa a ordem social. A linguagem é
determinada em última instância pela ideologia, pois não há uma relação direta entre as
representações e a língua. A essa última instância, a AD chama de formação ideológica ou
condições de produção do discurso. Uma sociedade possui várias formações ideológicas, e a
cada uma delas corresponde uma formação discursiva. Por isso, os processos discursivos
estão na fonte da produção dos sentidos e a língua é o lugar material onde se realizam os
“efeitos de sentido”.
Aprofundando este debate, será exposto no próximo item um compilado dos
principais conceitos que basearão a análise proposta no próximo capítulo. Debater e entender
como se configuram esses conceitos é de suma importância para o trabalho analítico. Desse
modo, se faz necessário discutir conceitos que relacionam o sujeito com a língua, a memória
discursiva, a formação discursiva, o interdiscurso, a heterogeneidade constitutiva e identidade.

2. 1. 1 Relação sujeito/língua sob o olhar da AD

A AD defende que a linguagem tem relação com a exterioridade, contudo, essa


relação não é vista como algo exterior à linguagem, mas sim como as Condições de Produção
(CP) do discurso, sendo assim, as CP interferem materialmente na textualidade, como
interdiscurso. Nesta lógica, Guerra (2008) pontua que a AD se recusa a pensar na linguagem
como expressão do pensamento ou como instrumento de comunicação porque essas
concepções a limitam. Prosseguindo nesse debate, ainda segundo a autora, a linguagem é
compreendida como “ação, transformação, como um trabalho simbólico”. Portanto, tomar o
discurso e analisá-lo sobre o ponto de vista da AD significa considerar vários fatores
imbricados na realização desse discurso, ou seja, observar as CP do discurso.
Não obstante, na AD a linguagem não se apresenta de forma transparente e, por
isso, os significados não estão representados nos objetos simbólicos, porém esses objetos
produzem efeitos de sentido. Sendo assim, os sentidos dependerão de quem fala, de quando
fala, de como fala, para quem fala, para quê fala. Por conseguinte, reconhece-se que escrever
sobre linguagem é assumir que seus efeitos de sentido não estão já postos como em um
dicionário.
52

Considerando tais preceitos, verificamos que a concepção de sujeito está


intrinsecamente ligada à concepção de linguagem, isto porque o sujeito se constitui pela
linguagem e é ele quem coloca a linguagem em movimento, criando assim outros sujeitos.
Uma relação significativa para o estudo da AD que será analisada nesta pesquisa é a relação
do sujeito, língua e história que pode ser ponderada a partir da fala de Orlandi (2001, p. 99):
“A análise de discurso é a forma de conhecimento que realiza em seu objeto – o discurso – a
conjunção desses três modos de ‘opacidade’: a do sujeito, a da língua e a da história”. Da
mesma maneira, também é saliente a função histórica e social da língua na formação do
sujeito e produção dos sentidos, conforme postulado pela pesquisadora a seguir:

Quando dizemos que o sujeito, para se constituir, deve-se submeter à língua,


ao simbólico, é preciso acrescentar que não estamos afirmando que somos
pegos pela língua enquanto sistema formal, mas sim pelo jogo da língua na
história, na produção dos sentidos (ORLANDI, 2001, p. 102).

As duas ideias expostas pela autora são indispensáveis para compreendermos o


conceito de discurso e a função da história e da língua na formação discursiva do sujeito. No
caso da nossa pesquisa, esse sujeito é o surdo que fracassou ou teve sucesso na aquisição da
Língua Portuguesa como L2. Nessa perspectiva, pretendemos também observar o reflexo do
percurso de aprendizagem dessa língua no discurso surdo. Convém ressaltar que nos
propomos a identificar as formações discursivas e ideológicas do surdo quando deparado com
a aprendizagem da Língua Portuguesa que ocorre, na maioria dos casos, sem uma efetiva
preocupação com a aprendizagem real da língua por esse sujeito. Ao mesmo tempo em que
ele convive com a necessidade de dominar essa língua, da forma como lhe é imposta, para ser
aceito como cidadão na nossa sociedade, o que pode causar a sua ‘exclusão’.
Este movimento histórico também influencia a prática discursiva, principalmente
considerando a proposta teórica de Foucault (2010, p. 133) que postula a prática discursiva
como: “Um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no
espaço que definiram, em uma dada época e para uma determinada área social, econômica,
geográfica ou linguística, as condições de exercício da função enunciativa.” Fundamentados
nessa perspectiva teórica, consideramos, portanto, que na AD, a história participa
efetivamente do movimento discursivo, tanto na formação discursiva quanto na constituição
do sujeito, já que um analista do discurso não pode ignorar a história no processo analítico.
53

2. 2 A tríplice articulação teórica base da AD: memória discursiva, interdiscurso e


formação discursiva

Diante do exposto até então, articularemos, a partir deste ponto, os dispositivos


teórico-analíticos que alicerçam a AD. E, assumindo o lugar de analista de discurso é preciso
considerar algumas categorias de análise para descrever/interpretar as materialidades
discursivas. Vejamos algumas delas:

2. 2. 1 Memória Discursiva e Interdiscurso

A definição de memória para a Análise do Discurso é diferente da noção de


memória para Psicologia, esta última interpretada como a faculdade psíquica através da qual
se consegue reter e (re) lembrar o passado. A memória para a AD, segundo Gregolin (2001, p.
21) “diz respeito às formas significantes que levam uma sociedade a interpretar-se e a
compreender-se através dessa interpretação”. Como percebemos, a ideia de memória
discursiva é mais ampla e não se refere àquela memória individual como é significada pela
Psicologia. Segundo Guerra (2008, p. 47) há uma relação entre o discurso e o interdiscurso
que nos ajuda compreender o conceito de memória discursiva, conforme se observa a seguir:

[...] o discurso se constitui sobre o primado do interdiscurso: todo discurso


produz sentidos a partir de outros sentidos já cristalizados na sociedade.
Então, pode-se conceber a memória discursiva como sendo esses sentidos já
cristalizados, legitimados na sociedade e que são reavivados no
intradiscurso. Este é, muitas vezes apagado pela ideologia, para produzir o
efeito de homogeneidade discursiva, espaço de deslocamento, de retomadas,
de conflitos, de regularização.

Conforme ressalta a autora, não existe um discurso único e estagnado, pelo


contrário, a AD rebate esse pensamento e acredita que o discurso pode produzir vários
sentidos, alguns novos e outros já “cristalizados na sociedade”. É neste ponto que o
interdiscurso aparece e se torna primordial na análise discursiva. Dessa forma, o interdiscurso
é um conceito a ser considerado no processo analítico, sobretudo, pelo modo como ele
significa o sujeito em uma dada situação, uma vez que o dizer não é particular, porém as
palavras significam pela história e pela língua.
Outra interpretação possível para a concepção de memória discursiva é ponderada
pela pesquisadora Zoppi-Fontana (2002, p. 178), a qual pontua o seguinte: “Assim,
entendemos a memória discursiva como espaço ideológico estruturante/estruturado em que se
54

realiza a interpretação, enquanto efeito necessário da relação simbólica estabelecida entre


sujeito e o real da língua e da história”. Sob esse ponto de vista, não tão distante do anterior, a
memória discursiva é tomada como ‘espaço ideológico estruturante/estruturado’. Espaço onde
se empreende a interpretação e onde é tomada como efeito presente na relação entre o sujeito,
a língua e a história, retomando assim a importância da história e da relação ideológica no
trabalho com o discurso.
Assim, é interessante destacar que o interdiscurso faz sentido pelo acionamento da
memória, mas que o sentido nunca é dado antecipadamente. Ele é construído pelo homem em
suas situações de trocas sociais por meio da linguagem. Portanto, tanto a memória discursiva
quanto o interdiscurso são noções fundamentais para esta pesquisa por serem considerados
basilares no campo de estudo da AD e, por isso serão articulados no processo analítico
apresentado no próximo capítulo. O terceiro dispositivo teórico que deve ser articulado numa
análise discursiva é o de Formação Discursiva, conceito já exposto anteriormente de forma
sucinta e que será aprofundado na próxima seção. Como a noção de interdiscurso está
imbricada à noção de Formação Discursiva, ela também será retomada e debatida a seguir.

2. 2. 2 Formação Discursiva (FD) e Interdiscurso

O terceiro pilar do tripé que sustenta um processo analítico é a concepção de


Formação Discursiva (FD), esta ligada ao interdiscurso. Com o propósito de esclarecer essa
concepção sob nossa ótica, utilizaremos o conceito de formação discursiva articulado por
Foucault (2010, p. 34):

Sempre que se puder descrever, entre um certo número de enunciados,


semelhante sistema de dispersão e se puder definir uma regularidade (uma
ordem, correlações, posições, funcionamentos, transformações) entre os
objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, teremos
uma formação discursiva.

Respaldados na definição do autor, entendemos que a formação discursiva


funciona como um indicador de regularidade discursiva e, dessa forma, possibilita ao analista
estabelecer uma regularidade no funcionamento do discurso, do mesmo modo que o auxilia a
determinar as manifestações das formações ideológicas. Assim, objetivamos com a análise
discursiva, levantar algumas dessas bases ideológicas – vinculadas ao contexto sócio-histórico
– que marcam a construção identitária do sujeito surdo e que são confirmadas por meio dos
enunciados.
55

As formações discursivas, segundo Navarro (2008, p. 66): “organizam


(determinam o modo de falar) feixes de sentido do arquivo que, numa sociedade, rege o
aparecimento dos enunciados com valor de acontecimento singular”. Sendo assim, o
enunciado está ligado a uma formação discursiva (FD) e é regido por ela. Logo, é necessário
considerar que as FDs integram um complexo sistema de onde surgem as determinações do
que pode ou não ser dito num dado momento, dentro de uma Ordem do discurso.
Concebido como prática, o discurso, por conseguinte, se coloca entre a estrutura e
o acontecimento (PÊCHEUX, 1997), associando a língua a outras práticas no campo social.
Desse modo, o conceito de FD se apoia na concepção de prática discursiva (FOUCAULT,
2010), logo, em um conjunto de regras históricas determinadas no tempo e no espaço numa
época dada. É relevante compreender também o papel do interdiscurso, já que é um dos
pilares que deve ser articulado no processo analítico, por isso retomamos esse conceito
correlacionando-o com a concepção de FD. O interdiscurso é externo à noção de formação
discursiva e mais abrangente (FOUCAULT, 2010). Foi introduzido na AD para designar o
espaço exterior específico de uma formação discursiva e, pouco mais tarde, Pêcheux
modificou os procedimentos de AD que vinha utilizando, reconhecendo que as palavras
mudam de sentido quando passam de uma FD a outra (PÊCHEUX, 1997).
Reforçando a exposição teórica apresentada nesta seção, concluímos que, ao
analisar um discurso, o processo de comunicação não se evidencia de forma ordenada e
estagnada, como se fosse reduzida apenas à transmissão de informações. Muito menos ocorre
de forma contínua e irrefutável, em vista disso, nos atemos no pressuposto de que o diálogo e
a discursividade presentes nesse fenômeno se caracteriza pelos sentidos desenvolvidos a partir
dos sujeitos que interagem. Incluímos ainda, como condição básica para o acontecimento, as
experiências, a representação do objeto central da enunciação, a visão de mundo e o
pertencimento a determinada classe social, entre outros aspectos que determinam o dizer e o
não dizer.

2. 2. 3 Enunciado, arquivo e formação discursiva

Por sua relevância no domínio teórico da AD, propomo-nos, neste tópico, a


realizar um encadeamento dos conceitos de enunciado, arquivo e formação discursiva, visto
que eles são conceitos primordiais quando se propõe trabalhar com o método
arqueogenelógico elaborado por Michel Foucault.
56

A proposta teórico-metodológica do filósofo francês (FOUCAULT, 2010) para


análise dos discursos, de forma sintética, propõe três grandes movimentos para essa
finalidade, de tal forma que esclarece a relevância e surgimento de cada conceito em cada
etapa do processo analítico. Primeiro o analista busca encontrar o enunciado discursivo e se
depara com ele. Em seguida, surge a necessidade de relacionar os enunciados aos modos
como eles se formaram, o que chamamos de formações discursivas (FDs). E, em um terceiro
movimento, o analista procura associar as formações discursivas, sistematizando o seu
arquivo discursivo. O autor esclarece, portanto, como se articulam esses três conceitos ao
mesmo tempo em que comprova como eles são fundamentais para o processo de análise de
um discurso.
Analisado individualmente, o enunciado é considerado a unidade elementar do
discurso, sendo ainda o principal objeto da descrição arqueológica. Nas palavras de Foucault
(2010, p. 110), “um enunciado tem sempre margens povoadas de outros enunciados”, ou seja,
se insere no campo da intertextualidade. Para entender melhor a singularidade da concepção
‘enunciado’ desse estudioso, recorremos a Gregolin (2004). A autora estabelece oposições do
enunciado com outras unidades, pontuando assim algumas características pertinentes a esse
conceito.
Primeiramente, ela assinala que o enunciado é contrário à proposição e se
encontra no plano discursivo; que ele não está necessariamente “submetido a uma estrutura
linguística canônica” (GREGOLIN, 2004, p. 25) e, portanto, é contrário a frase. Em síntese,
todas essas unidades que divergem do enunciado, podem se transformar em enunciado por
meio da função enunciativa, conforme argumenta a autora:

O que torna uma frase, uma proposição, um ato de linguagem em um enunciado é


justamente a função enunciativa: o fato de ele ser produzido por um sujeito, em um
lugar institucional, determinado por regras sócio-históricas que definem e
possibilitam que ele seja enunciado. (GREGOLIN, 2004, p. 26)

Desse modo, na relação entre o enunciado e o que ele enuncia não há apenas
relação gramatical, lógica ou semântica, mas sim uma relação que envolve os sujeitos,
passando pela história e envolvendo a própria materialidade do enunciado.
Com a finalidade de enriquecer nosso debate teórico, pensamos ser relevante
apresentar outra concepção de enunciado, baseada na teoria proposta por Mikhail Bakhtin. No
entanto, é importante destacar que outros teóricos da linguagem também se propuseram a
desenvolver, durante a história da Linguística, estudos sobre a enunciação. Dentre eles
57

podemos apontar os estudos fomentados por Émile Benveniste, responsável por boa parte do
desenvolvimento dessa corrente teórica em si e que, portanto, carrega o título de seu fundador,
e o de Oswald Ducrot, atuante no que diz respeito, principalmente, à teoria polifônica.
Contudo, recorremos a Bakhtin pelos apontamentos de sua obra e de seu Círculo
apresentaram sobre o caráter dialógico da enunciação.
Primeiramente, no capítulo 5 da obra Marxismo e Filosofia da Linguagem,
Bakhtin parte da dicotomia língua e fala, fundamentada a partir do pensamento saussureano e
acrescenta a enunciação como parte integrante da atividade linguística, constituindo assim a
origem do seu pensamento. Nesse sentido, ao instituir a noção de enunciação como processo
histórico em que as formas linguísticas trabalham a favor de um evento de fala e o sujeito
falante é individualizado em um ato criativo, entram em jogo as condições de produção, os
interlocutores estabelecidos na interação verbal e o caráter social da atividade linguística.
Bakhtin (2009) também afirma que não se pode estudar a língua exteriormente ao fato social
em que ela está inserida, conforme observamos na fala do próprio autor:

[...] não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou


mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou
desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de
um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras
e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas
ou concernentes à vida (BAKHTIN, 2009, p. 98-99, grifo do autor).

Notamos assim, uma interface com a perspectiva adotada em Foucault quando o


autor declara que a palavra carrega em si “um sentido ideológico ou vivencial” da mesma
forma que o enunciado e o discurso são perpassados por questões históricas e ideológicas. No
capítulo 6, o teórico russo explora outro caráter da enunciação, tomando-a como produto da
interação verbal ocorrida entre interlocutores historicamente posicionados. Quando este
afirma: “Com efeito, a enunciação é o produto da interação verbal de dois indivíduos
socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído
pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor” (BAKHTIN, 2009, p.
116).
Ademais, o tom dialógico colocado por Bakhtin com relação ao enunciado ocorre
quando este é constituído na relação existente entre os interlocutores nas condições de
produção enunciativa. Na visão do autor, isso significa dizer:
58

“A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse


interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou
não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao
locutor por laços sociais mais ou menos estreitos [...]” (2009, p. 116, grifo do
autor).

Dessa forma, é assim que Bakhtin fecha sua tese de oposição a ambas as correntes
de pensamento filosófico-linguístico por ele descritas, de um lado o objetivismo abstrato e do
outro o subjetivismo idealista. Vale destacar que os pareceres empreendidos por Bakhtin
retratam sua preocupação em estabelecer uma relação entre o papel da exterioridade do
enunciado com o sentido que ele produz. A contribuição da teoria bakhtiniana para a nossa
área ocorre quando, por meio de sua produção teórico-filosófica, conseguimos vislumbrar o
papel amplo da exterioridade na constituição dos discursos e na produção do sentido.
Apresentamos, até agora, de forma sucinta, a Teoria da Enunciação de base
bakhtiniana. Propomos-nos agora em explorar as propriedades daquilo que seria, para
Bakhtin, o produto final da enunciação: o enunciado. Finalizaremos essa exposição
estabelecendo relações entre a concepção desenvolvida por Bakhtin e o conceito de enunciado
vinculado por Foucault.
Como podemos observar, a significação de enunciado não possui um sentido fixo
em Bakhtin e nem poderia, se partirmos da noção de palavra dada por ele. Sob esse ponto de
vista, o enunciado sempre carrega um conteúdo ideológico ou vivencial, que considera a
posição ocupada pelas pessoas que a sustentam para uma verdadeira significação. Logo,
constatamos que para o autor e o seu Círculo, não há enunciado que não pressuponha a
interação verbal entre indivíduos socialmente organizados. Salientamos outra propriedade
intrínseca ao enunciado, o elo que ele mantém com aquilo que já foi enunciado e aquilo que
ainda será enunciado. Dessa maneira, entendemos que o enunciado como produto material da
interação verbal e não reiterável, implica memória e atualidade numa rede de sentidos em
evolução constante.
Obstante de ser constituído a partir de uma memória, o tema do enunciado é
certificado pelas condições de enunciação e pelos interlocutores envolvidos. É nesse ponto
que traçamos um paralelo entre o pensamento foucaultiano e o pensamento de Bakhtin. Para
Bakhtin (2009), o enunciado é material, já que aparece como produto da enunciação; e possui
um caráter mais pragmático já que considera o contexto de enunciação e os interlocutores
envolvidos. A relação entre memória e enunciado se dá a partir da inscrição da memória nos
outros enunciados aos quais o enunciado responde; e para finalizar, Bakhtin propôs um corte
59

epistemológico em relação a duas concepções correntes de pensamento filosófico e


linguístico, língua/fala.
Já para Foucault (2010), o desempenho da função enunciativa exige uma
materialidade, mas o enunciado não é em si essa materialidade, uma vez que uma mesma
materialidade pode pressupor uma gama de enunciados atuantes. O enunciado, na visão do
autor, tem um caráter mais epistemológico, já que as propriedades enunciativas são
priorizadas e apontam para uma ordem de saberes postos em circulação. Na relação entre
memória e enunciado, esse teórico acredita que ela é dada por condições históricas a priori;
além de ter empreendido uma “arqueologia dos saberes” que instituiu os objetos na sociedade
ao longo da história.
Com isso, findamos nossa discussão relativa ao conceito de enunciado e
estabelecemos um paralelo entre duas visões importantes (e não tão opostas) sobre esse
conceito, com base nas pesquisas de dois teóricos que contribuíram significativamente para os
estudos da AD, Foucault e Bakhtin. Embora já tenhamos o tópico anterior que expõe o
conceito de Formação Discursiva (FD) consoante à proposta de Foucault, retomaremos essa
noção, em razão de ela estar ligada à noção de enunciado e ser essencial para o método
adotado nesta pesquisa.
A partir dos preceitos teóricos trabalhados por Foucault, percebemos que a noção
de enunciado está imbricada a outros conceitos propostos por ele em seus estudos, como na
concepção da noção de Formação Discursiva. Isso fica evidente quando o autor expõe como
se constrói uma FD, como observaremos no seguinte trecho:

No caso em que se puder descrever, entre um certo número de enunciados,


semelhante dispersão e no caso em que entre os objetos, os tipos de
enunciação, o conceito, as escolhas temáticas, se puder definir uma
regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos,
transformações), diremos, por convenção, que se trata de uma formação
discursiva (FOUCAULT, 2010, p. 43).

Notamos que a FD é definida por Michel Foucault como um conjunto de


regularidades e dispersões presentes num agrupamento de enunciados pré-definidos. O teórico
também pontua que, enquanto as regularidades de uma frase ou proposição são determinadas
pelas leis de uma língua, por outro lado, a regularidade dos enunciados é definida pela
formação discursiva.
Na perspectiva de Foucault, é possível entendermos que o conceito de arquivo
está presente desde a obra História da Loucura (1964) até a Arqueologia do Saber (1969).
60

Nelas o arquivo representa, então, o conjunto dos discursos efetivamente pronunciados numa
época dada e que continuam a existir através da história. Como vimos, de acordo com
Foucault (2010), o arquivo revela de onde surgem as formações discursivas e quais as
positividades e o campo enunciativo aos quais pertencem.
Sobre arquivo, o filósofo franco-argelino Jacques Derrida assevera:

Arkthê, lembremos, designa ao mesmo tempo o começo e o comando. Este


nome coordena aparentemente dois princípios em um: o princípio da
natureza ou da história, ali onde as coisas começam – princípio físico,
histórico ou ontológico -, mas também o princípio da lei ali onde os homens
e os deuses comandam, ali onde se exerce a autoridade, a ordem social,
nesse lugar a partir do qual a ordem é dada – princípio nomológico. (2001,
p. 11)

A partir da apresentação, por Derrida, da dupla raiz da palavra arquivo, arkhê, que
implica num começo e num comando, nota-se que esses conceitos marcam a relação que o
arquivo estabelece com o poder, no sentido que o poder retém o arquivo. Nessa perspectiva,
nos propomos a fazer uma leitura do “arquivo” aberto neste trabalho onde está presente o
discurso de inclusão/exclusão ora da sociedade majoritária ouvinte, representada, nesse caso,
pelo professor de Língua Portuguesa ouvinte; ora da comunidade subalterna surda,
representada pelo aluno surdo que aprende essa língua. Para tanto são trabalhados os dois
princípios subordinados ao conceito de arquivo: o princípio ontológico e o princípio
nomológico.
Derrida (2001, p. 12), nessa argumentação, apresenta outra interpretação possível
para arquivo (a sua interpretação): “Como o archivium ou o archium latino [...], o sentido de
‘arquivo’, seu único sentido, vem para ele do arkheîon grego: inicialmente uma casa, um
domicílio, um endereço, a residência dos magistrados superiores, os arcontes, aqueles que
comandavam”.
Ao fazer a análise dos discursos/depoimentos, ou seja, ao abrir esse arquivo,
identificamos várias formações discursivas, identitárias e ideológicas dos surdos diante da
obrigatoriedade de aprender a Língua Portuguesa sem a devida preocupação com sua efetiva
aprendizagem; e, ao mesmo tempo, na situação desconfortável e estranha de terem que
conviver com a necessidade de dominar essa língua, da forma como lhes é imposta, para
serem aceitos como cidadãos na nossa sociedade. Destacamos, portanto, que o arquivo aberto
não se constitui por uma obra literária e/ou ficcional, mas sim por depoimentos que
configuram a “narrativa de vida” dos surdos, ao expor discursos que refletem a história de
61

uma comunidade, a comunidade surda, bem como o seu processo educacional, as suas
dificuldades, os seus traumas, os seus medos, todos atravessados por relações de poder que os
normalizam como seres subjulgados e inferiores.
Segundo Derrida, a função arcôntica passa por várias instâncias, sendo uma delas
a domiciliação. Sobre essa questão, o autor afirma que a função arcôntica não é somente topo-
nomológica, conforme se pode observar a seguir:

Esta função arcôntica não é somente topo-nomológica. Não requer somente


que o arquivo seja depositado em algum lugar sobre um suporte estável e à
disposição de uma autoridade hermenêutica legítima. É preciso que o poder
arcôntico, que concentra também as funções de unificação, identificação,
classificação caminhe junto com o que chamamos o poder de consignação.
(2001, p.12)

A partir de Derrida compreendemos que a função arcôntica do arquivo vai além


do simples depósito arquival em determinado lugar e da disponibilização do mesmo a uma
autoridade. Há funções mais específicas e importantes que caminham junto com o poder de
consignação. Mas como o poder da consignação auxilia o princípio arcôntico? Ainda segundo
o mesmo autor:

A consignação tende a coordenar um único corpus em um sistema ou uma


sincronia na qual todos os elementos articulam a unidade de uma
configuração ideal. Num arquivo, não deve haver dissociação absoluta,
heterogeneidade ou segredo que viesse a separar (secernere),
compartimentar de modo absoluto. O princípio arcôntico do arquivo é
também um princípio de consignação, isto é, de reunião. (2001, p. 14)

Sendo assim, a consignação auxilia no sentido de reunir o arquivo, sincronizá-lo e


articulá-lo para que ele tenha uma unidade. No arquivo desta pesquisa especificamente, esse
princípio se torna fundamental para organizar e sistematizar melhor a análise dos discursos
dos surdos. Para concluir, a arqueologia é considerada, segundo Sargentini (2004), como a
seleção e descrição do arquivo, e que, portanto, as relações que se estabelecem entre a AD e o
método arqueológico pautam-se na tomada de práticas discursivas como objeto de estudo. Sob
esse ângulo, o enunciado é considerado mais do que apenas uma realização linguística.

2. 2. 4 Conceituações da AD no quadro atual: sujeito discursivo, heterogeneidade


constitutiva e identidade
62

Articulando as noções de heterogeneidade constitutiva e identidade, torna-se


pertinente resgatar e refletir melhor sobre o conceito de sujeito, designado agora como sujeito
discursivo, visto que as práticas discursivas produzem sujeitos constituídos de forma
heterogênea. Assim sendo, Focault compreende o sujeito como fruto do entrecruzamento de
diversos discursos, pois, ao se expressar o indivíduo retoma outros discursos dentro de uma
rede de memória, acionando e atualizando o aparelho discursivo por meio do interdiscurso.
Nesse prisma, é essencial ressaltar que o discurso não é atravessado pela unidade do sujeito,
mas sim pela sua dispersão, esta decorrente das várias posições assumidas pelo sujeito no
discurso. Nesses termos, temos o sujeito postulado por Foucault como sujeito discursivo.
Além disso, nessa lógica, a ‘heterogeneidade constitutiva’ também se faz
presente, já que há uma dependência entre sujeito e discurso que nos faz distinguir o discurso
ora como homogêneo ora como heterogêneo, essa questão é argumentada por Mascia (2005,
p. 49-50) na citação a seguir:

Ocorre que, pelo fato de o sujeito ser concebido ideologicamente, o seu


discurso passa a ser constituído pela dispersão de outros sujeitos, o que
garante sua heterogeneidade constitutiva. Ora, sabe-se, com base em
Foucault, que há uma dependência intrínseca entre sujeito e discurso, um não
existindo sem o outro. Sendo assim, se o sujeito se caracteriza pela
dispersão, pela trama de vozes que o perpassam, não é possível conceber o
discurso como homogêneo; é necessário considerá-lo como resultante do
entrelaçamento de outros discursos e, portanto, heterogêneo.

A fala da autora reafirma a discussão suscitada anteriormente sobre o sujeito


discursivo e entrelaça o debate proposto com a noção de heterogeneidade constitutiva. Ainda
sobre o sujeito, Coracini (2003) declara que ele é resultado de identificações simbólicas e/ou
imaginárias e possui traços do outro que se entrelaçam até construir uma rede complexa e
híbrida do inconsciente, que nomeamos de subjetividade. Por intermédio da afirmação de
Coracini, notamos que o sujeito além de ser “cindido” e “clivado” também é atravessado pela
subjetividade.
Reconhecer que a identidade é produzida ou construída na sociedade por aquele
que tem maior poder é legitimar o povo ou o indivíduo como aquele que tem o direito de falar
a verdade ou verdades sobre os fatos (CORACINI, 2003). A autora prossegue afirmando que
essas verdades internalizadas possibilitam ao ser humano se constituir como sujeito da
linguagem, ou seja, como sujeito discursivo. Sendo que a repetição de alguns desses
discursos constituem a memória discursiva de um povo e constroem uma nação. Coracini (p.
204) prossegue afirmando que: “Só podemos, pois, falar de identidade como tendo sua
63

existência no imaginário do sujeito que se constrói nos e pelos discursos imbricados que vão
constituindo, dentre os quais, o discurso da ciência, do colonizado e da mídia”. Entendemos
assim, que a identidade é construída socialmente através dos e pelos discursos pelos quais nos
deparamos diariamente. Por conseguinte, esse entendimento norteará a discussão sobre a
constituição do sujeito surdo nos discursos a serem analisados.

2. 3 Contribuições dos Estudos Pós-Coloniais

Os estudos pós-coloniais possuem várias vertentes que foram delimitadas a partir


de gestos entendidos como teorização e crítica das heranças coloniais e pós-coloniais que a
partir das últimas décadas do século XX intervém nos debates contemporâneos. Sendo assim,
um vasto arcabouço teórico, de diversas áreas de conhecimento, como a história as ciências
sociais, a literatura, entre outras, baseia esse campo de estudo.
Para compreender como surgiram os estudos pós-coloniais, se faz relevante saber
o conceito de colonização, já que ele é crucial para esse campo teórico. Desse modo, a
colonização implica que uma nação com sua diversidade cultural, memória, história e religião
submeta-se à outra, perdendo inevitavelmente seu caráter histórico. Ao aderir à lógica do
outro, ela assume formas políticas, hábitos culturais e expressões religiosas e a língua do
dominador (MIGNOLO, 2003).
Portanto, o pós-colonialismo precisa ser entendido a partir de dois sentidos. O
primeiro, como um período histórico que se sucede à independência das colônias, nesse
sentido ele representa um conjunto de análises econômicas, sociológicas e políticas sobre a
construção dos novos Estados, sua base social, sua institucionalidade e sua inserção no
sistema mundial. E o segundo, como um conjunto de práticas e discursos que
desocidentalizam a narrativa colonial escrita pelo colonizador e procuram substituí-la por
narrativas escritas do ponto de vista do colonizado, nessa lógica, se insere nos estudos
culturais, linguísticos e literários.
Após uma breve contextualização dos estudos pós-coloniais e a confirmação da
sua relevância para esta pesquisa, relembramos que o pós-colonialismo possui dois sentidos.
Contudo, em nosso estudo nos apropriaremos do segundo sentido, ou seja, aquele que trata
das práticas e discursos que desocidentalizam a narrativa colonial escrita pelo colonizador e a
substituem pelas narrativas dos colonizados. Consideramos tais preceitos por acreditarmos
haver uma aproximação entre os estudos pós-coloniais e a Análise do Discurso de linha
francesa. Como mencionado anteriormente, há várias vertentes e teóricos que se inserem
64

nesse campo de estudo, sendo assim elegemos o pesquisador Walter Mignolo pela
proximidade das suas pesquisas com o nosso objetivo.
Um dos argumentos que nos norteará e apoiará a nossa análise discursiva será o
pensamento de subalternidade proposto nas pesquisas de Walter Mignolo e inserido nos
Estudos Pós-Coloniais. Tendo em vista que no contexto da nossa pesquisa, entre as condições
de produção dos discursos, existe uma relação de colonialidade, no sentido que o ouvinte
impõe sua cultura, língua e força política sobre a comunidade surda, ao propor o ensino de
Língua Portuguesa da maneira como se configura hoje. Nesse caminho, nos reportamos à
concepção citada anteriormente, que remete à relação de subalternidade presente no discurso
do outro, já que o surdo, nesse caso, não tem voz, não é respeitado e foi (e ainda é) tratado
como subalterno em vários aspectos.
Para reforçar esse conceito, Mignolo (2003, p. 76) acredita que o pensamento
liminar (pensamento fronteirizo) na perspectiva da subalternidade seja uma “máquina para
descolonização intelectual e, portanto, para a descolonização política e econômica”. Um
conceito fomentado por Foucault e apresentado por Mignolo e que direcionará a análise dos
dados no próximo capítulo, diz respeito à “insurreição dos saberes subjulgados”. O filósofo
francês propõe dois significados para esta concepção, o primeiro se refere aos conteúdos
históricos “soterrados e disfarçados numa sistematização funcionalista ou formal” e com
relação à segunda abordagem, vale citar a fala do próprio autor:

[...] todo um sistema de conhecimento que foi desqualificado como


inadequado para suas tarefas ou insuficientemente elaborado: saberes
nativos, situados bem abaixo na hierarquia, abaixo do nível exigido de
cognição de cientificidade. Também creio que é através da reemergência
desses valores rebaixados, [...] que envolvem o que eu agora chamaria de
saber popular [...] que é através do reaparecimento desse saber, ou desses
saberes locais populares, esses saberes desqualificados, que a crítica realiza a
sua função (FOUCAULT, 1976, p. 82).

Focamos na segunda abordagem proposta pelo pesquisador, que, ao mesmo tempo


usa o termo ‘saberes subjulgados’ para se referir ao saber acadêmico e disciplinar e ao saber
não acadêmico e popular, e, com isso vislumbramos outro contexto de aplicação deste termo,
o saber da comunidade surda. Com o intuito de esclarecer como se constitui esse saber,
podemos dizer que o saber da comunidade surda está ligado a questões como: identidade e
cultura surda, e que essas questões não são respeitadas no âmbito social e educacional. Ocorre
também no âmbito linguístico, um exemplo concreto é o fato da Língua Brasileira de Sinais
ainda não ser considerada como ‘língua’ mas sim como ‘linguagem’ por muitos estudiosos e
65

pela sociedade ouvinte. Isso se torna um problema já que prejudica o processo de aquisição de
uma segunda língua e o desenvolvimento do surdo enquanto sujeito.
Ao elucidar o que é saber subjulgado e tomá-lo como “saberes nativos, situados
bem abaixo na hierarquia, abaixo do nível exigido de cognição de cientificidade”, Foucault
(1976, p. 82) indica que esses saberes são considerados ‘inferiores’ se comparados com o
pensamento hierárquico imposto pela maioria da sociedade. Nesse sentido, os saberes da
comunidade surda, ou seja, do surdo são ‘desprezados’ na maioria das vezes, justamente por
serem considerados ‘saberes subjulgados’ dentro da sociedade ‘hierárquica’ ouvinte e por se
encontrarem ‘abaixo do nível exigido de cognição de cientificidade’, ressaltamos que esse
desmerecimento ocorre em grande parte do país, mas não em todas as regiões.
Uma mudança nesse paradigma tem ocorrido nos últimos anos e o pesquisador
que explora esse tema é Walter Mignolo. Segundo ele, um dos pontos que contribuem para
essa transformação é a nova maneira de tomar o conhecimento subalternizado, antes
considerado apenas como objeto de estudo e hoje articulado com “novos loci de enunciação”
(MIGNOLO, 2003). Prosseguindo no movimento pós-colonial, é importante conhecermos
como Mignolo articula a questão da “razão subalterna”, já que este conceito é fundamental na
discussão sobre o pensamento subalterno. Nessa perspectiva, no excerto abaixo podemos
observar como o autor esclarece o que seria a razão subalterna:

[...] sugiro que a razão subalterna seja entendida como um conjunto diverso
de práticas teóricas emergindo dos e respondendo aos legados coloniais na
intersecção da história euro-americana moderna. Não chego ao ponto de
comentar ou encarar o pós-colonial como um novo paradigma, mas vejo-o
como parte de um outro maior, precisamente o que caracterizo como gnose
liminar, um outro pensamento a partir e para além das disciplinas e da
geopolítica do conhecimento [...] (MIGNOLO, 2003, p. 139).

Pensamos ainda que seja relevante refletir sobre o que é a gnose liminar e como
esse conceito se relaciona com a questão da subalternidade. Nesse caminho, segundo Mignolo
(2003, p. 140) “[...] a gnose liminar é um anseio de ultrapassar a subalternidade e um
elemento para a construção de formas subalternas de pensar”. Da mesma forma que a razão
subalterna, ela é vista como um “conjunto diverso de práticas teóricas que emerge dos legados
coloniais” (2003, p. 139). Nessa lógica, pensando nas questões apontadas pelo autor,
entendemos que a gnose liminar se firma como um elemento que auxilia na construção das
formas subalternas de pensar.
É importante darmos atenção aos loci pós-coloniais quando pensamos na
formação discursiva do subalterno que, nesse trabalho, é representado pelo surdo, sendo
66

assim, para Mignolo (2003, p.140): “Não é tanto a condição histórica pós-colonial que deve
reter nossa atenção, mas os loci pós-coloniais de enunciação como formação discursiva
emergente e como forma de articulação da racionalidade subalterna”. Ele reitera que a razão
subalterna surge como resposta para necessidade de “repensar” e “reconceitualizar” as
histórias narradas até então e que dividiam o mundo em dicotomias (povos cristãos e pagãos,
civilizados e bárbaros, desenvolvidos e subdesenvolvidos, etc.). Sendo assim, o seu
aparecimento transformou a forma de pensar e conceituar do mundo, dos projetos que
desenhavam a diferença colonial.
A visão do próprio surdo com relação a sua língua e a influência da sociedade na
sua formação linguística e discursiva também é relevante para prosseguir e aprofundar essa
discussão. Por isso, deslocamos para esse debate um pouco da história da educação de surdos,
bem como questões relevantes fomentadas por Mignolo (2003) em sua obra Histórias locais/
Projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Com isso,
acreditamos que suas discussões contribuem efetivamente para nossa pesquisa. Atestamos
isso tanto com fragmentos da história da educação dos surdos quanto com o seguinte
pensamento de Mignolo (2003, p. 352):

Quando surge uma situação como essa, em que o ato de escrever a história
de uma comunidade significa tanto suprimir a possibilidade de que a
comunidade possa ser ouvida quando não confiar na voz dos “outros”,
testemunhamos um bom exemplo da colonização dos gêneros (ou tipos)
discursivos.

Voltando novamente nosso olhar para a razão subalterna, Mignolo (2003) afirma
ainda que esse conceito se nutriu de práticas teóricas que foram estimuladas por movimentos
descoloniais surgidos após a Segunda Guerra Mundial e que sua origem se fundamentou
principalmente em questões de raça. Concebemos essas “práticas teóricas” e estes
“movimentos descoloniais" surgidos após a Segunda Guerra Mundial também no contexto da
educação de surdos. No caso deles, essas práticas são representadas pelos movimentos
educacionais que ditaram o rumo de sua educação no mundo e que deixaram marcas mais
negativas do que positivas nesses sujeitos.
Em torno do debate proposto neste tópico, cabe ainda refletir sobre a memória,
especificamente sobre as memórias subalternas ou descoloniais, para isto, o pesquisador que
nos apoia e esclarece este conceito é Edgar Nolasco, quando afirma:
67

Logo, memórias subalternas, ou descoloniais, significam também um fazer


descolonial que toma a memória como uma prática que se erige da vida, da
condição, das línguas e das histórias dos sujeitos que se encontram numa
exterioridade (da modernidade ocidental) latina (NOLASCO, 2013, p. 58).

Ao pensar em memória subalterna ou descolonial, os estudos e discussões atuais


nos remetam às questões fronteirizas e ao percurso do povo latino. Todavia, ponderamos
também outro tipo de memória, a qual denominamos “memória subalterna surda”, no sentido
que as memórias permeadas por essa comunidade refletem a sua condição subalterna, sua
língua desprestigiada e suas histórias de vida, de repressão e de exterioridade surda. Com base
ainda no que diz Nolasco (2013, p. 58), para finalizar esse debate, exponho a voz do autor
quando afirma que: “As memórias subalternas não nascem, nem morrem; elas sobrevivem.
Daí elas se encontrarem numa condição de des-conhecimento permanente no presente futuro”.
Pretendemos, portanto, distinguir no discurso dos surdos entrevistados ao serem
questionados sobre sua relação com a Língua Portuguesa, a imposição do oralismo, as
dificuldades procedentes do seu trajeto educacional e a questão da memória subalterna e
descolonial. Colocadas as CP e com base no arcabouço teórico exposto neste capítulo,
prosseguiremos, no próximo capítulo, para o processo analítico, procedendo à análise de
sequências enunciativas (SE) escolhidas a partir de discursos coletados nas entrevistas,
buscando abarcar o debate proposto e todas as filiações teóricas das quais nos apropriamos
neste trabalho.
68

CAPÍTULO 3

O DISCURSO DO SUJEITO SURDO SOBRE A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA


PORTUGUESA ESCRITA: EXCLUSÃO E SUBALTERNIDADE

Português não é fácil; na verdade, é difícil,


principalmente a produção textual. Eu não sou capaz de
produzir um texto perfeito, fluente, porque a minha
identidade com a Língua Portuguesa é diferente, a
questão da organização sintática. (Trecho da entrevista
concedida por um dos sujeitos da pesquisa, o qual é
identificado pelas iniciais G. P. R.).

A fala transcrita na epígrafe com que iniciamos este texto explicita concretamente
um sentimento muito comum entre surdos adultos brasileiros quanto à complexidade da
Língua Portuguesa para eles e quanto à construção de sua identidade em relação a esse
idioma, que é de materialidade oral-auditiva. No trecho, o surdo entrevistado caracteriza o
Português como “difícil” e se autodenomina como “incapaz” de produzir um bom texto nessa
língua. Tal visão sobre a dificuldade do Português é bastante empreendida inclusive entre
sujeitos ouvintes e, desde 1999, vem sendo combatida pelo sociolinguista Marcos Bagno,
como um dos mitos gerados por uma cultura que baseia o ensino de língua na norma literária
de Portugal.
Após estabelecer as condições de produção dos discursos e articular pesquisas e
teorias que fundamentam as análises, trabalhamos, neste capítulo, com o processo analítico
dos discursos dos sujeitos surdos. Convém ressaltar que esses sujeitos foram entrevistados
sobre os impactos da aquisição da escrita da Língua Portuguesa na sua formação básica.
Destacamos que o corpus utilizado para análise neste capítulo foi coletado a partir de
entrevistas semiestruturadas filmadas em Libras e cujas respostas, também sinalizadas em
Libras, foram traduzidas e transcritas para Língua Portuguesa pela própria pesquisadora, já
que possui ProLibras4 em Tradução/Interpretação de Libras/Língua Portuguesa e atua como
Tradutora/Intérprete em Mato Grosso do Sul. Por acreditarmos na relevância da Libras para
constituição do sujeito, de sua identidade e na materialidade da língua, e por ela, Libras, ser a
língua materna (L1) desses sujeitos, preferimos coletar os dados nessa língua.

4
O ProLibras é o Exame Nacional para Certificação de Proficiência no Ensino da Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e para Certificação de Proficiência na Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa e foi
instituído pelo Ministério da Educação – MEC, a partir do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
69

Optamos por problematizar o processo de constituição identitária do surdo a partir


dos discursos coletados por meio de entrevistas realizadas com 10 sujeitos surdos, no período
de maio a agosto de 2015, cuja faixa etária variou entre 18 e 42 anos, sujeitos esses que atuam
ou atuaram como instrutores/professores de Libras em Campo Grande (MS). Para isso,
analisamos como se constroem as representações de aquisição de segunda língua, analisando
questões como: aceitação e negação da língua, fracasso e êxito escolar e inclusão/exclusão em
seus discursos, a partir da perspectiva discursiva e do processo de referenciação linguística.
Importa-nos rastrear as formações discursivas, os interdiscursos e as memórias discursivas
que transparecem o discurso surdo no contexto de aquisição da Língua Portuguesa como
segunda língua.
A fim de contemplar os objetivos propostos, bem como a emergência de
representações que se apresentam como marcas nos discursos que constituem nosso arquivo
de pesquisa, agrupamos os enunciados em três eixos temáticos, quais sejam: a)
Representações de si (do surdo); b) Representações do surdo sobre a Libras e sobre a LP; c)
Representações dos surdos sobre seu processo educacional.

3.1 Representações de si (do surdo)

Examinamos, nesta seção, as representações que o surdo faz sobre si como


usuário da Língua Portuguesa (LP), considerada por ele (o surdo) como segunda língua, no
entanto, ensinada (pelo outro, o ouvinte) como se fosse sua língua primeira; para tanto
ponderaremos aspectos sociais, educacionais e linguísticos. Percebemos que essas questões
emergem das sequências enunciativas contempladas nesse eixo e serão perceptíveis no
processo analítico que aqui se inicia. Desse modo, os enunciados produzem efeitos de
sentidos que mostram as concepções da Língua Portuguesa, aprendiz, escola, família, ensino e
aprendizagem na perspectiva do sujeito surdo. A constituição dessas concepções ocorre a
partir da imagem que o surdo tem de si, do outro e do referente acerca do qual enuncia.
Consideramos inicialmente a fala de Coracini (2007), a qual explica que, ao falar
de si, o sujeito narra uma verdade sobre si mesmo, que é construída por meio de já-ditos,
atravessada pelo inconsciente e interpelada pelo olhar do outro. Tendo em vista a concepção
teórica da autora, podemos refletir que, quando o sujeito fala de si, de suas experiências
pessoais, o seu discurso é atravessado pelo inconsciente e interpelado pelo olhar do outro; no
caso dos surdos, eles deixam transparecer isso em seus discursos, bem como sentimentos,
aflições e desejos por meio de suas expressões faciais e por se expressarem por meio da
70

Libras, que é uma língua visual-espacial. Logo, é possível notar, nas respostas dadas, que as
experiências educacionais às quais eles foram submetidos e o papel da família em seu
processo aquisitivo e educacional aparecem internalizados em suas memórias.
A composição dos dados do processo analítico foi realizada a partir da seleção de
Sequências Enunciativas que emergiram das respostas dadas às questões constituintes do
questionário que foi formulado e aplicado aos professores surdos participantes da pesquisa.
Com fins analíticos e em conformidade à nossa filiação teórica, remontamos às proposições
de Foucault (2010) sobre enunciado e função enunciativa e empregamos em todo o trabalho a
sigla SE, seguida de uma sequência numérica que varia entre 1 e 15, em referência às
Sequências Enunciativas que compõem o processo analítico. Convém ressaltar que, como
nosso arquivo discursivo é muito rico e diversificado, optamos por analisar de quatro a cinco
Sequências Enunciativas em cada um dos eixos principais e três na subseção intitulada “O
Surdo, a Libras e suas especificidades”.
Neste primeiro momento, apresentaremos as Sequências Enunciativas (SE) 1 e 2,
que, a nosso ver, contemplam a visão dos surdos sobre si no contexto de ensino e
aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua. Ressaltamos que as SE que serão
expostas a seguir foram compostas a partir de respostas dadas à pergunta 4 (quatro) do
questionário aplicado durante a pesquisa, a qual se constituiu na seguinte indagação: Você
tem dificuldade ou facilidade na escrita da Língua Portuguesa? Quais são suas maiores
dificuldades?
Vejamos as SE que iniciarão o processo analítico da pesquisa:

SE1: Tenho dificuldade nos verbos em LP. O que acontece? Eu estudo e


leio em LP e o verbo COMER, por exemplo, tenho dificuldade em entender
a estrutura, não é fácil; pelo contrário, é muito difícil estudar e ler em LP,
principalmente a questão verbal, que é muito complexa, pesada. Não tenho
facilidade. Eu sou surdo, por isso estudar os verbos em LP é muito
complexo.5

SE2: Português não é fácil; na verdade, é difícil, principalmente a produção


textual. Eu não sou capaz de produzir um texto perfeito, fluente porque a
minha identidade com a Língua Portuguesa é diferente, a organização
sintática.

Notemos, primeiramente, o uso excessivo dos verbos “ter” e “ser”, geralmente


utilizados como verbos de ligação, todavia aqui empregados com a finalidade de enfatizar a
dificuldade, incapacidade deles com relação à aquisição e aprendizagem da LP, e a

5
Grifos nossos.
71

incorporação da negação nas orações produzidas por esses sujeitos. Verificamos isso nas
seguintes expressões destacadas na SE1: “Tenho dificuldade”, “não é fácil”, “é muito
difícil”, “é muito complexa, pesada” e “Não tenho facilidade” e na SE2 nas seguintes
orações: “não é fácil”, “é difícil”, “Eu não sou capaz”, “é diferente”. Percebemos também a
recorrência de construções sintáticas idênticas ou mesmo equivalentes nos discursos desses
dois sujeitos, como em “não é fácil” e “é (muito) difícil”.
Um dos gestos de interpretação possível, a partir do discurso do surdo apresentado
na SE2, quando ele afirma que “não é capaz de produzir um texto perfeito e fluente”, aponta
para a representação de si como sujeito inferior ao ouvinte, já que este consegue produzir um
texto perfeito e fluente, ao contrário dele, que tem muita dificuldade em produzi-lo, segundo
ele, por não possuir identificação com a Língua Portuguesa, conforme constatamos na
expressão “[...] porque a minha identidade com a Língua Portuguesa é diferente, a
organização sintática”. Tendo em vista essa diferença identitária do surdo com relação à
Língua Portuguesa, cabe mencionar a perspectiva teórica da pesquisadora surda Gládis Perlin,
cuja área de estudo enfoca, principalmente, a identidade surda. Sobre essa visão teórica a
autora postula:

O caso dos surdos dentro da cultura ouvinte é um caso onde a identidade é


reprimida, se rebela e se afirma em questão da original. A identidade original
estabelece uma identidade de subordinação em vista da alteridade cultural, a
mesma que se dá entre grupos étnicos. (PERLIN, 2005, p. 53)

Seguindo o pensamento da autora, verificamos que, na visão dos surdos, sua


identidade é reprimida ao serem inseridos dentro da cultura ouvinte e que sua identidade,
quando estabelecida, é subordinada à identidade do outro, ou seja, do ouvinte, reforçando o
sentimento de identificação negativa e dificuldade no que se refere à aquisição e
desenvolvimento da Língua Portuguesa. Examinamos ainda que, nesse caso, a Língua
Portuguesa contribui negativamente para o processo de constituição de uma identidade
linguística pelo sujeito surdo com relação a essa língua. Na verdade ela, a Língua Portuguesa,
não dá conta de representar a constituição identitária do surdo, mas sim sua língua materna, a
Libras.
É interessante atentarmos também para a repetição de vários termos nas duas
sequências apresentadas, o que salienta uma regularidade nos discursos dos surdos e revelam
como a LP é representada na vida dele e o constitui como sujeito discursivo. As expressões a
que nos referimos são: difícil, pesada e complexa. Como veremos nas próximas sequências,
72

esses termos são recorrentes nos discursos dos sujeitos surdos participantes da pesquisa. Essas
expressões, além de indicarem a dificuldade dos surdos com relação à aquisição e uso dessa
língua e destacarem a complexidade em eles compreenderem a estrutura da mesma, que é
totalmente distinta da língua materna deles, traz um efeito de sentido interessante que será
apontado a seguir.
Nota-se na SE1 que o uso do item lexical pesada para se referir à LP faz emergir
o efeito de sentido onde a LP é tomada como uma “carga” que tem que carregar, ou seja, que
aprender essa língua é uma atividade desgastante que demanda um esforço mental intenso. É
importante destacar que esse termo (o sinal pesado em Libras) é utilizado com frequência
pelos surdos para se referir à LP e a atividades que demandam muito esforço, não só físico,
mas também mental, o que coloca o surdo se representando como incapaz de realizar tal
esforço. Veremos, mais adiante, que essa palavra (sinal) aparece na maioria das sequências
selecionadas para o processo analítico.
Ainda na SE1, o sujeito que produz esse enunciado afirma não ter facilidade em
aprender os verbos em LP e achar muito complexo estudá-los por ser surdo, conforme
podemos observar nas orações em destaque: “Não tenho facilidade. Eu sou surdo, por isso
estudar os verbos em LP é muito complexo”. Percebemos na expressão do surdo que
produziu esse enunciado, bem como no discurso da maioria dos surdos, que eles acreditam ter
dificuldade no aprendizado e uso da LP, em especial no ambiente escolar, simplesmente pelo
fato de serem surdos. Isso aponta para outra representação dele como sujeito; nesse caso, a de
que ele é surdo e, por isso, tem dificuldade e não conseguirá aprender e entender a estrutura
da LP, por mais que haja um esforço e uma vontade de ultrapassar essa barreira.
Na SE2, além de notarmos a marca da ideologia na sequência analisada,
percebemos que há uma subjetividade quando o sujeito afirma: “a minha identidade com a LP
é diferente”. Ao mesmo tempo esses discursos são socialmente produzidos, pois há um
discurso semelhante na primeira sequência enunciativa. Esses dois sujeitos são atravessados
pelo discurso de um grupo, pelo discurso da comunidade surda, que em sua maioria
compartilha desse mesmo sentimento com relação à Língua Portuguesa, fato que influencia na
constituição de uma memória discursiva.
Partindo da concepção de memória discursiva trabalhada por Zoppi-Fontana
(2002, p. 178), que afirma: “Assim, entendemos a memória discursiva como espaço
ideológico estruturante/estruturado em que se realiza a interpretação, enquanto efeito
necessário da relação simbólica estabelecida entre sujeito e o real da língua e da história”,
podem-se considerar as sequências 1 e 2 como exemplo prático de memória discursiva do
73

surdo perante a imposição da Língua Portuguesa, principalmente quando ele (o sujeito surdo)
diz: “[...] tenho dificuldade em entender a estrutura, não é fácil; pelo contrário, é muito
difícil estudar e ler em LP, principalmente a questão verbal, que é muito complexa,
pesada[...]”. Contudo, essa memória discursiva possui um viés de negação da língua e de si
como usuário dela.
Na segunda sequência (SE2) a memória discursiva também pode ser notada no
seguinte trecho: “Português não é fácil; na verdade é difícil, principalmente a produção
textual[...]”. A formação do sujeito e a subjetividade também estão presentes nos dois recortes
apresentados, pois percebemos sentimentos de incapacidade e dificuldade no discurso de
ambos os sujeitos. Eles acreditam que a língua materna deles e a forma com que escrevem na
Língua Portuguesa, ou seja, como segunda língua, os constitua como sujeitos inferiores aos
ouvintes.
Com o objetivo de ampliar nosso debate, prosseguiremos com o processo analítico
desenvolvido neste capítulo, a partir da terceira sequência enunciativa. Destacamos que a SE3
se constituiu a partir da resposta dada à pergunta 5 (cinco) do nosso questionário, a qual se
baseou na seguinte pergunta: A que fatores você atribui essa facilidade ou dificuldade?
Observe-se, portanto, a Sequência Enunciativa 3:

SE3: [...] Eu sinto que a escola não me influenciou positivamente, eles me


deixavam de lado, só ensinavam as palavras básicas, não tinha uma
preocupação com o texto. A escola é responsável por não me influenciar
nesse sentido. Minha família também não me ajudou, não havia uma
preocupação. Agora eu sinto que é diferente a aquisição da LP e como faz
falta para entender um texto; por isso, por conta do que ocorreu no passado,
por eu não ter sido influenciada pela escola e pela família, em nada!
Quando eu quis aprender melhor o Português, já tinha passado o tempo
para aquisição.

Várias observações podem ser depreendidas a partir dessa SE. Começaremos pela
questão apontada pelo sujeito que aqui enuncia, segundo ele, o culpado, ou melhor, o
responsável por sua dificuldade na aquisição da Língua Portuguesa terem sido, em primeiro
lugar, a escola e, em segundo lugar, a família. Ele como sujeito se isenta dessa
responsabilidade e estabelece uma nova representação de si, colocando-se como isento e
inocente nesse processo. Podemos comprovar essa representação com o seguinte trecho: “A
escola é responsável por não me influenciar nesse sentido. Minha família também não me
ajudou, não havia uma preocupação”. Na realidade, se analisarmos a pergunta feita, esses são
74

os fatores aos quais ele atribui sua dificuldade e/ou as consequências que acarretaram em sua
aquisição da Língua Portuguesa.
Atentamos agora para as expressões temporais que relacionam os acontecimentos
no passado com as consequências no presente. Vejamos as orações que seguem: “[...] por
conta do que ocorreu no passado, por eu não ter sido influenciada pela escola e pela
família, em nada! Quando eu quis aprender melhor o Português, já tinha passado o tempo
para aquisição”. Segundo o enunciador, o fato ocorrido no passado, a falta de influência da
escola e da família no ensino da LP acarretaram que a aquisição desse sujeito fosse
prejudicada, pois, de acordo com ele, quando buscou aprender essa língua, já tinha passado o
tempo ideal para aquisição. Essa “influência” à qual o surdo se refere seria o uso de uma
metodologia adequada às necessidades dele e que proporcionaria uma aquisição mais eficaz.
A metodologia mais adequada, segundo pesquisas da área e defendida pela
comunidade surda, é a que se baseia no ensino da língua materna, a Libras, em primeiro lugar,
para então ensinar a LP, esta última com uma metodologia de ensino de segunda língua
(QUADROS, 2011). No entanto, o que ocorre ainda hoje, inclusive com a surda que proferiu
esse discurso, é que várias crianças surdas têm acesso tardio à língua de sinais, ou seja, após o
estágio de múltiplas combinações, onde ela já estaria produzindo sentenças. Essa fase ocorre
entre 3 e 4 anos, especificamente em idade escolar. Iniciando a aquisição da linguagem de
forma tardia e após o período crítico de aquisição, o surdo apresenta, consequentemente, um
atraso significativo no seu desenvolvimento linguístico e possíveis dificuldades emocionais e
na aprendizagem, como pudemos constatar na SE3.
Verificamos, nessa sequência ainda, o efeito de sentido de positivamente na
oração: “Eu sinto que a escola não me influenciou positivamente, eles me deixavam de
lado, só ensinavam as palavras básicas, não tinha uma preocupação com o texto”. Percebemos
que o uso desse advérbio, na oração apresentada, traz à tona o mesmo sentimento dos surdos
em SE1 e SE2 com relação à Língua Portuguesa, a influência negativa da falta de aquisição da
língua. Contudo, aqui, há um responsável maior, a escola, que, ao ensinar apenas palavras
básicas e não se preocupar com o ensino do texto, acarretou no surdo uma influência negativa,
já que “não o influenciou positivamente” como deveria.
Como visto, apesar de tratarmos de sujeitos distintos, com históricos educacionais
e experiências diferentes, são regularidades em seus ditos a ideia de que a escola não
influenciou positivamente na aquisição da escrita da Língua Portuguesa, seja por falta de
incentivo, seja por não respeitarem a sua diferença linguística, além da partilha de um mesmo
75

sentimento de incapacidade e de impedimento em aprender o Português, bem como a postura


de responsabilizar a escola e a família pela consequência causada na vida deles.
A representação que o sujeito faz de si como “incompleto e inapto”, bem como a
influência da família no contexto de ensino da LP, podem ser contempladas na seguinte
expressão: “Minha família também não me ajudou, não havia uma preocupação”. Nela
transparece a representação do surdo como incompleto, já que não possui conhecimento
suficiente da LP, conforme apresentado em orações anteriores, que o constituiria como um
sujeito completo e cidadão pleno. Também aponta para outra representação, do surdo como
inapto, isto é, de um sujeito que precisa de ajuda para se desenvolver e aprender uma língua.
O que fica subtendido é que ele, o surdo, não consegue aprender essa língua sozinho, e isso
decorre de vários fatores já expostos e outros que serão abordados mais adiante.
Cabe, ainda, para finalizar esse debate, nos apropriarmos do pensamento de
Coracini (2003, p. 202), acerca da identidade, ao pontuar que: “[...] a identidade, quer
nacional, individual ou subjetiva, é produzida ou construída socialmente por aquele(s) a quem
se atribui maior poder, e, portanto, a quem se concede autoridade para, legitimamente, dizer
verdades ou a verdade sobre os fatos, o povo, o indivíduo”. Dessa forma, tomando a
identidade a que a autora se refere e conforme delineado pelo processo analítico e pelas
sequências expostas, a identidade da LP pertence ao ouvinte, já que é ele que exerce maior
poder e domínio com relação a essa língua. Ao contrário do surdo, que possui muitas barreiras
e dificuldades, como vimos nas SE1, 2 e 3, causando nesse sujeito um efeito contrário, uma
(des)identidade com a Língua Portuguesa.
Da mesma maneira, fez-se presente nas duas primeiras sequências a
heterogeneidade constitutiva, isto é, houve, como diz Foucault, uma “dependência intrínseca
entre sujeito e discurso”, no sentido de que um não pode existir sem o outro. Conforme se
constatou nos excertos analisados até então, o sujeito foi interpelado pelo discurso, a sua
formação discursiva foi influenciada pelo seu processo educacional e esse entrelaçamento é o
que constitui a Análise do Discurso. Contudo, aprofundaremos essa discussão mais adiante.
De forma mais explícita, as sequências a seguir retratam o sentimento dos surdos
em relação à Língua Portuguesa, isso porque se formaram em torno do seguinte
questionamento: Como você se sente (ou qual o seu sentimento) em relação à Língua
Portuguesa? As SE4 e 5 fazem emergir várias representações e sentimentos distintos do
surdo com relação à Língua Portuguesa, segundo podemos notar a seguir:
76

SE4: [...] Eu sentia que perdia tempo, tinha muitas barreiras... De verdade
eu sentia muito estresse e nervoso com relação à Língua Portuguesa. Eu
pensava que, se não tivesse ninguém pra me ajudar e eu fosse o único surdo
e não entendesse a LP, não conseguiria me comunicar, seria muito
sofrimento pra mim. Um sentimento muito ruim; eu tenho muitos
problemas com relação à LP, pois o domínio dessa língua não é
PERFEITO pra mim. O ouvinte não entendia o que eu falava, não
conseguia se comunicar comigo, entender a minha escrita. Eles falavam
que era muito ruim e perguntavam: Por que o surdo escreve desse jeito?
Está errado! Eu sofri muito com relação à LP no passado. Tive muita
dificuldade, de verdade. [...]

SE5: Sim, eu tenho trauma com relação à Língua Portuguesa, porque no


passado, quando eu era criança, parecia que existia dentro de mim um
sentimento muito ruim com relação a essa língua porque ela era muito
pesada, muito difícil e eu não entendia nada. Muito complexo, pois a LP
tem vários significados. Não entendia nada, por isso, porque eu sou
surdo. O intérprete não me auxiliava em nada, a família também, muito
menos, nenhuma ajuda [...]

Assim como nas sequências 1 e 2, em SE4 e SE5 percebe-se o mesmo sentimento


de incapacidade e negação com relação à aquisição da Língua Portuguesa, o qual desponta
como uma regularidade na concepção dos sujeitos surdos entrevistados, como podemos ver,
sobretudo na SE4, quando isso é intensificado no trecho: “Eu sofri muito com relação à LP
no passado. Tive muita dificuldade, de verdade[...]”. No bojo dessa “história” a que o
sujeito entrevistado se refere, encontramos, pois, a referência ao uso de metodologias
incompatíveis com a necessidade educacional dos surdos e que contribuíram para que os
surdos criassem esses sentimentos e traumas com relação à aquisição da LP. Quando os
sujeitos enunciam “tive/tinha muita dificuldade”, “era muito pesada”, “um sentimento
muito ruim”, “muito difícil”, entre outros enunciados já apresentados anteriormente, eles
acionam várias formações discursivas.
Embora já tenham emergido algumas formações discursivas durante o processo
analítico, optamos por abordar esse conceito nesse momento, justamente porque percebemos
que essas FDs estão presentes em todas as sequências trabalhadas nesse eixo temático. Para
tanto, retornamos ao conceito de FD, conforme é empreendido por Foucault (2010), como
base de sua arqueologia, na busca por definir o que é e o que não é um discurso dentro de uma
produção histórica do saber, já que, para o autor, analisar as formações discursivas significa
localizar os objetos do saber em seu acontecimento discursivo. Na visão do autor, quando
conseguimos traçar um sistema de dispersão a partir de um conjunto de enunciados e
delimita-se uma regularidade entre os objetos, tipos de enunciação e escolhas temáticas,
temos uma formação discursiva.
77

Verificamos, portanto, a formação discursiva advinda da relação estabelecida


entre o sujeito, o surdo, com a língua, a LP. Comprovamos o surgimento dessas FDs a partir
da recorrência de determinadas expressões nas seguintes orações: “tive/tenho muita
dificuldade” e “porque ela era muito pesada, muito difícil [...] Muito complexo”.
Destacamos que os adjetivos pesada, difícil e complexo já apareceram nas SE 1 e 2; com
isso, confirmamos a regularidade na apropriação desses termos nos discursos dos surdos e,
novamente, a representação de si como um sujeito que tem muita dificuldade em adquirir
essa língua. Convém ressaltar que o uso do advérbio de intensidade muito(a) se estabelece
como uma marca nas SEs analisadas e no discurso da maioria dos surdos entrevistados.
Outra formação discursiva que emerge dessas sequências é a do estereótipo de
texto perfeito em LP e a implicação que a reprodução desse modelo acarreta na construção
discursiva do surdo. Na oração “[...] o domínio dessa língua não é PERFEITO pra mim”
resgatamos a expressão usada pelo surdo na SE1 em: “Eu não sou capaz de produzir um
texto perfeito”. As expressões em destaque reforçam o sentimento de incapacidade e
inferioridade do surdo no domínio e na apropriação dessa língua, além de corroborar para o
estabelecimento e confirmação da FD em destaque.
Antes de prosseguir com o processo analítico e com a finalidade de embasar o
processo proposto neste capítulo, evidenciamos o que declara Salles (2004, p. 74) sobre os
fatores que são considerados na diferenciação entre a aquisição de L1 e L2 para os surdos.
Vejamos:

Sabe-se que, na investigação das diferenças na aquisição de L1 e L2, são


relevantes fatores como personalidade, socialização, motivação e outros
aspectos afetivos e psicossociais. Isso, porém, não exclui a hipótese de que
exista um sistema mental de domínio específico, a faculdade da linguagem,
que determina a aquisição de L2.

Entendemos, assim, que as formações discursivas, as memórias discursivas e,


principalmente, as representações que o surdo faz de si não surgem por acaso; elas irrompem
a partir dos fatores destacados pela autora (personalidade, socialização, motivação, aspectos
afetivos e psicossociais). Esses fatores influenciam no processo de aquisição da LP como
segunda língua e explicam os sentimentos que os surdos têm revelado nas sequências
analisadas.
Na quinta sequência, ressurge a imagem do surdo que se autodenomina incapaz de
aprender a LP pelo fato de ele ser surdo, como já vimos na SE1; aqui, porém, o sujeito toma
outro caminho, enfatizando que ele não entendia nada justamente por ser surdo. Esse
78

discurso é recorrente entre os surdos, já consiste em uma marca discursiva desses sujeitos que,
quase sempre, alegam não entender nada ou não conseguirem aprender a LP por serem
surdos. Na SE4 percebemos ainda que, por conta de possuir uma estrutura sintática diferente
em sua escrita, o surdo sofre discriminação e sua escrita é menosprezada pelo ouvinte, como
se nota no seguinte trecho: “Eles falavam que era muito ruim e perguntavam: ‘Por que o
surdo escreve desse jeito? Está errado!’” A experiência vivenciada por esse sujeito reforçou
mais ainda o sentimento de inferioridade e impotência que ele alimenta, além de estigmatizar
a escrita do surdo.
Ainda com relação ao domínio da LP pelo surdo, a SE4 apresenta as aflições do
enunciador ao falar sobre as experiências e sentimentos que ele nutre com relação à LP
escrita. Nesse caminho, o sujeito que construiu esse enunciado apresenta sua experiência com
o ouvinte quando este não consegue entender a sua escrita e o discrimina por isso. Vejamos as
orações que exemplificam essa afirmação: “O ouvinte não entendia o que eu falava, não
conseguia se comunicar comigo, entender a minha escrita. Eles falavam que era muito ruim
e perguntavam: ‘Por que o surdo escreve desse jeito? Está errado!’” Nesse contexto o
surdo faz outra representação de si, o de incompreensível, conforme destacado no trecho não
conseguia se comunicar comigo, entender a minha escrita.
Dessa maneira, emerge também o interdiscurso da sociedade e da inclusão, nesse
caso representado pelo mesmo diálogo transcrito acima, estabelecido entre o ouvinte e o
surdo. A relação interdiscursiva ocorre pelo fato de que o surdo é excluído pelo ouvinte
porque não tem domínio da escrita da LP, e isso “é ruim” e incompreensível na visão do
ouvinte, além de enfatizar que a escrita do surdo “Está errada!”, ou seja, indicando o
pensamento de que o surdo e sua língua são inferiores à língua dele e de toda a sociedade
majoritária ouvinte.
Pensando na materialidade linguística, examinaremos o uso da forma verbal
auxiliava (que na Libras também pode ser traduzida como ajudava), dos substantivos ajuda e
nada e do pronome nenhuma na SE5, no seguinte excerto: “O intérprete não me auxiliava
em nada, a família também, muito menos, nenhuma ajuda.” A escolha por esses itens
lexicais pelo surdo intensificou o pensamento de que ele precisa ser amparado pela família e
pelo intérprete de Libras. Ele salienta ainda que não recebeu nenhuma ajuda de ambos, do
intérprete e da família, e fica subentendido que isso acarretou a dificuldade dele na aquisição
da LP e alimentou os sentimentos negativos que ele desenvolveu com relação a essa língua.
Essa construção discursiva é muito comum nos discursos dos surdos de forma
geral, pois evidencia a crença que eles construíram de que, por terem dificuldade na aquisição
79

da Língua Portuguesa, as pessoas que o rodeiam, no caso a família, os amigos e, na escola, o


professor e o intérprete devem “ajudá-lo”. No entanto, o papel do tradutor/intérprete de
Libras, segundo o Código de Ética, se restringe a mediar a comunicação entre ele (o surdo) e
o outro (o ouvinte) com competência nas duas línguas envolvidas nesse processo. Essa prática
difundida entre os surdos e praticada por muitos intérpretes erroneamente é chamada pelos
estudiosos e profissionais da área de paternalismo.
Como foi possível observar, todas as sequências examinadas nesse eixo
apontaram para um consenso dos sujeitos surdos sobre a dificuldade e incapacidade em
aprender a LP escrita; tal consenso expressa o sentimento fomentado entre eles de rejeição e
identidade negativa com relação à LP, mesmo esta tomada como segunda língua. As
representações que o surdo fez sobre si, nesse contexto, surgiram no decorrer do processo
analítico e podem ser encontradas em toda a seção.
Assim, quando analisamos os discursos dos surdos e refletimos a partir dos relatos
de suas trajetórias educacionais, bem como quando meditamos acerca de como a diferença
linguística desses sujeitos não é considerada no processo de ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa pela maioria dos professores, atentamos para algo mais grave: o desprezo pela
língua utilizada pela comunidade surda, a Libras, em detrimento da imposição de outra língua,
no caso do Brasil, da Língua Portuguesa, idioma que possui uma estrutura diferenciada da
língua dessa comunidade. Por esse motivo, dedicamos a próxima seção para aprofundar essas
questões.

3.2 Representações do surdo sobre a Libras e sobre a LP

Buscaremos problematizar, nesta seção, as representações que o surdo faz sobre a


Libras e sobre a Língua Portuguesa (LP). Ressaltamos, todavia, que a Libras é a língua
materna dele e, portanto, sua língua natural, sendo a LP sua segunda língua e, segundo
legislação vigente, deve ser ensinada na modalidade escrita. Para tanto, consideramos o
contexto social, legal, educacional e linguístico do qual esses discursos emergem. Igualmente,
analisamos as relações estabelecidas entre o surdo e a Libras e entre este e a LP, a partir das
sequências enunciativas contempladas nesse eixo que nos trazem questões relacionadas a esse
contexto discursivo e que surgem no decorrer do processo analítico que iniciamos agora.
Para empreender o que buscamos nesse eixo de análise, retomamos a pontuação
realizada por Quadros (1997) quando reitera a importância de práticas bilíngues, ao declarar
que a aquisição da Libras, que é a língua natural do surdo, precisa ser assegurada a esse
80

sujeito para que ocorra o ensino sistemático da Língua Portuguesa como segunda língua. A
partir do exposto, a autora esclarece o que já está garantido por lei, mas que não é cumprido
na maioria dos casos: que a educação dos surdos seja prioritariamente bilíngue, em escolas
especializadas nos primeiros anos do Ensino Fundamental e no ensino regular nos demais
anos, sendo, para uma efetiva aprendizagem, fundamental propiciar um atendimento
educacional especializado que respeite a característica bilíngue do sujeito surdo.
A partir da seleção de novas Sequências Enunciativas, prosseguimos com o
processo analítico, problematizando e abordando, nesse eixo de análise, questões que
exploram as representações do surdo sobre a Libras e sobre a LP. Para tanto, iniciamos com a
seguinte sequência:

SE6: [...] quando eu era criança era comum entre a maioria das pessoas, na
escola em que eu era incluído com os ouvintes, usar a Língua Portuguesa e
pouco a Libras porque não havia uma organização da Libras como
língua ainda. Houve essa influência na escola porque eu era o único
surdo na sala. Eu comecei a aceitar a LP, a escrever em LP e de verdade
eu tinha um pouco de dificuldade na época, havia falhas, não era perfeita,
a ordem das palavras era trocada e isso era uma barreira. [...] E ainda hoje
eu sinto um pouco de dificuldade.

Reitera-se, nessa primeira sequência, a dificuldade do surdo em escrever em


Língua Portuguesa e o sentimento de impotência desse sujeito com relação à escrita dessa
língua, conforme já foi ressaltado nas sequências analisadas no primeiro eixo. Em SE6, em
especial, ao afirmar que “era comum entre a maioria das pessoas [...] usar a Língua
Portuguesa e pouco a Libras”, o sujeito enuncia que na escola é um hábito comum,
principalmente quando esse sujeito é incluído no ensino regular com alunos ouvintes (e não
com seus pares surdos), priorizar o ensino e uso da Língua Portuguesa, deixando assim a sua
língua natural, a Libras, em segundo plano.
Essa priorização ocorria, segundo o enunciador, porque não havia uma
organização linguística da Libras como língua naquele momento, conforme é possível
observar no seguinte trecho: “[...] porque não havia uma organização da Libras como
língua ainda”. Dois questionamentos podem ser depreendidos acerca dessa prática: Será que
realmente ainda não havia uma organização da Libras como língua? Ou esse discurso era
difundido para os surdos (pelos ouvintes) com a finalidade de escamotear a priorização da
Língua Portuguesa em detrimento da Libras? Para fortalecer esse debate e responder a esses
questionamentos, recorremos novamente a Quadros (2008, p. 31), que denomina essa prática
como “uma política de subtração linguística” e a define da seguinte forma:
81

Diante de uma política de subtração linguística aplicada aos surdos em que o


português deveria ser a única língua a ser adquirida, os surdos negam esta
língua por ter representado por muitos anos uma ameaça ao uso da língua de
sinais. Essa realidade implica processos de delimitação de fronteiras e de
poderes. [...] Nas tessituras das propostas atuais de educação de surdos,
encontramos muitos indícios desta postura: a língua de sinais é vista como
secundária.

Embora o reconhecimento da Língua de Sinais no mundo tenha ocorrido na


década de 1960, com os estudos desenvolvidos por Willian Stokoe (GESSER, 2009), quando
ela foi elevada ao status de língua, ainda assim existe uma política de subtração linguística
que é praticada com os surdos. Essa prática, todavia, surgiu a partir de métodos tradicionais e
ouvintistas (SKLIAR, 2005) aplicados na educação de surdos por mais de cem anos, que
pregavam/pregam que o surdo precisa da Língua Portuguesa para ser aceito como cidadão em
nossa sociedade. Nesse contexto também, a língua natural do surdo, nesse caso a Libras, não
podia ser utilizada, sequer era considerada uma língua ou “a língua dos surdos”. O resultado
dessas formações discursivas e formações ideológicas é o discurso da subtração linguística
que está cristalizado em nossa sociedade, majoritariamente ouvinte.
Nessa sequência, o enunciado: “Eu comecei a aceitar a LP, a escrever em LP
[...]” faz emergir o efeito de sentido de aceitação da Língua Portuguesa e ocorreu pela escolha
dos verbos começar, aceitar e escrever. Verificamos, ao analisar essa construção, que a
aceitação da LP aconteceu por falta de oportunidade e/ou escolha, e não por livre vontade,
visto que sua língua, a Libras, não tinha uma organização como língua ainda, segundo é
enunciado na mesma SE. Além disso, notamos um sentimento de conformismo com a
situação de inclusão escolar vivenciada por esse sujeito, ao enunciar: Houve essa influência
na escola porque eu era o único surdo na sala. Eu comecei a aceitar a LP, o que nos
remete à discussão fomentada anteriormente sobre a política de subtração linguística.
Igualmente, ao declarar que começou a escrever em LP, o surdo marca que o
exercício da escrita da Língua Portuguesa não lhe era familiar até então. Isso ocorre por dois
motivos: primeiro, por essa língua não ser sua língua natural, ou seja, possuir uma estrutura
diferenciada, e, segundo, pelo contexto de aprendizagem no qual está inserido, que não
oferece metodologia e recursos adequados para propiciar o real aprendizado dessa língua pelo
surdo. Para problematizar a questão da aquisição da Língua Portuguesa na modalidade escrita
pelo surdo, trazemos a discussão da pesquisadora Maria Cristina Pereira, ao afirmar que:
82

Em relação à aquisição da língua majoritária, esta vai se dar


preferencialmente na modalidade escrita. Nesta tarefa, a criança surda vai ser
ajudada pelo conhecimento da língua de sinais. É ela que vai possibilitar ao
aluno surdo conhecimento de mundo para que possa atribuir sentido ao que
lê, bem como conhecimento de língua. No entanto, assim como na língua de
sinais, o foco do trabalho com a escrita deve ser o texto. (PEREIRA, 2008, p.
85)

Nessa esteira, a língua majoritária precisa ser ensinada preferencialmente na


modalidade escrita, no caso do Brasil, essa língua é a Língua Portuguesa. É importante
também considerar o conhecimento que a criança tem em língua de sinais, dado que essa é sua
língua materna, e, conforme política linguística adotada no Brasil, a língua utilizada pelos
surdos brasileiros é a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Só assim, como enfatizado pela
autora e por outros pesquisadores (SALLES, 2004; QUADROS, 2000; CAVALCANTI,
SILVA, 2007), o surdo terá subsídio para aprender a escrita da Língua Portuguesa a partir do
trabalho com o texto e da adoção de uma metodologia de ensino de segunda língua.
Ainda em SE6, a construção “[...] de verdade eu tinha um pouco de dificuldade
na época, havia falhas, não era perfeita, a ordem das palavras era trocada e isso era uma
barreira. [...]” traz os sentimentos de incapacidade, impotência e inferioridade desse sujeito
diante da Língua Portuguesa, apresentando uma das representações que o surdo faz dessa
língua. Ao dizer que “havia falhas”, “não era perfeita”, “a ordem das palavras era
trocada” e “isso era uma barreira”, o sujeito representa a sua escrita como inferior e pior do
que a do ouvinte, além de se mostrar como sujeito interpelado pelo outro e falho. Aqui se
delineia também o interdiscurso da subtração linguística, principalmente quando o sujeito
expõe que a ordenação das palavras utilizada por ele para escrever em Língua Portuguesa é
uma barreira. A fim de retomar a discussão levantada anteriormente sobre esse tema, vejamos
o que Quadros (2008, p. 31) postula:

[...] Os surdos têm razão em assumir uma postura defensiva diante do


português, uma vez que esta língua foi tida (ainda é tida) como a língua
melhor, a língua oficial, a língua superior em oposição à língua de sinais
brasileira representada como uma opção, como um instrumento utilizado
apenas caso o aluno surdo não tenha conseguido acessar a língua (entende-se
língua aqui, como a língua portuguesa e, portanto, os sinais como não-
língua).

Diante da fala da autora, podemos compreender a origem do sentimento cultivado


pelos surdos diante da aquisição e aprendizagem da Língua Portuguesa. Emerge desse
enunciado a memória discursiva das políticas linguísticas e do processo de aquisição de
83

segunda língua pelos surdos, uma memória coletiva, visto que aparece nos discursos da
maioria dos surdos entrevistados e nas sequências analisadas. Conforme Quadros afirma, a
postura do surdo diante dessa língua e, consequentemente, a representação que ele faz dela
são decorrentes da situação linguística vivenciada por esse sujeito, que favorece e eleva a
Língua Portuguesa ao status de língua, em oposição à Libras, que na maioria das vezes é
considerada uma não-língua e inferiorizada.
Prosseguindo nesse eixo de análise, procedemos à análise de mais duas sequências
que anunciam outra representação do surdo sobre a Língua Portuguesa. Ressaltamos que as
SEs expostas a seguir foram compostas a partir de respostas dadas à pergunta 5 (cinco) do
questionário aplicado, que indagava: A que fatores você atribui essa facilidade ou
dificuldade? As respostas dadas foram:

SE7: Pra mim a Língua Portuguesa não é difícil porque eu já tive uma
aquisição da língua e influência da escola e da família e, por conta dessa
aquisição, já me acostumei com as palavras, tranquilo.

SE8: [...] Sozinho eu buscava materiais e com isso procurava aprender as


palavras em LP. Posteriormente, quando eu não entendia o significado das
palavras, a minha família me ajudava e eu aprendia todas as palavras.
Dentro da escola também, os colegas de classe me ajudavam com as
palavras e eu aprendi o que sei hoje. Se sei TUDO da LP? Não! Só
algumas coisas.

Na SE7, podemos observar outro discurso acerca da relação do surdo com a


Língua Portuguesa; ao enunciar: “Pra mim a Língua Portuguesa não é difícil” e “já me
acostumei com as palavras, tranquilo”, ele marca uma nova postura diante da Língua
Portuguesa, a de que a aquisição dessa língua pode ocorrer de forma positiva e tranquila. O
uso do advérbio de negação acompanhado pelo verbo ser e o uso das formas verbais é (ser) e
acostumei (acostumar), conjugadas na primeira pessoa do singular do presente do indicativo,
indicam a sua experiência pessoal com a aquisição da Língua Portuguesa, o que vem apontar
para a facilidade que ele teve em aprender essa língua e de adotá-la em seu cotidiano, dando
visibilidade para uma realidade distinta dos outros surdos.
A condição de produção do discurso desse sujeito é marcada pela influência
linguística proporcionada por sua família e pela escola em seu processo aquisitivo. Isso é
confirmado pela materialidade linguística dessa sequência, por meio da conjunção porque,
utilizada para expressar motivo ou razão de alguma coisa, na oração: “[...] porque eu já tive
uma aquisição da língua e influência da escola e da família”, adotada com o intuito de
explicar e justificar a facilidade que ele tem em escrever em Língua Portuguesa, que, como
84

examinamos no primeiro eixo e na sequência analisada anteriormente, não é uma experiência


comum entre os surdos. O efeito de sentido causado nessa sequência, pelas escolhas lexicais e
verbais realizadas, exterioriza o apoio emocional e o incentivo recebido pelo enunciador das
pessoas com quem ele convivia e nos ambientes que ele frequentava.
Na esteira dessas reflexões, a SE8 apresenta outra perspectiva possível de
aprendizagem da Língua Portuguesa, encarada pelo sujeito com naturalidade e de forma
positiva. Na construção sintática: “Sozinho eu buscava materiais e com isso procurava
aprender as palavras em LP” notamos a ideia de que com esforço individual é possível
aprender as palavras básicas da Língua Portuguesa. Aqui o surdo reproduz o mesmo discurso
apresentado em S7, quando afirma: “[...] a minha família me ajudava e eu aprendia todas as
palavras. Dentro da escola também, os colegas de classe me ajudavam com as palavras [...]”,
mostrando o apoio e incentivo que recebeu da família e amigos.
O que nos chama a atenção no discurso proferido na SE8 é como ele conclui seu
pensamento sobre os fatores que contribuíram para sua facilidade e/ou dificuldade na
aquisição da Língua Portuguesa. Embora tenha se esforçado para adquirir essa língua,
sozinho, com auxílio de materiais ou com ajuda de familiares e/ou amigo, ele não conseguiu
aprender TUDO da Língua Portuguesa como buscava. Verificamos, dessa forma, o
sentimento de incompletude do surdo com relação à Língua Portuguesa e a heterogeneidade
constitutiva nos discursos analisados, ambos confirmados por meio da seguinte expressão:
“Se sei TUDO da LP? Não! Só algumas coisas”. Emerge, nessa sequência enunciativa, a
representação do surdo como falho e incompleto diante da Língua Portuguesa.
Nas sequências esmiuçadas até aqui, considerando os dois eixos de análise, nós
nos deparamos com regularidades e dispersões nos discursos dos sujeitos surdos e, por isso,
acreditamos ser relevante abordá-las. Sabemos que não é possível analisar todos os discursos
na íntegra, mesmo porque a visada discursiva não propõe análise exaustiva; assim, o
mergulho em nosso arquivo discursivo delineou as principais regularidades e dispersões no
discurso do surdo que é interpelado por aspectos pertinentes à aquisição da Língua Portuguesa
escrita.
Para Foucault (2010, p. 147-148), o arquivo é “o sistema que rege o
acontecimento dos enunciados como acontecimentos regulares [...] é o que diferencia os
discursos em sua existência múltipla e os especifica em sua duração própria”. Apoiados nessa
noção, verificamos que, para uma investigação pelo método arqueogenealógico proposto pelo
filósofo francês e adotado em nosso trabalho, tanto a elaboração quanto a entrada no arquivo
das entrevistas requisitam uma leitura da regularidade discursiva dos acontecimentos
85

veiculados nas falas dos sujeitos surdos que contribuíram com nossa pesquisa. Nesse
processo, a noção de regularidade discursiva com que operamos não se opõe a uma
irregularidade que caracterizaria enunciados desviantes no interior de nosso arquivo sobre a
aquisição da escrita da Língua Portuguesa por sujeitos surdos de Campo Grande. Ao
contrário, a regularidade discursiva, aqui utilizada, “designa, para qualquer performance
verbal (extraordinária ou banal, única em seu gênero ou mil vezes repetida), o conjunto das
condições nas quais se exerce a função enunciativa que assegura e define sua existência”
(FOUCAULT, 2010, p. 163).
Sendo assim, para determinar uma regularidade discursiva, não buscamos “opor a
regularidade de um enunciado à irregularidade de outro (que seria menos esperado, mais
singular, mais rico em inovações), mas sim a outras regularidades que caracterizam outros
enunciados” (FOUCAULT, 2010, p. 163). Nesse sentido, o delineamento de uma regularidade
em nosso arquivo não a toma como índice de frequência ou de probabilidade, mas a
compreende como especificidade constitutiva de todo e qualquer enunciado e, por
consequência, como indissociável dele. Para além dessas regularidades, as sequências 7 e 8
despontam como dispersão.
Nos discursos apresentados nessas duas sequências, percebe-se que os surdos têm
facilidade em entender a escrita da Língua Portuguesa, tanto pela influência positiva da
família e/ou da escola quanto pelo interesse em buscar auxílio de materiais didáticos e das
pessoas que os cercavam; contudo, ainda sim ambos confessaram um sentimento de que não
sabem TUDO da Língua Portuguesa.
Para finalizar esse eixo de estudo, optamos por analisar uma sequência maior, ao
invés de duas, como era a proposta inicial, pois acreditamos que ela abarca de maneira mais
produtiva a discussão que pretendemos levantar. Para tanto, ressaltamos que a sequência a
seguir, foi constituída a partir da resposta dada à questão 9 (nove) do questionário, que
consiste na seguinte pergunta: Para você, existe alguma diferença entre a Língua
Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais (Libras)? Qual?

SE9: A Língua Portuguesa e a Libras são diferentes. Por que? A Libras


é própria do Surdo, que tem uma cultura visual e por isso usa a Libras. A
Língua Portuguesa é usada pelas pessoas que ouvem e utilizam a voz,
mas, o surdo precisa aprender a LP como segunda língua na modalidade
escrita, isso é importante. Mas se as duas línguas são iguais? Não, elas
são diferentes! A estrutura, a gramática, por exemplo, na Libras temos os
parâmetros (Configuração de Mão, Expressões não manuais, Ponto de
Articulação, Movimento etc.) que formam os sinais. Já na LP temos
86

aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e outros que constituem essa


língua. Portanto, elas não são iguais; pelo contrário, há diferenças.

Essa sequência, diferente das outras, incita uma reflexão a respeito da diferença
entre a Língua Portuguesa e a Libras. Nela o sujeito busca mostrar como ele enxerga essa
diferença, enfatizando que ambas são diferentes, inclusive utiliza como recurso gramatical a
repetição de itens lexicais, além de chegar a ser redundante em alguns momentos.
Verificamos essa ideia em: “Mas se as duas línguas são iguais? Não, elas são diferentes!” e
mais adiante em: “Portanto, elas não são iguais; pelo contrário, há diferenças”. A oposição
do par lexical igual/diferente adotado por ele causa o efeito de sentido de duas línguas
totalmente distintas e distantes uma da outra e que, embora ambas sejam línguas oficializadas
no Brasil, a Língua Portuguesa é mais respeitada, possui mais força e amparo legal.
Conforme Foucault afirma, o sujeito é constituído a partir do entrecruzamento de
vários discursos, já que ao se expressar ele resgata outros discursos numa rede de memória
acionada e atualizada por meio do interdiscurso. Sob essa ótica, portanto, em SE9 o que
emerge é o interdiscurso da lei, pois a Língua Portuguesa é reconhecida como segunda língua
(L2) do surdo e a Libras como L1, conforme enfatizado pelo enunciador na seguinte
expressão: “[...] o surdo precisa aprender a LP como segunda língua na modalidade
escrita, isso é importante”. A esse respeito, trazemos, numa relação interdiscursiva, o
parágrafo único da Lei 10.436/2002, em que consta: “Parágrafo único. A Língua Brasileira de
Sinais – Libras não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa”.
Como vimos, esse cunho político ecoa em SE9, trazido à memória também pela
construção “A Libras é própria do surdo que tem uma cultura visual e por isso usa a
Libras”. Segundo Foucault (2010), os discursos possuem um suporte histórico e institucional,
que permite ou proíbe a realização deles. O sujeito ocupa um lugar institucional e faz uso dos
enunciados de determinado campo discursivo de acordo com os interesses de cada momento.
Dessa maneira, percebemos nesse enunciado o lugar ocupado pelo sujeito que enuncia, bem
como os suportes a que o seu discurso recorre, a história e a instituição legal. Podemos
observar as marcas enunciativas usadas por esse sujeito no artigo primeiro da mesma lei
(10.436/2002) e no parágrafo único que o sucede:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a


Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um
87

sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de


comunidades de pessoas surdas do Brasil.6

A partir dos grifos realizados, conseguimos estabelecer um paralelo entre as


marcas enunciativas utilizadas pelo enunciador na SE9 e as que estão presentes no artigo da
lei citado, indicando assim uma proximidade entre os dois discursos e mostrando como
emerge a relação interdiscursiva entre eles. Imbricado nessa ideia de regulamentação das duas
línguas e esclarecimento das principais diferenças entre elas, o sujeito discursivo demonstra
conhecimento da legislação, dos seus direitos e dos aspectos linguísticos das duas línguas,
fato raro entre os surdos, que sempre dão respostas generalizadas quando questionados sobre
as principais diferenças entre a Libras e a Língua Portuguesa.
Para concluir a análise da SE9, problematizaremos a construção identitária do
sujeito surdo por meio dessas duas línguas (sua língua primeira e sua segunda língua), a partir
da visão de Guerra (2015, p. 21) sobre o processo identitário, na contemporaneidade:

Sabe-se que a construção de identidades diz respeito ao modo como as


sociedades têm sido representadas e ao modo como essa representação pode
afetar a maneira de cada indivíduo representar a si mesmo, a partir da
concepção de que a identidade não é algo fixo, coerente, homogêneo,
idêntico e acabado.

No caso dos surdos, a construção de sua identidade no tocante à Língua


Portuguesa se constitui de forma mais complexa do que para uma pessoa ouvinte, ou seja, a
sua aquisição de linguagem ocorre de maneira diferenciada. A forma com que o surdo
representa a sociedade ocorre, na maioria das vezes, de maneira negativa, posto que sua
representação de segunda língua afeta a representação que ele faz da sociedade que é usuária
dessa língua. Esse sujeito, em especial, acredita na importância de aprender a Língua
Portuguesa e enfatiza que o surdo precisa adquiri-la, na modalidade escrita, conforme
construção analisada anteriormente. Em vista disso, verificamos que a identidade do surdo
gira em torno da sua língua natural, ou seja, da Libras, e que, por isso, há uma construção
identitária negativa, na maioria dos discursos analisados, no que tange à Língua Portuguesa
escrita, conforme pudemos verificar no processo analítico empreendido até aqui.
No que se refere à identidade do surdo e à relevância da Libras para sua
constituição identitária, contamos com a contribuição significativa da pesquisadora surda

6
Grifos nossos cujo objetivo é o de estabelecer uma relação comparativa com a SE9.
88

Strobel7 (2008, p. 44), que pontua o seguinte: “Para o sujeito surdo ter acesso às informações
e conhecimentos e para construir sua identidade é fundamental criar uma ligação com o povo
surdo em que se usa a sua língua em comum: a língua de sinais”. A afirmação da autora
confirma as marcas discursivas que emergem nos discursos analisados nesta seção.
Entendemos, dessa maneira, que a língua do surdo, a Libras, precisa ser respeitada, pois ela é
um artefato linguístico que proporciona acessibilidade, convívio social e, principalmente,
exerce um papel fundamental para construção identitária desses sujeitos. Reforçando o valor
da língua de sinais para o povo surdo, Strobel (2008, p. 44) afirma:

A língua de sinais é uma das principais marcas da identidade de um povo


surdo, pois é uma das peculiaridades da cultura surda, é uma forma de
comunicação que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos, sendo
que é esta língua que vai levar o surdo a transmitir e proporcionar-lhe a
aquisição de conhecimento universal.

Respaldados na citação anterior, finalizamos a análise da SE9, que impulsionou o


debate sobre identidade linguística e identidade surda, constatando o valor que a Libras tem
para a comunidade surda/povo surdo, porquanto de ela ser uma marca da cultura surda e por
representar a forma de comunicação e contato do surdo com seus pares e com o mundo visual.
É através dela que ele vai se tornar um sujeito completo e aceito por si mesmo e pela
comunidade surda. A língua de sinais, no Brasil, a Libras, não pode ser renegada, subtraída e
desprezada, tanto no contexto social quanto no educacional, como tem ocorrido e revelou-se,
durante o processo analítico, que é ela que faz do surdo um ser incluído de verdade.

3.2.1 O surdo, a Libras e suas especificidades

Propomos esta subseção por verificarmos, no decorrer do processo analítico, que


emergem especificidades relacionadas ao surdo e à Libras que não foram discutidas até então.
Para tanto, assentamo-nos em teorias que versam sobre a relação do surdo com sua língua,

7
Karin Lilian Strobel é surda e doutora em educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e
formada em pedagogia pela UTP (Universidade Tuiuti do Paraná). Durante quase 25 anos trabalhou como
professora de surdos em escolas de surdos na cidade de Curitiba-PR e por 10 anos fez parte da equipe
pedagógica do Departamento de Educação Especial da Secretaria de Educação do Paraná (DEE/SEED). Autora
do livro As imagens do outro sobre a cultura surda, editora UFSC, que traz uma série de questionamentos e
reflexões acerca de como a sociedade vê os indivíduos surdos. Um deles diz respeito à cultura e à existência de
um povo surdo ou de uma comunidade surda. Atualmente faz parte de equipe de Letras/Libras organizado pela
UFSC como professora das disciplinas Fundamentos de Educação dos Surdos, História de Educação dos Surdos,
Metodologia de ensino de Libras como Língua 1. Desde 2013 assumiu a coordenação geral de Letras Libras.
Possui experiência com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: língua de sinais,
educação, surdos, linguística e metodologia de língua de sinais.
89

este entendido como colonizado, e com a Língua Portuguesa, nesse caso a língua do
colonizador. Essas perspectivas teóricas também nos auxiliaram no debate sobre
subalternidade, colonialismo, ouvintismo e monolinguismo. Optamos por retomar, num
primeiro momento, a quarta Sequência Enunciativa, SE4, uma vez que apresenta um discurso
condizente com o debate que pretendemos depreender:

SE4: [...] Eu sentia que perdia tempo, tinha muitas barreiras... De verdade
eu sentia muito estresse e nervoso com relação à Língua Portuguesa. Eu
pensava que se não tivesse ninguém pra me ajudar e eu fosse o único surdo e
não entendesse a LP, não conseguiria me comunicar, seria muito sofrimento
pra mim. Um sentimento muito ruim, eu tenho muitos problemas com
relação à LP, pois o domínio dessa língua não é PERFEITO pra mim. O
ouvinte não entendia o que eu falava, não conseguia se comunicar comigo,
entender a minha escrita. Eles falavam que era muito ruim e perguntavam:
Por que o surdo escreve desse jeito? Está errado! Eu sofri muito com
relação à LP no passado. Tive muita dificuldade, de verdade. [...]

Em SE4, notamos que o sujeito discursivo cultiva um sentimento negativo


relacionado à Língua Portuguesa e cria muitas barreiras nesse sentido. Isso ocorre devido a
sua experiência com essa língua e por não ter recebido apoio e ajuda nesse percurso. Da
mesma forma, notamos que ele é discriminado por utilizar uma língua diferente, a Libras, e
com isso não conseguir estabelecer uma comunicação efetiva com as pessoas ao seu redor.
Para o sujeito da SE4, a Língua Portuguesa não é considerada sua língua materna e sente-se
falho ao se expressar por meio da escrita dessa língua, como podemos examinar no emprego
das expressões: “[...] não conseguia se comunicar comigo, entender a minha escrita” e “Eu
sofri muito com relação à LP no passado. Tive muita dificuldade, de verdade”.
É visível, nas formulações, um sentimento de incapacidade, de impedimento e de
negação. O enunciador acredita que a sua língua materna (a Libras) e a forma com que ele
produz a escrita da Língua Portuguesa o constitui como sujeito inferior, falho, incompleto, em
relação aos ouvintes. Examinamos que surge um sujeito subalterno, “colonizado” pelo
ouvinte, o “colonizador”, que domina e impõe a Língua Portuguesa e despreza a sua língua, a
Libras. Nesse momento, retomamos o movimento proposto pelos estudos subalternos e pós-
coloniais, especialmente a partir das proposições realizadas por Walter Mignolo e Edgar
Nolasco, buscando estabelecer uma paralela entre a situação do povo latino-americano,
considerado subalterno e colonizado, e a comunidade surda, que se encontra na mesma
posição, se a relacionarmos com a sociedade majoritária ouvinte.
Situando de forma breve os estudos pós-coloniais, lembramos que esse
movimento teórico de delineou a partir das heranças coloniais e pós-coloniais que, a partir do
90

final do século XX, intercederam nos debates contemporâneos. É pertinente entender que os
estudos pós-coloniais contemporâneos, segundo Mignolo, fazem parte de uma “razão pós-
colonial” e que: “A colonialidade do poder e a diferença colonial trabalham e continuam
trabalhando em todas as partes do planeta onde a construção da nação se associou à diferença
colonial” (MIGNOLO, 2003, p. 345). Dessa maneira, para analisarmos a relação de
subalternidade manifestada nos recortes já expostos sob a ótica dessa teoria, é importante
trazer a concepção de “razão subalterna” articulada por Mignolo (2003, p. 140):

A razão subalterna abre o contramoderno como um espaço de controvérsia


desde o próprio início da expansão ocidental [...] possibilitando contestar o
espaço intelectual da modernidade e a inscrição de uma ordem mundial onde
se inscreviam, como entidades naturais, o Ocidente e o Oriente, o mesmo e o
outro, o civilizado e o bárbaro.

O pensamento do autor sobre o papel da razão subalterna remete-nos a questões


históricas ocorridas em nossa sociedade e que foram contestadas a partir do movimento pós-
colonial. Por esse ângulo, as transformações ocorridas no pensamento moderno deram voz aos
seres subjulgados, subalternos e sujeitos periféricos. No entanto, a expressão utilizada pelo
enunciador em SE4, ao se referir à atitude do ouvinte frente a sua diferença linguística,
conforme observamos na seguinte oração: “Eles falavam que era muito ruim e perguntavam: Por
que o surdo escreve desse jeito? Está errado!” traz o pensamento rebatido pelo movimento
pós-colonial, além de demonstrar o poder que a língua tem na constituição do sujeito. Nessa
perspectiva, Mignolo (2003) afirma que quando a língua é usada como “instrumento de
dominação” ela é tomada como objeto de desejo, ao basear-se na história do império.
Diferentemente da visada teórica de Mignolo, Spivak (2003, p 12) define
subalterno como: “pertencente às camadas mais baixas da sociedade constituídas pelos modos
específicos de exclusão dos mercados, da representação política e legal, e da possibilidade de
se tornarem membros plenos no estrato social dominante.” Em outras palavras, essa autora
afirma que o subalterno é sempre “aquele que não pode falar, pois se fala já não o é”. Posto
isso, refletimos acerca da situação do surdo em nossa sociedade e verificamos que ele tem
sido silenciado por causa da sua língua que é colocada num patamar inferior, como pudemos
observar na SE4. Diante disso, o surdo é excluído na escola, na família, na sociedade e no
trabalho, visto que ele não pode se apropriar de sua língua materna nesses ambientes.
Para finalizar o debate proposto neste tópico, são apontadas a seguir as sequências
10 e 11:
91

SE10: Então, meu sentimento com relação à Língua Portuguesa (LP),


estudá-la...o contato com essa língua causa um sentimento diferente em
mim, pois a LP é muito forte. Ah é diferente! Carrego um sentimento
ruim quando tenho contato com ela. Eu me sinto melhor com a LIBRAS, a
LP é muito complexa.

SE11: [...] Com o tempo passei a acompanhar o intérprete e isso fez com
que eu gostasse e me interessasse mais pela Libras, eu aceitei, criei gosto
pela língua. Ao mesmo tempo, fui esquecendo o que sabia da LP, parece
que perdi o conhecimento da estrutura da LP, esqueci algumas palavras.
Depois, quando voltei a escrever, tive dificuldade, estava confusa, a
organização das palavras era diferente, eu sentia que a Libras era uma
língua diferenciada. No passado eu escrevia bem, depois que adquiri a
Libras isso mudou.

As duas sequências expressam experiências diferenciadas com a Língua


Portuguesa. Em SE10, o sujeito faz emergir sentimentos, segundo ele, “diferente e ruim” com
relação a essa língua, justificada por ele pela complexidade da estrutura da LP, em
comparação com a Libras. Em contrapartida, na SE11, o enunciador não explicita seus
sentimentos; ele expõe uma experiência díspar com a LP, nesse caso, o sujeito já tinha a
aquisição da LP, não recebia acompanhamento do Tradutor/Intérprete de Libras e não se
apropriava da Libras para se comunicar. Logo, quando ele teve contato com a Libras e
adquiriu essa língua, perdeu o conhecimento da Língua Portuguesa e começou a escrever de
acordo com a estrutura sintática da Libras.
Analisando sob a perspectiva dos estudos pós-coloniais, trazemos mais uma
contribuição teórica de Mignolo, o seu linguajamento e bilinguajamento do amor. Vejamos
como o autor diferencia essas duas noções que fundamentam seu pensamento:

O linguajamento é o lócus onde ocorre a “conscientização”, e essa forma


particular de conscientização luta, por um lado, com as tensões entre formas
coloniais e nacionais de opressão da consciência e, por outro, entre formas
tribais de consciência reprimida e subjulgada. O bilinguajamento torna-se,
então, um ato de amor e um anseio de superação do sistema de valores como
forma de dominação. (MIGNOLO, 2003, p. 369)

Na visão do pesquisador, o linguajamento é o lócus onde transparece a luta do


consciente ligada a questões de opressão, repressão e subjugação. Numa tentativa de superar o
sistema de valores de dominação, Mignolo propõe o bilinguajamento do amor. Mais adiante o
autor expõe a articulação do amor presente em seu bilinguajamento, que se traduz em um
“amor pelo lugar entre línguas, o amor pela desarticulação da língua colonial e pelas línguas
subalternas, o amor pela impureza das línguas nacionais, e o amor como corretivo necessário
à generosidade do poder hegemônico que institucionaliza a violência” (MIGNOLO, 2003, p.
92

371) Desse modo, na SE10, um dos efeitos de sentido é o de linguajamento, já que, nesse
caso, há um lócus de conscientização onde há lutas, de um lado com as tensões entre formas
coloniais e nacionais e de outro entre formas tribais de consciência reprimida e subjulgada.
Cabe ainda refletir sobre memória subalterna que emerge nas sequências ora
apresentadas. Na SE 10, a memória subalterna surda, como denominaremos a memória desse
sujeito, está bem marcada nas expressões enunciadas pelo sujeito conforme transcritas a
seguir: “[...] meu sentimento com relação à Língua Portuguesa (LP), estudá-la...”, “o
contato com essa língua causa um sentimento diferente em mim”, “Carrego um
sentimento ruim quando tenho contato com ela”. Baseamo-nos no debate proposto por
Nolasco (2013) que toma a memória subalterna como prática que surge da vida, da condição,
das línguas e das histórias dos sujeitos latinos. Dessa maneira, as memórias, retratadas nas
sequencias expostas, refletem a condição subalterna da comunidade surda, o desprestígio de
sua língua e suas histórias de vida, de correção e exterioridade surda.
A fim de concluir a análise deste tópico, verificamos nas sequências enunciativas,
como emerge a formação discursiva de um monolinguismo linguístico. Convém ponderar
acerca dessa temática, a fala de Derrida (2001, p. 56) que:

É apoiando-se neste fundo que opera o monolinguismo imposto pelo outro,


aqui por uma soberania de essência sempre colonial e que tende,
reprimivelmente e irreprimivelmente, a reduzir as línguas ao Uno, isto é, à
hegemonia do homogêneo. Verifica-se isto por todo o lado – por todo o lado
em que na cultura esta homo-hegemonia está em acção, apagando as dobras
e alisando o texto.

Por conseguinte, o pensamento que defende o monolinguismo opera pelo outro e


tem uma inclinação sempre colonial, reduzindo, assim, as línguas ao “Uno”, à hegemonia.
Nesse sentido, dentre as superações necessárias, está a questão do acesso emergente à língua
escrita pelo surdo, a fim de que ele deixe se de sentir estrangeiro em seu próprio país, onde
sua língua visual ainda é bastante desconhecida e desprestigiada, em detrimento de políticas
cada vez mais crescentes de valorização de UMA língua nacional.
Neste eixo de análise, verificamos que permanecem, nos discursos analisados,
rastros de uma formação discursiva que coloca a Libras num patamar inferior ao da Língua
Portuguesa, reforçando, portanto, o discurso da subalternidade e do colonizado, na visão de
Migolo e de Nolasco.
93

3.3 As representações do surdo sobre seu processo educacional

Rastreamos, neste último eixo, as representações que o surdo faz sobre a Língua
Portuguesa a partir do seu processo educacional. Enfatizamos, primeiramente, que a
experiência educacional vivenciada pelos surdos durante toda a sua história gerou neles um
sentimento negativo e, na maioria dos casos, dificuldade e/ou trauma com relação ao
aprendizado da Língua Portuguesa. Por esse motivo, percebemos ser importante dedicar um
eixo especial para articularmos essa temática, visto que o sistema educacional exerce um
papel fundamental na aceitação e aprendizagem da LP como segunda língua pelos surdos.
Com fins analíticos, escolhemos quatro novas Sequências Enunciativas que contemplarão
questões relativas a esse contexto discursivo.
Iniciaremos o processo analítico com duas sequências que abordam a realidade
educacional com a qual o surdo convive. Para tanto observemos as SE12 e 13:

SE12: Com relação ao aprendizado do Português, quando eu era incluído


numa sala de surdos, se dava normalmente, era respeitado a minha língua
materna. Agora, no momento em que fui incluído numa sala de ouvintes,
houve uma imposição da Língua Portuguesa, eu criei um sentimento com
relação à aquisição dessa língua porque eu era tratado como ouvinte e houve
uma influência negativa, pois a minha escrita não era respeitada, sentia
vergonha.

SE13: Eu me lembro de que eu estudava em duas escolas, ou seja, de manhã


e de tarde. No período matutino, eu era incluído no ensino regular e no
período vespertino eu estudava no Ceada junto com outros surdos. De
manhã, na escola onde eu era incluído, era o único surdo numa sala de
ouvintes [...] À tarde, no Ceada, era tudo em Libras, ensinavam o Português
como L2. Mas na outra escola, que eu era incluído com ouvintes, eu era
aprovado para as séries seguintes, no entanto sem aprender muito bem,
porque o professor tinha pouca preocupação. Na 4ª série eu comecei a
melhorar, pois eu tive um novo professor, ele foi mais rígido e percebeu a
minha dificuldade, foi quando eu tive um intérprete também. Mas na 1ª, 2ª e
3ª séries eu tive muita perda.

Nas sequências já apresentadas, verificamos que há duas formações ideológicas


representadas na fala dos sujeitos. Para o sujeito que enuncia na SE12, a Língua Portuguesa
não é considerada um idioma materno, além de se sentir falho ao se expressar por meio da
escrita dessa língua, como podemos notar no emprego das expressões: “houve uma imposição
da LP”, “minha escrita não era respeitada”, “sentia vergonha”. Ressaltamos que o lugar de
onde emerge esse discurso é uma sala de aula “inclusiva”, isso é plausível quando o surdo diz
que no “momento em que fui incluído numa sala de ouvintes, houve uma imposição da
94

Língua Portuguesa" expressando o início do seu silenciamento enquanto sujeito e quanto ao


uso de sua língua materna, dado que lhe foi imposta outra língua para substituí-la, a LP.
Por outro lado, em SE13, quando o entrevistado apresenta sua realidade
educacional, ao enunciar: “Eu me lembro de que eu estudava em duas escolas, ou seja, de
manhã e de tarde”, ele aponta para uma experiência distinta da maioria dos surdos que
estudavam somente um período e eram incluídos apenas no Ensino Regular com alunos
ouvintes. Ele prossegue relatando que: “À tarde, no Ceada, era tudo em Libras, ensinavam o
Português como L2”, em que fica claro que a sua experiência bilíngue proporcionou-lhe um
contato privilegiado com a LP, uma vez que sua língua materna era reconhecida e valorizada,
revelando uma experiência positiva e distinta com a aquisição da LP. Além disso, a formação
ideológica que atravessa o discurso da SE12 é a de que a LP seja a língua materna do surdo
como é do ouvinte (há autores como Coracini que rebatem esse discurso) e que essa língua
seja um agente de inclusão desse sujeito no ambiente escolar e social.
A fala desses dois sujeitos remonta à existência de um debate que tem sido
mantido por duas formações discursivas distintas sobre onde a educação de surdos deve
ocorrer no País: em escolas regulares ou em salas específicas. O conceito de FD em que nos
baseamos foi empreendido por Foucault (2010), como base de sua arqueologia, e já foi
abordado anteriormente durante o processo analítico. Na busca por definir o que é e o que não
é um discurso dentro de uma produção histórica do saber, o autor formula esse conceito; para
ele, analisar as formações discursivas significa localizar os objetos do saber em seu
acontecimento discursivo.
Como já nos debruçamos sobre as regularidades existentes nas propostas dessas
duas FDs representativas, quando o debate é a questão da surdez no Brasil, nosso olhar aqui
recairá então sobre aquilo que se mostra como dispersão nessa área. De um lado, estão as
posições defendidas por pesquisadores como Bueno (2012) e Santana (2007), os quais
refutam argumentos em favor de escolas específicas para surdos. Bueno, por exemplo, ressalta
que essa forma de olhar a educação de surdos é individualista e contribui para o aumento das
diferenças, impedindo o que considera que deveria ser o princípio de uma convivência
democrática entre sujeitos.
De outro lado, estão pesquisadores como Slomski (2012), Skliar (1998) e Lopes
(1998), entre outros, que argumentam sobre como as escolas específicas para surdos podem
favorecer a realização de trocas culturais e o fortalecimento do próprio discurso do surdo.
Para eles, “ao defender-se uma cultura surda, não se está pretendendo incentivar a criação de
grupos à parte, de minorias alheias à sociedade majoritária; antes, se está pretendendo
95

reconhecer as variadas ‘especificidades culturais’, manifestadas na língua, nos hábitos e


modos de socialização do desenvolvimento cognitivo, que dão origem a uma ‘cultura’
diferenciada” (SLOMSKI, 2012, p. 57).
Apesar da existência concreta desse binarismo tão forte sobre o assunto, há
pesquisadores que mensuram as limitações da questão central que é disputada em ambas as
posições. É o caso, por exemplo, de Giordani (2010, p. 69), que chama atenção ao fato de que
a superação de um modelo excludente de educação “é o resultado de uma série de
transformações políticas, culturais e sociais que vão muito além de uma discussão do tipo de
educação especial versus educação regular”. Já, para Dallan (2013), o paradoxo desse
binarismo consiste no foco maior ser destinado ao local de ensino em detrimento de reflexões
a respeito da própria questão estrutural que subjaz a aprendizagem de pessoas surdas.
A nosso ver, as posições dessas duas autoras se mostram extremamente
pertinentes, pois será preciso buscar fortalecer o trabalho com a linguagem, seja na escola
regular, seja em classes específicas, de forma a diminuir a criação dessa sensação de
impotência que é descrita pelos sujeitos entrevistados, conforme vimos nas Sequências
Enunciativas 12 e 13. Refletindo a partir da discussão suscitada e tomando por base as
orientações trazidas no Capítulo IV do Decreto 5.626/2005, o qual trata sobre o “uso e difusão
da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação”, percebemos
nas duas falas a falta de preocupação escolar com a diferença linguística do aluno surdo e com
a adoção de uma metodologia adequada em conformidade ao que é orientado nesse capítulo
do Decreto.
Ademais, em SE12, constatamos marcas que apontam para duas realidades
educacionais distintas: de um lado, a que reflete uma educação bilíngue, propícia às
necessidades específicas dos surdos e que as respeita; de outro, uma que reflete o despreparo
dos profissionais, principalmente do corpo docente, em atender aos surdos e em lhes oferecer
uma educação de qualidade que respeite as suas diferenças individuais e coletivas. E em
SE13, o surdo denuncia uma prática comum com aquele que é incluído no ensino regular,
especialmente no ensino público, que precisa alcançar metas anuais de aprovação para obter
recursos (repasses) financeiros para as necessidades da escola.
Diante dessa realidade, os docentes e equipe pedagógica, também amparados por
políticas linguísticas que favorecem essa prática, aprovam o estudante deficiente sem que ele
tenha um rendimento verdadeiro para ser aprovado para o ano seguinte. Essa denúncia é feita
pelo surdo na seguinte expressão: “Mas na outra escola, que eu era incluído com ouvintes, eu
era aprovado para as séries seguintes; no entanto, sem aprender muito bem, porque o
96

professor tinha pouca preocupação”. É interessante constatar que o surdo percebe essa
realidade e, ao invés de aceitar a situação, como muitos o fazem, pelo contrário, entende que
essa prática o prejudica e traz muita perda para o seu aprendizado, como enunciado na mesma
SE.
Continuando com a proposta desse eixo de análise, finalizaremos o processo
analítico com as SE14 e 15, as quais se apresentam abaixo:

SE14: Tudo começou no passado, quando sofri influência dos métodos


usados na época. Usavam fones de ouvido, mas como eu sou surdo eu não
entendia nada. [...] Eu pedia desculpas para o professor porque eu lia os
textos enormes dos livros de LP e não entendia, eu passava sufoco. Eu não
entendia as palavras, eu só conhecia algumas palavras como CASA,
FAMÍLIA, AMIGO, FAZENDA etc., no entanto nada tão profundo. Na
realidade minha história no passado me causou traumas, eu não entendia
nada de Português.

SE15: Eu aprendi pela primeira vez a Língua Portuguesa na escola, a minha


família não me auxiliou em nada e nem me ensinou. Dentro do convívio
familiar eu utilizava apenas a oralização. Já na escola eu usava a LP escrita.
Eu comecei aprendendo o básico até chegar num nível avançado. Iniciei na
pré-escola onde havia só um “treino” e depois começaram de verdade na 1ª
série, continuando nas outras séries do Ensino Fundamental.

Assim como nas sequências 12 e 13, em SE14 e SE15, verifica-se o mesmo


sentimento de incapacidade e negação com relação à aquisição da Língua Portuguesa, o qual
desponta como uma regularidade na concepção dos sujeitos surdos entrevistados, como
podemos ver, sobretudo na SE14, quando isso é intensificado no trecho: “Na realidade minha
história no passado me causou traumas, eu não entendia nada de Português”. Retornam à
baila, portanto, as representações que os surdos fazem da Língua Portuguesa e as formações
discursivas que remetem à dificuldade e impotência deles quando deparados com essa língua.
No bojo dessa história a que o sujeito entrevistado se refere, encontramos, pois, a
referência a um tipo de metodologia que foi aplicado durante muitos anos na educação de
surdos - o movimento educacional conhecido como Comunicação Total. Também se fazem
presentes as memórias discursivas construídas pelo surdo durante seu trajeto educacional, a
partir de experiências positivas ou negativas com a língua que remetem a experiências
negativas presentes nas sequências analisadas nos eixos anteriores. Observe-se, na segunda
sequência, em especial, o relato do surdo a respeito da experiência com a prática da oralização
no convívio familiar e com métodos de ensino tradicionais, bem como a relação estabelecida
por ele com a aprendizagem da Língua Portuguesa.
97

É preciso ter claro, ainda, que os contextos de aprendizado da Língua Portuguesa


se dão de formas diferentes para alunos surdos e ouvintes. Apesar de “decodificarem” a
Língua Portuguesa, os surdos apresentam muita dificuldade na leitura e na compreensão dos
textos. Isso ocorre por conta de práticas escolares a que foram submetidos, como as que foram
enunciadas pelos surdos nas duas sequências, que não davam valor à leitura, mas sim à prática
da fala. Esse fato é descrito pelo enunciador na SE14 como uma experiência traumática que
causou uma barreira desse sujeito em adquirir e aprender efetivamente a Língua Portuguesa
na modalidade escrita.
Em todos os casos, inclusive nas últimas sequências apresentadas, notamos um
consenso sobre a diferença do surdo, tanto linguística quanto cultural, visto que possui e faz
uso de uma língua visual-espacial, diferente da língua que precisa adquirir, que é, em
contrapartida, oral-auditiva. Também entendemos, pelas experiências educacionais descritas
nas sequências, que o bilinguismo, mesmo sendo uma proposta recente e exigir cuidados, tais
como profissionais qualificados, envolvimento de outras instituições, participação ativa do
surdo, entre outras questões, é uma metodologia viável para ensinar a Língua Portuguesa
como segunda língua para o surdo.
Para concluir esse eixo, constatamos a falta de preparo dos docentes que atuam
com esse alunado, tanto no mapeamento das diferenças e dificuldades na aquisição dessa
língua pelos surdos quanto na aplicação de estratégias que amenizem essa ocorrência
constante em sala de aula. É fundamental percebermos, então, que essas ocorrências causam
uma defasagem no processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos, especialmente
daqueles incluídos em uma sala de aula regular. Fica evidente em todas essas sequências,
portanto, que o professor de Língua Portuguesa se apropria de uma metodologia que atende às
necessidades exclusivas dos ouvintes, e não dos surdos, ou seja, um ensino da Língua
Portuguesa como primeira língua e com foco em experiências orais-auditivas, e não nas
experiências visuais tão necessárias a esse sujeito, conforme debatido no capítulo que trouxe
as CP.
Essa realidade marca uma atitude de aparente inclusão do surdo nos sistemas de
ensino, ou seja, de sua exclusão. Essa exclusão ocorre não só na educação, bem como em
vários âmbitos, tanto nas esferas social, política, econômica, quanto na educacional. Os
discursos apresentados também fazer transparecer a representação da Língua Portuguesa
como mecanismo de controle da sociedade majoritária ouvinte, sobre a minoria surda, que é
cobrada em aprender a Língua Portuguesa, uma vez que representa a língua majoritária em
nosso país e para se tornar um verdadeiro cidadão em sociedade.
98

Como visto, apesar de tratarmos de sujeitos distintos, com históricos educacionais


e experiências diferentes, há regularidades em seus ditos no que se referem à ideia de que a
escola não influenciou positivamente na aquisição da escrita da Língua Portuguesa. Isso
ocorre tanto por falta de incentivo quanto por não respeitarem a sua diferença linguística,
além de partilharem de um mesmo sentimento de incapacidade e de impedimento em aprender
a LP, bem como adotarem uma postura de responsabilizar a escola e a família pela
consequência causada na vida deles.
Ao olharmos pelo viés dos estudos pós-coloniais, percebemos que há uma herança
colonial nos discursos dos surdos, principalmente quando a língua materna desse sujeito, a
Libras, é menos valorizada que a Língua Portuguesa. Por esse motivo, reforçamos com a
análise empreendida nesse capítulo, que a Língua Portuguesa não consegue representar a
constituição identitária do surdo, mas sim a Libras. Por outro lado, ele, o surdo, é mais
“normal” quando utiliza a Língua Portuguesa, justamente por essa ser a língua majoritária e
mais usada no Brasil.
Ao fazer a análise dos discursos surdos, especificamente das Sequências
Enunciativas expostas neste tópico, pudemos identificar o cruzamento de formações
discursivas, identitárias e ideológicas de surdos que são obrigados a estudar a Língua
Portuguesa sem a devida preocupação escolar com sua efetiva aprendizagem e, ao mesmo
tempo, que têm que conviver com a necessidade de dominar essa língua, da forma com que
ela lhes é imposta, para serem aceitos como cidadãos em nossa sociedade – o que acaba se
transfigurando em uma prática excludente sobre esses sujeitos muito mais do que uma
garantia de sua acessibilidade.
O caminho para transformar essa realidade e, consequentemente, mudar a visão e
discursos cristalizados na memória coletiva dos surdos seria primeiramente respeitar a língua,
cultura e identidade diferenciada desse grupo. A nossa sociedade precisa aceitar o outro, o
diferente, incluí-lo de verdade. Há questões históricas e coloniais como plano de fundo e há
uma necessidade de desconstruir os pensamentos e discursos cristalizados em nossa
sociedade, que remetem a essas questões. A partir do momento que ocorrer o respeito mútuo e
a aceitação do outro, o que inclui sua língua e cultura, conseguiremos, enfim, iniciar um
movimento de mudança de paradigma e influenciar nas formações dos discursos de surdos e
ouvintes.
99

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe...
Quantas vezes cheguei perto para falar e não consegui
Quantas vezes meus olhos falaram e você nem ligou
Quantas vezes minhas mãos chamaram e você nem se
importou

Minha vontade de contar coisas bonitas ia morrendo...


Meus olhos iam se apagando...
Minhas mãos iam silenciando...
E eu me sentia só, num mundo que não era meu... [...]
(VILHALVA, 2004, p. 05)

O poema “Despertar do silêncio” produzido pela pesquisadora surda Shirley


Vilhalva8, retrata o sentimento de um grupo, ou seja, da comunidade surda. Escolhemos esse
poema para finalizar nosso trabalho, tanto pela relevância que ele tem na comunidade surda
brasileira e, especialmente, na sul mato-grossense, quanto pela questão ideológica da inclusão
e exclusão do surdo numa sociedade majoritariamente ouvinte, articulada de maneira
impactante nesse texto e que condiz com o que nos propusemos a fazer e discutir. O surdo,
como retrata o poema, tenta ser ouvido em nossa sociedade, no entanto, ele é silenciado e
excluído; isso porque sua língua, quase sempre é desprezada e inferiorizada.
Esta pesquisa teve como objetivo examinar as relações entre o surdo e seu
processo de aquisição e/ou aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua, a partir
da análise de discursos de professores surdos que atuam no ensino de LIBRAS para ouvintes
em Campo Grande/MS. Outrossim, procuramos problematizar as representações que o surdo
faz sobre si, sobre a Libras como sua língua materna, sobre a Língua Portuguesa como
segunda língua e sobre o seu processo educacional.
A partir da mobilização de teorias da Análise de Discurso e dos Estudos Pós-
coloniais, verificamos algumas regularidades nas sequências analisadas: dificuldade em
adquirir e usar a Língua Portuguesa como segunda língua, sustentação do sentimento de
inferioridade e incapacidade diante dessa língua, estranhamento com relação à sociedade
majoritária ouvinte e, consequentemente, sua língua, silenciamento dele como sujeito,

8
Shirley Vilhalva é sul-mato-grossense, formada em Pedagogia pela FUCMAT atual UCDB e mestre em
Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Surda, atuante na comunidade surda, foi
diretora de Escola Estadual de Surdos - CEADA, atuou 25 anos como voluntária na FENEIS, contribuiu como
Conselheira do CONADE. Atuou como Professora Tutora do Polo UFSC e Coordenação do Sistema e
Acompanhamento do Estudante do Curso Letras Libras. Compartilha na educação de Surdos em Mato Grosso do
Sul durante 30 anos, surdos urbanos, hoje com índios surdos (Projeto Índio Surdo - fase: identificação da
existência do Índio Surdo nas Escolas Indígenas em MS - CAS/SED/MS).
100

sentimento de incompletude, busca pelo reconhecimento de sua língua e de sua aceitação


social.
Partimos da hipótese de que as políticas linguísticas vigentes, o contexto
histórico-social vivenciado por esse sujeito e o seu processo educacional influenciaram
significativamente na formação ideológica de seus discursos e na construção do mesmo.
Dessa forma, na perspectiva da AD, analisamos os discursos coletados por meio de entrevistas
pré-estruturadas sinalizadas em Libras e transcritas para Língua Portuguesa, a partir do
método arqueogenealógico proposto por Foucault, cujo objetivo foi o de averiguar, nas
Sequências Enunciativas elegidas, a forma como surgiram os discursos dos professores surdos
entrevistados.
Após traçar um caminho teórico-reflexivo acerca das políticas linguísticas, da
surdez e da escrita no ensino de Língua Portuguesa para surdos, tomando por base os
pressupostos teóricos da Linguística e de outras perspectivas que discutem a surdez e o ensino
de Língua Portuguesa como segunda língua, buscamos contribuir e ampliar a discussão nesse
campo de estudo (que ainda é pouco explorado) dando voz aos próprios sujeitos cuja
formação básica ainda foi fruto, em grande maioria, de metodologias não apropriadas às suas
necessidades.
Também propomos um debate a partir de teorias que pesquisam sobre a surdez, o
surdo e seu processo educacional, que apontam para metodologias de ensino mais adequadas
a esse sujeito. Partindo do debate acerca do bilinguismo, articulamos teorias sobre
monolinguismo, a partir de Derrida e Mignolo, bilinguismo, a partir de Quadros e Mignolo e
o plurilinguismo a partir de Mignolo e seu bilinguajamento. Em outro momento, levantamos
uma discussão sobre os Estudos Surdos, ouvintismo, identidade surda e exclusão/inclusão
desse sujeito. A articulação desses conceitos objetivou enriquecer e ampliar a nossa visão
sobre a surdez, o surdo e sua identidade.
Considerando os objetivos da pesquisa, os resultados apontaram para relações
tanto positivas quanto negativas entre o surdo e seu processo de aquisição da Língua
Portuguesa como segunda língua, dentre elas a dificuldade em adquirir e usar essa língua
como L2 e o reconhecimento da importância dela para sua formação enquanto profissional e
cidadão brasileiro. Quanto ao processo identitário do surdo, a partir das análises empreendidas
nos dois primeiros eixos, foi possível concluir que a maioria dos surdos entrevistados possui
uma identificação negativa com a Língua Portuguesa, já que ela não dá conta de representar a
constituição identitária desse sujeito, mas sim a Libras, além deles se sentirem excluídos e
subalternizados dentro da sociedade majoritária ouvinte quando a utilizam.
101

Entendemos a língua como uma unidade de identidade e que grupos se formam


em torno dessa identidade linguística; por isso procuramos ressaltar que a Língua Portuguesa
não é a língua materna dos surdos, ou seja, os valores sociais, históricos e culturais associados
à Língua Portuguesa pelos ouvintes não são os mesmos do universo surdo, e isso precisa ser
respeitado pela escola. Essa ponderação contribuiu para elegermos essa temática e para
comprovarmos esse pensamento através da análise discursiva empreendida neste trabalho.
Os resultados da pesquisa confirmam a hipótese de que as políticas linguísticas
vigentes, o contexto histórico-social vivenciado por esse sujeito e o seu processo educacional
influenciaram significativamente na formação ideológica de seus discursos e nas
representações que esse sujeito faz de si, da LIBRAS e, especialmente, da Língua Portuguesa
como L2. Além disso, mostramos que a obrigatoriedade em adquirir essa língua como
segunda língua, conforme determinam a Lei 10.436/2002 e o Decreto 5.626/2005, sem que
haja uma preocupação evidente com a diferença linguística do surdo, faz com que surjam
relações distintas como a de subalternidade e exclusão desse sujeito, considerando que o
surdo se insere numa sociedade majoritariamente ouvinte, onde o valor dado à aquisição e
domínio da Língua Portuguesa sobrepõe outros valores.
Concluímos esta pesquisa, que buscou retratar parte da realidade educacional
experienciada na capital de Mato Grosso do Sul, na convicção de ter proporcionado mais uma
reflexão dessa relevante temática. Embora haja políticas (linguísticas) públicas que amparem
o direito do surdo em aprender a Língua Portuguesa na modalidade escrita e com uma
metodologia diferenciada, a concretização bem-sucedida desse direito ainda está longe de ser
uma regularidade na educação brasileira. Os desafios para a implementação prática das
propostas discutidas aqui sobre o trabalho com a aquisição da escrita pelos sujeitos surdos
ainda são grandes entre nós, docentes engajados com a educação desses alunos e com a
formação inicial e continuada de professores que os acompanham.
É importante ressaltar que não procuramos, com esta pesquisa, esgotar todas as
possibilidades de produção de sentidos e métodos interpretativos distintos; no entanto, nossa
intenção foi contribuir para a percepção da parcialidade dos discursos, de modo a mostrar que
o contexto sócio-histórico influencia diretamente a construção da identidade do sujeito surdo.
Consideramos, acima de tudo, que os resultados de nossa pesquisa não podem ter um fim,
mas criar um vínculo de continuidade e de novas visões sobre seu objeto, produzindo
pesquisas e reflexões sobre essa temática que perpassa a sociedade contemporânea.
102

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24


de abril de 2002 e o artigo 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em:
05 de março de 2016 às 13 horas.

______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 12 de março de
2016 às 21 horas.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método


sociológico da linguagem. 13 ed. São Paulo: Hucitec, 2009.

BUENO, José G. Silveira. Surdez e multiculturalismo: considerações críticas. In: MARTINS,


Lúcia de A. R.; PIRES, Glaucia N. da Luz; PIRES, José. (Orgs) Inclusão escolar e social:
novos contextos novos aportes. Natal: EDUFRN, 2012, p. 99-112.

CAVALCANTI, Marilda do C. SILVA, Ivani R. “Já que ele não fala, podia ao menos
escrever”, o grafocentrismo naturalizado que insiste em normalizar o surdo. In: KLEIMAN,
Angela; CAVALCANTI, Marilda C. (Orgs). Linguística Aplicada: suas faces e interfaces.
Campinas: Marcado de Letras, 2007, p. 219-242.

CORACINI, Maria J. R. F. A celebração do outro na constituição da identidade. Revista


Organon, UFRGS, vol. 17, n. 35, 2003, p. 201-220.

______. A celebração do outro: arquivo, memória e identidade: línguas (materna e


estrangeira), plurilinguismo e tradução. Campinas: Mercado de Letras, 2007.

CUMMINS, J. Language, power and pedagogy: bilingual children in the crossfire. Clevedon:
Multilingual Matters. 2000.

DALLAN, Maria Salomé Soares. Análise discursiva dos estudos surdos em educação: a
questão da escrita de sinais. Campinas: Mercado de Letras, 2013.

DERRIDA, Jacques. Mal de arquivo: uma impressão freudiana. Tradução: Cláudia de


Moraes Rego. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001. Coleção Campo da Filosofia - 7.
103

______. O monolinguismo do outro ou a Prótese de Origem. Tradução: Fernanda Bernardo.


Porto: Campo das Letras, 2001.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 10 ed. Organização e tradução de Roberto


Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1976.

______. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves. 7 ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2010.

GESSER, Audrei. Libras? Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de
sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.

GIORDANI, Liliane F. Encontros e desencontros da língua escrita. In: LODI, Ana C. Balieiro
(Org.); MELO, Ana D. B. (Org.); FERNANDES, Eulália (Org.). Letramento, Bilinguísmo e
Educação de Surdos. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2015, p. 135-151.

GÓES, Maria Cecília R. de. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores


Associados, 1996. (Coleção educação contemporânea).

GREGOLIN, Maria do R. Valencise. O enunciado e o arquivo: Foucault (entre)vistas. In:


SAGENTINI, Vanice. NAVARRO- BARBOSA, Pedro (Org.). Foucault e os domínios da
linguagem: discurso, poder, subjetividade. São Carlos: Claraluz, 2004, p.77-96.

GUERRA, Vânia M. L. Práticas discursivas: crenças, estratégias e estilos. São Carlos: Pedro
& João, 2008.

______. A mídia Impressa e a Produção do Discurso da “Integração”. In: Povos indígenas:


identidade e exclusão social. Campo Grande: Ed. UFMS, 2015, p.15-40.

LABORRIT, E. O voo da gaivota. São Paulo: Best Seller, 1994.

LACERDA. Cristina B. Feitosa. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação


dos surdos. Cadernos Cedes: A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Campinas:
Cedes, n. 46, P. 68-80, 1998.

LOPES, Maura Corcini. Relações de poderes no espaço multicultural da escola para surdos.
In: SKLIAR, Carlos (Org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças, 7 ed. Porto Alegre:
Mediação, 1998, p. 103-119.
104

LOPES, Maura C. Surdez e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

MASCIA, Márcia M. A. Leitura: uma proposta discursivo-desconstrutivista. In: LIMA,


Regina C. C. Paschoal. (Org) Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005,
p. 45-58

MIGNOLO, Walter. Histórias locais/ Projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e


pensamento liminar. Trad. de Solange Ribeiro de Oliveira. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2003.

NAVARRO, Pedro. Discurso, História e Memória. In: TASSO, Ismara (org.) Estudos do texto
e do discurso: interfaces entre linguagens, identidade e memória. São Carlos: Claraluz, 2008,
p. 59-74.

NOGUEIRA, Ana Ziner. O ensino de Língua Portuguesa para surdos. In: PALOMARES,
Roza ; BRAVIN, Angela M. (Orgs) Práticas de ensino de português. São Paulo: Contexto,
2012, p. 241-262.

NOLASCO, Edgar C. Memórias subalternas latinas: ensaio biográfico. In: CADERNOS DE


ESTUDOS CULTURAIS: Memória Cultural. Campo Grande: Editora UFMS, 2013, p. 53-72

ORLANDI, Eni Puccinelli. A leitura e os leitores possíveis. In: ORLANDI, Eni Puccinelli.
(Org.) A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1998, p. 7-24.

______. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2005.

PADDEN, Carol; HUMPHRIES, Tom. Deaf in américa: voices from a culture. Cambridge:
Harvard University Press, 2000.

PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Trad. Eni P.
Orlandi et al. Campinas: Editora da Unicamp, 2009 [1988].

______. Análise automática do discurso (AAD - 69). In: GADET, F. ; HAK T. (Orgs).
Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Trad. de
Bethania S. Mariani. Campinas: Editora Unicamp; 1997, p. 61 -105.
105

PEREIRA, Maria Cristina da C. Aquisição da língua(gem) por crianças surdas, filhas de pais
ouvintes. In: FERNANDES, Eulália. (org.) Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre: Mediação,
2008. 2 ed. ,p. 81-86

PERLIN, Gládis T. T. Identidades Surdas. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez um olhar
sobre as diferenças. 3 ed. Porto Alegre: Mediação, 2005, p. 51-73.

QUADROS, Ronice M. de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:


Artmed, 1997.

______. Alfabetização e o ensino da Língua de Sinais. Revista Textura. Canoas, ULBRA, v.


2, n. 3, 2000, p. 01-9. Disponível em:
http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/view/888/665, acesso em 20 de abril de
2016 às 12 horas.

______. Situando as diferenças implicadas na educação de surdos: inclusão/exclusão. Revista


Ponto de Vista, Florianópolis, 2003, p. 81-111.

______. O ‘BI’ em bilinguismo na educação de surdos. In: FERNANDES, Eulália. (Org.)


Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2008. 2 Ed., p. 27-37

______. Língua de Sinais: instrumentos de avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2011.

SALLES, Heloisa Maria M. Lima. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: Caminhos para
a prática pedagógica. Volume 1. Brasília: MEC, SEESP, 2004.

______. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: Caminhos para a prática pedagógica.
Volume 2 Brasília: MEC, SEESP, 2004.

SARGENTINI, Vanice M. O. A descontinuidade da História: a emergência dos sujeitos no


arquivo. In: SAGENTINI, Vanice; NAVARRO- BARBOSA, Pedro (Orgs). Foucault e os
domínios da linguagem: discurso, poder, subjetividade. São Carlos: Claraluz, 2004, p.77-96.

SILVA, Francisco P. da. Articulações entre poder e discurso em Michel Foucault. In:
SAGENTINI, Vanice. NAVARRO- BARBOSA, Pedro (Org.). Foucault e os domínios da
linguagem: discurso, poder, subjetividade. São Carlos: Claraluz, 2004, p. 159-179.

SKLIAR, Carlos B. A invenção e a exclusão da alteridade deficiente a partir


106

dos significados da normalidade. Revista Educação & Realidade, UFRGS, Porto Alegre, v.
24, n.2, 2000, p. 15-32.

______. Os Estudos surdos em Educação: problematizando a normalidade. In: SKLIAR,


Carlos (Org.). A surdez um olhar sobre as diferenças. 3 ed. Porto Alegre: Mediação, 2005, p.
02-32.

SLOMSKI, Vilma G. Educação bilíngue para surdos: concepções e implicações práticas. 1ª


ed. (2010), 2 reimpr. Curitiba: Juruá, 2012.

SPIVAK, Gayatri C. Pode o subalterno falar? Trad. Sandra Regina G. Almeida; Marcos
Pereira Feitosa; André Pereira. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2003.

STROBEL, Karin L. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora da


UFSC, 2008.

VILHALVA, Shirley. Despertar do silêncio. Petrópolis: Arara Azul, 2004.

ZOPPI-FONTANA, Mônica G. Acontecimento, arquivo, memória: às margens da lei. Revista


Leitura, Discurso, História e Ideologia, n. 30, jul/dez, 2002, p. 93-118.
107

ANEXOS
108

ANEXO A - MEMORIAL DESCRITIVO

A TRAJETÓRIA DE UM SONHO

Acredito que produzir um memorial descritivo é uma tarefa árdua, é muito mais
do que apenas escolher palavras, construir orações e compor um texto, é um exercício da
escrita de si, neste caso, onde relato minhas experiências, desafios e percalços vividos durante
os últimos anos da minha trajetória acadêmica. Cora Coralina, poetisa que muito me ensina
com seus pensamentos e poemas que tocam profundamente a nossa alma, no ano de 1976, em
um de seus pensamentos reflete sobre como podemos crescer com os “golpes duros da vida”,
bem como com os “toques suaves da alma”, ele retrata exatamente o sentimento que vivi no
caminho da minha escrita, que falarei mais adiante, e do meu percurso acadêmico. Para relatar
o meu trajeto, não posso deixar de mencionar minha grande "paixão", que me moveu e
delineou o meu caminho até chegar ao mestrado.
A paixão a que me refiro é a Libras, ampliada hoje para a Educação de Surdos e a
Educação Especial. Foi ela que me impulsionou a fazer escolhas acadêmicas e profissionais
que me moldaram como a profissional que sou hoje. Meu primeiro contato com a Libras
ocorreu ainda na minha adolescência, quando eu tinha 15 anos, na verdade aconteceu depois
que me mudei de Corumbá para Campo Grande, no ano 2000. Até então eu desconhecia esse
contexto, não sabia que existiam surdos e uma língua que eles se apropriavam para
estabelecer comunicação, com uma estrutura diferenciada da nossa língua. Foi num encontro
de surdos, acompanhando minha prima, que me adentrei nesse universo tão lindo. Foi paixão
a primeira vista! As mãos se mexendo, sinalizando uma língua que proporcionava àqueles
sujeitos, aos surdos, se inserirem no nosso mundo, no mundo ouvinte e que fez aflorar muitos
sentimentos em mim.
A partir dessa experiência marcante, em meados de 2001, busquei informações
sobre o curso de Libras e comecei a aprender essa língua e me inserir no mundo dos surdos.
Foram três anos de curso e nesse tempo conheci muitos surdos e profissionais da área que me
incentivaram e me ajudaram a me tornar uma tradutora/intérprete de Libras. O medo de não
conseguir desempenhar o meu papel corretamente, ou seja, de fazer a tradução das
informações recebidas para os surdos da maneira mais adequada, me afligia constantemente.
Por conta desses medos e aflições, eu só comecei a atuar nessa área em 2004, ano chave pra
mim, pois foi nesse mesmo ano que passei no vestibular para o curso de Letras na
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS.
109

Outra paixão que se desenvolveu antes de eu ingressar no curso foi a paixão em


lecionar. No ano de 2003, ainda com 17 anos, gozei de uma experiência como alfabetizadora
de jovens e adultos e ela fez com que eu me apaixonasse pela docência. Percebi, desde essa
experiência, que eu tinha encontrado a profissão que eu queria seguir, por acreditar no papel
que um professor exerce na sociedade e na transformação de seus alunos.
Ainda em 2003 tive minha primeira experiência com a Libras, atuando como
intérprete particular. Todos os dias eu saía das minhas aulas na escola pública onde cursava o
Ensino Médio e me deslocava para casa da surda, que na época estava com depressão
profunda. O meu papel consistia em acompanhá-la em atividades que aumentassem a sua
autoestima (dança, ginástica, passeios) e que proporcionassem a ela contato com o mundo
afora. Essa experiência tão curta, que durou cerca de 6 meses, foi o primeiro degrau para
iniciar definitivamente minha carreira como tradutora/intérprete de Libras, em julho de 2004.
Sempre cultivei um sonho particular em ingressar em uma universidade federal
por três motivos, primeiro por acreditar que o ensino numa universidade pública é mais
consistente do que em universidades particulares; segundo porque o diploma de uma
universidade pública é mais valorizado no mercado de trabalho do que de outras
universidades e terceiro pelo fator financeiro, pois meu pai não tinha condições de arcar com
a mensalidade de uma universidade particular e, já que tinha esse sonho, busquei alcançá-lo
através do estudo.
A minha trajetória acadêmica começou no final de 2003, quando prestei
vestibular para o curso de pedagogia na UFMS, naquele momento não obtive aprovação,
porém, acredito que alcancei uma boa colocação para o primeiro vestibular. Percebi, então,
que meu sonho estava mais próximo do que eu imaginava e que eu tinha capacidade de
ingressar sim na UFMS e alcançar uma boa colocação em qualquer curso, no meu caso, no
curso de Letras. Por isso, para alcançar esse objetivo, no primeiro semestre de 2004 frequentei
um cursinho pré-vestibular organizado por professores e acadêmicos da UFMS. Novamente,
sem condições de arcar com a mensalidade do cursinho, participei da seleção de bolsistas,
onde fui aprovada. Além dos fatores já mencionados, estudar nesse cursinho fortaleceu a
minha escolha pela licenciatura em Letras.
No mesmo ano, em julho, enfim, prestei vestibular para o curso de licenciatura em
Letras com habilitação em Português/Espanhol ofertado na UFMS, campus Campo Grande.
Dessa vez consegui uma boa colocação, ótima nota na redação, e assim obtive aprovação.
Nesse momento me certifiquei de que tinha me decidido pelo curso correto. A graduação teve
início em fevereiro de 2005, quando eu já atuava como tradutora/intérprete de Libras em duas
110

escolas estaduais, uma no período vespertino e outra no período noturno, pois, as aulas do
meu curso aconteciam no período matutino. Conciliava os estudos com dois turnos de
trabalho, vivi essa vida agitada durante todos os anos da minha graduação. Como eu precisava
trabalhar e era muito jovem, tinha disposição para complementar meus estudos no único
tempo que me restava: a solitária madrugada e os finais de semana.
Embora não fosse possível me dedicar apenas ao estudo ou à pesquisa, durante o
período da graduação, consegui concluir o curso de espanhol, além de ministrar aulas no
curso de Libras pelo projeto de extensão “Mãos falar. Olhos ouvir.” do qual participei como
bolsista pela universidade, durante 3 anos, sob a coordenação da professora Dra. Maria Emília
Borges Daniel. Ela foi minha maior referência de educadora e me incentivou para que eu me
aprofundasse com a pesquisa na área de Libras e ingressasse no mestrado, esse projeto
também favoreceu a minha primeira prática como professora de Libras. As semanas de Letras,
os cursos de extensão, as aulas teóricas e práticas, bem como o período de estágio, que
realizei nas escolas onde eu trabalhava e por meio de projeto que ocorria aos sábados, foram
primordiais para o meu enriquecimento curricular, crescimento acadêmico e para traçar as
minhas opções e afinidades de pesquisa, que se delinearam para a área da linguística.
Conclui minha graduação em dezembro de 2008 e nos anos seguintes continuei
participando de eventos na área de Letras, inclusive com apresentação de trabalhos e me
dedicando com mais afinco a minha área profissional. No ano de 2011 e 2012 cursei duas pós-
graduações stricto sensu, uma em Libras, Braille e Comunicação Alternativa e outra em
Educação Especial Inclusiva, ambas oferecidas pela Universidade Leonardo da Vinci
(UNIASSELVI) em parceria com o Instituto Libera Limes. Através delas pude aprofundar
meus conhecimentos acerca da Surdez, Cegueira e Surdocegueira, das especificidades
educacionais e meios de comunicação específicos dessas deficiências, compreender melhor as
características de cada deficiência e como trabalhar com alunos que possuem dificuldade de
aprendizagem causada pela deficiência ou por transtornos de aprendizagem. Além do
conhecimento adquirido como acadêmica do curso, também tive oportunidade de crescer
como tradutora/intérprete de Libras, já que na Especialização em Educação Especial Inclusiva
eu era bolsista e atuava como intérprete de Libras para cinco surdos.
Especialmente no período de 2009 a 2012, desfrutei de duas experiências
marcantes que contribuíram para fortalecer e desenhar a minha carreira acadêmica, o próximo
passo para o meu sonho, o mestrado. A primeira delas ocorreu em 2009 quando recebi o
convite para atuar como orientadora educacional, tutora e intérprete de Libras no curso à
distância Licenciatura em Letras/Libras, ofertado pela UFSC em parceria com a UFGD, no
111

qual as aulas presenciais ocorriam nos finais de semana uma vez por mês. Esta experiência
com certeza foi a mais marcante na minha carreira profissional, pois, através dela tive
oportunidade de conviver com pesquisadores da área de Libras e Surdez, que são referências
para minha pesquisa, como Ronice Müller de Quadros, Audrei Gesser, Lodenir Karnoop,
Karin Strobel, entre outros. Por meio dessa experiência o meu conhecimento teórico nessa
área se desenvolveu significativamente.
A segunda está relacionada diretamente com a docência no Ensino Superior e teve
início em 2010, com o primeiro convite para ministrar as disciplinas Língua Brasileira de
Sinais – Noções Básicas I e II no curso de Letras e Música na modalidade presencial da
UFMS, em Campo Grande, onde atuei como professora voluntária durante um ano. No ano
seguinte, fui convidada a ministrar a mesma disciplina no curso de Letras na modalidade EAD
pela mesma Universidade, onde atuo até hoje. Em 2012, ministrei a disciplina Língua
Portuguesa como Segunda Língua para as Pessoas Surdas no curso de Letras e a disciplina
Fundamentos da Língua de Sinais para o curso de Matemática e alguns anos depois a mesma
disciplina para o curso de Geografia. Fazer parte do corpo docente deste curso, mesmo que
seja como bolsista, me fez crescer como educadora e me ajudou a afunilar minha escolha pela
docência no Ensino Superior.
Mediante essas duas vivências educacionais notei que, por atuar como professora
no Ensino Superior, existe uma necessidade latente em estar em contínuo crescimento
científico, por isso, decidi dar o primeiro passo em busca do sonho que cultivava há anos, o
ingresso como aluna regular em um Programa de Pós-Graduação lato sensu a nível de
mestrado. Para tanto, no segundo semestre de 2011, fui aprovada na seleção para aluna
especial no Programa de Pós-Graduação Mestrado em Estudos de Linguagens e comecei a
cursar a disciplina Análise de Discurso: princípios e historicidade, que ocorria
quinzenalmente e era ministrada pela professora Dra. Vânia Maria Lescano Guerra, hoje
minha orientadora.
Cursar esta disciplina foi fundamental para que eu obtivesse conhecimento teórico
acerca da Análise do Discurso de origem francesa (AD), dos estudos que embasam esse
campo de estudo e estabelecesse o primeiro contato com teóricos como Michel Pêcheux,
Michel Foucault, Mikhail Bakhtin, Maria José Coracini e seus estudos. Também coloquei em
prática as teorias apreendidas através dos trabalhos solicitados pela professora e,
principalmente, me proporcionou uma abertura teórica, pois, vislumbrei nesse campo de
estudo o embasamento que tanto buscava para o meu trabalho, delineando-se assim o meu
112

objeto de pesquisa. Para confirmar a minha escolha em ingressar no mestrado, igualmente


frequentei a disciplina Teorias Linguísticas como ouvinte durante um semestre.
Entre o término da disciplina e a aprovação na seleção como aluna regular no
mestrado, atuei no Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às
Pessoas com Surdez – CAS/SED/MS como Tradutora/Intérprete de Libras, avaliadora e
professora de prática de interpretação em Libras, durante dois anos e assumi dois concursos
públicos para professora. O primeiro, em 2013, como professora de espanhol na Rede
Estadual de Ensino, no qual atuei por apenas três meses. O segundo, em 2014, como
professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico na área de Língua Portuguesa/Libras no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul – IFMS, campus
Campo Grande, onde estou até hoje no regime de Dedicação Exclusiva (DE).
Após a finalização da disciplina, tive receio de prosseguir nessa busca por
conhecimento e, por isso, somente dois anos depois me encorajei para participar da seleção do
mestrado como aluna regular. Minha primeira tentativa aconteceu em 2013, na seleção para
aluno regular no Mestrado em Letras oferecido pela UEMS, em Campo Grande, no entanto, a
concorrência na área da AD era muito grande e não obtive aprovação na terceira etapa.
Acredito que nada acontece por acaso, que todos os dias da nossa vida já estão escritos antes
mesmo de nascermos, por isso, essa reprovação foi uma oportunidade para que eu voltasse à
minha casa, onde me formei e tive o primeiro convívio com esse nível de ensino, à UFMS.
Com todos os documentos prontos, leituras realizadas e pré-projeto definido, foi
mais simples participar de outra seleção, que ocorreu em 2014, quando realizei a minha
inscrição para a seleção de aluno regular no Programa de Pós-graduação stricto sensu em
Estudos de Linguagens, do campus Campo Grande da UFMS. A área de concentração
pretendida foi em Linguística e Semiótica, na linha de pesquisa Produção de sentido no
texto/discurso, sob orientação da professora Dra. Vânia Maria Lescano Guerra. Passei pelas
quatro etapas da seleção e ingressei no tão sonhado programa como mestranda em Estudos de
Linguagens no mês de julho de 2014. Essa etapa foi muito importante e emocionante, tanto
pra mim quanto pra minha família, pois, até então eu acreditava ser impossível passar em uma
seleção de mestrado, visto a complexidade das provas e concorrência em todas as etapas.
Durante o período de Agosto a Dezembro de 2014, cursei três disciplinas
obrigatórias e uma optativa. A primeira foi a disciplina Teorias Linguísticas, ministrada pelos
professores doutores Aparecida Negri Isquierdo, Auri Frübel, Geraldo Vicente Martins e
Elisabete Aparecida Marques, que ampliou meus conhecimentos a respeito dos vários campos
teóricos da linguística, tais como o Estruturalismo europeu e americano, o Gerativismo, o
113

Funcionalismo, dentre outros. A segunda foi a disciplina Seminário de Pesquisa, sob


responsabilidade da professora Dra. Rosana Zanellato, que auxiliou na elaboração do meu
projeto de pesquisa. A terceira disciplina foi Semiótica: princípios e historicidade, conduzida
pelos professores doutores Geraldo Vicente Martins e Eluiza Bortolotto Ghizzi, onde conheci
as duas vertentes da semiótica, peirceana e discursiva, esta última se aproxima da AD em
alguns aspectos.
Conclui o primeiro semestre, que mesmo com quatro disciplinas em andamento,
foi o mais tranquilo de todos. Na verdade, o mais difícil estava por vir... a fase de elaboração
dos trabalhos e uma grande surpresa que só descobriria no início de 2015. Para cumprir com
os prazos, dediquei os meus meses de férias para rever as leituras, anotações e produzir os
trabalhos solicitados, parecia uma escrita sem fim, pois, sentia que faltava a prática da escrita
científica. A tempestade passou e consegui superar minhas dificuldades com um resultado que
ultrapassou minhas expectativas, conceito A em todas as disciplinas.
Preciso registrar que o meu ingresso e permanência no mestrado só foram
possíveis porque trabalho em uma instituição que valoriza a capacitação de seus funcionários
e, amparada pela legislação e em acordos internos, libera uma parte da carga horária semanal
dos docentes para capacitação. Sendo assim, desde o início obtive apoio do meu coordenador
no IFMS, que me liberou nos dias das aulas do mestrado aqui em Campo Grande e para
viagens que realizei durante o curso para participação em eventos científicos e para cursar a
disciplina como visitante em Três Lagoas. Da mesma forma sou grata aos meus colegas de
trabalho que dividiram o peso das disciplinas para que eu conseguisse cursar com mais
tranquilidade o mestrado.
Por indicação da minha orientadora me matriculei em apenas duas disciplinas no
primeiro semestre de 2015, na disciplina Transdisciplinaridade em Linguística Aplicada:
aspectos teóricos e metodológicos, ministrada por minha orientadora, a professora Dra. Vânia
Maria Lescano Guerra. Essa disciplina era ofertada pelo Programa de Pós-Graduação em
Letras, no campus de Três Lagoas e ocorria mensalmente, por isso cursei-a como aluna
visitante. A segunda disciplina foi Memória e Narrativa ministrada pelo professor Edgar
Nolasco, na área de concentração Teoria Literária e Estudos Comparados, a qual era oferecida
pelo PPGMEL em Campo Grande.
Foi então que começou uma nova fase em minha vida, conciliar as viagens para
Três Lagoas e as aulas de Memória e Narrativa, em Campo Grande, com o trabalho. A
despeito dos percalços e desafios, a participação na disciplina Transdisciplinaridade em
Linguística Aplicada: aspectos teóricos e metodológicos fazia tudo valer a pena, ela foi
114

crucial para aprofundar meus conhecimentos em relação aos estudos foucaultianos e às


pesquisas sobre AD e Linguística Aplicada, sentia que meu esforço era recompensado a cada
encontro. As aulas sempre foram muito produtivas, a metodologia utilizada pela professora
foi essencial para o meu aprendizado, pois fazia com que eu me esforçasse e aprendesse cada
vez mais com as leituras dos textos selecionados, que realizávamos antes dos encontros, uma
vez que durante as aulas a professora fazia indagações com o objetivo de realizar uma
socialização das leituras e, ao mesmo tempo, identificar os alunos que haviam lido e
compreendido os textos.
Concomitantemente, nas dependências do PPGMEL, eu cursava a disciplina
Memória e Narrativa ministrada pelo professor Edgar Nolasco semanalmente. Através dela
conheci os Estudos Culturais, os estudos fronteiriços, a crítica biográfica, empreendi leituras
de livros acerca da perspectiva pós-colonialista de estudo e, principalmente, pratiquei a
‘escrita de si’. Admito que senti muita dificuldade no começo, tanto para escrever quanto para
acompanhar as discussões que partiam da leitura dos textos e prosseguiam com os
apontamentos dos colegas acerca do texto de cada um. Eu, juntamente com duas colegas da
área de Linguística e Semiótica, tínhamos mais obstáculos a serem vencidos que os demais,
na grande maioria orientandos do professor Edgar. Com o tempo a minha escrita foi
melhorando, já recebia mais elogios do que críticas, inclusive do professor, e hoje digo que
esta disciplina e as orientações do professor Edgar foram fundamentais para o
desenvolvimento da minha escrita.
No início de 2015 recebi a notícia de que meu trabalho foi aceito para
apresentação em um evento internacional da área, e isso me trouxe muita alegria pela
relevância que esse evento tem para os pesquisadores e estudantes da AD, nesse mesmo
evento participariam minha orientadora e outros colegas também orientandos dela. Em março
de 2015, enfim, aconteceu a 3ª Jornada Internacional de Estudos do Discurso
simultaneamente com o 2º Encontro Internacional de Imagem em Discurso, onde apresentei,
até então, um recorte da proposta da minha pesquisa sob o título Um olhar histórico sobre a
diferença: identidades e ensino de língua portuguesa para surdos no Simpósio de discurso,
língua e tradução.
O evento mencionado ocorreu em Maringá-PR e foi organizado pela Universidade
Estadual de Maringá (UEM), grande polo de pesquisadores na área da Análise de Discurso.
Tive a oportunidade, nesse mesmo evento, de participar do minicurso Discurso e Mídias, com
duração de cinco horas e ministrado pela Prof.ª Dr.ª Maria do Rosário de Fátima Valencise
Gregolin, precursora e referência nos estudos da AD no Brasil. Também assisti mesas
115

redondas e conferências de pesquisadores renomados como Marie-Anne Paveau e Laurent


Jullier, ambos franceses. O evento foi muito importante para meu enriquecimento intelectual,
pois, além de aprender com as palestras e discussões das mesas redondas, assisti
apresentações de análises feitas por mestrandos e doutorandos vindos de várias instituições do
país, o que ampliou minha visão sobre as perspectivas analíticas.
No mesmo ano participei de outro evento, dessa vez local, no período de 25 a 26
de junho, a I JORNADA DE ESTUDOS EM SEMÂNTICA E ANÁLISE DO DISCURSO:
MARCHA, IDENTIDADE E FRONTEIRA organizado pelo NEAD/ UEMS, em Campo
Grande. Nele apresentei o trabalho Despertar do silêncio: breve análise sob o olhar da
semiótica discursiva, produzido como requisito final para a disciplina Semiótica: princípios e
historicidade, solicitada pelo professor Dr. Geraldo Vicente.
Após cumprir todos os créditos referentes a disciplinas e atividades
complementares pude me dedicar com mais afinco à minha pesquisa. Iniciei com as
entrevistas, realizadas no período de maio a agosto de 2015, depois procedi com a transcrição
das filmagens e tradução de Libras para Língua Portuguesa, comecei em agosto e conclui em
janeiro deste ano.
Os desafios impostos por esta etapa me deram mais força para prosseguir na busca
por conhecimento. Por mais difícil que tenha sido esta fase, pretendo ainda ampliar os
horizontes desta pesquisa num possível doutorado. Por fim, chegar nesta etapa é muito
gratificante pra mim, pois, mostra que as lutas e desafios que atravessei não foram em vão.
116

ANEXO B – TERMO DE APRESENTAÇÃO E AUTORIZAÇÃO PARA ENTREVISTA

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS - DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGENS

Olá, muito prazer!

Meu nome é Ayla Lizandra Campos de Vasconcellos e sou aluna do Programa de Pós-
graduação Mestrado em Estudos de Linguagens da Universidade Federal do Mato Grosso do
Sul, sendo que minha linha de pesquisa é em produção de sentido no texto/discurso.

A intenção deste questionário e, portanto, da minha pesquisa é saber qual a sua relação
com a Língua Portuguesa e a importância que ela exerce em sua vida e no seu cotidiano a
partir de entrevistas pré-estruturadas filmadas em Libras.

Lembro que as declarações de cada participante serão tratadas de forma confidencial.


A análise das respostas dadas no questionário será feita de maneira a não permitir a
identificação das pessoas envolvidas.

Caso você tenha o interesse de contribuir para minha pesquisa, por favor, responda ao
questionário a seguir constituído de perguntas abertas que objetivam conhecer a sua opinião
sobre o tema pesquisado.

Agradeço desde já sua atenção e valiosa colaboração!

Atenciosamente,

Ayla Lizandra Campos de Vasconcellos


Mestranda em Estudos de Linguagens na UFMS

DADOS PESSOAIS

Nome: _____________________________________________________________________
Sexo: ( )F( )M
Idade: ___________
Profissão: _______________________________

AUTORIZAÇÃO

Eu.................................................................................................., abaixo assinado, autorizo a


realização da entrevista e uso dos dados coletados na pesquisa intitulada “A relação de
exclusão/inclusão e subalternidade presente no contexto do ensino de Língua Portuguesa para
os surdos: entre discursos e identidades”, a ser conduzida pela pesquisadora Ayla Lizandra
117

Campos de Vasconcellos. Fui informado pela responsável do estudo sobre as características e


objetivos da pesquisa, bem como serão utilizados os dados coletados na entrevista e a
confidencialidade das respostas dadas às perguntas feitas pela pesquisadora.
Campo Grande, ____ de __________ de 2015.
______________________________
Assinatura do participante
118

ANEXO C - QUESTIONÁRIO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS - DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGENS

QUESTIONÁRIO EM LP

1. Qual o seu grau de escolaridade?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2. Você tem conhecimento da Língua Portuguesa?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. Qual o seu nível de conhecimento acerca da Língua Portuguesa? Por exemplo, você só
tem um conhecimento básico/superficial ou é fluente.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Você tem dificuldade ou facilidade na escrita da Língua Portuguesa? Quais são suas
maiores dificuldades?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5. A que fatores você atribui essa facilidade ou dificuldade?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
119

6. Quando você teve o primeiro contato com a Língua Portuguesa e como se deu o processo
de ensino aprendizagem dessa língua na sua vida escolar? Houve uma preocupação com
a aquisição da língua como L2 ou foi utilizada uma metodologia diferenciada?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7. Com que frequência você utiliza a Língua Portuguesa? Em que situações ou ocasiões
você faz uso dela?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8. Qual a importância da Língua Portuguesa na sua vida?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

9. Para você, existe alguma diferença entre a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de
Sinais (Libras)? Qual?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

10. Como você se sente (ou qual o seu sentimento) em relação à Língua Portuguesa?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
120

ANEXO D

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS - DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGENS

TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS COM OS PROESSORES SURDOS

Considerando os questionamentos a seguir, obtivemos os seguintes discursos:

1. Qual o seu grau de escolaridade?9


...
2. Você tem conhecimento da Língua Portuguesa?
...
3. Qual o seu nível de conhecimento acerca da Língua Portuguesa? Por exemplo, você só
tem um conhecimento básico/superficial ou é fluente.
...

4. Você tem dificuldade ou facilidade na escrita da Língua Portuguesa? Quais são suas
maiores dificuldades?

S1: Tenho facilidade. Escrever também é fácil porque se tem alguma palavra que eu me
deparo e que eu não conheço, procuro auxílio no dicionário e pesquiso qual o significado da
palavra. Depois de esclarecer, eu contextualizo com o texto e tudo fica mais fácil.

S2: Eu tenho um pouco de dificuldade quando eu leio em Língua Portuguesa (LP). Porém, eu
tenho dificuldade em entender o significado das palavras, ou seja, os conceitos em LP.

S3: Tenho dificuldade nos verbos em LP. O que acontece? Eu estudo e leio em LP e o verbo
COMER, por exemplo, tenho dificuldade em entender a estrutura, não é fácil, pelo contrário,
é muito difícil estudar e ler em LP, principalmente a questão verbal que é muito complexa,
pesada. Não tenho facilidade. Eu sou surdo, por isso estudar os verbos em LP é muito
complexo.

9
Dada que as três primeiras questões são apenas de definição do perfil e nível de conhecimento da língua,
optamos por acrescentar aqui apenas as transcrições das questões 4 a 10 referentes aos discursos dos surdos
entrevistados e que resultaram nas Sequências Enunciativas selecionadas para o processo analítico.
121

S4: Escrever em LP, organizar as palavras é difícil, por exemplo, os verbos, usá-los na escrita
é fácil, tudo fácil, mas entender os significados das palavras é difícil, eu não consigo, só as
palavras comuns eu sei, eu conheço, ás vezes encontro dificuldade no significado de uma
palavra apenas, não consigo.

S5: Português não é fácil, na verdade é difícil, principalmente a produção textual. Eu não sou
capaz de produzir um texto perfeito, fluente, porque a minha identidade com a LP é diferente,
a questão da organização sintática.

S6: [...] É diferente de observar as palavras organizadas sintaticamente numa oração, como
entender! É mais difícil! Parece que o estudo do verbo precisa ser mais aprofundado. Por
exemplo, AMAR na oração, não tem como saber se está no pretérito, futuro ou presente, é
preciso seguir as regras para entender. Na verdade o que falta é o intérprete explicar tudo
detalhadamente e de forma clara, fazendo a conjugação dos verbos em todas as pessoas (EU,
TU, ELE, NÓS...), é preciso isso para que o surdo entenda claramente essa organização.

S7: Sobre ter facilidade ou dificuldade em LP. Bom, eu sei os verbos e também conheço
alguns sinais de substantivos, por exemplo, sinais como o verbo AMAR, CASA, mas os
adjetivos eu tenho dificuldade porque a LP não é fácil, é complexa, muito pesada, é difícil, eu
estudo, mas ás vezes não adianta. Eu pergunto para uma pessoa se ela pode me ajudar e ela
senta-se do meu lado, traduz pra mim, me explica de outra forma, dá exemplos para que eu
entenda claramente essa palavra que eu não conheço, A pessoa me ajuda a entender o
significado e tudo fica mais claro.

S8: De verdade, os temas básicos são mais fáceis, por exemplo, palavras simples que
nomeiam os animais, a alimentação, os materiais escolares, essas palavras são fáceis se eu
conheço a palavra. Depois temos os verbos, os substantivos, alguns diferentes, por exemplo,
com relação aos verbos e os pronomes (EU, TU, NÓS...) como fazer a ligação deles numa
oração, os pronomes se relacionando dentro das orações, eu consigo entender quando são
orações simples. Porém, se me deparo com uma palavra mais profunda relativa ao Mestrado
ou Faculdade, palavras próprias desse contexto, conceitos complexos, sinceramente eu
entendo pouco quando leio, pois há algumas palavras que eu nunca vi que parecem estar
desconectadas do meu celebro, eu penso mas não entendo. Na realidade isso é uma barreira
porque perco tempo pesquisando sempre, perguntando para as pessoas o que significa aquela
122

palavra do Português, é preciso ter paciência, porém, esses conceitos relativos ao contexto de
Mestrado e Faculdade são mais difíceis, outros mais simples, fora desse contexto, conceitos
básicos são fáceis.

S9: Eu acho fácil escrever em LP, mas ás vezes sinto que algumas orações são mais
complexas de se entender, eu fico refletindo sobre o significado, como descobrir, aí eu
procuro no dicionário.

S10: Sobre a Língua Portuguesa, eu tenho dificuldade sim. Mas os surdos não tem a audição
para auxiliá-los a entender aspectos fonéticos e fonológicos dessa língua porque eles são
surdos, são visuais! As palavras em LP têm um significado e um conceito aprofundado, por
isso é mais pesado para o surdo entender. Para outras pessoas, que são ouvintes, é mais fácil
porque elas ouvem, conseguem assimilar essa questão fonética e fonológica que é própria da
LP, o cognitivo delas também é propício para adquirir essas palavras. O surdo é totalmente
diferente, a Libras é a L1 dele e as palavras, a escrita, os verbos é tudo mais difícil. Os sinais
quando precisam ser traduzidos para a parte escrita, a questão verbal, os neologismos, as
palavras novas que surgem todos os dias e que nós não conhecemos, precisamos ficar
pesquisando para nos desenvolver.

5. A que fatores você atribui essa facilidade ou dificuldade?

S1: Eu não tenho dificuldade, então...

S2: Pra mim a Língua Portuguesa não é difícil porque eu já tive uma aquisição da língua e
influência da escola e da família e por conta dessa aquisição, já me acostumei com as
palavras, tranquilo.

S3: Então, com relação ao aprendizado de Português, quando eu era incluído numa sala de
surdos, me dava normalmente, minha língua materna era respeitada. Agora, a partir do
momento em que eu fui incluído numa sala de ouvintes, houve uma imposição da LP, eu criei
um sentimento com relação à língua porque eu era tratado como ouvinte e houve uma
influência negativa, pois a minha escrita não era respeitada, eu sentia vergonha.
123

S4: [...] Sozinho eu buscava materiais e com isso procurava aprender as palavras em LP.
Posteriormente, quando eu não entendia o significado das palavras, a minha família me
ajudava e eu aprendia todas as palavras. Dentro da escola também, os colegas de classe me
ajudavam com as palavras e eu aprendi o que sei hoje. Se sei TUDO da LP? Não! Só algumas
coisas.

S5: [..] eu sinto que a escola não me influenciou positivamente, eles me deixavam de lado, só
ensinavam as palavras básicas, não tinha uma preocupação com o texto. A escola é
responsável por não me influenciar nesse sentido. Minha família também não me ajudou, não
havia uma preocupação. Agora eu sinto que é diferente a aquisição da LP e como faz falta
para entender um texto, por isso, por conta do que ocorreu no passado, por não ter sido
influenciada pela escola e pela família, nada! Quando eu quis aprender melhor o português já
tinha passado o tempo para aquisição.

S6: [...] quando eu cresci, ocorreu que a coordenação da escola me avisou que eu teria um
intérprete de Libras para me acompanhar, no começo eu não quis, tinha 14 anos, minha mãe
pediu, por favor, para que eu tentasse aí eu me mudei para outra escola. [...] Com o tempo
passei a acompanhar o intérprete e isso fez com que eu gostasse e me interessasse mais pela
Libras, eu aceitei, criei gosto pela língua. Ao mesmo tempo, fui esquecendo o que sabia da
LP, parece que perdi o conhecimento da estrutura da LP, esqueci algumas palavras. Depois,
quando voltei a escrever, tive dificuldade, estava confusa, a organização das palavras era
diferente, eu sentia que a Libras era uma língua diferenciada. No passado eu escrevia bem,
depois que adquiri a Libras mudou isso.

S7: Tudo começou no passado quando sofri influência dos métodos usados na época. Usavam
fones de ouvido, mas como eu sou surdo eu não entendia nada, a informação não era recebida
pelo canal auditivo, era perdida. Também houve influência do professor que oralizava e eu
pensava: O quê ele está falando? A informação era perdida porque eu não ouvia nada o que
ele falava. Eu não o entendia. Passaram 5 anos porém eu continuava não conseguindo
entender o que era oralizado pelo professor. Eu pedia desculpas para o professor porque eu lia
os textos enormes dos livros de LP e não entendia, eu passava sufoco. Eu não entendia as
palavras, eu só conhecia algumas palavras como CASA, FAMÍLIA, AMIGO, FAZENDA,
etc., no entanto nada tão profundo. Na realidade minha história no passado me causou
traumas, eu não entendia nada de Português.
124

S8: Quando eu era criança era comum entre a maioria das pessoas, na escola em que eu era
incluído com os ouvintes, usar a Língua Portuguesa e pouco a Libras porque não havia uma
organização da Libras como língua ainda. Houve essa influência na escola porque eu era o
único surdo na sala. Eu comecei a aceitar a LP, a escrever em LP e de verdade eu tinha um
pouco de dificuldade na época, havia falhas, não era perfeita, a ordem das palavras era trocada
e isso era uma barreira. [...] E ainda hoje eu sinto um pouco de dificuldade.

S9: Eu tenho facilidade porque eu tive influência da minha mãe e do meu pai. Eles me
incentivaram e influenciaram muito para que eu estudasse e aprendesse a Língua Portuguesa,
bem como a minha irmã me influenciou. Aos poucos eu fui me desenvolvendo na língua,
aprendendo na escola conforme iam passando os anos, se eu tinha alguma dúvida o Intérprete
de Libras me auxiliava, explicando e traduzindo. Eu entendo bem a LP, eu consigo aprender
rápido. Se eu tenho um pouco de dificuldade na língua...não, eu aprendo rápido e conto com o
auxílio dos outros. Acerca de conceitos mais aprofundados....nesse caso eu preciso aprender
mais.

S10: É muito difícil por dois motivos, por causa da família que não me auxiliava, não sabiam
Libras, existia uma falha na comunicação, só me levavam e me deixavam na escola. A escola
é perfeita? Não, não é perfeita! Nos primeiros anos do Ensino Fundamental eu só tinha auxílio
do Intérprete de Libras que fazia mediação na comunicação, a tradução, eu sofri na escola, o
surdo sofre. Como vai ter essa influência da LP, é difícil, por isso, por conta que falta uma
metodologia adequada. Eu torço pra que no futuro, os professores sejam bilíngues, que
saibam Libras, sejam ouvintes que possam ensinar a Língua Portuguesa para o surdo, assim o
surdo vai se desenvolver com o bilinguismo, isso é importante.

6. A) Quando você teve o primeiro contato com a Língua Portuguesa e como se deu o
processo de ensino aprendizagem dessa língua na sua vida escolar?

S1: No passado, quando eu era criança, foi a minha família que e proporcionou o primeiro
contato com a Língua Portuguesa, com incentivo e me influenciando. Quando criança, mais
ou menos com 3 ou 4 anos de idade, eu lia aqueles livros com imagens e primeiras palavras da
LP.
125

S2: Meu primeiro contato com a Língua Portuguesa começou quando eu tinha 11 anos, na 7ª
série, na escola e em casa com a família.

S3: A minha família nunca me influenciou com relação à escrita da Língua Portuguesa.
Quando eu mudei de escola, foi aí que o professor me ensinou a LP, mas o meu primeiro
contato se deu há algum tempo, na 5ª série, onde eu lia textos e observava algumas palavras
quando eu era incluído com surdos, só nessa época.

S4: Eu aprendi pela primeira vez a Língua Portuguesa na escola, a minha família não me
auxiliou em nada e nem me ensinou. Dentro do convívio familiar eu utilizava apenas a
oralização. Já na escola eu usava a LP escrita. Eu comecei aprendendo o básico até chegar
num nível avançado. Iniciei na pré-escola onde havia só um “treino” e depois começaram de
verdade na 1ª série, continuando nas outras séries do Ensino Fundamental.

S5: Eu aprendi a Língua Portuguesa nas primeiras séries do Ensino Fundamental, da 1ª a 5ª


série.

S6: Sobre a influência da escrita da Língua Portuguesa, como começou... Antes da creche, no
jardim de infância, quando eu tinha mais ou menos 2 anos de idade eu já desenhava e tive
contato com as histórias da Turma da Mônica. Foi depois disso que minha mãe teve a ideia de
comprar aqueles cadernos com pauta, que as crianças usam para desenhar as letras, escrever
as primeiras letras, o “caderno de caligrafia” para eu usar só dentro de casa. Então, com 3
anos de idade, comecei a utilizar o caderno para aprender as vogais (A, E, I, O U), ou seja,
treinar a escrita das letras do alfabeto e com 4 anos iniciei meus estudos na creche.

S7: Foi mais ou menos na 2ª série que eu tive meu primeiro contato com a Língua Portuguesa.
O professor ensinava de forma clara, escrevendo no quadro LP como L2, eu também tive
contato através de outros colegas da turma que escreviam em LP como L2. Naquela época
ainda não tinha Libras, era mais a oralização, ou seja, eu fazia leitura labial. Eu escrevia e
ficava claro dessa forma.

S8: Na verdade, quando eu era criança, meus pais não sabiam Libras e me levaram para fazer
tratamento com uma profissional fonoaudióloga e ela começou a fazer um treinamento com as
palavras e com a fala. Foi onde eu tive o primeiro contato com a Língua Portuguesa, através
126

da fonoaudióloga. Ela me pedia para escrever as palavras, isso foi há muito tempo atrás,
quando eu tinha entre 6 e 7 anos de idade. Eu escrevia palavras soltas, não frases, com o
objetivo de memorizá-las, para isso ela utilizava imagens unindo-as às palavras
correspondentes, portanto, foi ela quem me ensinou pela primeira vez a LP, a fonoaudióloga.

S9: Meu maior contato com a Língua Portuguesa se deu na 3ª série, foi onde eu comecei a
aprender de verdade, eu tinha mais ou menos 8 anos de idade quando aconteceu isso, que eu
tive mais contato, mas meus pais sempre me influenciaram antes disso.

S10: É muito difícil por dois motivos, por causa da família que não me auxiliava, não sabiam
Libras, existia uma falha na comunicação, só me levavam e me deixavam na escola. A escola
é perfeita? Não, não é perfeita! Nos primeiros anos do Ensino Fundamental eu só tinha auxílio
do Intérprete de Libras que fazia mediação na comunicação, a tradução, eu sofri na escola, o
surdo sofre. Como vai ter essa influência da LP, é difícil, por isso, por conta que falta uma
metodologia adequada. Eu torço pra que no futuro, os professores sejam bilíngues, que
saibam Libras, sejam ouvintes que possam ensinar a Língua Portuguesa para o surdo, assim o
surdo vai se desenvolver com o bilinguismo, isso é importante.

B) Houve uma preocupação com a aquisição da língua como L2 ou foi utilizada uma
metodologia diferenciada?

S1: O professor não tinha uma metodologia diferenciada, não havia nenhum tipo de
adaptação, era tudo normal igual à usada com os outros alunos. O professor não se
preocupava em ensinar de outra maneira, pelo contrário, era tudo igual, até porque a educação
era tradicional na época.

S2: Eu não me lembro de haver uma preocupação por parte do professor com uma
metodologia diferenciada. Na verdade, ele ensinava da mesma maneira que para os demais
alunos da sala.

S3: Quando eu estudava, há muito tempo atrás, o professor não se preocupava em utilizar uma
metodologia para ensinar a Língua Portuguesa como L2, ele pensava que eu escrevia LP
como L1, o organização sintática era invertida, mas ele acreditava que isso era normal. No
127

entanto, eu pensava o contrário, que ele devia se preocupar sim porque a LP é muito
complexa e difícil de escrever, entendeu?

S4: Na escola o professor se preocupava sim, especificamente com a redação, ele se


preocupava porque eu não sabia escrever uma boa redação e a minha família sempre me
ajudava, explicava e aceitavam escrever por mim, quando eu chegava à escola entregava a
redação. [...] Também havia uma preocupação do professor com relação ás avaliações, porém
eu avisei ao professor que não precisava se preocupar porque eu tenho boa memória e guardo
as informações com facilidade, portanto, eu estudava e lia e sempre passava, sabia responder
corretamente à prova.

S5: Na escola que eu estudava, em outra cidade, o professor era muito fraco, o ensino de LP
se baseava num vocabulário básico, só isso! Eu achava fraco, mas eu não sabia, eu não
entendia. Quando eu vim para Campo Grande, já na 7ª série, com um novo intérprete, tive
contato com textos mais longos e pesados, foi aí que eu pensei: Poxa vida, lá na minha base o
ensino era muito fraco e agora os textos em LP eram mais complexos e eu tive que me
acostumar depois que me mudei pra cá.

S6: Sim, o professor se preocupava muito com a metodologia. Antes, na creche, com idade
entre 4 ou 5 anos, quando eu cheguei no primeiro dia, minha mãe falou que eu era surda e os
professores se assustaram num primeiro momento e as crianças também. [...]

S7: Agora, se havia uma metodologia diferenciada para o ensino da Língua Portuguesa? Não!
Eu apenas observava o que o professor escrevia no quadro e se eu não entendesse, eu avisava
ao professor. Por exemplo, eu via a oração: “Eu vou viajar para São Paulo com a família”, eu
perguntava ao professor como era essa organização, dizia que eu não conhecia essa estrutura e
pedia para me explicar melhor. E o professor entrava em contato com outros professores que
talvez conhecessem uma metodologia mais adequada, aí ele tentava adaptar para mim, ele
simplificava a oração e explicava de outra forma, como: “Vou viajar SP”, dessa forma eu
entendia melhor.

S8: Eu me lembro de que eu estudava em duas escolas, ou seja, de manhã e de tarde. No


período matutino, eu era incluído no ensino regular e no período vespertino eu estudava no
Ceada junto com outros surdos. De manhã, na escola onde eu era incluído, era o único surdo
128

numa sala de ouvintes [...] A tarde, no Ceada, era tudo em Libras, ensinavam o Português
como L2. Mas na outra escola, que eu era incluído com ouvintes, eu era aprovado para as
séries seguintes, no entanto sem aprender muito bem, porque o professor tinha pouca
preocupação. Na 4ª série eu comecei a melhorar, pois eu tive um novo professor, ele foi mais
rígido e percebeu a minha dificuldade, foi quando eu tive um intérprete também. Mas na 1ª, 2ª
e 3ª séries eu tive muita perda.

S9: O professor me influenciou pouco porque ele não conhecia como era a realidade do surdo,
a questão linguística. Parecia que tinha algumas falhas na metodologia, na verdade era uma
metodologia diferenciada e ocorreu que colocaram um intérprete na sala de aula para me
acompanhar e foi então que eu comecei a aprender mais ainda frases, houve influência na
questão das frases, com esse contato que eu comecei a aprender, mas foi a minha família que
me influenciou mais. Com os professores, havia falha na comunicação, eu tinha que me
comunicar pela escrita, mas com o tempo eles foram se acostumando.

S10: Se o professor tinha algum tipo de preocupação com a minha situação? Não, ele não
tinha nenhuma preocupação, nada, ZERO preocupação! Ensinava igual que os alunos
ouvintes, a mesma metodologia de ensino, de Língua Portuguesa como L1. Como aprender
sem uma adequação para o surdo que aprende a LP como L2? Nada, NUNCA! Ele achava que
essa responsabilidade era do Tradutor/Intérprete de Libras ou na verdade do professor do
AEE, o professor regente “lavava suas mãos” e não queria arcar com essa responsabilidade.
Isso foi passando, eu cheguei ao Ensino Médio, quando alguns professores demonstravam
uma preocupação especial, pensavam: Será que ele está entendendo? A Língua Portuguesa é
diferente para ele? Por exemplo, a prova, uma redação, o professor me dava a redação e ele
percebia que a minha escrita era diferenciada e tentava relevar e entender isso, que a
identidade do surdo era diferente.

7. Com que frequência você utiliza a Língua Portuguesa? Em que situações ou ocasiões
você faz uso dela?

S1: Eu frequentemente escrevo em Língua Portuguesa, nunca paro. Todos os dias acontecem
situações em que eu tenho que escrever sempre. Eu uso a escrita da Língua Portuguesa (LP)
onde? Eu a utilizo no contexto familiar, escolar, embora eu já tenha me formado, eu utilizava
a LP na faculdade. No meu trabalho também e em outras situações, por exemplo, numa loja se
129

uma pessoa vem se comunicar comigo e não sabe Libras, eu me aproprio da escrita da LP
para conseguir me comunicar. Em qualquer lugar, pode ser numa loja ou no banco, em
lugares diversos. Eu sempre uso a LP escrita.

S2: Eu uso todo dia a Língua Portuguesa, no trabalho para fazer planejamento. Fora desse
contexto uso com a família, com os amigos. Eu também uso a LP no whatsapp e facebook.

S3: A Língua Portuguesa na modalidade escrita eu uso pouco. Muito, sempre, com
frequência? Não. Eu uso esporadicamente, pouco. Eu não escrevo com perfeição em LP
também. Só um pouco. Eu uso a Língua Portuguesa escrita de duas maneiras, no computador
e escrita manual, ambos como L2. Eu prefiro escrever manualmente quando é uma redação
[...] Na faculdade que eu estudo, no Letras Libras, eu digito um texto e apresento ao professor,
ele lê e avalia e nota alguns erros. Eu fico admirado, porque a LP é forte, depois eu faço as
mudanças necessárias, normal fazer alterações, antes o professor me orienta sobre os erros,
regras e metodologia científica.

S4: Eu uso sim a Língua Portuguesa escrita, mas não diariamente e sim raramente eu me
aproprio da escrita dessa língua. Agora, onde eu utilizo a escrita da LP? Só dentro de casa, é
nesse ambiente que eu utilizo mais a escrita dessa língua.

S5: Eu utilizava a Língua Portuguesa escrita no passado muito pouco. Hoje, que eu já
assimilei a LP, eu me aproprio dela para organizar meus planos de aula, as frases. Sinto que a
LP, humm...é diferente. No passado eu usava muito pouco, escrevia pouco.

S6: Sim, eu uso a Língua Portuguesa escrita em vários lugares. Às vezes, por exemplo, em
uma loja ou em estabelecimentos comerciais diversos tem um atendente que tenta se
comunicar comigo e eu percebo que ele não sabe Libras, eu pego um papel e começo a me
comunicar pela escrita e ele entende, dessa forma eu consigo me comunicar. No ambiente
familiar, se eu uso todo dia a escrita da LP? Não, eu uso pouco raramente, só para enviar
mensagens porque normalmente utilizamos a Libras. No ambiente de trabalho, eu também
utilizo a LP para fazer os planejamentos, que são em LP com segunda língua [...] Em outros
ambientes como na faculdade, eu também usava a LP para escrever as redações. Igualmente,
na minha Especialização porque têm muitas atividades e todas precisam ser em LP escrita,
portanto eu utilizo a LP sempre, e isso normal, em outras situações, raramente.
130

S7: Eu estudei na escola direto em Língua Portuguesa, sempre escrevia todo dia, de segunda a
sexta. Estudava e escrevia em LP direto, em L2, é isso.

S8: Eu já me acostumei já cresci tendo contato com a Língua Portuguesa, parece como se eu
nunca tivesse parado de utilizar a escrita da LP. Sim, eu uso a LP porque o ouvinte, a
sociedade como um todo, eles não sabem Libras e para estabelecermos uma comunicação
com eles precisamos da LP. Se existe alguma falha na comunicação com ouvinte, como eu
vou conseguir sanar isso? Com paciência e utilizando a escrita da Língua Portuguesa pra me
fazer entender, porque eu não oralizo, não adianta, eu não consigo oralizar, por isso eu utilizo
mais a escrita da LP. [...] Hoje, quando eu fiz faculdade eu utilizava a escrita da LP, também
em casa com a família, por exemplo, os meus pais escreviam mais antigamente, hoje diminuiu
a frequência, pois, nós utilizamos mas a Libras na comunicação em casa, inclusive com meu
irmão utilizamos muito pouco a escrita, mais a Libras, todos tem fluência em casa, a
comunicação acontece tranquilamente... se há alguma falha na comunicação, a gente utiliza a
escrita da LP dentro da família. No ambiente profissional, no CAS, que eu atuo como
professor, eu preciso utilizar a escrita da LP? Não, aqui é mais fácil, a gente se comunica por
meio da Libras, todos são surdos, temos mais tranquilidade, mais calma, nos comunicamos
em Libras,é super tranquilo. Mas fora desse ambiente, com a população, onde é mais difícil a
comunicação em Libras, precisamos ter paciência para estabelecer comunicação com o
ouvinte e utilizamos a escrita da LP.

S9: Eu uso a Língua Portuguesa escrita todos os dias, principalmente para me comunicar com
meus pais. Meus pais sabem um pouco de Libras e também se comunicam comigo através
dela, conversar, mas utilizamos mais a LP. Com os amigos de fora, da “sociedade ouvinte” eu
também utilizo a LP. Se uma pessoa vier conversar comigo e quiser utilizar a escrita para isso
ou pra mandar uma mensagem no whatsapp. Assim eu consigo me comunicar e em outros
lugares eu uso a LP escrita. Inclusive na faculdade, eu me comunico, mas às vezes as pessoas
me veem diferente, surdo e ficam com receio de se aproximar e quando vêm elas dizem que
eu sou diferente, que a minha escrita é igual à do ouvinte [...].

S10: [...] Eu escrevia pouco, por isso, eu sentia que faltava eu me expressar pela escrita, mas
eu não sabia a LP, não conhecia as palavras. Depois, no Ensino Médio eu comecei a e
entender e sentir que eu era visual, que para a sociedade e o Brasil como um todo, era
131

importante que eu aprendesse a LP para me comunicar com a sociedade, foi quando eu


comecei a lutar e experimentar, me aprofundar na escrita da LP, ainda com aquelas falhas. O
mais difícil é entender as palavras, contextualizar. Utilizar, por exemplo, as preposições de,
no; conjugar os verbos nos tempos verbais; conhecer palavras novas que surgem, sinônimos...
às vezes eu fico pensando em sinônimos mas como eu sou surdo e não tenho essa aquisição
auditiva e sim visual, aprendo mais com a Libras, na hora da escrita é mais difícil. Hoje eu
uso pouco, eu utilizo mais ou menos a Língua Portuguesa. Onde eu usava mais a Língua
Portuguesa era na escola, eu uso pouco com a família. Hoje eu uso mais a escrita da LP no
ambiente de trabalho, por exemplo, para fazer Planos de Ensino, planejamento, montar
apresentações de Power Point, fazer leituras, pesquisas, conhecer palavras novas. Portanto,
onde eu mais uso a LP é no ambiente de trabalho, antes eu usava a LP para estudar na
faculdade, hoje é diferente.

8. Qual a importância da Língua Portuguesa na sua vida?

S1: A LP se ela é importante pra mim? Sim. Porque eu preciso aprender e conhecer as
palavras para que no futuro eu saiba o significado de novas palavras, eu tenho interesse em
saber o significado dessas palavras. Isso é o mais importante, por isso ela influencia em minha
vida. Mas, eu sou surda e confesso que eu tenho dificuldades, por isso eu preciso ter interesse
e buscar esse conhecimento, encontrar as palavras, saber se existem palavras novas e novos
significados, tenho que pesquisar, isso é contínuo.

S2: Sim, é importante e influencia a minha vida a Língua Portuguesa, porque é importante a
contextualização das frases em LP, pra facilitar a comunicação.

S3: Eu, por exemplo, quando escrevo em Língua Portuguesa, é importante quando eu não
conheço as palavras, eu peço ajuda para esclarecer o significado daquela palavra. Há muitas
palavras da LP que são complexas, palavras desconhecidas pra mim. É importante o que?
Aprender a LP, eu quero aprender e esclarecer os significados das palavras também

S4: A Língua Portuguesa é mais importante sim porque as pessoas numa conversa, qualquer
que seja, utiliza apenas a Libras para isso? Não. Precisamos escrever porque se uma pessoa
vem conversar com gente e não consegue se comunicar, aproveitamos da escrita da LP.
Também usamos a escrita dessa língua nos lugares onde frequentamos todos os dias, por
132

exemplo, se um atendente me dá um papel escrito em LP e eu não sei, não entendo... por isso
é preciso aprender as duas línguas, nossa língua materna e a segunda língua juntas,
misturadas.

S5: A Língua Portuguesa é importante! O quê? Precisamos nos desenvolver e assimilar os


conhecimentos acerca da produção de texto, por isso é importante a LP. É importante sim!

S6: Eu penso que sim que ela tem importância, eu tenho vontade e preocupação em aprender
a Língua Portuguesa. Se futuramente eu precisar dela e eu simplesmente optar por não
aprendê-la, por não querer, pensar que não preciso dela e priorizar apenas Libras, tudo bem,
eu respeito essa opinião. Mas eu acredito que primeiro tem que ser a LP, que precisamos da
LP... Caso eu vá ao médico, à justiça, numa empresa, enfim, em diversas situações que vou
me deparar com uma pessoa e eu utilize apenas a Libras, essa pessoa não irá me entender, ela
vai dizer que não sabe Libras, portanto, nessa situação, se eu não soube escrever em LP fica
complicado. [...] Eu tenho essa vontade e acredito que a LP é importante, as pessoas podem
me ajudar. Em outras situações, por exemplo, na leitura de um livro de contos, as noticias que
são publicadas no jornal todos os dias, eu preciso ler, é interessante e se eu não conhecer as
palavras eu chamo o intérprete e lhe pergunto o significado da palavra. Isso significa que a LP
é importante para o futuro dos surdos, inclusive para escrever uma redação de vestibular.

S7: É bom, é importante a Língua Portuguesa, as frases. Mas eu sei que no mundo há várias
línguas orais como o inglês, o alemão, que são fáceis de serem adquiridas pelos ouvintes, que
recebem a informação pela audição e eles sabem a LP, as frases. Para o surdo o ponto chave é
como ele vai adquirir essa língua, as frases, ele precisará de auxílio da família ou do professor
para fazer a transposição para Libras, aí ele conseguirá entender as frases.

S8: Você me pergunta se é importante a Língua Portuguesa? Sim! Porque, por exemplo, a
Libras é minha L1, ela já está internalizada em meu cognitivo, por isso eu conheço o léxico da
Libras que é visual, os sinais estão internalizados em minha mente e possuem uma estrutura
visual. Eu consigo entender, eu sou visual, isso é próprio da cultura surda, do costume do
surdo, adquirir a Libras. Tudo bem. Por outro lado a nossa segunda língua, a Língua
Portuguesa também precisa ser assimilada, por exemplo, no ambiente familiar, escolar e
profissional, ou seja, em todos esses contextos a Língua Portuguesa é mais utilizada, eles nos
ensinam a LP. A minha L1 já é completa por ser minha língua natural, mas com relação à LP
133

existem algumas falhas, na minha memória e em meu cognitivo, por isso, eu preciso me
esforçar com o auxílio das pessoas que me rodeiam, ler as palavras, sendo que algumas eu não
conheço. Estabelecendo uma comparação, por exemplo, com o ouvinte a sua língua materna
(L1) é a LP, já houve uma aquisição de linguagem, e a L2 pode ser outras línguas, geralmente
orais e, da mesma maneira, existem algumas falhas relacionadas à aquisição dessas línguas
pelo ouvinte. [...] Eu nunca posso parar, ter “preguiça”, nunca! Porque fora da comunidade
surda, com os ouvintes, e não consigo estabelecer uma comunicação só utilizando a Libras, eu
preciso conhecer a LP para me comunicar, eu não posso simplesmente “desprezar” essa
língua porque eu a utilizo para me fazer entender, eu careço de ter paciência, eu preciso
aceitá-la, ter flexibilidade na escrita da LP. Para conseguir realizar leituras, conhecer palavras
novas, também para ler a legenda na televisão, ler textos na internet, por essa razão ela é
muito importante. Na literatura, enfim, há vários exemplos de uso, diversos lugares e
contextos em que nos apropriamos da LP. Ela nos auxilia a desenvolver a nossa mente e o
nosso conhecimento.

S9: Sim, a Língua Portuguesa é importante, é mais importante porque como nós vamos nos
comunicar sem ela. Às vezes o surdo utiliza uma estrutura linguística diferente, eu entendo, eu
consigo fazer essa adequação, mas o ouvinte vem se comunicar comigo e consegue e pensa:
Você escreve bem, parecido com um ouvinte! Eu nunca vi outro surdo igual, quer dizer que o
surdo é capaz? Eu respondo que alguns surdos são diferentes, eles tiveram um atraso na
aquisição da linguagem, eu não, desde criança eu tive essa aquisição da LP, ao contrário de
outros surdos que não tiveram. Alguns ouvintes também têm dificuldade, então isso varia de
acordo com o perfil de cada um... Portanto, há essas diferenças e a língua muda também, é
diferente para cada um e depende de como ocorreu a aquisição da linguagem. Eu uso mais a
LP para comunicação com os ouvintes e com alguns surdos que se apropriam dessa língua
também. Ela é importante sim.

S10: Eu penso que a Língua Portuguesa escrita é muito importante sim! Por que? Porque no
Brasil todo a língua oficial é a LP. Há uma cobrança com relação ao uso dessa língua. Porém
o surdo precisa aprendê-la como SEGUNDA LÍNGUA (L2). E o que é mais importante sobre
essa língua é que em todos os locais nos deparamos com ela, por exemplo, no banco, em
outros lugares a gente encontra placas e informações em LP, inclusive em órgãos públicos.
Dessa forma, a gente encontra a LP em todos esses contextos, em todos os lugares se utiliza
mais a LP, por isso é importante para o surdo aprender essa língua. É muito importante sim.
134

9. Para você, existe alguma diferença entre a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de
Sinais (Libras)? Qual?

S1: Vou explicar, a gramática e a estrutura da LP e da Libras são diferentes sim. Porque a LP
é a segunda língua do surdo e focada na identidade ouvinte. Por outro lado, a gramática e
estrutura da Libras a constituem como uma língua ligada à cultura surda, onde ocorre uma
organização sintática diferente, com inversão de palavras, por isso, não consideramos as duas
iguais. Há uma troca entre elas, é importante aprender tanto a LP quanto a Libras. São línguas
diferentes, tem estruturas diferentes.

S2: É diferente as duas línguas, a Língua Portuguesa e a Libras. Por exemplo, a LP tem
palavras mais fortes, mais complexas, quando vamos traduzir para Libras precisa ser mais
simplificado, utilizar uma linguagem mais simples.

S3: A Língua Portuguesa e a Libras são iguais? Não. São diferentes! A gramática não é igual.
A Libras e a LP possuem gramáticas diferentes.

S4: A Língua Portuguesa e a Libras tem propriedades equivalentes, porém, com algumas
diferenças. Mas eu tenho conhecimento mais em Libras do que em LP, que é pouco, não é
tudo.

S5: A Língua Portuguesa, sua estrutura textual em comparação com a Libras é diferente. A
Libras possui uma gramática própria. Nesse caso a LP é diferente.

S6: Sim, a gramática. A Língua Portuguesa e a Libras são iguais? Não, são diferentes.
Também há diferenças na estrutura das frases. Por exemplo, tenho fluência na escrita da LP?
Não, tenho internalizado em meu cognitivo uma estrutura de língua própria que quando a
aciono e faço a transposição para língua escrita, é como se ocorresse uma adequação dessa
escrita seguindo a estrutura da Libras (com ordenação de palavras diferentes), portanto, a
Libras é igual à LP? Não, a Libras tem suas características próprias.

S7: Então, na Língua Portuguesa as orações são diferentes, eu sei que é diferente. Na Libras é
feita a contextualização dos sinais. Por exemplo, em LP uma oração que ficaria: Eu tenho um
135

compromisso com minha família para passear no shopping, que se formos traduzir para Libras
ficaria: Eu vou passear shopping compromisso, só.

S8: Eu vou explicar, por exemplo, a minha L1 é a Libras e a minha segunda língua é a Língua
Portuguesa. Como ocorre a diferença? A Libras é uma língua e a LP é outra língua. Quais são
as regras da Libras, por exemplo, os substantivos, os verbos, os numerais, os adjetivos,
advérbios, todas essas classes gramaticais existem na Libras. E na Língua Portuguesa também
existe todas essas classes e tem as suas regras próprias. Quanto às regras da Libras, eu
conheço, como é sua estrutura sintática, morfológica, fonológica, todos os aspectos
linguísticos relacionados à Libras. A Libras se constitui pelos sinais, já a LP a utilizamos na
modalidade escrita, através do uso das palavras ou pela oralização. Você pensa que as duas
línguas são iguais? Não! O surdo tem input linguístico para Libras, ele já tem essa língua
internalizada em seu cognitivo, tem uma fluência, pois ela é sua língua natural, ele é 100%
Libras, não existem falhas, não, ela é perfeita [...] Agora, se invertêssemos as situações entre o
surdo e o ouvinte, um tendo que lidar com a língua do outro, vocês pensam que seria o mesmo
desenvolvimento? Não, vai ser diferente. Cada língua tem suas regras específicas, da Libras e
da LP, há uma distinção entre elas, sim, uma diferença cultural. Eu conheço a Libras e a LP.

S9: Sim, há diferença entre elas, porque na Língua Portuguesa as frases são mais longas,
complexas e na Libras parece que é tudo mais condensado. Na Libras nós sinalizamos: Você
vai festa? Na LP ficaria: Você vai na festa? Portanto, é diferente a tradução para Libras. A LP
segue a oralidade da língua, ela é própria dos ouvintes, eles a utilizam para se comunicarem.
Diferente da Libras que é utilizada para comunicação entre os membros da comunidade surda,
possui uma marca identitária surda, os surdos a utilizam para se comunicar e usam pouco a
LP. Então...são contextos diferentes. Eu acho a Libras importante, pois, como eu disse,
representa uma marca identitária do surdo, para estabelecer uma comunicação e assim não
prejudicá-los. [...] Eu entendo que a estrutura das sentenças em LP é diferente. Eu explico
para os ouvintes que a estrutura das sentenças em LP é diferente da Libras, e, por isso, ele
precisa fazer a tradução de uma língua para outra. Os ouvintes não sabem profundamente
sobre essa realidade do surdo. Sendo assim, tem o contexto do surdo e do ouvinte, nos dois
casos é importante usar a Libras e a LP.

S10: A Língua Portuguesa e a Libras são diferentes. Por que? A Libras é própria do Surdo,
que tem uma cultura visual e por isso usa a Libras. A Língua Portuguesa é usada pelas
136

pessoas que ouvem e utilizam a voz, mas, o surdo precisa aprender a LP como segunda língua
na modalidade escrita, isso é importante. Mas se as duas línguas são iguais? Não, elas são
diferentes! A estrutura, a gramática, por exemplo, na Libras temos os parâmetros
(Configuração de Mão, Expressões não manuais, Ponto de Articulação, Movimento etc.) que
formam os sinais. Já na LP temos aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e outros que
constituem essa língua. Portanto, elas não são iguais; pelo contrário, há diferenças.

10. Como você se sente (ou qual o seu sentimento) em relação à Língua Portuguesa?

S1: O sentimento que tenho com relação à Língua Portuguesa é bom, é normal, não tenho
nenhuma angústia, preocupação, trauma, nada! É tranquilo o relacionamento e contato que eu
tenho com ela, porque a LP me apoia no meu aprendizado e desenvolvimento. Por exemplo,
se no futuro meus pais falecerem, eu não vou passar “sufoco”, antes eu já terei aprendido
tudo, questões administrativas/contabilidade, serviços cartoriais, de documentação, aprender,
aprender, aprender, abrir minha mente, responder tudo, não terei nenhum problema.

S2: Eu sinto que a Língua Portuguesa me traz tranquilidade, esse é o sentimento que eu tenho
com relação a ela. Isso porque eu já me acostumei, já tive uma aquisição de linguagem, um
desenvolvimento. Eu consigo me desenvolver e entender bem as palavras em LP.

S3: Então, meu sentimento com relação à Língua Portuguesa (LP), estudá-la...o contato com
essa língua causa um sentimento diferente em mim, pois a LP é muito forte. Ah é diferente!
Carrego um sentimento ruim quando tenho contato com ela. Eu me sinto melhor com a
LIBRAS, a LP é muito complexa.

S4: Então, meu sentimento com relação à Língua Portuguesa é bom, sim, muito bom. Não é
ruim, não, a minha vida é tranquila, mas eu só tenho dificuldade com as palavras, é isso que
me angustia, essa dificuldade, porque eu não aprendi nada, eu preciso aprender e evoluir
pouco a pouco do básico e crescer. Mas, eu acho importante aprender a LP, o sentimento que
eu tenho com relação à LP é muito bom.

S5: Sobre a Língua Portuguesa, o sentimento que eu tenho, eu leio... e acho normal, tranquilo.
Parece que a LP é parecida, as palavras, mas nada muito longe, eu já me acostumei porque eu
137

me formei em pedagogia, fiz especialização, então eu já escrevia alguns textos. Uma


preocupação, uma angústia, não tem nada disso.

S6: Sim, eu gosto da Língua Portuguesa, é tranquilo a escrita. Eu não tenho nenhum
sentimento ruim, o meu relacionamento com as pessoas, também os profissionais que
trabalham comigo, de fora, as pessoas sempre me ajudam. Tenho um relacionamento bom
com a escrita dessa língua, eu escrevo bem. Se eu tenho uma preocupação maior, não,
tranquilo.

S7: Não conseguiu responder a questão.

S8: [...] Eu sentia que perdia tempo, tinha muitas barreiras... De verdade eu sentia muito
estresse e nervoso com relação à Língua Portuguesa. Eu pensava que se não tivesse ninguém
pra me ajudar e eu fosse o único surdo e não entendesse a LP, não conseguiria me comunicar,
seria muito sofrimento pra mim. Um sentimento muito ruim, eu tenho muitos problemas com
relação à LP, pois o domínio dessa língua não é PERFEITO pra mim. O ouvinte não entendia
o que eu falava, não conseguia se comunicar comigo, entender a minha escrita. Eles falavam
que era muito ruim e perguntavam: Por que o surdo escreve desse jeito? Está errado! Eu sofri
muito com relação à LP no passado. Tive muita dificuldade, de verdade. [...]

S9: Existem alguns surdos que tem trauma porque no passado sofreram muito com
experiências negativas e barreiras relacionadas ao uso da Língua Portuguesa, porque eles
tiveram essas barreiras, não foi fácil, pra eles foi difícil e eu entendo a comunidade surda de
forma geral, eu sei isso. Parece que eles alimentam um sentimento ruim, pior com relação à
LP, mas eu, o meu sentimento é diferente do deles, eu me sinto bem com essa língua, pois eu
já cresci adquirindo essa língua. Tive muita influencia da minha família, que me ensinaram a
ter esses dois caminhos de aquisição, da LP e da Libras, portanto, eu me comunico normal
tanto com a comunidade surda, que tem esses traumas diversos [...] Se é melhor ou pior, Não.
Cada um tem uma dificuldade, é o sentimento que eles alimentaram, cada um tem um perfil,
um sentimento diferente. Os ouvintes também que tem interesse em Libras ou que não
entendem isso. O que não pode é perder o contato, por isso, nós precisamos aprender, eu
penso que todos precisam aprender a LP, que não é tão difícil, que não pode ter essa revolta.
Cada um tem sua opinião, eu entendo a opinião deles, se alguns gostam de Libras e querem se
comunicar apenas nessa língua, eu respeito eles que não gostam da LP, eu respeito quem quer
138

se comunicar só em Libras, os dois grupos e eu me relaciono com todos eles, eu interajo com
esses dois grupos, normal.

S10: Sim, eu tenho trauma com relação à Língua Portuguesa, porque no passado, quando eu
era criança, parecia que existia dentro de mim um sentimento muito ruim com relação a essa
língua porque ela era muito pesada, muito difícil e eu não entendia nada. Muito complexo,
pois a LP tem vários significados. Não entendia nada, por isso, porque eu sou surdo. O
intérprete não me auxiliava em nada, a família também, muito menos, nenhuma ajuda [...]