Edición: Zeta Dacosta

Diseño de cubierta e interior: Arsenio Fournier Cuza

Diagramación: Yohanka Morejón Rivero

La reproducción de textos que forman parte del presente libro, se ha realizado al amparo
del artículo 38, incisos a) y b) de la Ley No. 14/77, Ley de Derecho de Autor.

© Raysa Portal Moreno:

(respecto a la compilación), 2008
© Sobre la presente edición:
Editorial Félix Varela, 2008

ISBN 978-959-07-0987-6

EDITORIAL FÉLIX VARELA

Calle A No. 703 esq. a 29,
Vedado, La Habana, Cuba.
 Índice

Introducción / 1
El cruce comunicación-educación: un diálogo permanente
para una Latinoamérica en transformación / 3
Entrevista a Jorge Huergo por Patricia Peña M.
Comunicación-educación para el desarrollo en Latinoamérica.
Memorias de una fértil confluencia / 8
Alejandro Barranquero
Comunicación y educación: cambiar las reglas del juego / 22
Rayza Portal Moreno
Modelos y prácticas de la educomunicación: una perspectiva sociocultural / 29
Raúl Fuentes Navarro
Desafíos y posibilidades de la educación en el ecosistema comunicacional / 40
Guillermo Orozco Gómez
Educación, Ciencias Sociales y Cambio Social / 54
Jorge Luis Acanda
El otro lado de la imagen / 61
Pablo Ramos Rivero
Por una educación que integre el pensar y el sentir: el papel de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación / 74
María Teresa Quiroz
Maestros ambulantes / 91
José Martí
 NOTA DE LA EDITORA

La presente selección de lecturas incluye textos pertenecientes a géneros tan

diversos como el artículo, la entrevista, conferencias y ponencias ya publicados o
presentados en cónclaves internacionales, según corresponde; algunos de la autoría
de especialistas extranjeros, de ahí el estilo coloquial empleado y la profusión de
localismos y términos propios del argot técnico de la materia tratada, que pue-
den resultar de difícil comprensión fuera de este contexto.
 Introducción

La presente Selección de Lecturas es un instrumento de apoyo para el trabajo

de profesores y estudiantes en la asignatura Comunicación y Educación; con
la cual se inicia una nueva disciplina: “Comunicación y Desarrollo”, que estará
presente durante todo el Plan de Estudio. Incluye trabajos de destacados investi-
gadores que han abordado los estrechos vínculos entre la comunicación y la
educación. Entre los que se encuentran la esclarecedora entrevista al pedagogo e
investigador argentino Jorge Huergo, quien con precisión expone una visión
latinoamericana de los vínculos entre ambos campos de estudio. Los artículos
de Barranquero y Portal amplían estos planteamientos. El primero ofrece un
panorama histórico con respecto a la forma en que ha transcurrido esta relación
en función del desarrollo en Latinoamérica; mientras la Dra. Portal nos convoca
a “cambiar las reglas del juego” porque, como señala: “Pensar y asumir hoy la
relación entre comunicación y educación nos plantea trascender la lógica
unidireccional, instrumentalista, que ha prevalecido en ambos campos”.
Raúl Fuentes Navarro y Guillermo Orozco, imprescindibles estudiosos de
la comunicación en nuestra región, analizan con profundidad lo complejo de
estas relaciones, la necesidad de su análisis en su contexto sociocultural y el reto
que significa para maestros, comunicadores e investigadores su estudio.
El filósofo cubano Jorge Luis Acanda, basado en los fundamentos marxistas y
gramcsianos, nos lleva con su artículo a la comprensión de la necesidad de cambiar
la pedagogía de la respuesta por la pedagogía de la pregunta, para así lograr “la
transformación revolucionaria del modo de apropiación” como paso imprescindi-
ble para convertir a los ciudadanos en sujetos de dicha transformación.
“El otro lado de la imagen” es el trabajo que hemos incluido para una prime-
ra aproximación al estudio de la educación para la comunicación. Pablo Ra-
mos, su autor, es un investigador de amplia experiencia teórica y práctica en el
tema que durante muchos años ha dirigido la red “El universo audiovisual del
niño latinoamericano” y que cada año celebra su taller en el marco del Festival de
cine latinoamericano.

1
 La destacada profesora y comunicadora peruana, María Teresa Quiroz, in-
troduce en la selección un tema de indispensable estudio: la relación de las tec-
nologías de la información y la comunicación con el proceso educativo, abogando
por una “educación integradora”.
Finaliza nuestra selección con un hermoso trabajo de nuestro más grande
maestro: José Martí. En él está resumido el mensaje que los autores han expre-
sado de una u otra manera: “La mayor parte de los hombres ha pasado dormida
sobre la tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de sí. La cruzada se ha de
emprender ahora para revelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles,
con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia personal que
fortalece la bondad y fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa
viviente en el magno universo.
Esta es sólo una propuesta de lecturas que debe ampliarse con la bibliografía
auxiliar que orientarán los profesores en las aulas, de ningún modo debe consi-
derarse como el único material de estudio.

RAIZA PORTAL MORENO

compiladora

2
 El cruce comunicación-educación: un diálogo permanente
para una Latinoamérica en transformación*

Entrevista a Jorge Huergo** por Patricia Peña M.***

Patricia Peña: En el recorrido histórico del campo de comunicación y educa-

ción, las definiciones son variadas y han significado apuestas estratégicas, sociales
o culturales diferentes (comunicación y educación, educación y comunicación,
comunicación para la educación, educación para la comunicación, etc.). Cuén-
tenos su reflexión y visión al proponer el concepto “comunicación-educación” y
su proyección hacia el futuro en Latinoamérica.
Jorge Huergo: El campo de comunicación-educación nace a partir de un
debate no sólo teórico, sino fundamentalmente político, en torno al significado del
“desarrollo” en América Latina. De allí que los contextos político-sociales, desde
el inicio, marcan al campo de un sentido estratégico (que está más allá de las
“estrategias”, muchas veces fragmentadas, que fueron y son pensadas como una
obsesión por poner orden a las prácticas culturales o como una fantasía en la cual
las tecnologías llevarían a una vida feliz). El debate de fondo estaba dado por dos
posiciones políticas: una que entendía al desarrollo como difusión de innovacio-
nes y que estaba de la mano con macroproyectos como la Alianza para el Progre-
so, cuya finalidad era la contención de la insurgencia revolucionaria en América
Latina; y la otra, que sostenía con diversas prácticas y con una construcción

* Boletín chileno de comunicación, año III - Nº 31, Universidad Diego Portales, en: http://
www.sinprorp.org.br/Boletins_de_RP/boletin_chileno31.htm.
http://www.udp.cl/magister/magister/boletines.htm,
Santiago de Chile, 26 de junio al 23 de julio del 2001.
**Jorge Huergo Fernández, destacado docente argentino, profesor en Filosofía y Pedagogía, licenciado
en Teología, Magíster en Ciencias Políticas y Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales.
Se ha desempeñado como docente en las universidades de La Plata, Nacional de Catamarca y
Nacional de Córdoba, Argentina, y como profesor invitado en Colombia, Uruguay, Nicaragua y
Chile.
*** Patricia Peña M., periodista y tesista del Magíster en Comunicación.

3
teórica la posibilidad de que los pueblos, en su proceso de desarrollo, fueran
artífices de su historia y su liberación.
Otra cuestión, ha sido pensar el campo como un espacio donde se encuen-
tran dos disciplinas con sus objetos propios, como son la comunicación y la
educación; un campo muchas veces pretendido por el imperialismo de una de
ellas por sobre la otra (generalmente, el imperialismo es pedagógico). Entonces,
en vez de interdisciplina, se proyectó una especie de nueva hegemonía disciplina-
ria frente a las transformaciones culturales.
Pensar y trabajar en “comunicación-educación” implica al menos dos aspec-
tos: Dialogar con los contextos, pero no como con algo que está por fuera, sino
con algo que le otorga sentido político al campo; y que además alude al poten-
cial de este campo en los nuevos escenarios y ámbitos sociales, culturales y polí-
ticos en transformación. La otra cuestión es desplazar el interés desde los objetos
hacia los procesos; esto quiere decir que este nuevo territorio no tiene tanto que
ver con obsesiones o hegemonías disciplinarias, sino con interrogantes teóricas y
prácticas provocadas por los procesos de transformación que vive el continente.
Precisamente, los desafíos presentados hoy al campo de comunicación-educa-
ción, las provocaciones, pasan o provienen de esos ámbitos en transformación, que
a su vez poseen dos posibilidades bien definidas: o adecuar nuestras propuestas con
los modelos tecnocráticos y mercantiles emergentes, o quebrar una vez más la
narrativa hegemónica y repensar los ámbitos sociales como posibilitadores de
nuevos y creativos esfuerzos estratégicos por la liberación.
P.P.: Usted define el campo de comunicación-educación como un territorio
problemático, desequilibrado, contradictorio, a veces confuso. ¿Cómo posicionar
entonces hoy día este campo? Especialmente cuando en países como los nues-
tros, se nos habla de ingresar a la sociedad de la información o potenciar nuevos
aprendizajes significativos en el contexto de nuestras reformas educacionales.
J.H.: Avanzar obsesivamente sobre lo claro y distinto puede ser una trampa
que obture la posibilidad de comprender procesos de fuerte transformación. La
idea es desentramparnos, reconocer matrices, tradiciones estratégicas del campo,
identificar y sostener sentidos políticos y culturales Y para esto, como propuso
Jesús Martín-Barbero, la idea es moverse a tientas, sin mapa o con sólo un “mapa
nocturno”. Es asumir el riesgo de la creación, de la “poiesis”, que tiene más que
ver con la sensibilidad que con el entendimiento. Esto quiere decir, superar algo
tan fantasmático en comunicación como es la transparencia. La confusión y el
desorden pueden ser un hermoso fermento para desafiar nuestra creatividad. Las
bases transdisciplinarias, las teorías sociales y políticas más globales, pueden ser
como una brújula en el camino. Pero el nomadismo que propone la cultura
actual puede ser fecundo si lo asumimos, lo reconocemos y proyectamos nuevas
4
(y viejas) articulaciones entre esa cultura y lo político; porque lo político siem-
pre contiene la imagen de una utopía, de una transformación, pero ahora en el
sentido de un arco de sueño, que permita articular diferentes sueños, sueños de
sujetos diferentes, de identidades de borde.
Me parece que, precisamente, lo que no resiste la imagen de la “sociedad de
la información” y de la “reforma de la educación”, es el terreno resbaladizo de la
crítica, de la creación, de lo político mismo, repensado como eje de nuevas
formas de la liberación de nuestros pueblos.
P.P.: Usted señalaba la presencia e influencia de miradas, modelos o propues-
tas en el campo comunicación-educación que usualmente son importadas. ¿Cómo
y cuándo se pueden rescatar las tradiciones prácticas y teóricas que ha generado
América Latina? ¿A quiénes destacaría usted como haciendo aportes claves?
J.H.: Creo que las tradiciones, en su sentido residual, contribuyen a com-
prender el dinamismo de movimientos culturales y políticos, su fermento y su
carácter provocador en la actualidad. De todos modos, existen tradiciones
marcadamente disciplinadoras, como la escolarización (muy presente todavía
en microestrategias de comunicación y educación). La escolarización ha deja-
do un lastre de creencias muy fuertes, como la idea de que las instituciones
educativas deben disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, que la
educación pasa por la lectura del libro o del texto escrito, que es una prepara-
ción “para” que, en este sentido, niega la vida o está divorciada de ella, que
debe producir sujetos de orden, disciplinados (en sus cuerpos, sus saberes, sus
representaciones), normalizados.
Pero hay tradiciones latinoamericanas bien diferentes. Me gustaría rescatar
aquellas tradiciones que han articulado la cultura con la política. En primer lu-
gar, la que encarna Saúl Taborda, pedagogo argentino, que elabora una contesta-
ción a las políticas culturales y educativas oficiales y reconoce el carácter educativo
de todos los espacios culturales y políticos, más allá de la escuela (que, por otra
parte, es visualizada como institución copiada de Europa y EE.UU. que, como
tal, carga con conflictos propios de otros contextos). Hay otro elemento que
contribuye a pensar procesos de transformación: Taborda habla de la necesidad
de elaborar la relación dialéctica entre tradición y revolución, de manera de dise-
ñar políticas culturales propias y apropiadas.
En segundo lugar, Paulo Freire, un teórico latinoamericano que construye su
pensamiento a partir de su práctica social y de teorías que funcionan no como
moldes, sino como ejes de comprensión de nuestra situación. El aporte de Freire
está en su propósito de liberación, pero no como una superposición que ahoga
lo popular o la cultura popular, sino como un proyecto que parte del recono-
cimiento del universo vocabular, de los campos de significación del otro; y,
5
partiendo de allí, su propuesta consiste en un trabajo que es liberador en la
medida en que se realiza “con” los otros y no “para” o “sobre” los otros.
En tercer lugar, la tradición fuerte de la “educomunicación”, que (por ejem-
plo en el caso de Francisco Gutiérrez) nos invita a pensar las transformaciones en
los equipamientos culturales y en las interpelaciones ideológicas, y entonces, a
elaborar un proyecto educomunicativo que no tenga como eje ni a la escuela ni
a los medios, porque ambos cargan con las interpelaciones de la ideología domi-
nante. Esto implica un fuerte reconocimiento de todos los espacios sociales como
emergentes y como potencialmente comunicacionales y educativos.
Por lo demás, creo que estas tradiciones operan como provocadoras, como
ejes de comprensión y de reflexión, como proyectos inconclusos, con los cuales
los que trabajamos en este campo necesitamos ponernos en diálogo, a fin de
superar la fascinación por lo nuevo, tan tentadora en este campo.
P.P.: ¿Cuáles son las oportunidades, los nuevos temas, los nuevos enfoques
que permitirán seguir desarrollando propuestas creativas, innovadoras, atingentes
desde el cruce comunicación-educación en una sociedad que cada vez se tiende a
definir como más compleja, más dependiente de sus medios y tecnologías de
comunicación, más preocupada de generar procesos de educación permanente?.
J.H.: Los nuevos temas, enfoques y actores, también son los viejos, los de
siempre, pero resignificados desde esta situación. Hay un sentido histórico en
todo esto: nos movemos en una historia latinoamericana que va de la conquista
(como protoglobalización), a la globalización (una suerte de tardoconquista).
Pero, eso sí, creo que los procesos de fuerte transformación deben llevarnos a
imaginar, a apostar, a trabajar con múltiples actores y temas, con enfoques enri-
quecedores. Entre los enfoques, creo que conviene reconocer y profundizar las
construcciones posmodernas de la antropología y la teoría social, y en especial,
las líneas que vienen trazando los estudios culturales de comunicación y de edu-
cación, con un sentido crítico. Es decir: se trata de alimentar y resignificar el
pensamiento crítico, sin vaciarlo de su potencial liberador y específicamente in-
teresado en la praxis. En cuanto a los temas, creo que no deben quedar atrapados
en cuestiones referidas sólo a los equipamientos culturales, sino ampliarse hacia
las cuestiones relacionadas con las disposiciones subjetivas que ellos producen;
pero sin abandonar la crítica de las interpelaciones ideológicas, cuya prolifera-
ción es perpetua y continua, que contienen esos equipamientos. En estos cruces,
emergen temas claves como el de las identidades, el de la subjetividad, el de los
espacios sociales y culturales urbanos o no, donde se forjan modos de ser, de
pensar, de actuar. Los actores a los que tenemos que apuntar y con los que tene-
mos que trabajar con intensidad, son todos aquellos que trabajan en el campo de
las instituciones, de las nuevas organizaciones sociales y los movimientos socia-
6
les, los que animan nuevos ámbitos y polos culturales, los dirigentes políticos
locales, incluso. Es decir, apostar a promover procesos comunicacionales-educa-
tivos de signo crítico y liberador, donde ya existen (en cuanto sociales, cultura-
les, políticos) esos procesos. Y apostar teniendo en vista que lo popular, lejos de
ser algo monolítico o clasista, es un sujeto múltiple, una trama de diferencias
históricamente constituidas por relaciones desiguales.

7
 Comunicación-educación para el desarrollo
en Latinoamérica.
Memorias de una fértil confluencia*
Alejandro Barranquero**

INTRODUCCIÓN

Actuar sobre la realidad cultural implica inexorablemente conocer los víncu-

los existentes entre educación y comunicación, dos macroprocesos que, en mu-
chas ocasiones, por error o descuido, fueron artificialmente fragmentados. El
reto pasa entonces por unirlos definitivamente pensándolos como uno solo:
“comunicación y educación como una relación y no como áreas que deban tener
su objeto de estudio disputado” (Huergo, 2000).
Pero ¿cómo atravesar las ramificaciones y avisar las confluencias entre dos
disciplinas que, pese a sus diferencias, problematizan sobre el mismo terreno?
¿De qué manera consolidar un espacio de intervención sociocultural con ayuda
de ambos procesos? En definitiva, caminando en una dirección crítica, ¿es posi-
ble aglutinar los esfuerzos para comprender, o incluso desenmascarar, los estre-
chos vínculos que se establecen entre lo comunicativo-educativo y lo
económico-político?
No existen, por supuesto, recetas universales, pero sí unas bases firmes trazadas
desde hace algo más de tres décadas por una de las regiones mundiales más prolíficas en
el ámbito de las ciencias sociales: Latinoamérica, no siempre suficientemente reconoci-
da en el campo hegemónico (EE.UU. y Europa) de la comunicación y la pedagogía. 1

* Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunicación, en: http: //ww.eptic.com.br,
vol. VIII, n. 3, sep.-dic., 2006.
** Alejandro Barranquero, licenciado en Periodismo y en Comunicación Audiovisual, Facultad de Cien-
cias de la Comunicación, Departamento de Periodismo, Universidad de Málaga.
1
Bourdieu (2000) sostiene que para conquistar la mayor objetividad posible en investigación conviene
deconstruir la posición del analista social, lo que requiere, según él, la adquisición de conciencia de las
coordenadas sociales (de clase, sexo, geografía, etnia, etc.) del investigador y de la posición que este
ocupa en el campo académico.

8
Las claves para la gestación de esta perspectiva fueron avisadas ya en los años 70 por
un conjunto de teóricos y activistas pioneros (Freire, Beltrán, Díaz Bordenave, Kaplún,
etc.) que, con mucho esfuerzo e imaginación, buscaron una salida a la situación de
dependencia y subdesarrollo del continente con la asistencia de ambos procesos.
Sin temor a los nominalismos, podríamos etiquetar esta extensa gama de
propuestas con la denominación “comunicación-educación para el cambio
social”. De hecho, es en Latinoamérica donde se plantea por primera vez la exis-
tencia de un continuum complejo, problemático y dinámico entre la comunica-
ción y la educación. Es también allí donde se comprende de manera clara la
radical diferencia entre información (dimensión estratégica, pura tecnicidad
mediática orientada a fines persuasivos y propagandísticos) y auténtica comuni-
cación (horizontal, educativa, participativa, dialógica, liberadora). Por último,
en el contexto mundial, América Latina ha emprendido algunas de las iniciativas
prácticas más radicales, críticas y transformadoras en la búsqueda de un nuevo
modo de comunicar y aprender-enseñar.
Así, algunos análisis internacionales coinciden en afirmar que existe una cier-
ta unidad en el pensamiento latinoamericano de la comunicación-educación,
por encima de las disparidades interregionales. Entre las señas de identidad más
destacadas se encontrarían un énfasis en la vinculación de teoría y práctica; la
búsqueda del cambio político y social; un replanteamiento del modelo domi-
nante norteamericano educomunicativo (funcionalista, psicologista y positivis-
ta); y la denuncia de la dependencia-imperialismo cultural del continente.
Por último, y lo que es más importante, la mayor parte de estos estudios
destacan el carácter crítico y transformador de las propuestas, ya sea en forma de
acciones a gran escala (políticas de comunicación, nuevo orden informativo,
democratización de las comunicaciones) o a través de proyectos comunitarios de
base (comunicación alternativa, popular, participativa, para el desarrollo).
Según los autores, es en este continente donde se habría gestado una de las
revoluciones epistemológicas más radicales de la historia moderna de la comuni-
cación y la educación, dejando como legado un “paradigma otro”, radicalmente
distinto del norteamericano y sustancialmente diferente del europeo (Atwood,
1986; McAnany, 1986; Schlesinger, 1989; Dervin y Huesca, 1994, 1997; Fox,
1996; Hardt, 2005).2

2
Beltrán (2000) reconocía que “fueron precisamente los latinoamericanos los primeros en cuestionar el
concepto clásico de comunicación, derivado del pensamiento unilineal aristotélico que prevaleció sin
cambios en todo el mundo hasta fines de la década de los sesenta. Fueron ellos quienes, indagando más
allá de la aparente sencillez del paradigma, descubrieron sus implicaciones no democráticas. Y, en
consecuencia, también estuvieron entre los primeros en proponer nuevas perspectivas de la comunica-
ción, nuevos modelos para replantearla con miras a una genuina democracia”.

9
 Las siguientes líneas tienen como objeto contribuir a reconceptualizar el campo
trazando una escueta radiografía histórica de la comunicación-educación para el
desarrollo en Latinoamérica. Es así como nos encontraremos capacitados para
revisar los paradigmas y situarnos definitivamente en la senda de un ámbito cada
vez más necesitado de revisión y asentamiento epistémico.

EL PRÓCER FREIRE

Sin lugar a duda el educador brasileño Paulo Freire es considerado la princi-

pal inspiración de los estudios y la práctica de la comunicación-educación para el
desarrollo en Latinoamérica, especialmente por su comprensión pionera del vín-
culo entre ambos procesos y por la importancia que les atribuyó en la planifica-
ción del cambio social.
Con una reflexión derivada de su larga experiencia como educador popular,
el pensador fue el auténtico precursor de una ligazón desde entonces inextrica-
ble. La comunicación, según él, constituye una manera de construir el saber o la
forma de conocer. A su vez, en cualquier proceso educativo prevalece una forma
de entender la comunicación: vertical o autoritaria; liberadora o persuasiva.
Pese a lo extenso de la producción freireana, se puede hacer un escueto balance
de sus aportaciones.3 En primer lugar, el pedagogo contribuyó a develar que la
comunicación y la educación nunca son neutros, sino (y sobre todo) procesos
profundamente políticos, que contribuyen a perpetuar o a alterar la estructura
del sistema: reproducción vs. cambio social; conservación vs. progreso.
Junto al venezolano Antonio Pasquali, el pensamiento de Freire es el precur-
sor de la distinción, habitual en este ámbito y en gran parte de Latinoamérica,
entre información –acto vertical, de vía única, unidireccional, orientado a la
transmisión y emisión de datos, ideas, etc., asimilable a su “educación banca-
ria-tradicional”–; y comunicación –proceso horizontal, de doble vía,
bidireccional, “posible cuando, entre los dos polos de la estructura relacional,
rige una ley de bivalencia: todo transmisor puede ser receptor, todo receptor
puede ser transmisor” (Pasquali, 1963),4 base de la denominada “educación
liberadora-emancipadora-concientizadora”–.

3
Entre las obras más significativas para conocer su aportación en este campo se destacan: La Educación
como Práctica de la Libertad (1969); ¿Extensión o Comunicación?; La concientización en el medio rural
(1970) y, sobre todo, Pedagogía del Oprimido (1969).
4
El concepto de comunicación se situaría entonces entre el “ser” y el “deber ser”, es decir, no hay que
limitarse a hacer información, sino ir descubriendo las posibilidades de una auténtica comunicación. En
este modelo desaparece entonces la noción de feedback, que privilegia a la fuente de información (en el

10
 Según el pedagogo, comunicación vendría a ser sinónimo de diálogo, una
recuperación del sentido etimológico originario de la palabra (del latín communis):
el proceso de compartir, de poner en común con otro.5 Por eso, frente a los
modelos educativos comunicativos tradicionales, basados en una estricta separa-
ción entre educador y educando, Freire postuló una educación de doble flujo,
crítica y liberadora, que permitiese al individuo salir del silencio, “pronunciar”
su propio mundo y, por medio del conocimiento que genera la palabra, desarro-
llarse plenamente como ser humano.
Clave de tal relación sería una comunicación horizontal basada en el diálogo
revelador y creativo, diálogo que ayudaría a conciliar teoría y práctica, suscitar
pensamiento dialéctico y generar “concientización” en un doble sentido pedagó-
gico-político: como “conocimiento” (descubrimiento de la razón de las cosas) y
como “conciencia” (de sí, del otro, de la realidad, etc., siempre acompañada de
acción transformadora y política).
En otro orden de cosas, el educador es considerado el artífice de la perspecti-
va “participativa” en “comunicación para el cambio social” (Dervin y Huesca,
1994; Servaes, 1999; Gumucio Dagron, 2001), sobre todo por su crítica al
“imperialismo cultural” subyacente en los programas de desarrollo muy popula-
res en Latinoamérica durante los años 50, 60 y 70. Según el pensador, la mayor
parte de estas acciones fueron impuestas desde el exterior como instrumentos de
invasión cultural de los poderosos (principalmente EE.UU.) sobre los más po-
bres, orientados a la transmisión forzosa de valores foráneos a fin de perpetuar la
estructura desequilibrada del sistema.
Comparando los programas de desarrollo “extensionistas” con la “educación
bancaria”, el brasileño observó que ambos procesos estaban basados en una con-
cepción de la comunicación similar –no dialógica, antidemocrática–, que limi-
taba, en último término, su finalidad formativa. En su lugar, el pedagogo avisó
de la necesidad de un nuevo modelo de desarrollo: autónomo, endógeno y basa-
do en la dialogicidad, la participación y la apropiación de los propios recursos

sentido de que es ella quien escoge los contenidos, selecciona los medios o inicia el proceso de
transmisión, mientras que el receptor sólo tiene capacidad para recibir la información y reaccionar,
retroalimentando el proceso). Por otro lado, estas figuras de fuente y receptor son sustituidas por las de
“interlocutor” o “emirec” (Cloutier), las cuales representan que ambos elementos del proceso son al
mismo tiempo emisores y receptores.
5
Pese a su escaso reconocimiento en el ámbito de la “filosofía dialógica”, las nociones de Freire se
vinculan estrechamente con sus ideas de intersubjetividad, “otredad” o coparticipación en la construc-
ción del conocimiento (Edmund Husserl, Martin Buber, Emmanuel Lévinas, Jürgen Habermas, Karl
Otto Apel, Enrique Dussel, etc.).

11
por parte del pueblo.6 Su ¿Extensión y Comunicación?, el único texto dedicado
íntegramente a la comunicación, fue también el detonante definitivo del casa-
miento de dos procesos que hasta entonces habían transitado por caminos sepa-
rados: comunicación y educación. Pese a que años antes ya se estaban ligando en
la práctica, el texto de Freire fue precursor asimismo de los estudios de comuni-
cación para el desarrollo al poner el acento en el diálogo, la pertenencia cultural
y la participación como la principal vía de promoción del cambio social.
Para finalizar este breve recuento, conviene destacar también que su metodo-
logía educomunicativa –el conocido “método Freire”, acciones con “medios de
grupo”, “palabras generadoras”, etc.– contribuyeron en la práctica a la formula-
ción de una multitud de instrumentos radicalmente innovadores para la investi-
gación, la educación popular o la comunicación social.
Su concepción de la praxis (diálogo-reflexión-acción) y sus aportaciones
instrumentales son hoy inspiración fundamental de las metodologías de investi-
gación-acción, propias de las acciones de desarrollo; experiencias de comunica-
ción-educación alternativa y popular, así como para el diseño de estrategias
culturales de la transformación social.

A LA SOMBRA DEL EDUCADOR

Pese a los sesgos interpretativos y a la pérdida de vigencia de algunos de sus

planteamientos,7 la obra de Freire ha iluminado, y seguirá haciéndolo con
toda probabilidad, la práctica educomunicativa dentro y fuera de Latinoamérica,
ayudada siempre de su carácter dinámico, sugerente, abierto a nuevas interpre-
taciones. Pero el mapa de la comunicación-educación latinoamericana queda-
ría incompleto sin reconocer el valor del amplio conjunto de pensadores y
activistas que, en la senda o no de Freire, siguieron profundizando en esta
fecunda encrucijada.
La alianza entre comunicación y educación, como señalábamos anterior-
mente, se dio en primer lugar a nivel de base, de acción popular, cuando aún el

6
Su obra también es fundamental para descubrir que la raíz del subdesarrollo y la pobreza subyace en
buena medida en la comunicación y la cultura –no sólo en la base material, propia de la ortodoxia
marxista–. A decir de Freire, los problemas del Tercer Mundo son, en buena parte, problemas de
comunicación.
7
Por ejemplo, su énfasis e incluso “fetichización” de los “medios grupales” frente a los masivos –y su falta
de entendimiento del potencial emancipador de estos últimos–; o su insistencia en lo “popular” como
herramienta fundamental y casi exclusiva de desarrollo; etc. Para avanzar en los sesgos interpretativos de
la obra de Freire, conviene consultar el texto de Alfaro, 1990.

12
tema no había trascendido a las facultades o a las políticas públicas. Así,
durante los años 60 emergieron en puntos muy diversos de la geografía del
continente una extensísima gama de experiencias alternativas de comunicación
y educación popular.
En un principio se trató de un movimiento espontáneo e intuitivo de me-
dios de carácter comunitario – radios, radio-forums, radio-escuelas, etc. –. De
forma autodidacta, con mucha creatividad y con más o menos éxito, el saber de
comunidades se articuló y grupos de la más diversa índole (indígenas, campesi-
nos, mujeres, etc.) aprovecharon el potencial emancipador de los nuevos instru-
mentos para construir discursos y narrativas propias, con frecuencia contrarios a
la cultura de las élites en el poder. Es también por este motivo que la mayor
parte de los teóricos de este ámbito serían por lo general periodistas y educadores
muy comprometidos con la práctica comunitaria.
Tres nombres destacan en la aplicación primera de las ideas educacionales de
Freire al ámbito comunicacional: uno de ellos latinoamericano, Juan Díaz
Bordenave; los otros dos, comunicadores foráneos afincados en la convulsa
Latinoamérica de los setenta: el norteamericano Frank Gerace y el español Fran-
cisco Gutiérrez.
Desde principios de la década, el paraguayo Juan Díaz Bordenave comenzó a
incorporar en sus textos los aprendizajes del brasileño, consejero y amigo.8 La
extensa obra de este improvisado educomunicólogo, proveniente del campo de
la agronomía, discurrirá desde entonces en el extenso continuo de lo educati-
vo, lo comunicativo y el cambio social.
Díaz Bordenave es también, junto a Freire y al boliviano Luis Ramiro
Beltrán, uno de los críticos más desatacados del carácter etnocéntrico, esencialista
y limitado de los proyectos de comunicación y desarrollo en el continente.
Por otro lado, su obra es pionera en la construcción de un discurso transversal
de lo comunicativo-educativo, que obvia las diferencias y apuesta por la interdis-
ciplinariedad. A decir del profesor, la auténtica educomunicación se produce
únicamente con una participación activa e igualitaria de los actores, una
correcta planificación comunitaria y la toma final de conciencia de la realidad

8
Ya en un texto temprano de 1972, el paraguayo reconocía que su concepto de comunicación se
encontraba en plena transformación, gracias, entre otras, a la obra de Freire: “A través de aciertos y
errores, a través de una lenta superación de nuestra tendenciosidad ideológica, nuestros preconceptos
de clase y nuestra miopía intelectual, venimos aprendiendo durante los últimos treinta años lo que
realmente viene a ser la comunicación”. Podemos además –como dice Cortázar– estar siendo ‘engaña-
dos por lo que parece ser’, pero, habiendo recibido recientemente, por la experiencia, un significativo
‘feed-back’ y también las visiones tan lúcidas de hombres como Jean Piaget, Carl Rogers, Paulo Freire
y Marshall Mc.Luhan, podemos decir que nuestra comprensión del proceso de comunicación aumentó
considerablemente. (Traducido de Diaz Bordenave, 1972).

13
a través de la problematización del hombre en sus relaciones con el mundo y
los demás hombres.
Otras figuras son también fundamentales en la traslación primera de Freire
al ámbito comunicativo. En 1973, el norteamericano Frank Gerace publicó en
colaboración con Fidencio Hernando Lázaro un pequeño librito titulado Comu-
nicación Horizontal: Cambio de Estructuras y Movilización Social. El texto ven-
dría a ser, casi sin quererlo, el primero en reconducir las reflexiones pedagógicas
de Freire al ámbito práctico de los medios participativos y populares.
Tras emprender una feroz crítica de los medios masivos del continente, Gerace
y Lázaro hicieron un breve recuento de las formas de comunicación popular en
boga en aquellos años (videotape, diapositivas, radio, etc.), alentando un fructí-
fero intercambio de ideas en la región y popularizando, casi sin quererlo, el
término “horizontal” asociado a una comunicación auténticamente equilibrada.
Casi paralelamente aparecerán otros dos textos pioneros en el campo de la
educación-comunicación en Latinoamérica, ambos con vocación de cambio so-
cial y con huella claramente freireana: El Lenguaje Total y La Pedagogía de la
Comunicación. Con orientaciones distintas, Francisco Gutiérrez, español afinca-
do en Costa Rica, indagará en las posibilidades de “una pedagogía del lenguaje
total”. El pedagogo había percibido también la grave dicotomía, por entonces
existente, entre la cultura escolar y la mediática y buscó resolverla con la incor-
poración de las tecnologías informativas al campo educativo, siendo considera-
do por ello uno los pioneros de la “pedagogía de la comunicación” en
Latinoamérica (Nethol y Piccini, 1984).
Años después, junto con el argentino Daniel Prieto Castillo, también desta-
cado educomunicador, Gutiérrez desarrollará algunas propuestas interesantes en el
ámbito de la educación a distancia, campo que representa, para los autores, una
exploración de la figura del “emirec” (Cloutier) en el proceso comunicativo.
En los años 70 y 80 se sitúa también la extensa labor desarrollada por el
maestro y comunicador Mario Kaplún, muy influido también por la obra de
Freire. Nacido en Argentina, pero largamente afincado en Uruguay, la impor-
tancia de este autor se debe a que es uno de los pioneros latinoamericanos en
desplazar la atención tradicional del emisor y los medios al proceso, y sobre
todo, al receptor del proceso comunicativo.
Kaplún agrupa por ello los modelos educativos imperantes de acuerdo con
tres perspectivas pedagógicas: la pedagogía transmisora, que pone énfasis en los
contenidos transmitidos por el educador;9 la pedagogía persuasiva conductista,
que enfatiza los efectos, intentando moldear la conducta de los educandos, se-

9
Correspondiente a la “educación bancaria” de Freire.

14
gún cánones preestablecidos por el educador; y, por último, la pedagogía proble-
matizadora o cogestionaria que insiste en el proceso educativo. En las dos primeras
opciones queda fuera el sujeto educando (exógenas), mientras que la última está
planteada desde y a partir de este sujeto, intentando que el educando piense por sí
mismo y, a partir de esta toma de conciencia, transforme su propia realidad.
La obra del profesor contribuyó enormemente al desarrollo de la educa-
ción-comunicación latinoamericana, con la apertura de talleres para la formación
de comunicadores populares en diferentes puntos de América Latina o mediante
la creación de productos audiovisuales de enorme éxito en el continente, como
la serie de televisión Jurado 13. Autor imaginativo y amante de la praxis, Kaplún
impulsó una variedad de instrumentos de comunicación participativa, como el
aclamado Cassete-Foro, por él diseñado; o su “Educación para los Medios”, con
su método de “Lectura Crítica”.

ESTADO DE LA CUESTIÓN

En los años 80 van a entrar en crisis los antiguos paradigmas que orientaron
la investigación comunicacional y pedagógica, así como muchas de las prácticas
alternativas llevadas a cabo por la sociedad civil. Son los años del desencanto
populista, del esplendor de los estudios culturales y del “retorno al sujeto”
(Mattelart, 2000).
El desplazamiento que Kaplún hace a favor del receptor se percibe también
en la investigación que emprenden desde finales de los años 70 autores como
Jesús Martín Barbero y, en menor medida, Néstor García Canclini. Revalori-
zando ideas de Walter Benjamin o Antonio Gramsci, los pensadores cuestio-
nan la omnipotencia de los medios masivos y muestran que su influencia
depende, en todo caso, de las “mediaciones” del contexto sociocultural.
Latinoamérica volvió entonces la mirada a las culturas, a sus diversidades y
mestizajes, reconociendo, más que antes, el carácter activo de los destinatarios
en el proceso de recepción.
Durante los años 80 y 90, destaca la labor de la educadora y comunicadora
peruana Rosa María Alfaro y su intento de integrar las antiguas reflexiones sobre
la comunicación participativa y las culturas populares en un contexto mucho
más amplio, que diese cuenta de las transformaciones y la complejidad de la
realidad contemporánea. En algunos de sus textos más conocidos, esta discípula
de Kaplún y Martín Barbero, hace balance de los aciertos y deficiencias de las
estrategias de educación y comunicación para el cambio social, criticando el
sobredimensionamiento de determinadas metodologías, el “basismo populista”,
15
la pérdida de un sentido macrosocial y político en las acciones locales de desarro-
llo o la excesiva “fetichización” de lo popular.
Alfaro en la actualidad preside la Asociación de Comunicadores Calandria y la
Veeduría Ciudadana de la Comunicación Social, en Lima (Perú), ambas muy
activas en el trabajo comunitario en diferentes sectores (género, ciudadanía, pe-
riodismo ciudadano, comunicación para la salud, etc.), con gran capacidad de
movilización social a la hora de proponer planes de desarrollo, políticas de co-
municación, productos escritos y multimedia, etcétera.
Mención especial requieren también los trabajos del profesor Guillermo
Orozco Gómez, quien desde México contribuyó a popularizar los “estudios de
recepción” con teorías como la de las “multimediaciones” y propuestas en el
ámbito de la educación formal y sobre todo de la no formal.
En colaboración a veces con Mercedes Charles, Orozco insiste en la impor-
tancia de la “educación para la recepción”, con el objeto de construir una audien-
cia crítica y selectiva, abordando pedagógicamente el problema de las múltiples
mediaciones (cognitivas, situacionales, institucionales, estructurales, identitarias,
culturales, etc.) en el proceso de recepción. Ambos autores también pusieron
temprano énfasis en la dimensión lúdica, de emociones y pasiones, que despierta
la interacción con los medios, a fin de establecer propuestas pedagógicas que
tomen en cuenta estos vectores.
También desde los años 80, sobresale la labor del Centro de Indagación y
Expresión Cultural y Artística (CENECA), en Chile, con investigadores como
Valerio Fuenzalida o María Elena Hermosilla. Ya en 1982, durante el período
de la dictadura de Pinochet, esta institución trabajó muy intensamente en el
ámbito de la “educación para la recepción”, sobre todo en televisión, como una
forma de resistencia al carácter autoritario y propagandístico de la información
transmitida por el régimen. Con el paso de los años, ambos autores trazaron
interesantes propuestas teóricas, basada en investigaciones realizadas en sus talle-
res para la formación de consumidores activos. Las propuestas de Fuenzalida,
Hermosilla u Orozco han alentado enormemente la expansión de la subdisciplina
“educación para la recepción”, muy difundida actualmente en el continente.
Otra figura destacada del panorama actual es el comunicador boliviano Al-
fonso Gumucio Dagron, autor del aclamado Haciendo olas, en el que hace ba-
lance de experiencias históricas de comunicación y desarrollo en diferentes regiones
del planeta, con el objeto de servir de guía para estrategias venideras. El autor es
también uno de los activistas más prolíficos de la reestructuración del campo en
el ámbito internacional, conduciendo iniciativas tan sobresalientes como el Con-
sorcio de la Comunicación para el Cambio Social (CFSC).

16
 Conviene, por último, destacar los escritos del sociólogo José Joaquín Brunner,
figura prominente a nivel mundial y autor de textos destacados sobre educación
en América Latina, siempre con una mirada transversal comunicativa; así como
los volúmenes, muy esclarecedores sobre el estado de la cuestión del ámbito, de
Jorge A. Huergo o Ismar de Oliveira Soares, entre otros.
Aunque no nos detengamos, otros muchos autores han contribuido, di-
recta o indirectamente,en estos últimos treinta años a la construcción de un
paradigma propio de educación-comunicación para el desarrollo, la mayoría
escasamente conocidos fuera de sus propias fronteras: João Bosco Pinto,
Francisco Gutiérrez, Fernando Reyes Matta, Manuel Calvelo, Michel Azcueta, Juan
Somavía, Héctor Schmucler, Patricio Biedma, Armand Mattelart, Oswaldo
Capriles, Luis Aníbal Gómez, Eleazar Díaz Rangel, Eduardo Santero,
Elizabeth Safar, José Marques de Melo, María Cristina Matta, Rafael
Roncagliolo, Juan Gargurevich, Luis Peirano, Muniz Sodré, Luis Gonzaga
Motta, Regina Festa, Rossana Reguillo, Renato Ortiz, Germán Rey, Cle-
mencia Rodríguez, etcétera.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Hemos atravesado muy a grandes rasgos un territorio confuso y desordena-

do, aún necesitado de ordenación teórica. En este sentido, recuperar algunos de
los rastros históricos más destacados nos ha conducido a comprender el modo
en que algunos movimientos del pasado cargan de sentido los procesos del pre-
sente. Las preguntas siguen abiertas, pero quedan resueltas algunas interrogantes
a la luz de la experiencia histórica.
En primer lugar, si seguimos la herencia de los pioneros, resulta urgente la
necesidad de romper definitivamente con las dicotomías y situarnos en las encru-
cijadas. La comunicación no se entiende sin su componente educativo y no existe
ninguna acción pedagógica que conlleve una forma u otra de comunicación.
En este sentido conviene situarse en una fecunda “localización” (location)
teórica, tal vez en el sentido que propone Homi K. Bhabha (1994): el “ser-
entre” (in-between ness) que supera las dicotomías propias del pensamiento oc-
cidental sin negarlas unilateralmente. Interesa, según el autor, trabajar en la tensión
y en el intersticio, pero no negar el centro ni la periferia, el género ni las clases, la
identidad ni la diferencia, la totalidad ni la alteridad; es decir, superar la dualidad
sin caer en la pura negación de los antagonismos.

17
 Tampoco es posible entender el terreno sin conocer el sentido político y
cultural de nuestras acciones. El campo de la comunicación-educación es pro-
ducto y escenario de un diálogo de sentidos, no sólo entre los conocimientos y
prácticas hegemónicas, sino entre estos y los contra-hegemónicos, aquellos que
apelan a sensibilidades distintas, se fundan en otras lógicas y tienen otros modos
de mirar el mundo.
Por último, incorporar las lecciones históricas conlleva volver a insistir en el
objeto primero de todas las acciones precursoras: el cambio social. Lo común de
las prácticas, experiencias y reflexiones de estos últimos años es que todas expre-
saron, de alguna u otra manera, opciones de cambio, articulándose en proyectos
de transformación de las estructuras injustas de la vida, habida cuenta de los
eternos antagonismos sociales (de clase, género, sexuales, generacionales, regio-
nales, étnicos, etcétera).
Impulsar una agenda para el cambio y extender el diálogo transdisciplinar y
geográfico entre las cada vez más especializadas ciencias de la comunicación pue-
de ayudarnos a desprender de forma definitiva las “anteojeras” (Beltrán) que
limitan nuestro conocimiento de la realidad.

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21
 Comunicación y educación: cambiar las reglas del juego

Rayza Portal Moreno*

Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Quizás en esta aseveración freiriana
está contenida, como en ninguna otra, la relación no sólo posible, sino también
natural entre comunicación y educación.
Esta relación entre ¿disciplinas? ¿campos científicos? 1 aún transita por ca-
minos difíciles y el deber ser se mueve en la hermosa, pero escabrosa vía de la
utopía social.
Sabemos que la educación y la comunicación son procesos altamente
institucionalizados. Aquí está uno de los grandes desafíos de esa relación. Si
asumimos el concepto de que: “Educar es más que informar e instruir; es forjar
la mente y el carácter de un ser humano y dotarlo de autonomía suficiente para
que alcance a razonar y decidir con la mayor libertad posible, prescindiendo de
influencias ajenas, de tópicos y lugares comunes. Es fomentar el desarrollo de
una vida espiritual propia y diferenciada, de gustos y criterios auténticos” (Ma-
yor, 1997:7). Estamos convencidos de que la educación no logrará estos propó-
sitos si no se establecen relaciones cada vez más democráticas y horizontales
entre los seres humanos dentro y fuera del espacio escolar y en general, en todos
los espacios educativos. “Los hombres –apunta Paulo Freire– no se hacen en
silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (Freire,
1973), enfatizando a través de toda su obra la propuesta de que el diálogo se

*Raiza Portal Moreno, profesora de la Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana.

Doctora en Ciencias de la Comunicación. Dirige la línea de investigación de Comunicación educativa
y comunitaria.
1
Se considera que la comunicación no es una disciplina con las características de las denominadas
“tradicionales” (la economía, la sociología, la ciencia política). Es indudablemente un campo que tiene
su objeto de estudio y una comunidad científica que trabaja en función de éste. Sánchez Ruiz (2004)
la considera “un cruce de múltiples caminos” y cita a Wilbur Scharamm cuando señala que el campo de
la comunicación es más que nada una encrucijada, a la que potencialmente pueden concurrir y contri-
buir todas las ciencias sociales y humanas. Pudiéramos utilizar el concepto de campo en el sentido de
Bordieu como “espacios estructurados de posiciones” donde los agentes luchan por la apropiación del
capital común.

22
convierta en el principio de la relación entre los hombres y mujeres. Estas ideas
están en perfecta consonancia con la función que reclama para la comunicación
Martín-Barbero: “... hacer posible que unos hombres reconozcan a otros y ello
en doble sentido: les reconozcan el derecho a vivir y pensar diferente, y se reco-
nozcan como hombres en esa diferencia” (Martín Barbero, 1990:15).
A partir de estas propuestas podemos hablar del peligro que representa redu-
cir educación y comunicación a procesos mecánicos y unidireccionales equiva-
lentes a la difusión de información, porque ambos: “… son los mecanismos
sociales por los que se genera y reproduce constantemente la cultura, sistema de
sistemas de significación y valoración convencionalmente adoptados para inter-
pretar la vida en todas sus dimensiones” (Fuentes Navarro, 2003).
Por esta razón intentaremos hacer un breve recuento de cómo ha transcurri-
do esta relación y sobre todo, cómo ha sido interpretada.
Durante mucho tiempo, la atención fundamental en la búsqueda de ideas
conductoras que explicaran los vínculos entre la comunicación y la educación
estuvo dirigida al desarrollo, concebido como un proceso de extensión de las
técnicas modernas, capacidades y organización social de las sociedades indus-
trializadas hacia los centros urbanos, en los países en desarrollo, y hacia las atra-
sadas zonas rurales en otros. Esta percepción de la modernización imaginaba la
educación como un factor determinante del progreso individual o colectivo y a
la comunicación como “la herramienta” que podría servir para la extensión de
los “servicios educativos”.
Por esta razón los primeros pasos para analizar la relación entre comunica-
ción y educación se basan en el reconocimiento de las funciones socializadoras
de los medios, y la necesidad de prestar atención investigativa a su eficacia educa-
tiva. Esta concepción está muy relacionada con la denominada corriente empí-
rico-experimental o “de la persuasión”, que mantiene en su base el esquema
“causa-efecto”, pero cuyo marco de análisis complejiza el proceso comunicativo.
Parte de suponer la posibilidad de persuadir a los destinatarios siempre que los
mensajes sean correctamente estructurados; entendiendo por ello que la forma y
organización de dichos mensajes esté en correspondencia con los factores perso-
nales que activa en su interpretación. En el plano educativo, tiene su correspon-
dencia con la búsqueda de un aprendizaje rápido basado, fundamentalmente, en
la formación de determinadas habilidades para el dominio de las nuevas técni-
cas. Esto conduce a un tipo de enseñanza impregnada de pragmatismo y susten-
tada teóricamente en el conductismo.
La llamada crisis de los paradigmas, que estremeció a toda la ciencia en las
últimas décadas del siglo pasado, hizo cuestionarse también los modelos y teo-
rías comunicativas y educativas. El proceso de la comunicación comienza a estu-
diarse en toda su complejidad y en su relación con otros procesos sociales y
23
culturales. En este contexto, la producción teórica latinoamericana se enriquece
con los estudios de personalidades como Armando Mattelart y Jesús Mar-
tín-Barbero. Ambos hacen grandes aportes a los estudios de recepción y consu-
mo, a partir de sus reflexiones sobre las mediaciones y resignificaciones en la
apropiación y uso de los mensajes, desde la complejidad de las culturas.
Mattelart nos habla del “retorno al sujeto”, del rol activo del receptor y usua-
rio, de los flujos y redes de comunicación. Se trata de entender la recepción
como un proceso, también, de producción de sentido. Este nuevo paradigma de
la “recepción activa” centra su atención en los procesos de recepción-uso-consumo-
apropiación de la comunicación por parte de sujetos que reinterpretan y
resemantizan los mensajes a partir del habitus y otras mediaciones.
Martín-Barbero, por su parte, nos propone entender la comunicación en
sus mediaciones desde la densidad de las relaciones cotidianas. Sus propias re-
flexiones son ilustrativas: “Más que de medios, la comunicación se nos hace hoy
cuestión de mediaciones, esto es, de cultura y por lo tanto necesitada no sólo de
conocimientos, sino de reconocimiento. Un reconocimiento que es, en primer
lugar, desplazamiento metodológico para rever el proceso entero de la comunica-
ción desde su otro lado: el de las resistencias y las resignificaciones que se ejercen
desde la actividad de apropiación, desde los usos que los diferentes grupos socia-
les –clases, etnias, generaciones, sexos– hacen de los medios y los productos
masivos” (Martín-Barbero, 1989:23).
Así sugiere dejar atrás el paradigma informacional según el cual “… comuni-
car es hacer circular, con el mínimo de “ruido” y el máximo de rentabilidad
informativa, un mensaje de un polo a otro en una sola dirección [...], confun-
diendo la comunicación [...] con la lubricación de los circuitos y la ‘sensibiliza-
ción’ de los públicos (…)” (Martín-Barbero, 1989).
Desde la educación se produce un proceso de cambio que coincide en su
esencia con estas concepciones. Ya antes, Paulo Freire interrogaba: “¿Será un
acto de conocer aquel a través del cual un sujeto, transformado en objeto, recibe
pacientemente un contenido de otro? ¿Puede este contenido, que es conoci-
miento de, ser “tratado” como si fuese algo estático?” (Freire, 1973:26). El edu-
cador brasileño se convierte en el más importante impulsor de una nueva pedagogía
que propone la conversión de los seres humanos en sujetos del proceso de trans-
formación de su realidad, a partir de sustentar su acción en el diálogo
problematizador. Brinda así una opción liberadora al plantear que “la ‘educación
como práctica de la libertad’, no es la transferencia o la transmisión del saber ni
de la cultura, no es extensión del conocimiento técnico[...] no es la perpetuación
de los valores de una cultura dada, no es el esfuerzo de adaptación del educando
a su medio”. Estas valoraciones que suponen dar la posibilidad de que los
24
hombres y mujeres pronuncien su mundo fue una fuente de inspiración para
quienes desde las luchas sociales buscaban hacer de los desposeídos emisores e
intérpretes de su realidad.
A pesar de estos avances conceptuales y prácticos la idea ilustradora de la
educación y la difusionista de la comunicación, no nos ha abandonado en la
práctica; lo tradicional dentro del escenario escolar sigue siendo la verticalidad y
el autoritarismo, impidiendo al estudiante el interactuar con el conocimiento
para enriquecerlo, para construirlo, para disfrutarlo. La verticalidad comunicativa
sigue siendo en muchas ocasiones el sustento de estos procesos. Por supuesto,
esta situación no es privativa de estos escenarios, es generalmente, una reproduc-
ción de lo que sucede a nivel de la sociedad.
La irrupción de las NTIC en todas las esferas de la sociedad introduce una
nueva arista a las relaciones entre comunicación y educación. Está muy enraizada
la creencia de que el poder tecnológico-mediático actual amplía de manera abso-
luta las posibilidades educativas. Lo esencial –está demostrado– no es lo que se
puede enseñar, sino lo que se pueda aprender Y esto, sabemos, depende de múl-
tiples mediaciones socioculturales, contextuales, políticas y hasta coyunturales.
Con la tecnología de comunicación solamente no es posible resolver estos
problemas. Esto plantea a la educación retos ineludibles que rebasan en mucho
los límites de la escuela y reclaman a esta la apertura de nuevas fuentes de cono-
cimiento y su conversión en espacios “… de exploración, de descubrimiento y
de invención” (Delors, 1996).
Esta visión que equipara la comunicación a los medios tecnológicos de difu-
sión y transmisión no hace más que despojarla de su esencia fundamental como
conformadora de procesos culturales tendientes a la formación y consolidación
de la subjetividad individual y colectiva. Esta simplificación soslayaría la natu-
raleza negociada y transaccional de toda comunicación que se sustenta, como ha
señalado Martín-Barbero en dos ejes fundamentales: “la apropiación, esto es la
activación de la competencia cultural de la gente, la socialización de la experien-
cia creativa; y el reconocimiento de las diferencias, esto es la afirmación de la
identidad que se fortalece en la comunicación –hecha de encuentro y de conflic-
to– con el-lo otro” (Martín-Barbero, 1989).
El despliegue de nuevas tecnologías limitando las posibilidades expresivas de
los estudiantes, significa un retroceso en los esfuerzos transformadores de cual-
quier sociedad porque: “Sin expresión no hay educación. El sentido no es
sólo un problema de comprensión sino sobre todo de expresión. La capacidad
expresiva significa un dominio del tema y de la materia discursiva. Y se mani-
fiesta a través de la claridad, coherencia, seguridad. Una educación que no pasa
por la rica y constante expresión de sus interlocutores sigue empantanada en los
25
viejos moldes de la respuesta esperada de los objetivos sin sentido” (Prieto
Castillo-Gutiérrez, 1991).
A este reto en el escenario escolar se une otro, a nuestro juicio, mucho más
complejo y es el relacionado con el hecho de que “la escuela ha dejado de ser la
institución educativa por excelencia” y que el proceso educativo se realiza
colateralmente desde las mismas relaciones sociales y con referentes informati-
vos y cognoscitivos procedentes de múltiples fuentes, entre las que se encuen-
tran en lugar privilegiado las provenientes de las tecnologías y los medios de
comunicación. Por eso se señala que el aprendizaje informal es el de mayor
volumen e incidencia, pues acompaña a las personas a lo largo de toda su vida,
aun cuando sea una modalidad educativa todavía no reconocida suficiente-
mente por los expertos en educación, y cuyo efecto pasa inadvertido para la
mayoría de la población. El concepto de educación informal lo introduce
Coombs por primera vez en el estudio sobre “La crisis mundial de la educación”
realizado en 1968:
“Es el proceso a lo largo de toda la vida en el cual cada persona adquiere y
acumula conocimientos, habilidades, actitudes y percepciones de las experien-
cias cotidianas y de la exposición al entorno –en el hogar, en el trabajo, en el
juego– de los ejemplos y actitudes de la familia y de los amigos, de los viajes,
leyendo diarios y libros o escuchando la radio y viendo películas de televisión.
Generalmente la educación informal no está organizada, es asistemática y a veces
no intencional aunque si cuenta en gran parte en el aprendizaje total de cada
persona” (Torres, 2002).
Esta realidad nos plantea que no es posible reducir el proceso de aprendizaje
al uso de tecnologías de comunicación ni a las relaciones dentro del espacio
escolar. Por tanto, implica atender todos los espacios sociales –escuelas, centros
de trabajo, organizaciones sociales y políticas, barrios– como potencialmente
comunicacionales y educativos.
La propuesta que llega de diversos organismos y personalidades para consti-
tuir Comunidades de aprendizaje puede ser muy útil para el desarrollo de los
procesos educativos, a partir de definirla como “una comunidad humana orga-
nizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio,
para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un
esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario; basado en un diagnóstico no sólo
de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades”
(Torres, 2001). Este enfoque contribuye a fortalecer la visión del aprendizaje a
lo largo de toda la vida como eje organizador de la sociedad del futuro, definida
como una “sociedad del conocimiento”, una “sociedad del aprendizaje”, una “so-
ciedad educativa”.
26
 ¿Cómo logrará cualquier sociedad estos propósitos si no propicia un sistema
educativo flexible, con múltiples alternativas y sustentado en prácticas
comunicativas dialógicas?
Esto exige dar un cambio conceptual y práctico de la comunicación y a la
educación en las que se supere el verticalismo en las prácticas cotidianas y se
permita el encuentro que privilegia la reflexión y la acción necesarias en la trans-
formación social. Presume transitar un camino totalmente inverso a lo que Freire
denominó práctica ‘bancaria’ que implica “… una especie de anestésico,
inhibiendo el poder creador de los educandos mientras que la educación
problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto per-
manente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la
inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la
que resulta su inmersión crítica en la realidad” (Freire, 1972).
Pensar y asumir hoy la relación entre comunicación y educación nos plantea
trascender la lógica unidireccional, instrumentalista, que ha prevalecido en am-
bos campos. Será necesario asumirla mejor como relación social conducente a la
construcción no sólo de consensos sino también de disensos, como una relación
que se articule, más que en la búsqueda de la homogeneidad paralizante, en la
aceptación de la diversidad como premisa central que atraviese la articulación
entre sociedad y conocimiento para conducir a la transformación social.

BIBLIOGRAFÍA

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sión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Ediciones Santillana,
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cultura y las artes, Fondo de Cultura Económica, México, 2003 a.
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sociocultural”, Conferencia en el Encuentro Internacional Educación y
Comunicación: nuevos paradigmas y espacios de interacción, Universidad
de Tijuana, México, julio de 2003 b.
27
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Doctora en Ciencias de la Comunicación Social, 2003.
Torres, Rosa María: “Comunidad de aprendizaje repensando lo educativo des-
de el desarrollo local y desde el aprendizaje”, consultado en: http://
www.unesco.cl/pdf/publicac/torres_espa.pdf (23-11-01).

28
 Modelos y prácticas
de la educomunicación: una perspectiva sociocultural*

Raúl Fuentes Navarro**

Hace ya varias décadas que, especialmente en América Latina, se intuyen y se

exploran las múltiples confluencias aparentes entre la comunicación y la educa-
ción, desde diversos planos de la práctica social y para distintos propósitos. Bajo
diferentes denominaciones, estas intersecciones han sido exploradas de muchas
maneras, no siempre coincidentes. En esta presentación adopto el término
“educomunicación”, propuesto por el colega brasileño Ismar de Oliveira Soares,
para referirme a “toda acción comunicativa en espacios educativos, realizada con
el objetivo de producir o desarrollar ecosistemas comunicativos”,1 pues desde
esta perspectiva el ambiente aparece como resultante de las interacciones y tiene
en el fondo un modelo sociocultural centrado en la producción de sentido por
sujetos concretamente situados.
Durante muchos años, la idea central que impulsó las búsquedas articuladoras
de la comunicación y la educación fue la del desarrollo, la de la modernización,
horizonte de política social que concebía instrumentalmente a la educación como
un medio, como un factor determinante del progreso individual o colectivo y
también, posteriormente, a la comunicación como un instrumento que podría
servir a la extensión de los “servicios” educativos. Sobre todo desde que la televi-
sión comenzó a extenderse, hace ya medio siglo, y se retomaron y amplificaron
con ella las promesas y experiencias suscitadas por ciertos usos educativos de la

* Conferencia en el Encuentro Internacional Educación y Comunicación: nuevos paradigmas y espacios de

interacción, Universidad de Tijuana, julio de 2003.
** Raúl Fuentes Navarro, profesor-investigador numerario, Departamento de Estudios Socioculturales
del ITESO.
1
Ismar de Oliveira Soares: “Comunicação-Educação: a emergencia de um novo campo; o perfil de seus
profissionais”, Contato No. 2, pp. 19-74, Brasilia, 1999.

29
radio o del cine, se ha hablado tanto del “potencial educativo” de los medios de
difusión masiva como de la “esencia comunicativa” de los procesos escolares.
Creo que debemos cambiar de perspectiva.
Las concepciones instrumentales, en este caso de la comunicación y la educa-
ción, están lejos de haber desaparecido o de haber sido “superadas” en los discur-
sos políticos o en los imaginarios sociales del siglo xxi. Ahora, más que nunca, el
eje tecnológico parece articular globalmente las representaciones de la sociedad
posible y deseable, se le llame “sociedad del conocimiento”, “de la información”
o como se quiera. Para muchos está claro que los sistemas educativos han sido
rebasados por los sistemas de comunicación, y probablemente haya mucho de
verdad en ese diagnóstico, pero cada vez es menos claro por qué, y qué márgenes
de maniobra quedan, en términos de proyecto social, además de la definitiva
“informatización de la sociedad”.
Desde una concepción instrumental, me parece, no hay mucho que discutir,
pues las tendencias diseñadas estratégicamente reducen las alternativas. Para avanzar
en la discusión es necesario, de entrada, contrarrestar el reduccionismo que iden-
tifica comunicación con medios de difusión o peor, con aplicaciones tecnológi-
cas, y a la educación con lo que sucede únicamente en las escuelas. Y para ello, es
necesaria una clarificación conceptual que permita no confundir niveles y ámbi-
tos de relación. Sobre todo, que facilite la comprensión del lugar que ocupan los
factores tecnológicos en procesos esencialmente humanos, intersubjetivos,
socioculturales, como la educación y la comunicación. La expansión de Internet
en la última década nos ofrece una oportunidad única para hacer esto, que habrá
que aprovechar.
Se pueden proponer tres ámbitos en los cuales puede ubicarse y formularse
la convergencia de la educación y la comunicación: Uno, el más abstracto, es el
de los conceptos que sirven para delimitar aspectos de la realidad sociocultural
vivida y orientar su entendimiento y apropiación. Otro, es el ámbito de las
instituciones, el de las configuraciones que la sociedad impone a los individuos y
las colectividades para estructurar sus acciones en el tiempo y el espacio. El tercer
ámbito, quizá el más importante pero difícil de explicar al margen de los otros
dos, es el de las prácticas cotidianas, el de las acciones y las interacciones situadas,
el de los proyectos que los sujetos impulsan y confrontan para constituir sus
identidades y hacerlas prevalecer socialmente. En los tres ámbitos es necesaria la
inversión articulada de esfuerzos de investigación, y la perspectiva sociocultural,
es decir, una que permita investigar las relaciones entre instituciones, discursos y
prácticas o, dicho de otro modo, entre la acción socialmente estructurada y el
sentido generado por los sujetos, facilita la formulación de marcos pertinentes y
productivos, tanto académica como socialmente.
30
 Desde esta concepción, comunicación y educación son nombres genéricos
para proyectos o tipos de proyectos socioculturales, en los que los sujetos creen
y por los que luchan en la práctica cotidiana. El educar o hacer emerger
del sujeto las manifestaciones de su autotrascendencia, y el comunicar o poner
en común los significados y el sentido de lo que sucede en el entorno, son
acciones necesariamente intersubjetivas. Nadie se educa solo, nadie se comu-
nica consigo mismo. Ambas acciones son también, por ello, vectores primor-
diales de la socialización y de la construcción social de las identidades de los
sujetos. Comunicación y educación son procesos dialécticos, mediante los cuales
al mismo tiempo se estructuran los individuos, las comunidades y la sociedad
que los contiene. En gran medida, son procesos simbólicos, mediados prima-
riamente por el lenguaje, constitutivos básicos de las tramas culturales que le
dan forma específica, desde un tiempo y un lugar determinados, a las relaciones
del hombre con el mundo.
En ese sentido elemental, la educación y la comunicación son los mecanis-
mos sociales por los que se genera y reproduce constantemente la cultura, siste-
ma de sistemas de significación y valoración convencionalmente adoptados para
interpretar la vida en todas sus dimensiones. Son también, desde el punto de
vista del individuo, los mecanismos que hacen posible socialmente la operación
de los procesos de asimilación y acomodación que Piaget postulaba como cons-
titutivos de los equilibrios dinámicos de la inteligencia.2 En este plano, en el que
confluyen conceptualmente la génesis de la estructuración social, de la cultura,
del lenguaje, de la identidad y de la inteligencia, no hay en realidad problema
alguno para fundamentar una sólida e inseparable relación dialéctica entre co-
municación y educación, entre cultura y aprendizaje, entre socialización e indivi-
duación. Las dificultades comienzan cuando se introducen en este esquema
abstracto las consideraciones históricas, es decir, las densas y complejas configu-
raciones institucionales que las sociedades concretas han impuesto en el tiempo
y en el espacio a procesos tan importantes para su reproducción como la comu-
nicación y la educación.
Hay al menos dos condiciones ineludibles al pasar a este plano: la educación
y la comunicación no son procesos abstractos que realicen individuos ideales,
sino prácticas específicas de sujetos concretos, concretamente socializados, y la
estructura social consiste en un sistema de posiciones desniveladas y diferencia-
das. Además, ni la educación ni la comunicación son procesos espontáneos, aje-
nos a la normatividad social; por su propia importancia, hace mucho que están

2
Jean Piaget: Psicología de la Inteligencia, Psiqué, Buenos Aires, 1971.

31
institucionalizados. Muchos de los discursos sobre las relaciones entre comuni-
cación y educación caen en esta doble trampa: reducen la educación a la escuela
y la comunicación a los medios de difusión, y plantean sus relaciones como si las
instituciones y las personas que las habitan fueran entidades ideales. Y, como es
obvio, no existen ni pueden existir instituciones educativas o comunicativas, o
personas que operen unas u otras, que actúen en abstracto. De ahí que los esque-
mas simples del tipo enseñanza-contenido-aprendizaje no puedan hacerse perti-
nentemente equivalentes a los del tipo emisión-mensaje-recepción. Si esos esquemas
para algo sirven, no es ciertamente para comprender las relaciones entre educa-
ción y comunicación, a no ser que éstas se reduzcan a procesos institucionalizados,
mecánicos y lineales, de difusión de información.
Cuando se piensa en la educación como la “enseñanza de contenidos” o en la
comunicación como la “transmisión de mensajes”, lo que se representa es el
esquema mecánico y burocrático, impersonalizado, que la configuración
institucional predominante ha impuesto a estos procesos socioculturales. Es pensar
el mundo sin sujetos, es reducir a los individuos a engranajes de una maquinaria
en la que sólo deben obedecer lo que se les ordena, asimilar lo que se les impone,
responder a lo que se les pregunta, y acatar ese estado de cosas como si fuera
natural, o al menos inevitable. Según la más elemental lógica, entre las ideas
abstractas de lo que es la educación o la comunicación, o peor, de lo que deben
ser, y esos esquemas reduccionistas, no hay la mínima consistencia. ¿Será la vieja
distancia entre la teoría y la práctica o será que utilizamos un modelo inadecua-
do para construir la relación entre ambas?
Cambiemos el sentido del esquema, aunque sea sin complejizarlo dema-
siado. A la idea de que la enseñanza de contenidos o la transmisión de mensajes
son los núcleos centrales de la acción educativa o de la acción comunicativa,
opongamos la idea de que el aprendizaje de métodos y la interpretación de dis-
cursos son lo primordial. Es como cambiar el concepto de un mercado domina-
do por la oferta por un mercado dominado por el consumo, donde el cliente, y
no el productor, es el que “manda”. Cuando se trata de la valorización económi-
ca de mercancías, el esquema puede ser muy útil, pero ni siquiera en el comercio
de productos materiales las relaciones son tan simples. Sin embargo, pensar en
que el “destinatario” de las acciones educativas o comunicativas es un sujeto
capaz de valorar lo que necesita y de controlar responsablemente la interacción
que supone el obtenerlo, especialmente si se trata de un conjunto de competen-
cias simbólicas, ayuda a reconocer la complejidad de los sistemas involucrados,
tanto dentro como fuera de las instituciones formales especializadas.
Así, ciertos principios epistemológicos constructivistas, emergentes en la cien-
cia social contemporánea y opuestos a los postulados funcionalistas todavía
32
prevalecientes proponen, primero, considerar a los seres humanos como entes
cognitivamente autónomos; segundo, como practicantes reflexivos de la comuni-
cación con otros; y tercero, como interventores moralmente responsables, si no es
que creadores, de las mismas realidades sociales en las cuales acaban viviendo.3
En otras palabras, si los analistas y operadores de la educación y la comunicación
institucionalizadas se asumen como agentes socioculturales, esto es, en la prácti-
ca, como intérpretes de lo que los sujetos destinatarios hacen cuando generan
aprendizaje y cuando producen sentido, podrán de una mejor manera reorientar
y reenfocar los recursos de que disponen para que la enseñanza y la emisión
faciliten el aprendizaje y la interpretación más pertinentes y significativos.
De lo que estoy hablando es de una estrategia de readecuación de esquemas
conceptuales, que deben complejizarse y flexibilizarse si se busca comprender
y aprovechar la convergencia de la educación y de la comunicación en la prác-
tica. Esa convergencia no puede estar ni en las instituciones, ni en el entorno
social, ni en el equipamiento tecnológico: está en los sujetos que interactúan o
no está en ninguna parte, excepto quizá en los deseos o en los modelos teóri-
cos más abstractos.
Hablando en términos que pueden facilitar esta convergencia conceptual, la
construcción de “competencias para el aprendizaje” como eje de los procesos
educativos supone un modelo centrado en ciertas modalidades específicas de
relación de los sujetos humanos con el conocimiento, en las cuales se constitu-
yen y transforman mutuamente los sujetos y sus objetos de conocimiento. Pero
el “conocimiento”, desde este punto de vista, es una trama de esquemas o siste-
mas de significación socialmente construidos y subjetivamente incorporados
como estructuras complejas de representaciones cognoscitivas de aspectos signi-
ficativos de la realidad. Más que los “contenidos” específicos de esas representa-
ciones, importa destacar las reglas y esquemas generativos de la significación y de
la valoración de esos contenidos. El conjunto de estas reglas y esquemas generativos
constituye la cultura, y el equilibrio dinámico de sus incorporaciones individua-
les, la inteligencia. Más aún, como argumentaré al final de esta presentación,
estas estructuras de saberes compartidos se convierten en modelos de la realidad,
o si se quiere, en la realidad misma, que tiende a no poderse ver de otra manera.
Si esto es interpretable así, y propuestas como la de la “ecología cognitiva” de
Pierre Levy lo sustentan y desarrollan muy estimulantemente, 4 el conocimiento

3
Krippendorff, Klaus: “The past of communication’s hoped-for future”, The Future of the Field, Journal of
Communication, vol. 43, No. 3, 1993.
4
Lévy, Pierre: As tecnologias da Inteligência. O futuro do pensamento na era da informática, Editora 34, São
Paulo, 1993.

33
apropiado por el sujeto define las competencias operativas específicas de cada
individuo para interpretar su entorno y dirigir la acción sobre él. Estas compe-
tencias están socialmente determinadas y por lo tanto son el objeto de transfor-
mación de las prácticas educativas institucionalizadas. Los esquemas cognoscitivos
que la escuela enseña a sus estudiantes tienen siempre referencias y recortes espe-
cíficos, sea por efecto del programa, del nivel, del contexto, de la ideología
institucional o del empleo de más o menos y mejores o peores recursos didácticos,
pero también, y esto es lo que suele descuidarse más, el sujeto que aprende
cuenta también, desde muy pequeño, con esquemas cognoscitivos específicos
que no provienen de la enseñanza escolarizada pero que igualmente intervienen,
muchas veces más decisivamente, en la construcción y reconstrucción constantes
de las competencias culturales con las que el sujeto se integra al mundo en el que
vive. Jesús Martín Barbero ha clarificado entre nosotros esta relación
crecientemente contradictoria entre “el ecosistema comunicativo que constituye el
entorno educacional difuso y descentrado en que estamos inmersos”.5
Y aquí es donde debe reconectarse productivamente, desde esta perspectiva
sociocultural, la acción educativa institucionalizada con las acciones comunicativas
igualmente institucionalizadas, es decir, con la presencia cada día más
omniabarcante de la acción de los medios de difusión masiva. Lo que los me-
dios hacen socialmente no es producto sólo de las tecnologías que utilizan, sino
sobre todo de las formas en que intervienen sobre los sistemas culturales, es
decir, sobre las reglas y esquemas generativos de la significación y de la valora-
ción intersubjetivas del entorno, sobre las competencias necesarias para conocer
e interpretar el mundo, incluyendo las competencias de uso de las tecnologías,
para producir sentido. Y aquí es donde se encuentran las principales divergencias
entre las prácticas de las instituciones educativas y las prácticas de las institucio-
nes comunicativas, ninguna de las cuales opera ni mecánica ni linealmente. No
hablamos de flujos de información, sino de formaciones culturales. Es por ello
que la realidad comunicativa actual, caracterizada por un creciente protagonismo
de los medios y tecnologías de información en la producción y circulación
discursiva, por una explosión de pedagogías para la generación, transmisión y
asimilación de conocimiento, y por una acelerada hibridación de las culturas
y los consumos culturales; plantea un reto múltiple a la educación e incrementa
la relevancia de la investigación sociocultural.
James Carey, reconocido como uno de los fundadores en Estados Unidos de
los estudios culturales, distinguía ya en 1975 dos concepciones alternas de

5
Martín-Barbero, Jesús: Oficio de Cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura,
Fondo de Cultura Económica, p. 332, Santiago de Chile, 2002.

34
comunicación, ambas derivadas del pensamiento religioso, que él llamó la vi-
sión “transmisional” y la visión “ritual”. La primera, más común en las culturas
industrializadas, define la comunicación como sinónimo de “impartir”, “emi-
tir”, “transmitir” o “dar información a otros”; mientras que la segunda, ancestral,
lo hace en términos de “compartir”, “participación”, “asociación”, “camaradería” y
“la posesión común de una fe”. El núcleo de la primera visión es la transmisión de
señales o mensajes a distancia con propósitos de control (en su origen, religioso o
teológico, y después económico y político) y está asociado al transporte, a la
extensión de los mensajes en el espacio. Por su parte, la visión ritual se orienta
hacia el mantenimiento de la sociedad en el tiempo. Su núcleo está en la expre-
sión o representación de creencias compartidas, en la “comunión”, en la cultura.6
Si sostenemos, entonces, un concepto de comunicación basado en la pro-
ducción y circulación social del sentido, como lo hacen para el estudio de los
medios en la sociedad contemporánea, aunque desde perspectivas teóricas diver-
sas, el danés Klaus Bruhn Jensen y el británico John B. Thompson, entre otros,7
es posible precisar y rearticular los conceptos de tecnología y cultura con que
trabajamos sobre esta confluencia de la educación y la comunicación. Porque
adoptar y desarrollar un concepto de comunicación como práctica de produc-
ción social de sentido, exige rearticular un concepto amplio de tecnología que
evite que ésta sea considerada sólo como algo “externo” o ajeno a las prácticas
socioculturales. La tradicional oposición “tecnología vs. cultura” tendría así me-
nor oportunidad para operar como obstáculo en la indagación de las múltiples
dimensiones que han puesto en evidencia los “nuevos medios” o los “nuevos
ambientes” telemáticos.
En pocas palabras, rearticular los procesos subjetivos e intersubjetivos de
significación, a través de los esquemas perceptuales e interpretativos que en cada
sector cultural median las relaciones posibles con las estructuras y los sistemas
objetivos de procesamiento y difusión de la información, es una clave que, ade-
más de restituir la complejidad de los procesos socioculturales en los modelos de
comunicación, puede servir para enfatizar la agencia o acción transformadora
implícita en las prácticas cotidianas reflexivas, es decir, en la interacción material
y simbólica entre sujetos concretamente situados, que supone la recurrencia por
parte de ellos tanto a sistemas informacionales como a sistemas de significación,

6
Carey, James: Communication as Culture. Essays on Media and Society, Routledge, New York and London,
1989.
7
Bruhn Jensen, Klaus: The Social Semiotics of Mass Communication, Sage, London, 1995; Thompson,
John B.: The Media and Modernity. A social theory of the Media, Stanford University Press, California,
1995.

35
cuya competente mediación determina la producción y reproducción del senti-
do: el de las prácticas socioculturales de referencia y el de la comunicación mis-
ma. De esta manera, también, desplazando el foco del análisis comunicativo de
los medios y los mensajes a los sujetos sociales y los procesos de producción del
sentido, podrá abordarse la educación como ejercicio práctico de la reflexividad
comunicativa, e investigarse sistemáticamente, por ejemplo, los usos de Internet.
Esta propuesta, que desembocaría en el desarrollo, más que de una teoría, de
una metodología comunicacional, supone que la búsqueda de métodos y de cate-
gorías de análisis para investigar los usos comunicacionales y educativos de Internet
bien puede contribuir a realizar las posibilidades democratizadoras que la incor-
poración a la “red de redes” promete, a pesar de su conversión aparentemente
definitiva en un medio comercial y de la prevalencia indudable de un “espíritu”
privatizador, además, por supuesto, de las disparidades abismales de acceso que
no sólo caracterizan aún a Internet a escala global, sino incluso dentro de los
propios países “desarrollados”.
En muy apretada síntesis, si se caracteriza de entrada a Internet como un
hipermedio de comunicación, la investigación sociocultural de sus usos actuales
y potenciales, pero concretos, puede comenzar a construirse a partir de la triple
dimensión de las funciones informativa, comunicativa y difusiva, en relación
con, al menos, los siguientes cuatro recursos: infraestructura, códigos, hábitos y
representaciones de un grupo o tipo de usuarios determinados. Este último fac-
tor puede ser el punto de partida para una reconstrucción etnográfica de las
competencias comunicativas empleadas por los usuarios, ya que es en las repre-
sentaciones de los sujetos donde se puede observar de manera más inmediata la
apropiación construida del recurso y los esquemas operativos de la actividad (sea
ésta el entretenimiento, el trabajo, la socialización, el aprendizaje, etcétera).
En otras palabras, la exploración sociocultural de los usos comunicativos de
Internet puede comenzar de la manera más productiva y sistemática por el aná-
lisis de la doxa, o discurso cotidiano de los sujetos sobre el objeto, siguiendo el
modelo de la hermenéutica profunda de John B. Thompson,8 para después
continuar con la aplicación de instrumentos para el análisis sociohistórico (esce-
narios espacio-temporales y campos de interacción), como un cuestionario y
entrevistas informales, presenciales y vía correo electrónico; y la aplicación de
instrumentos para el análisis del discurso (descripción de prácticas, argumenta-
ción) y el análisis formal (productos de información, comunicación, difusión,
en Internet).

8
Thompson, John B.: Ideología y Cultura Moderna, UAM Xochimilco, México, 1993.

36
 A través de la “interpretación-reinterpretación” de los resultados empíricos
de estos análisis, se podría concluir con la elaboración de un modelo heurístico
que articule, mediante la categoría de usos, las mediaciones entre un sistema
tecnológico y un grupo de sujetos bien definido, como producto de la explora-
ción de las condiciones socioculturales, institucionales e individuales de apropia-
ción diferencial de Internet como recurso de información, comunicación y
difusión en la actividad cotidiana. En una segunda instancia, y sobre esta base,
podrán reconstruirse los procesos de estructuración-reestructuración del pensa-
miento inducidos por el uso apropiado de los recursos de Internet, pues es claro
que estos procesos no pueden considerarse efectos inmediatos “de la tecnología”,
sino en todo caso productos necesarios de la interacción de los sujetos con sus
recursos, en el sentido más preciso del término “aprendizaje”.
Finalmente, la exploración de la interacción sociocultural mediada por los
recursos de la interactividad digital, que va haciéndose cada vez más presente en
Internet conforme los usuarios ajustan sus estructuras de pensamiento y de ac-
ción a las posibilidades abiertas por el desarrollo tecnológico y la creatividad de
sus aplicaciones comunicativas, abre un horizonte de comprensión del carácter
constitutivo de la comunicación en la sociedad y la cultura, que los llamados
“medios masivos” limitan y oscurecen. Podrá, entonces, recuperarse quizá el sen-
tido del proyecto de Raymond Williams, quien al fundar los estudios culturales
británicos en los años sesenta, había reformulado la relación conceptual entre la
comunicación y la educación con la cultura y la sociedad de esta manera:
“La comunicación comienza en la lucha por aprender y por describir. Para
empezar este proceso en nuestras mentes y hacer pasar sus resultados a otros,
dependemos de ciertos modelos de comunicación, ciertas reglas o conven-
ciones a través de las cuales podemos establecer el contacto. Podemos cam-
biar estos modelos cuando se vuelven inadecuados o podemos modificarlos
y extenderlos. Nuestros esfuerzos para hacer eso, y para usar los modelos
existentes con éxito, se llevan una gran parte de nuestra energía vital[...] Más
aún, muchos de nuestros modelos de comunicación se convierten, en sí, en
instituciones sociales. Ciertas actitudes hacia otros, ciertas formas de expre-
sión, ciertos tonos y estilos se incorporan en instituciones que tienen enton-
ces un gran poder de efecto social[...] Estos supuestos discutibles
frecuentemente están incorporados en instituciones sólidas y prácticas, que
entonces enseñan los modelos que las originaron”.9

9
Williams, Raymond: Communications, Chatto and Windus, pp. 19-20, London, 1966.

37
 Si la comunicación tiene, en la práctica, esa capacidad institucionalizadora,
ese potencial de estructuración sociocultural, esa posibilidad de modelar las iden-
tidades y las interacciones sociales o, en una palabra, ese poder educativo, como
se ha ido reconociendo paulatinamente, es de la mayor importancia comprender
cómo es que esa estructuración se realiza y cómo puede intervenirse en ese proceso
histórico multidimensional de construcción social de la realidad.
A principios del siglo xxi hay un intenso debate intelectual en todo el mun-
do, y una tensión pública creciente, en cuanto a la reconfiguración histórica del
mundo una vez terminada la guerra fría y roto el precario equilibrio que se había
generado después de la Segunda Guerra Mundial. En el contexto de esta transi-
ción del orden mundial, se habla de globalización, de pensamiento único, de fin
de la historia, de libre comercio, de bloques económicos, de mercados regiona-
les, de crisis o de conciencia ecológica, de reconfiguración de identidades, de
individualismo, de competencia y supervivencia del más apto, de desintegración
familiar y de nuevos regímenes de socialidad, de terrorismo y guerra preventiva,
de fundamentalismos, de exclusión y exterminio, de riesgos, de revolución tec-
nológica … y de comunicación.
Pero “comunicación” quiere decir tantas cosas distintas y hasta opuestas, que
ya no significa casi nada, es un lugar común que está presente en prácticamente
cualquier discurso social. Así, no sirve para nada o para casi nada, sino para
ocultar y disfrazar prácticas e intereses cada vez más polarizados, intolerantes y
violentos. “Comunicación” es lo que hacen las industrias mediáticas cuando di-
funden noticias y editoriales; anuncios comerciales y entretenimiento; lo que
hacen los partidos políticos y gobiernos cuando buscan inducir el voto o la
opinión favorable a sus figuras más que a sus propuestas; lo que hacen los movi-
mientos sociales cuando denuncian el orden globalizante y globalizan el males-
tar históricamente acumulado, sea en Chiapas, sea en cualquier otro lugar del
mundo; es lo que hacen las empresas industriales y comerciales para “posicionarse”,
como se dice en el argot, en sus mercados; pero también en la conciencia de sus
empleados; es lo que hace cualquiera que habla por celular o se conecta por chat
con cualquiera, para hablar de cualquier cosa, etcétera.
Algunos sostenemos hoy, con mayor convicción que antes, que el mundo
social y la comunicación no son ni deben ser así, que hay algo más sólido detrás
de lo que Castells llama la cultura de la virtualidad real. 10 Y que si el mundo
social requiere de transformaciones radicales, es tarea de los universitarios aportar
a los agentes de esas transformaciones las explicaciones y orientaciones críticas

10
Manuel Castells: La era de la información. Economía, sociedad y cultura, México: FCE, 1999.

38
indispensables para la construcción y ejecución de proyectos sociales apropiados,
es decir, no impuestos autoritariamente por el poder mediante la “aplicación” de
técnicas o saberes de alguna forma de “ingeniería social”. Y la primera condición
para la generación de tal aporte es el reconocimiento de que esa capacidad de
interpretación del sentido de la realidad social y de elaboración colectiva de pro-
yectos de futuro la tienen ya, de entrada, los agentes sociales. Sobre lo que hay
que actuar es sobre las posibilidades de que esas interpretaciones divergentes se
compartan, se comuniquen, se construyan conjuntamente. Y esa es y tendrá que
seguir siendo la tarea principal de la educación.
Eso implica pensar y asumir la comunicación y la educación no como técni-
cas instrumentales de manipulación de medios y mensajes, como transmisión
de lo que producen unos y consumen otros; sino como una relación social cons-
titutiva, como el mecanismo omnipresente que permite construir los consensos
pero también los desacuerdos, no la unanimidad sino la diversidad respetuosa y
mutuamente comprensiva, la acción social que articula proyectos y sujetos, es-
tructuras y prácticas, que produce y desarrolla una nueva ecología cognitiva y
comunicativa. Como lo afirma John Durham Peters:
“Comunicación es una rica maraña de hebras intelectuales y culturales que
codifica las confrontaciones de nuestro tiempo consigo mismo. Compren-
der la comunicación es comprender mucho más”.11

11
Durham Peters, John: Speaking into the Air. A history of the idea of communication, The University of
Chicago Press, p. 6, Chicago, 1999.

39
 Desafíos y posibilidades de la educación
en el ecosistema comunicacional*

Guillermo Orozco Gómez**

Cada época histórica se caracteriza y define por ciertos elementos que la des-
tacan y distinguen de otras de manera singular. Por eso, a la época actual se le ha
denominado “sociedad de la información” o del “conocimiento” (Castells, 1998),
ya que se considera que son estos elementos los que mejor expresan lo peculiar
de lo contemporáneo. Si bien no hay un pleno consenso sobre el significado
particular de ninguno de ambos términos, si hay coincidencia de que es en el
ámbito informativo-comunicacional tecnificado o ecosistema comunicacional,
donde se han realizado una serie de transformaciones que diferencian y acotan a
la vez, lo que está sucediendo hoy en día.
Asumiendo ese ámbito o ecosistema comunicacional como el escenario en el
que se juega el presente y en buena medida el futuro, mi interés aquí es examinar
algunos de los principales cambios y sus implicaciones en la educación.
En este terreno, hay indicios suficientes para sostener que, más o además de, estar
viviendo en una sociedad del conocimiento o una sociedad de la información,
estamos viviendo en una “sociedad de la educación”. Esto es, hemos transitado
de una sociedad con un sistema educativo a una “sociedad educativa” (Martín-
Barbero, 2002), lo que esencialmente significa convivir en un espacio y tiempo
donde la escuela ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia y en el
que la educación se realiza transversalmente desde las mismas relaciones sociales
y con referentes informativos y cognoscitivos procedentes no sólo de una fuen-
te, sino de muchas, y en especial de aquellas relacionadas con las tecnologías y los
medios de comunicación que nos rodean.

* Conferencia en el Encuentro Internacional Educación y Comunicación: nuevos paradigmas y espacios de

interacción, Universidad de Tijuana, julio de 2003.
** Guillermo Orozco Gómez, Doctor en Educación, School of Education, Harvard University,1988;
especialista en Pedagogía de la Comunicación, Pedagoguishes Seminar, Universitaet zu Köln, Alema-
nia, 1977 y Licenciado en Ciencias de la Comunicación, ITESO, México, 1974.

40
 En una sociedad de la educación aparte de experimentar una serie de trans-
formaciones de diverso tipo en los “qué”, los “para qué”, los “porqué” y los
“cómo” de lo educativo; experimentamos todo un cambio de paradigma equi-
parable a decir que más que vivir en una época de grandes cambios, estamos
metidos en un “gran cambio de época”.

EL GRAN CAMBIO DE ÉPOCA EN LA EDUCACIÓN

Como punto de partida es importante notar que este gran cambio en lo

educativo está realizándose; no es algo ya concluido y quizá nunca vaya a termi-
narse plenamente, o no en todos los países vaya a consumarse. No obstante, su
dinamismo empieza a impregnar otros ámbitos, a la vez que se deja impregnar
por ellos en un movimiento dialéctico en espiral, y a producir transformacio-
nes en la cultura, en la política, en la economía, en la ciencia, así como en las
diferentes disciplinas.
Junto con Martín-Barbero (2002) puede afirmarse que el lugar de la cultura,
de la educación y de los lenguajes en una sociedad cambian, cuando la media-
ción tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental, esto
es, reducida a una simple cuestión de máquinas y aparatos, y pasa a ser sustantiva,
estructural, impregnando la producción simbólica, tanto como la material.
Pero, ¿qué es una “sociedad educativa” y qué significa vivir en ella? Para em-
pezar, una sociedad educativa es una sociedad donde lo educativo y, en particular,
el aprendizaje define y distingue buena parte del intercambio social en su con-
junto. Una sociedad en la que el elemento fundamental de intercambio ya no es
material, sino inmaterial, intangible y sobre todo, va legitimado de otra manera.
Una sociedad donde lo sobresaliente es esa posibilidad tecnológica de aprendi-
zaje, o posibilidad comunicativa ampliada de aprendizaje, pero, donde a pe-
sar de todo se despliega una gran paradoja, ya que si bien la posibilidad de aprender
es un eje central como criterio de distinción, no lo es en tanto como derecho,
responsabilidad y logro; el aprendizaje histórico arroja a la vez un gran déficit y
ha sido hasta ahora un sonado fracaso colectivo, especialmente en países latinoa-
mericanos donde para las mayorías de sus poblaciones no han cumplido ni si-
quiera las metas educativas básicas de alfabetización, equidad en el acceso a los
servicios educativos y calidad en la enseñanza (Hopenhayn, 2002).
Intentando construir un mejor entendimiento puede decirse que, una so-
ciedad educativa por el hecho de serlo, no queda exenta de contradicciones y
paradojas al igual que la anterior. El hecho de que se esté en una sociedad definida

41
fuertemente por la posibilidad ampliada comunicacionalmente de aprendizaje,
no quiere decir que automáticamente se remediarán los problemas y atrasos
educativos históricos que han aquejado a los sistemas educativos de las socieda-
des anteriores, como algunos optimistas deslumbrados quieren hacer creer.
Por otra parte, en la sociedad educativa actual hay una falacia que de entrada
hay que explicitar. Muchos creen y sostienen (equivocadamente) que con el po-
der tecnológico-mediático actual se amplían de manera similar las posibilidades
de enseñanza y aprendizaje. En realidad no resulta así, ya que (afortunadamente)
el aprendizaje no está totalmente condicionado por la enseñanza, la trasciende.
Siempre se puede aprender, y de hecho se aprende de múltiples maneras de las
cuales sólo algún tipo depende de una enseñanza (Orozco, 2001).
La falacia entonces se manifiesta cuando se exagera el potencial de la ense-
ñanza con respecto al aprendizaje –como está ocurriendo con la mayoría de los
sistemas educativos latinoamericanos– a través de la educación virtual y, en últi-
ma instancia, a través de diferentes modalidades de la así llamada “educación a
distancia”, mediática, tecnológica o multimedia. Se pretende convencer de que
con la tecnología de comunicación es posible resolver estos y los demás proble-
mas educativos no resueltos anteriormente (Aparici, 2001).
Por ejemplo, si uno de los grandes fracasos históricos de los sistemas educati-
vos ha sido su incapacidad para proveer de servicios educativos suficientes para
satisfacer la siempre creciente demanda social por educación, la posibilidad tecno-
lógica de hacerlo al “enviar” esa educación a los lugares más recónditos y abaratar su
costo de oportunidad, acariciando el objetivo de atención total a la demanda, hace
pensar que la tecnicidad viene a remediar todo el problema. Y ahí está la falacia.
En una sociedad educativa lo esencial no es lo que se puede enseñar, sino lo que
se pueda aprender. Y esto depende de múltiples mediaciones y contextos, así
como de cambios estructurales y tendencias pesadas, tanto como de inten-
cionalidades y perspectivas que hay que debatir y, eventualmente, consensuar
para lograr transformaciones sociales reales.

DEL PARADIGMA DE LA IMITACIÓN

AL DE LA EXPERIMENTACIÓN Y EL DESCUBRIMIENTO

Varios son los tránsitos y desordenamientos al arribar a una sociedad de la

educación. Entre otros cambios sustantivos, hay que notar una “migración entre
paradigmas de aprendizaje”, que son en sí paradigmas del conocimiento, de uno
centrado en la imitación de modelos a otro enfocado en la experimentación, el
ensayo y error, para llegar al descubrimiento y, eventualmente, a la innovación.
42
 Siempre han existido ambos paradigmas. Sin embargo, en la modernidad se
ha privilegiado el de la imitación y se ha soslayado el del descubrimiento. En los
países iberoamericanos aún se sigue privilegiando el paradigma moderno de la
imitación, a veces no tanto por decisión o por gusto, sino por ingenuidad. Se
suele pensar acríticamente que la perspectiva instrumentalista con la cual se está
tratando de aprovechar el potencial tecnológico-comunicacional actual, por
implicar tecnologías que a su vez implican interactividad por parte de los usua-
rios-educandos, se inscribe automáticamente en el paradigma de la experimenta-
ción y el descubrimiento.
La interactividad mediático-tecnológica por sí misma no es sinónimo de
experimentación; puede realizarse como una mera reacción y hasta compulsión
del usuario de la tecnología.
Si se hace una somera revisión histórica al respecto, se encuentra que desde
tiempos muy remotos ha habido maestros y aprendices, educadores y educandos.
Las “modalidades” educativas han ido cambiando con las épocas, pero han pre-
servado de una u otra manera un mismo paradigma. Por ejemplo, en la edad
media los oficios se enseñaban a través de una relación más que de enseñanza, de
observación primero y luego de puesta en práctica de lo observado por el apren-
diz, bajo la supervisión del maestro. Se trataba de reproducir lo que el maestro
hacía. La observación suplía la enseñanza explícita del saber práctico que estaba
en juego, que finalmente resultaba por su aplicación y la intervención del maes-
tro en su resultado si era necesario. La repetición ayudaba a conseguir la
destreza y la maestría, que generalmente se medía por la fidelidad al referen-
te original. No obstante, las variaciones en los estilos y los procesos de observa-
ción y reproducción de ese referente original, siempre habría un modelo previo
para ser reproducido o memorizado, según el caso.
Cuando aparecen las universidades, no obstante, que en mucho mantuvie-
ron este mismo modelo del maestro sabio que habla sobre sus conocimientos
mientras sus estudiantes ávidos de sapiencia tratan de apropiarse de sus ideas,
hubo una aportación y una modificación significativa en la relación entre sujeto
y conocimiento: los saberes implícitos en los oficios y en los procedimientos
científicos se pudieron “objetivar” para escribirlos en los libros y así transmitirlos
a los lectores. Los estudiantes pasaron de ser sólo observadores a ser escuchas y
lectores de los conocimientos objetivados y dosificados en secuencias determi-
nadas. De esta manera, se modificaba la relación con el conocimiento y a la vez
se modificaba la relación con el aprendiz. Aunque no necesariamente se modifi-
caba el sentido educativo, ni el paradigma de la imitación.
Lo que significó, en última instancia, la modificación introducida por la
objetivación o explicitación de los saberes implícitos en segmentos concretos
43
organizados secuencialmente después, fue la presencia determinante de la me-
diación lingüística de la escritura y la mediación mediática del libro en el
proceso de enseñanza. De esta manera, la reproducción del referente original
pudo ser tanto material, como intelectual, siendo la memorización la destreza
que adquirió el valor preponderante en los procesos educativos. Y de esa me-
morización se transitó a la “elocuencia”, entendida esencialmente como alarde
de conocimientos memorísticos en cuanto a nombres, fechas, lugares, persona-
jes y dichos, frente a públicos que se “embelesaban” en el torbellino del lenguaje,
del orador y de su escucha.
Es indudable el avance sociocultural que se logró con la existencia de
instituciones educativas como las universidades y con medios como el libro y el
desarrollo del lenguaje escrito, tanto en la objetivación de los saberes a ser
enseñados, como en la legitimación de los mismos, así como en la posibilidad
de su resguardo. La escritura y el libro fueron claves en la preservación del
conocimiento y el ejercicio de la memoria ha sido esencial en su apropiación
individual y colectiva. Tanto que, como sugiere Martín Barbero (1997), hasta
se erigió sobre ellos todo un sistema educativo; un sistema que se resiste al
cambio en las sociedades contemporáneas, pero que es una marca simbólica de
épocas pasadas.
Con la modernidad y sus instituciones educativas conformadas dentro de un
sistema educativo letrado y, sobre todo, “ilustrado”, hasta el proceso de aprendi-
zaje quedó supeditado al avance en el dominio de la lecto-escritura. En la educa-
ción básica, el aprovechamiento escolar está condicionado por los progresos en
la destreza de leer y escribir de los educandos. La expresión autorizada en las
escuelas es la expresión escrita, no la oral (a menos que sea fiel recitación de un
texto) ni mucho menos la visual o la audiovisual. Más aún, se inculca la idea de
que la reproducción fiel y no la transformación, es el objetivo de la educación.
Aquel que sabe la lección al pie de la letra, con puntos y comas, y es capaz de
recitarla o reproducirla en el papel, es el alumno que obtiene la mejor califica-
ción, al igual que aquellos que “no se salen de la raya” cuando dibujan o diseñan
o simplemente colorean los trazos ya marcados en sus textos y cuadernos.
El lenguaje escrito ha sido considerado en la modernidad “el lenguaje de la
razón” y esta es la capacidad o ámbito cognoscitivo privilegiado de ese Homo
Sapiens que según algunos autores se resiste a seguir creciendo y por ver tanta
televisión estaría devolviéndose a sus etapas ya superadas de simple Homo Videns
(Sartori, 1997).
El concepto de “mejor estudiante” ha estado así adherido al “mejor repeti-
dor” o reproductor del conocimiento legitimado y transmitido por el maestro o
leído en las páginas de los libros de texto autorizados. De la misma manera, el
44
proceso de interacción con el conocimiento dentro de los sistemas educativos
modernos, ha sido un proceso generalmente vertical y autoritario, en el cual el
educando está en desnivel no sólo de autoridad, sino de poder real para
interactuar con el conocimiento, ya que no se le permite transformarlo, sino
solamente asimilarlo.
Las figuras de autoridad tienen un peso fuerte en la asimilación por parte de
los “aprendices”. Los maestros tradicionales trabajan a favor del sistema, respal-
dándose en las supuestas figuras de autoridad que legitiman conocimientos es-
pecíficos. Casi siempre están en contra de los sujetos del aprendizaje que son los
educandos. Generalmente se asumen a sí mismos como intermediarios, no como
mediadores entre los educandos y el conocimiento.
En los sistemas educativos contemporáneos, productos directos de la mo-
dernidad, el premio al proceso educativo sigue estando en la reproducción, vía la
aceptación pasiva y sumisa; no en la innovación, vía la resistencia, la proble-
matización y la creatividad. Por esto, los sistemas educativos quedan inscritos
dentro del “paradigma de la imitación”, donde el modelaje, la reproducción y la
memorización son centrales al proceso de aprendizaje. Por tanto, la enseñanza
como esfuerzo educativo se enfoca en lograr los objetivos establecidos, para lo cual
no se duda en usar ni el poder, anclado en la diferenciación hecha por las institucio-
nes educativas entre educadores y educandos; ni la autoridad, derivada en alto
grado de las bondades intrínsecas de los textos escritos y la razón ilustrada.
En el ecosistema comunicacional, los elementos típicos y las características
usuales de los sistemas educativos y de la educación que promueven, definitiva-
mente no encajan. A reserva de detallar posteriormente los elementos y la diná-
mica que se genera en este ecosistema, es oportuno ir señalando los desfaces que
emergen de la fusión incompleta entre ambos sistemas.

DESORDENAMIENTOS EN LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

El tipo de aprendizaje predominante en el paradigma de la imitación es jus-

tamente el aprendizaje formal. Este aprendizaje tiene objetivos y procesos esta-
blecidos de acuerdo a tradiciones, fines y metodologías pedagógicas particulares.
Uno de los fines genéricos del aprendizaje formal en las sociedades desarrolladas
en la modernidad, muchas de las cuales aún son plenamente vigentes, es el de
formar “ciudadanos nacionales” o formar la conciencia nacionalista entre los es-
tudiantes a través de dotar a los educandos de la identidad idónea para sentirse
parte de una comunidad, una nación y una cultura, y conducirse de acuerdo a los
valores asignados a tal identidad.
45
 Dentro de las ciencias de la educación se considera que el aprendizaje formal
es precisamente un producto de normas y procedimientos encaminados al logro
de ciertas metas a través de secuencias establecidas de enseñanza de conocimien-
tos y saberes que se van desarrollando gradualmente y son susceptibles de irse
evaluando por instituciones educativas reconocidas socialmente.
En el aprendizaje formal la enseñanza tiende a estar legitimada en la tradi-
ción, en las instituciones educativas, en un cierto consenso social y en la autori-
dad académica. Esa enseñanza tradicional que se desarrolla en los sistemas
educativos corresponde o es consonante con sociedades donde –como dijera
Margaret Mead (1971)– prima una cultura “prefigurativa” por la cual la finali-
dad última de toda educación es la reproducción de los saberes y valores de los
adultos por parte de las nuevas generaciones. Dicho de otra manera, una cultura
prefigurativa es aquella que asume que el futuro de los jóvenes está “prefigurado”
en el pasado de los adultos.
Hay algunas “racionalidades” que sostienen la preponderancia de este tipo de
aprendizaje. Estas racionalidades se concentran en aquellas que provienen de lo
cognoscitivo racional y tienden a excluir todo aquel conocimiento o aprendizaje
que venga de otras fuentes, como los sentidos o las emociones. Para este apren-
dizaje formal hay tiempos y espacios específicos. La escuela y la universidad son
los espacios principales y los tiempos son los ciclos escolares: años, semestres o
cuatrimestres, a lo largo de los cuales se busca realizar metas predefinidas en
planes de estudios, que se renuevan de vez en cuando.
Con el aprendizaje no formal se tiene la posibilidad de “desconcentrar” la
enseñanza de sus espacios e instituciones tradicionales o típicas como la escuela,
así como la posibilidad de tener un currículum más flexible para ser enseñado o
simplemente seguido por los educandos. Si bien hay mucha variedad en las
metas educativas, no hay un solo camino para alcanzarlas, por lo que el aprendi-
zaje no formal sigue siendo resultado de una cierta estructura.
Un espacio típico de este aprendizaje es el museo, especialmente los museos
contemporáneos de la “tercera o cuarta generación”, interactivos y con un des-
pliegue tecnológico organizado dentro de un proyecto educativo. A diferencia
del aprendizaje formal, el no formal no conlleva necesariamente tiempos deter-
minados ni en su evaluación hay una intencionalidad de conferir un grado, un
estatus particular o un “pase” de año. Cuando se evalúa es más por un propósito
de constatación de lo aprendido.
El aprendizaje no formal se legitima, esencialmente, en la capacidad de
aprender de todos los individuos y en el reconocimiento de que las institucio-
nes educativas clásicas no se dan abasto con la enseñanza y requieren ser com-
plementadas por otras instituciones, situaciones y procesos que si bien no son
46
estrictamente escuelas, tienen la capacidad de instrumentar de manera profesio-
nal ofertas educativas.
En el ecosistema comunicacional contemporáneo se han multiplicado las
oportunidades de realizar este tipo de aprendizaje, en la medida en que hay muchas
instituciones sociales y culturales, religiosas o políticas que ofrecen conocimientos
específicos a poblaciones muy diversas de educandos. Para muchos educadores
el aprendizaje no formal es una oportunidad de complementar, ampliar, pro-
fundizar o detonar otro tipo de conocimientos y saberes que las instituciones
tradicionales educativas por su rigidez y condicionamientos históricos y hasta
por su decadencia, no están en posibilidad de realizar.
Este aprendizaje, a diferencia del primero, se puede realizar a través de dife-
rentes canales, medios y, sobre todo, de diferentes lenguajes: escritos y orales;
pero también visuales, audiovisuales, digitales y multimediáticos. Las lógicas
también varían y se trasciende la meramente secuencial, propia de la escritura y la
lectura. Los formatos también “estallan” y ya no sólo se presentan los conoci-
mientos linealmente de “arriba abajo y de izquierda a derecha” sino en cualquier
dirección, en secuencia lineal o yuxtapuestos, en círculos concéntricos o en espi-
rales de redundancia, etcétera. Al mismo tiempo, hay cabida para diferentes
racionalidades: cognoscitiva, emocional, sensorial; que se mezclan con
intencionalidades integrales y desbordan los moldes restringidos de lo estricta-
mente racional.
El otro tipo de aprendizaje, el así llamado informal, es el que ha experimen-
tado las mayores transformaciones y desafíos a partir de las posibilidades tecno-
lógicas de la comunicación y sus medios en la época actual. A diferencia de los
dos tipos de aprendizaje anteriores, el aprendizaje informal no requiere de nin-
gún tipo de enseñanza o facilitación por parte de nadie para efectuarse, ni requie-
re de intencionalidad de aprender por parte del que aprende. Muchas veces este
aprendizaje se realiza de manera “inadvertida” (Ferrés, 1996), ya que no resulta
de situaciones educativas comunes o preparadas exprofeso para ello. Informal-
mente se puede aprender siempre, en cualquier situación y en cualquier lugar. Se
puede aprender sin la plena conciencia de que se está aprendiendo y se puede
aprender de cualquier fuente de información, formato o situación. Con la mul-
tiplicación de fuentes de comunicación y de referentes informativos, así como
de posibilidades tecnológicas de producción, circulación y apropiación de cono-
cimientos, se han ampliado enormemente las posibilidades de realización de
aprendizajes informales.
La opulencia mediática existente en el ecosistema comunicacional contem-
poráneo es tan grande que resulta casi inconmensurable estimar el potencial exis-
tente para este aprendizaje. Por una parte vivimos en medio de pantallas gigantes,
47
medianas y pequeñas, exteriores e interiores, análogas y digitales; muchas de las
cuales convergen en nuevas fuentes de realidades intangibles, con impresionan-
tes posibilidades para la interacción cognoscitiva, sensorial, afectiva y virtual.
Cada medio de comunicación y cada tecnología de información abren un
cúmulo de posibilidades, sobre todo de “audiovisionar” representaciones y pro-
ducciones que estimulan diferentes áreas del cerebro y los sentidos humanos.
Como nunca antes el sujeto social, en tanto ser viviente, había estado tan esti-
mulado sensorialmente como ahora. Se trata de una variedad de estimulaciones
sobre todo audiovisuales que hacen “explotar” la percepción y trascender la cog-
nición a escenarios mentales y simbólicos insólitos. Por ejemplo, éste sería el
caso con las pantallas Imax y Omnimax que sumergen al espectador en ámbitos
audio-visuales, emocionales-estéticos hasta hace poco impensables.
Nuevas destrezas y saberes se desarrollan ante la confrontación de los indivi-
duos y los grupos sociales con los referentes del ecosistema comunicacional. Los
para qué y los porqué de la educación requieren reformularse constantemente en
un ejercicio que pareciera interminable (Postman, 1998).
El aprendizaje informal se legitima esencialmente en la percepción sensorial
múltiple. El criterio parece ser algo así como: “si lo veo, lo escucho, lo siento,
existe y hasta lo creo”. Aquí la lógica es combinada y puede incluir la estricta-
mente racional al lado de otras simbólicas, sensoriales y emocionales. En gran
parte el problema con este aprendizaje es que abandona la racionalidad clásica y
aun el pensamiento crítico, como reductos de legitimación de los aprendizajes
producidos para depositar el criterio de legitimación en la experiencia misma y
subjetividad del educando.

DESAFÍOS EDUCATIVOS DE LA SOCIEDAD “RECEPTORA”

EN EL ECOSISTEMA COMUNICACIONAL

Los desencuentros y tensiones que ese gran cambio de época provoca en los
sujetos-audiencia contemporáneos son muy variados y de distinto calado.
Educativamente es posible resaltar algunos de los principales para entrever la
envergadura del desafío.
Si algo distingue a los sujetos sociales actuales es justamente su ser y estar
como audiencias múltiples de medios y tecnologías de comunicación. Ser y
estar como audiencias supone ante todo una diversificación mediatizada de la
interacción social en su conjunto. Mediatizada, vicaria y virtual; ya que no es
más una interacción directa o real. De aquí la necesidad de diseñar como parte de
la enseñanza general de cualquier proceso educativo en el siglo XXI una “pedagogía
48
de la representación” que facilite a los sujetos-audiencia desarrollar sus destrezas de
“de-construcción” de esas representaciones.
Reconocerse simultáneamente como miembro de diversas audiencias supo-
ne asumirse también con identidades medio efímeras, un tanto volátiles, que se
forman y se reconforman. Identidades que, según Martín-Barbero, son “menos
esencialistas y más amalgamadoras”; pero que permiten la composición y subse-
cuente recomposición de audiencias mediáticas y comunidades de interpreta-
ción desde donde se otorgan sentidos compartidos. Por ejemplo, a las
apropiaciones de las percepciones audiovisuales.
Ser audiencia conlleva entonces una transformación de los criterios de seg-
mentación social. A la clase, a la edad, al género y a la raza, hay que aumentar ese
nuevo criterio de conformación colectiva frente a alguna pantalla que a la vez
que delimita los ámbitos de las nuevas identidades, distingue sin necesidad de
estratificar, permite emocionarse y disfrutar sin importar edades o géneros; y
permite “ser según se esté” frente a la pantalla. Pedagógicamente el desafío
aquí es diseñar procesos mediante los cuales los sujetos se reencuentren y se planten
en la tierra, en medio de ese torbellino emocional que los lanza al vacío, los hace y
deshace como audiencia. Descubrir cuáles son lazos perdurables supone definir
proyectos educativos socio-política y culturalmente muy nítidos, desde donde los
sujetos-audiencia puedan anclarse, antes de proseguir sus múltiples viajes.
Estar como audiencia modifica la conexión con el exterior. Esto supone un
desafío mayor a la participación ciudadana que se recluye al interior de los espa-
cios privados. Esta participación, virtual o vicaria, no real, se desenvuelve alrede-
dor de las pantallas que se cruzan en la cotidianidad y empuja al individuo a
“zappings” y reacciones “bajo techo”, a la vez que dificulta el encuentro real. La
participación entonces deja de ser pública, externa; abandona las plazas y las
calles para quedarse sosegada en el cuarto de ver televisión. Sin un claro sentido
del lugar, los sujetos-audiencia no sólo se quedan a la deriva, sino que sus aterrizajes
en lo real se vuelven difusos, movedizos, bastante impredecibles; lo que provoca
un proceso inflacionario de dispersión-reencuentros con ataduras momentáneas
a “no lugares” que deslocalizan y “adestiempan” su reinserción en la cotidianidad
(Orozco, 2001).
Uno de los desafíos educativos derivados de esto estriba entonces, en mo-
dificar radicalmente la interpelación mediática a los sujetos-audiencia para
abordarlos, no como consumidores o simples espectadores de la función
orquestada en las pantallas, sino como auténticos ciudadanos pensantes, histó-
ricos, contextualizados, con anhelos y expectativas diversas y condicionadas a
la vez; pero con un enorme potencial de lucha y creatividad. Los comu-
nicadores y educadores profesionales tienen aquí la oportunidad de implementar
49
estrategias comunicacionales que sean realmente provocativas y detonen la agen-
cia crítica y el pensamiento creativo de los sujetos sociales, en vez de inhibirlos.
Y por tal hay que entender estrategias interesantes, lúdicas, no instructivas,
abiertas; que logren sacudir a los sujetos-audiencia y los saquen de sus devaneos
y ensimismamientos audiovisuales.
Los ámbitos cognoscitivo-emocionales que mayormente han transformado
a lo largo del tiempo la mediación tecnológica comunicacional han sido los
modos de aprender y los modos de divertirse. Por tanto, la pedagogía relevan-
te no puede ser ni “formal” ni “seria”. Es necesario abolir definitivamente esa
vieja creencia que reaparece, frecuentemente, con distintos “ropajes” en las opi-
niones y valores de los educadores contemporáneos de que “la letra con sangre
entra” y aceptar que los procesos educativos no tienen por qué implicar sufri-
miento alguno a los estudiantes, más allá de esa tensión sana que, una buena
problematización, conlleva para el sujeto que aprende.
La educación no puede reducirse ni comprenderse fundamentalmente
como instrucción. Lo educativo rebasa por mucho a lo instructivo. Rebasa
lo estrictamente cognoscitivo, incluye diferentes ámbitos. Tampoco puede
tener como eje el control o la dosificación de los conocimientos, sino todo
lo contrario, debe hacerlos estallar, trascender, viajar. En todo caso, un buen
educador es aquel que sabe orientar, es aquel que tiene proyectos y objetivos
educativos y sobre todo es el que sabe facilitar y acompañar al sujeto en su
aventura educativa.
La intromisión de la televisión al hogar ha acabado con el control familiar
de la adquisición de informaciones. Llega de todo a todos en cualquier mo-
mento, sin importar procesos personales, edades, deseos, estilos, temores, va-
lores o precauciones morales. La diferencia estriba en que si al libro se le podía
no comprar o por lo menos no traer al hogar, a la televisión ya no se le puede
evitar; la televisión está ahí, seductora y gratificante a la vez. Esto provoca un
enorme y nuevo “malestar en la cultura” y un “malestar en la comunicación
familiar y en la educación clásica”, que es quizá un malestar distintivo de
este gran cambio de época con el cual hay que lidiar de manera inteligente, ya
que exacerba la tensión siempre existente entre la aceptación y el rechazo que
trae consigo la presencia protagónica de la televisión, sobre todo entre los
adultos-educadores.
Si desde lo educativo, la incorporación actual del ecosistema comunicacional
está llena de aparatos y formalismos, y por tanto repleta de miopismo e
instrumentalismo reduccionista; desde la sociedad receptora, esto es, desde
las audiencias, su educación posible y deseable conlleva un alto grado de

50
incertidumbre. No hay certezas para iluminar el territorio sólo intuiciones que
permiten entrever algunos espacios por dónde avanzar.
Una fuente de incertidumbre se encuentra en los “destiempos” que salpican
el devenir cotidiano de los sujetos-audiencia. La televisión, sobre todo, convier-
te el acontecer en presente efímero, en especial a través de sus noticiarios. La
instantaneidad de las emisiones televisivas a la vez que confieren novedad a la
información, la vacían de historicidad. El resultado es un flujo audiovisual cons-
tante, sin principio ni fin, que transmite un presente continuado caprichosa-
mente tanto para el emisor como para las audiencias. Así, lo que pasó ayer sin
adquirir historia, vuelve a pasar hoy en la pantalla y puede volver a ser visto
mañana sin que realmente vuelva a pasar. Esta es la manera en que la voracidad
televisiva por ratings “adestiempa” la historia, que en imágenes en movimiento,
pero involutivo, asoma por sus pantallas.
La visión de un tiempo sin dimensiones, de un “tiempo adestiempado” su-
merge a las audiencias en un mar de sensaciones sin proyección en la realidad,
que pasa como ficción en la pantalla. Una ficción que se asemeja a lo real, pero
que se intercambia, como esa película reportaje de los dinosaurios en el Discovery
Channel o la película de Parque Jurásico, que extrapola una posibilidad que si en
la historia no fue la que se hizo verdad, en la realidad de las pantallas adquiere
gran verosimilitud.
Otra fuente de incertidumbre se encuentra en esa avalancha de represen-
taciones mediáticas e informaciones flotantes en Internet y demás fuentes de
referentes. ¿De dónde vienen? ¿Quién las produce? ¿Cómo se comparan unas
con otras? ¿Cuáles son informaciones verídicas?, etc. Son preguntas que todos
nos hacemos permanentemente y para las cuales no acabamos de tener respues-
tas contundentes. ¿Conlleva la inmersión en los mundos cibernéticos efectos
negativos en la reinserción al mundo real de las audiencias? ¿El retraso que se
observa en el dominio pleno de la lecto-escritura entre los niños y jóvenes se
debe a ese bombardeo audiovisual y digital al que están expuestos cotidia-
namente? ¿Es posible hacer alianzas estratégicas entre el mundo escolar y el
ecosistema comunicacional? ¿Es factible formar sujetos sociales dentro de, y para
una cultura audiovisual?
Mi apuesta personal es que sí. Pero no con programas remediales y ocasiona-
les o complementarios, sino a través de una refundación de lo educativo en las
sociedades contemporáneas. Habría que tener como objetivo en el horizonte el
reinventar la educación, sus procesos y sus objetivos, comenzando por incluir
diferentes alfabetizaciones para poder comunicarse e interaccionar a lo largo y

51
ancho de múltiples lenguajes sobre los cuales se da de hecho la actual circulación
del conocimiento. Se requiere formar “políglotas culturales” que puedan hacer
estallar la monotonía hegemónica de las expresiones redundantes de los pensa-
mientos únicos que nos rodean. Asimismo habrá que privilegiar aquellas
destrezas o habilidades que permitan a los sujetos-audiencia de hoy seleccionar,
evaluar y asociar críticamente, contextualizando y ponderando esa “proliferación
informativa homogenizante” a la que tienen acceso. Analizar, clasificar, compa-
rar, problematizar, sintetizar y crear son algunas de esas habilidades que se deben
aprender y ejercitar para sobrevivir y transformar los entornos mediáticos e
informáticos que conforman el ecosistema comunicacional. Este tipo de esfuer-
zo debe hacerse tanto dentro como fuera de las instituciones educativas.
Si se asume en serio que el aprendizaje no está a restringido a tiempos, luga-
res y situaciones, mucho menos a instituciones o planes de estudio o métodos;
el escenario propio de la educación es el conjunto de escenarios propios del
sujeto social mismo a lo largo de la vida.

BIBLIOGRAFÍA

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Postman, Neil (1999): El fin de la educación, Eumo Octaedro, Barcelona.
Sartori, Giovanni (1998): Homo Videns. La sociedad teledirigida, Taurus,
Madrid.

53
 Educación, Ciencias Sociales y Cambio Social*

Jorge Luis Acanda**

Parece ser, por el título de esta mesa, que se nos invita a reflexionar sobre la
relación entre educación, ciencias sociales y cambio social. Quiero entonces co-
menzar con una idea que, alguna vez expresara ese gran maldito y heterodoxo
que fuera Oscar Wilde. Él dijo: “sólo es digno de aprenderse aquello que no
puede enseñarse”. Esta sentencia tiene dos lecturas, complementarias entre sí. En
la primera, se nos da a entender que los conocimientos fundamentales deben ser
aprehendidos por el individuo por sí mismo, a través de su relación cognoscitiva
de enfrentamiento con la vida. En la segunda, se descalifica como inadecuado al
sistema tradicional de educación, que más que un sistema de aprendizaje es
un sistema de enseñanza, que se apoya en la posición pasivamente receptiva y
repetitiva de la persona que es colocada en la condición de alumno.
Creo que traer a colación este aforismo del Gran Oscar es pertinente para el
tema que nos ha de ocupar, por dos razones: La primera es que su contenido nos
introduce a la necesidad de reflexionar sobre el proceso de educación desde una
perspectiva amplia y profunda: ¿qué quiere decir educar?; ¿cómo se relaciona el
proceso de enseñanza-aprendizaje con la educación?; ¿cómo se enseña y cómo se
aprende?; ¿qué puede significar utilizar la educación como instrumento auxiliar
para el cambio social? Y más aún: ¿qué vamos a entender por cambio social? Es
preciso entonces utilizar todo el acervo de conocimientos que las así llamadas
ciencias sociales (y más adelante explicaré por qué utilizo ese término aquí en
forma peyorativa) pueden brindar para responder al conjunto de interrogantes
que nos plantea este apotegma. La segunda razón es que esta frase podemos
* Texto leído en el Encuentro “Educación Popular y Alternativas Políticas en América Latina”, convo-
cado por el Centro Memorial Martin Luther King el 19 de noviembre de 1998, en la mesa redonda del
mismo nombre.
** Jorge Luis Acanda, Licenciado en Historia, Doctor en Ciencias Filosóficas en la Universidad de
Leipzig, Alemania, 1988, Profesor Titular del Departamento de Filosofía de la Universidad de La
Habana, Profesor Principal de la disciplina “Historia del pensamiento marxista”. Ha impartido
conferencias en Cuba y en universidades de Europa y Latinoamérica. Autor de varios libros y artículos.

54
dividirla en dos problemas que me han de servir como hilo conductor de esta
intervención. Primero: ¿qué es lo verdaderamente digno de aprenderse? Segun-
do: ¿por qué se afirma que ello no puede ser enseñado?
Comenzaré por la segunda interrogante, para lo que es preciso reflexionar
sobre cómo se ha entendido tradicionalmente el proceso de enseñar. El enfoque
que proporcionó la Ilustración es paradigmático.
La Ilustración fue expresión histórica de la ideología burguesa de la emanci-
pación. Ella abrió pasó a la interpretación de la realidad como algo racional, y
por lo tanto explicable. Su objetivo era el de liberar a los hombres del engaño y la
superstición mediante la luz del saber, y convertirlos así, de esclavos en señores y
dueños de su vida. Su intención era, por lo tanto, terapéutica: llevar a todo
fenómeno social ante el tribunal de la razón para decidir sobre su eliminación o
transformación, Su programa era el de “desencantar” al mundo para someterlo
al dominio racional del hombre. Eliminar –para decirlo con un lenguaje actual–
las “patologías” de la sociedad.
En contraposición con la concepción teológica de la iluminación del hombre
mediante la revelación divina, la Ilustración hacía hincapié en la capacidad racio-
nal del individuo para lograr el conocimiento de la realidad y su autoconoci-
miento. La respuesta que en su momento proporcionó Kant a la pregunta ¿qué
es la Ilustración? destaca admirablemente el énfasis en la capacidad de indepen-
dencia racional del sujeto. Decía Kant: “Ilustración es la liberación del hombre
de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse
de su propia inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque
su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse
por si mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude!, ¡ten el valor de servirte
de tu propio entendimiento! Este es, pues, el lema de la Ilustración”. La esencia
de la Ilustración era la voluntad de que el individuo alcanzara la madurez, la
capacidad de autonomía y responsabilidad en la dirección de su propia vida.
La intención teórica era la de concebir al hombre como sujeto de su vida.
Sujeto, en tanto convierte en objetos de su actividad a los fenómenos que lo
rodean, que no se subordina ya a ellos (sean fuerzas naturales o instituciones
sociales); sino que los objetualiza para dominarlos y utilizarlos en la conforma-
ción de una vida feliz. Y es aquí donde aparecen las contradicciones insalvables
del proyecto de cambio social que se planteó la Ilustración. El objetivo era edu-
car a los hombres, pero, ¿quién introduce la luz en la mente de los hombres?
Otros hombres: los ya ilustrados. Ellos convierten a los demás individuos en
objetos de su actividad educativa, y son los que los conducen hacia la razón y la
felicidad. Es decir, en la actividad de ilustración, se objetualiza al otro.

55
 Las relaciones intersubjetivas (sujeto-sujeto) sólo pueden ser comprendidas
en los marcos de la Ilustración clásica como relaciones objetuales (sujeto-objeto).
Con ello, la Ilustración se traiciona a sí misma. Divide a los hombres en dos
grupos: los educadores y los educados. La aspiración a la autodeterminación
cabe tan sólo para los sujetos ilustradores, no para los individuos-objetos a ser
ilustrados. Su función emancipadora cae prisionera de su tendencia objetualizante
y cosificadora. La educación, concebida como ilustración, se configura bajo el
signo de la dominación. La burguesía desarrolla su proceso de cambio social
conservando la dominación, la asimetría de las relaciones sociales intersubjetivas,
y desarrollando hasta el paroxismo el proceso de objetualización o cosificación.
El proceso de educación se estructura según este esquema. Enseñar supondrá
entonces la existencia de un sujeto que sabe y un alumno-objeto al que se le
proporciona la luz del saber. Toda relación interpersonal (la del maestro con el
alumno, el terapeuta con el enfermo, el salvador con el salvado) será vista como
la de un “sujeto” con un “objeto”. El cambio social que produjo la burguesía era
tan sólo parcial. La aspiración a la autoproducción de sí mismo, a la madurez y
la autodeterminación es algo encomiable y digno de ser conservado. Pero la
salida a las aporías de la Ilustración clásica sólo es posible reinsertándolas en el
contexto de relaciones verdaderamente intersubjetivas.
Es a esta idea a la que apuntaba Marx cuando redactó la tercera de sus tesis
sobre Feuerbach. En ella se somete a crítica (por primera vez en la historia de las
ideas) la interpretación objetualizante de las relaciones interpersonales.
Discúlpeseme que la cite en extenso: “La teoría materialista de que los hombres
son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los
hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educa-
ción modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que
cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Condu-
ce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales
está por encima de la sociedad...”. El enfoque tradicional, típico de la Ilustración,
del perfeccionamiento de la sociedad humana como acto pedagógico, divide a los
hombres en dos grupos: los educadores y los educandos. Marx comprende que la
deficiencia fundamental de este punto de vista es que coloca a los “educadores”, a
los “ilustrados” fuera del proceso de la reflexión crítica sobre la realidad, y los pone
por encima de los demás hombres. Las masas populares son simples objetos. Pero
para Marx, la revolución es algo mucho más complejo que eso: “La coincidencia
de la modificación de las circunstancias y la actividad humana sólo puede conce-
birse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria”. La revolución
comunista –entendida por Marx como cambio social radical– tiene que romper

56
el molde de las relaciones interpersonales objetualizantes, para devenir un proce-
so en el que los hombres, interactuando entre sí y con su condicionamiento
material, al transformar a este se transforman a sí mismos.
El proceso de educación tiene que ser concebido de otra manera. Si quere-
mos que contribuya a un tipo de cambio social que implique un replanteamiento
desobjetualizador de las relaciones intersubjetivas tiene que cambiar él mismo, y
en forma esencial. Tiene que ser parte del cambio social.
En “El Manifiesto Comunista” se expresará una idea concomitante: “Todas
las clases que en el pasado lograron hacerse dominantes trataron de consolidar la
situación adquirida sometiendo a toda la sociedad a las condiciones de su modo
de apropiación. Los proletarios no pueden conquistar las fuerzas productivas
sociales sino aboliendo su propio modo de apropiación en vigor, y, por tanto,
todo modo de apropiación existente hasta nuestros días”.
Este pasaje ha sido objeto de una mala interpretación básica por aquellos que
no conocen el contenido que el concepto de apropiación tenía en la filosofía
clásica alemana (en especial, en Hegel), de la que Marx era heredero directo. Se
confunde con expropiación, y se piensa que aquí simplemente se nos dice que el
proletariado tiene que destruir el modo capitalista de expropiación. Lectura a
todas luces insuficiente, por cuanto en el fragmento citado se exhorta a la clase
obrera a abolir también su propio “modo de apropiación”. Ya en los Manuscritos
económico-filosóficos de 1844, se había presentado al comunismo como supera-
ción positiva del modo de apropiación enajenante de la realidad. El concepto
apropiación apunta al proceso complejo en el que los seres humanos, al producir
su mundo, se producen a sí mismos y producen su subjetividad. El hombre se
apropia de la realidad porque la produce. La hace suya al crearla mediante su
actividad práctica. Pero el modo en que la hace suya, se apropia de ella, la
interioriza y la traduce en elementos de su subjetividad (sus capacidades, poten-
cialidades, ideas, aspiraciones, valores, etc.), está condicionado por el modo en
que la produce. Producción y apropiación, por lo tanto, forman un todo indivi-
sible. Producción dice del proceso de objetivación del hombre, que crea los
objetos de su realidad y en ellos expresa su subjetividad. Apropiación dice del
proceso de producción de la subjetividad humana, de su autoproducción como
sujeto. Todo modo social de producción de la realidad es, a la vez, un modo
social de apropiación de esa realidad (y por lo tanto, de autoproducción del
hombre). Todas las clases sociales dominantes hasta ahora han sometido al resto
de la sociedad a su modo específico de apropiación. Es decir, a su modo de auto-
producción. Todas las clases dominantes existentes han logrado ese dominio
porque se han autoproducido como los únicos sujetos verdaderos del proceso
histórico, creando a todas las demás clases y grupos sociales como objetos de su
57
autoproducción. La burguesía, pese a su carácter históricamente revolucionario,
no rebasó este patrón. Su modo de apropiación es enajenante y explotador por-
que implica que para autoproducirse como clase dominante tiene que crear al
proletariado (y mantener a las clases provenientes del viejo orden social) como
objeto de su dominio, desprovisto de toda posibilidad de autodeterminación.
El resto de la sociedad es tan sólo un conjunto de objetos de su autoreproduc-
ción. Por eso en “El Manifiesto (...)” se llama a abolir todo modo de apropiación
existente hasta nuestros días, y crear uno nuevo, en el que ninguna clase social
pueda objetualizar o cosificar a las demás. La revolución comunista significa,
para Marx y Engels, el surgimiento de una sociedad en la que ninguna clase sea la
dominante, y por tanto, todos los grupos sociales puedan asumir lo que hasta
ahora les ha sido negado: el papel de sujetos, la facultad de autoproducirse a sí
mismos. No es casual que el capítulo II de esa obra, titulado “Proletarios y Co-
munistas”, en el que se exponen las concepciones de sus autores sobre el comu-
nismo, termine con esta idea: “En sustitución de la antigua sociedad burguesa,
con sus clases y sus antagonismos de clase, surgirá una asociación, en la que el
libre desenvolvimiento de cada uno será la condición del libre desenvolvi-
miento de todos”. Lo que aquí se propone es una subversión total de la lógica
de estructuración de las relaciones intersubjetivas.
Ahora se nos hace más clara la segunda parte de la afirmación de Oscar Wilde.
La educación, entendida dentro de los moldes afincados por una tradición de
más de quince mil años de objetualización de las relaciones interpersonales, im-
plica la imposición al educado de esquemas mentales, de estilos de pensamiento,
de normas y valores, por parte del educador. Al individuo se le enseñan respues-
tas, se le proporciona un saber meramente instrumental, un saber operar con
instrumentos cognoscitivos para encontrar las respuestas adecuadas en cada
situación concreta a determinadas preguntas fijadas de antemano. Las preguntas
se le presentan como demandas naturales e inescrutables, emanadas de la vida
misma. Pero no se le enseña a interrogarse sobre esos instrumentos que se le
proporcionan, y muchísimo menos a cuestionarse la racionalidad e intencionalidad
de las preguntas, de las demandas que supuestamente debe resolver, los roles
sociales que debe cumplir, las exigencias que debe satisfacer. Históricamente, a
los individuos se les ha enseñado a resolver eficientemente los problemas deriva-
dos del funcionamiento y reproducción de relaciones sociales asimétricas, de
dominación y explotación.
Se nos ilumina así la primera parte del apotegma. ¿Qué es lo verdaderamente
digno de ser aprendido? Está claro: Lo esencial es aprender a formular las pre-
guntas. Eso implica, en primer lugar, aprender a cuestionar la legitimidad de las
preguntas, de las demandas, de las exigencias y los roles que se le presentan al
58
individuo con fuerza de requisito histórico-natural. Y en segundo lugar, apren-
der a interrogar a la realidad. El, para mí, indispensable Carlos Marx dijo un día
que el adecuado planteamiento del problema lleva implícita en sí la mitad de
su solución. Las preguntas condicionan a las respuestas. El monopolio del
poder es, ante todo, el monopolio de poder formular, legitimar y hacer cir-
cular determinadas preguntas. Lo verdaderamente esencial –lo digno según
Oscar Wilde– es aprender a cuestionar, tomando el concepto de “cuestio-
nar” en una doble acepción de complementariedad: cuestionar las preguntas
socialmente establecidas, y traducir la realidad circundante en cuestiones a
enfrentar. Para decirlo entonces en una terminología filosófica de la que soy
gozoso deudor: aprender a criticar. Ello sólo se logra a través del ejercicio
continuado y libre del criterio propio. Tal vez por estas razones Raúl Roa, el
padre de la teoría política marxista en Cuba, escribiera en uno de sus inspira-
dos y magistrales artículos de la década del cuarenta que más que una democra-
cia, a lo que él aspiraba era al establecimiento de una aristarquía, es decir, al
poder de los que saben criticar.
Concedámosle entonces la razón al autor de “El abanico de Lady Windermer”:
las grandes verdades de la vida no pueden ser enseñadas. Cada uno tiene que
descubrirlas por sí mismo. Lo único que puede enseñarse es un estilo de pensa-
miento que permita alcanzar esas grandes verdades. Si aceptamos esa idea, en-
tonces se me impone un segundo momento en esta intervención. No me queda
más remedio, abusando de la consideración y la deferencia que me han demos-
trado siempre los que han organizado este encuentro, que pasar a cuestionarme
–en el doble sentido complementario que ya apunté anteriormente– el título
mismo que aquí nos convoca: ¿Qué puede querer decir eso de “educación, cien-
cias sociales y cambio social”?
Primero, pediría que se cambiara la formulación de “ciencias sociales”. Evoca
la posibilidad de dividir la realidad en sectores estancos, bien diferenciados entre
sí y con una relación meramente de exterioridad, y de crear saberes específicos,
cada uno con un objeto diferente y aparatos conceptuales propios y diferentes.
Evoca la intención de convocar entonces a científicos sociales, incomunicados
unos de otros por la intraducibilidad de sus lenguajes respectivos y de sus regio-
nes exclusivas de investigación, utilizando un concepto de pretensa
“multidisciplinariedad” que parece llamar a una suma mecánica o amontona-
miento de pequeños saberes. Evoca, por último, al fetiche de la total objetividad
y rigurosidad en los saberes sobre el hombre y la sociedad, que tanto daño han
hecho y seguirán haciendo. Como la sociedad es una sola, un haz apretado de
relaciones, propongo sustituir el plural por el singular y cambiar el concepto por
el de teoría social crítica. Es decir, explicitar que lo que buscamos es una
59
interpretación sistémica y totalizadora sobre la realidad social, la cual sea a su vez
crítica por cuanto busca contribuir a la revolución.
Después de esto, y lanzado ya sin escrúpulos por la pendiente del abuso de
confianza, pediría cuestionarme el lema de “cambio social”. ¿Qué cambio social
es el que queremos producir? Ochenta años de experimentos anticapitalistas
desde el poder nos han enseñado que cualquier acumulación de cambios sociales
no produce necesariamente el cambio social. Estos ocho decenios nos enseñan
que sabemos lo que queremos destruir; pero todavía no tenemos la claridad
necesaria en lo que queremos construir. Nos enseñan que destruir el capitalismo
y crear una sociedad diferente, desenajenante y liberadora, implica la difícil tarea
de destruir todo modo de apropiación hasta ahora existente y crear uno de tipo
inédito, que base su especificidad revolucionadora en su incompatibilidad con la
objetualización y cosificación de las relaciones interpersonales. “Cambio social”
aquí, entonces, tendría que ser sustituible por transformación revolucionaria
del modo de apropiación.
Por último, el concepto que está en el centro de las preocupaciones y ocupa-
ciones de los organizadores de este encuentro. Alertar que “educación” es mucho
más que el proceso de enseñanza-aprendizaje a que es sometido el individuo en
las aulas. Reflexionar sobre la educación como elemento esencial para la revolu-
ción desenajenante de los modos de apropiación no nos puede llevar a recaer en
las ilusiones típicas del iluminismo dieciochesco y del cartesianismo de izquier-
da de sobrevalorar el papel de las escuelas y las universidades en la transforma-
ción de la sociedad. Por educación tendríamos que entender todo el conjunto de
procesos en los que son incardinadas las personas, y en el contexto de los cuales
y bajo su condicionamiento tienen lugar su socialización y su individualización.
Tendríamos entonces que precisar este concepto de educación para que nos per-
mitiera apuntar a la reflexión sobre la complejidad de estos procesos.
Después de tanto atrevimiento y tanta descortesía de mi parte, me apresuro
a terminar pidiendo perdón, y para invocar misericordia hacia mis provocacio-
nes traeré a colación un pasaje de la Biblia que siempre me ha gustado particular-
mente. Me refiero a aquel en que se nos dice: conocerás la verdad y ella te hará
libre. La cuestión es la siguiente: ¿cómo queremos que las personas conozcan la
verdad? ¿Mediante una revelación proveniente desde la altura de un Mesías indivi-
dual o colectivo que arrojará el fruto del saber a las bocas abiertas de una multitud
de individuos, ninguno de los cuales sabe buscarla por sí mismo? o por el contra-
rio, ¿aspiramos a que cada individuo pueda alcanzar la verdad por sí mismo, tejien-
do día a día con tesón y pericia, con el sudor de su frente y de su mente, el
edificio de su libertad? Con esta interrogante terminó mi intervención.

60
 El otro lado de la imagen*

Pablo Ramos Rivero**

TRES ANÉCDOTAS PARA UNA REFLEXIÓN

1. Una mañana me detuve a observar a un niño de 9 años que, frente a un

cine, se afanaba en copiar en su cuaderno el “Voltus V” que mostraban las
fotos de la cartelera.
– ¿No crees que vas a llegar tarde a la escuela? –le pregunté.
– Su respuesta: No importa, a primer turno tengo clase de matemáticas.
2. En un aula de adolescentes la profesora de Educación Artística menciona
nombres de algunas de las personalidades del Renacimiento: Leonardo,
Rafael, Michelangelo...
–¡Ah! –es interrumpida bruscamente por un escolar de 12 años– ¡las Tor-
tugas Ninjas!
3. El pequeño preescolar –nos contó una colega uruguaya– jugaba, durante
el receso, a transformar su robot en una nave espacial. Al llegar la hora de
volver al aula guardó el juguete en un bolsillo y, con expresión contraria-
da comentó: ¡Bah!, ahora otra vez a aburrirme con los “cubitos”.
Hechos como estos y otros no tan cotidianos, pero más dramáticos reporta-
dos por la prensa de diversas partes –el pequeño que se lanzó al vacío imitando al
superhéroe, o aquel otro que disparó contra un compañerito de juegos, tal como
lo había visto hacer en una película– han dado lugar a inquietudes de maestros,
investigadores, periodistas y padres de familia desde que las imágenes en movi-
miento transitaron el camino de curiosidad científica a espectáculo masivo.

* Diálogos de la Comunicación, Edición No. 37, setiembre, 1993, en: URL:http://

www.dialogosfelafacs.net/dialogos_epoca/pdf/37-05 PabloRamos.pdf.
** Pablo Ramos Rivero: Máster en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de La Habana.
Coordinador General de UNIAL, Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano, red que congrega
representantes e instituciones que trabajan en favor de la formación de los niños y jóvenes como
espectadores activos, críticos y participativos.

61
 Y es que muchos de los patrones de comportamiento, actitudes, valoracio-
nes éticas y estéticas de los sueños y temores que sobre el mundo de hoy y el de
mañana tienen los niños –y no pocos adultos– son conformados por las imá-
genes que presentan los medios o por aquellos objetos derivados o promovidos
por ellos.
El niño, como un nuevo Gulliver, acompaña su tiempo, sus juegos y
ensoñaciones con aquellos gigantes que cobran vida en el espacio intermitente-
mente iluminado de la pantalla de cine o con aquellos otros de proporciones
liliputienses encerrados, punto a punto, en los aparatos receptores. El telescopio
es sustituido por el telecomando para otear, en la ventana electrónica, los nuevos
mundos que un Lucas o un Spielberg proponen como alternativas a la envejeci-
da galaxia gutenberiana.
Pareciera como si la distancia entre los fines de la institución escolar y las
realidades que imponen los medios fuese insalvable y no hiciera más que crecer.
No es casual entonces, el repetido llamado que desde hace algunos años se viene
haciendo en reiterados foros para que se asuma con responsabilidad la difusión
de información y materiales que promuevan el bienestar social, espiritual y moral,
físico y mental del niño.1 Sin embargo, todo no puede dejarse a la competencia
profesional y ética de realizadores y difusores de mensajes; es menester la capaci-
tación de los espectadores de forma tal que puedan adoptar una actitud selectiva
y crítica ante lo que exponen. Es preciso que la educación escolar enfrente de
manera creadora los contenidos, las técnicas y tecnologías de los medios de co-
municación intentando establecer una coexistencia enriquecedora y un diálogo
permanente entre ambos sistemas de influencias... La escuela ha de asumir, con
urgencia, su lugar en medio de los medios.
Es en este proceso convergente donde cabe colocar un proyecto social que
tenga como objetivos: desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad física
y mental del niño hasta el máximo de sus posibilidades; inculcarle el respeto a los
derechos y libertades fundamentales del hombre, el respeto a sus padres, a su propia
identidad cultural y a los valores nacionales, a las civilizaciones distintas a la suya y al
medio ambiente natural; prepararlo en fin, para que asuma una vida responsable en
una sociedad libre, con espíritu de comprensión y tolerancia, igualdad de sexos y amis-
tad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos, tal como son las
aspiraciones de la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada el 20 de
noviembre de 1998 por la Asamblea General de las Naciones Unidas.2

1
Cf. Artículo 17 de la Convención de los Derechos del Niño, Gaceta Oficial de Cuba, La Habana, 28
diciembre 1991, año LXXXIX, p. 380.
2
Cf. Artículo 29 de la referida Convención de los Derechos del Niño, ob. cit., p. 382.

62
 EL NIÑO, LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Y LA ESCUELA ¿LAS PARALELAS SE CRUZAN?

Ya desde 1969 en una reunión de expertos en información convocada por la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco) se expuso con claridad el problema: “El flujo de información que los
jóvenes reciben hoy día fuera del marco de su escolaridad normal cuestiona todo
el contenido de los programas escolares”.3
En fecha más reciente la propia Unesco ha reconocido que el concepto de
alfabetización tal y como debe ser entendido en nuestros días tiene un alcance
que va más allá de la capacitación básica para la lectura, la escritura y los cálculos
aritméticos sencillos. En un sentido ampliado –y por ello acorde con las realida-
des de la sociedad contemporánea– se refiere a un conjunto de capacidades inte-
lectuales que permiten la obtención y procesamiento de la información
significativa. Se habla pues de alfabetización en las ciencias, la computación y en
los medios de comunicación.4
Ciertamente, una tradición pedagógica para la cual lo primero es el verbo
–verbo conjugado en futuros, presentes y pretéritos pluscuamperfectos– ha
desestimado obstinadamente el extraordinario poder de atracción que el
cinematógrafo y sus actuales parientes electrónicos han ejercido y ejercen sobre
millones de personas y, con particular intensidad, sobre los niños. Así, al
analfabetismo de la letra, generalizado en la mayor parte de nuestros países, vino
a sumarse el analfabetismo de la imagen, común aun en aquellos que con mayor
o menor suerte pudieron sentarse en el duro pupitre escolar.
Unido a lo anterior, el siglo xx no ha podido desembarazarse por completo
de una práctica docente cuya premisa es que mientras más difícil y desagradable
sea la labor de la escuela más educativa será (heredera legítima de la que enarbo-
lara como divisa la letra con sangre entra). Resulta pues natural entender el recha-
zo hacia un espectáculo cuyo carácter de diversión es enfatizado por las famas
comerciales.
Debe considerarse también la amenaza que para el estatus social del profeso-
rado representó la introducción de la imagen en el aula: ya no es el maestro el
comunicador por excelencia, y comienza a advertirse el desfasaje entre esta gene-
ración preicónica y los alumnos rodeados de un mundo saturado de imágenes.
Del antagonismo entre, por una parte, razón y discurso lógico, y por otra lo
imaginario y lo sensorial, es que se generan las nociones que denotan la presencia

3
Unesco. La educación en materia de comunicación. París, 1984, p. 218.
4
Unesco. Satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje. Una nueva visión para el Decenio de 1990.

63
de esas dos fuentes de influencias que significan los medios y la escuela, defini-
dos a partir de lo que se ha dado en llamar civilización de la imagen y, especial-
mente escuela paralela, la “escuela” de los medios de comunicación –ese mosaico
surrealista del que hablara Mc Luhan– situada en franca oposición a la escuela
tradicional, la escuela de la lectura y la escritura, con sus asignaturas, programas
y metodologías claramente definidos.
Desde esta perspectiva se impone la necesidad de vincular educación y comu-
nicación en pos de la formación de un sujeto activo, crítico, creativo y participativo
–en definitiva, autorregulado, como gustan decir mis colegas— ante los medios
de comunicación social. Sujeto que –y en esto hago mías ideas sustentadas por
Mario Kaplún, María Josefa Domínguez y otros autores latinoamericanos–5 ha
de ser agente transformador de su destino humano, apto para desarrollar sus
capacidades de reflexión y que, conocedor de los códigos y lenguajes, discrimine
lo que de alienante pueda haber en las propuestas comunicacionales y de res-
puestas expresivas y originales nacidas de sus aspiraciones como individuo y ente
social comprometido.
Es justo reconocer que ha habido acercamiento gradual entre comunicadores
y educadores en un proceso que, utilizando la expresión de la profesora argenti-
na Graciela Carbone, ha ido del divorcio, el recelo y la denuncia, hacia las posibles
vinculaciones.6
Hoy es difícil encontrar aseveraciones tan categóricas como las hechas en
1924 por el sacerdote y maestro Bernardo Gentilini, quien a pesar de reconocer
la eficacia instructiva y educativa del cine cuando se le emplea como medio
gráfico para la enseñanza objetiva de la historia, la geografía, las ciencias naturales
y morales; consideraba, a su vez, que la intervención de este medio era fatal para
el imperio de las ideas, dada la preponderancia que goza, justamente, la imagen
representativa. Desde su punto de vista el cine era, sin duda, el corruptor mayor
de la sociedad.7
Rebasadas las primitivas concepciones conductistas tipo aguja hipodérmica y
las limitaciones impuestas por un modelo funcionalista de la comunicación; la
investigación y la práctica comunicativa han redescubierto al receptor. A las

5
Remitimos sin ser exhaustivos a: Mario Kaplún, El comunicador popular, Editorial Humanitas, Buenos
Aires, 1986, 2da. edición; María Teresa Quiróz: “La recepción critica de la televisión”, Cuadernos
CICOSUL, Lima, 1988; María Josefa Domínguez: Activos y creativos con los medios de comunica-
ción, Unesco, 1990.
6
CARBONE, Graciela: “Educación y comunicación social”, revista Alternativas, Centro de Producción
Educativa, Pcia, de Buenos Aires, Tandil, 1991, año V, N° 7, pp. 55-80.
7
Gentilini, Bernardo: “El cine ante la Pedagogía y la Medicina, ante la Moral y la Religión”, Madrid,
1924, pp. 32, 39 y 46.

64
interrogantes: ¿qué ofrecen los modernos medios de comunicación de masas?
¿cuál es su impacto sobre el más joven público?, ha venido a sumarse el
cuestionamiento de qué hace la audiencia con los mensajes. Más recientemente,
y cada vez con mayor intensidad, se ha añadido otra, centro de nuestro interés:
¿qué alternativas pueden abrirse para facilitar una comprensión activa y crítica del
universo de imágenes que los medios ponen a nuestro alcance?
El rescate del protagonismo de los sujetos, de las mediaciones que imponen las
culturas y las prácticas cotidianas, de las relaciones interactivas y lúdicas de los
receptores con los medios, es la característica de la nueva perspectiva en la inves-
tigación de comunicación. Pero al trasladar el punto de mira de un emisor omni-
potente a un receptor con libertad de acción se corre el riesgo –apunta Jesús Martín
Barbero– de olvidar la desigualdad de intercambio en nombre de la libertad de
lectura.8 Es preciso contextualizar y relativizar estos términos si, coexistiendo
con las prácticas actuales de exhibición, no se enfrentan estrategias de mediación
que permitan hacer del consumo un espacio de valor cognitivo.
¿Qué posición adoptar cuando a las ventajas potenciales de las nuevas tecno-
logías de comunicación (ampliación del campo de elección, personalización del
consumo, libertad del consumidor respecto al sistema distributivo), el análisis
de la utilización concreta de, por ejemplo, el video doméstico, evidencia la reite-
ración especializada de los modelos consolidados por el uso de la televisión y no
una real diversificación electiva de géneros y programas?9
Con lucidez Octavio Getino sugiere que ante la avalancha de materiales pro-
ducidos en el exterior, y cuya difusión se ha hecho ya inevitable, la respuesta no
estaría únicamente en restringir la difusión del material foráneo –lo que sólo
alentaría un interés indiscriminado por el mismo– sino en promover la capacidad

8
Martín Barbero, Jesús. “Recepción: uso de medios y consumo cultural”, en Diálogos de la Comunica-
ción N° 30, junio de 1991, p. 4, la cita se refiere en particular al texto de Michele Mattelart y Armand
Mattelart “Recepción: el retorno al sujeto”, aparecido en el propio número de la revista, pp. 10-18. En
este ensayo podemos leer: “Lo que molesta es la operación de diversión que está ayudando a legitimar
frente a la necesidad de una regulación de los flujos de imágenes sobre un mercado en el que prima la
desigualdad. Porque la libertad no puede limitarse a la libertad de lectura de los productos de los demás:
también debería concebirse como libertad de leer los productos de las culturas no hegemónicas en el
mercado, empezando lo más a menudo por la propia [...]. Semejante modo de ver las cosas es totalmen-
te coherente con el catecismo neoliberal que preconiza la necesidad de dejar actuar el libre fluir de la
información” (p. 13).
9
Wolf, Mauro: “Tendencias actuales del estudio de los medios”, Diálogos de la comunicación N° 30,
junio de 1991, p. 30. Referidos a nuestro país podemos remitir a los trabajos de investigación: Pablo
Ramos et. al, “El video en un grupo de jóvenes”, Memorias del Tercer Simposio de la Cultura, Ciudad
de La Habana, 1985; “Vida cotidiana y universo audiovisual de los jóvenes”, Memorias del IV Simposio de
la Cultura, Ciudad de La Habana, 1986.

65
crítica de la población a fin de que sea capaz de adaptar o negar los mensajes por lo
que conoce de ellos.10
Es aquí donde han de insertarse, de forma sistemática y coherente, las media-
ciones que instituciones tales como la familia y la escuela deben ejercer, como
una de las maneras de hacer espectadores. Para el investigador mexicano Guillermo
Orozco Gómez, lo que hagan o dejen de hacer la familia y la escuela con respec-
to a la televisión y los niños tiene efectos no sólo en su cantidad de exposición al
medio, sino también al tipo de preferencias programáticas, gustos, opiniones
sobre lo que se le ofrece y sobre la forma de apropiarse de sus contenidos. Tal
interacción comunicativa es susceptible de ser modificada en la dirección que se
juzgue conveniente, lo que corrobora la importancia de una educación para la
recepción a través de la cual se abra el camino para que el disfrute de los medios
audiovisuales de comunicación llegue a convertirse en una experiencia lúdica y a
la vez de aprendizaje, mucho más intensa y productiva de lo que actualmente es
y más acorde con el tipo de socialización que deben promover los educadores.11
En la Conferencia General de la Unesco, convocada en 1989, se expuso la
importancia de los medios audiovisuales de comunicación como componentes
indispensables de esa alfabetización que impone nuestro tiempo, centrándose
en la posibilidad de fomentar entre los jóvenes, a través de la educación, la
apreciación y la apropiación de los mensajes trasmitidos por las modernas tec-
nologías de comunicación. Para tal objetivo el Proyecto de Plan a Plazo Medio
(1990-1995) discutido en esa reunión se propone:
1. Brindar ayuda a la difusión de conocimientos técnicos y actitudes que
estimulen la evaluación objetiva de los medios de comunicación masiva
entre el público de diferentes ambientes socioculturales.
2. Ayudar a integrar los medios de comunicación en los programas de
estudio.
3. Contribuir a producir y distribuir materiales educativos y diseñar progra-
mas de formación que enfaticen en el aprendizaje práctico.
4. Respaldar la creación de redes para el intercambio de experiencias y mate-
riales.12
En muchas escuelas y en diversas latitudes proyectores de 16 mm., monitores
de televisión, aparatos de video, pueden verse formando fila junto a rotafolios,

10
Getino, Octavio: “La importancia del video en el desarrollo nacional”, Video, cultura nacional y
subdesarrollo, Filmoteca UNAM, México, 1985, p. 30.
11
Orozco, Guillermo: “No hay una sola manera de hacer televidentes”, Estudios sobre las culturas
contemporáneas, vol. IV, N° 10, p. 153.
12
Unesco, Conferencia General, Proyecto de Plan a Plazo Medio (1990-1995), París, 1989, pp. 78-79.

66
franelógrafos, pizarrones, mapas, carteles, modelos, maquetas y un sin fin de
ayudas audiovisuales y medios auxiliares de la educación. Para esta tecnología
educativa los medios son mecanismos suplementarios, no dispositivos de ense-
ñanza con contenidos propios. Incluso, al hablarse de educación estética, no
siempre se reconoce al cine o a la televisión como formas artísticas fundamenta-
les con las que el niño, desde su más tierna infancia, se pone en contacto –para
bien o para mal– con el mundo: su papel se ve reducido a mostrar ejemplos
representativos de las artes tradicionales.
Lamentablemente, como ha subrayado la profesora brasileña Marilia Fran-
co: o cinema educativo foi o primo pobre y rejeitado do cinema,13 y muchas de las
realizaciones cinematográficas o televisivas hechas con intenciones “educativas”
se vieron condenadas al bostezo de los alumnos al no considerar, en su justa
dimensión, el elemento artístico, consustancial a una obra audiovisual. El arte
educa, recordaba Gramsci, en la medida que es arte. Y esta sencilla verdad no
pocas veces fue ignorada, confundiéndose el enfoque didáctico con un didactismo
chato que no se apartaba del verbalismo de una concepción pedagógica escolás-
tica y de un modelo paternalista de la comunicación. Esta síntesis de una prácti-
ca contenidista en educación y de fórmulas verticales y autoritarias en
comunicación, ha dado como consecuencia la reiteración de esquemas teóricos
que no logran activar intelectualmente ni, menos aún, conmover emocionalmente.
Como en su momento destacó Jean Piaget, la introducción de estos recursos
sin una consecuente transformación metodológica que enfatizara en la actividad
espontánea, en la investigación personal y autónoma, sólo provocó una aparente
modernización en la escuela y la sustitución del verbalismo tradicional por otro
verbalismo más elegante y sofisticado.
No basta con que el cine, la televisión o el video sean considerados como
“medios auxiliares”13 de la educación, en tantos soportes de contenidos o dife-
rentes asignaturas. El reconocimiento que pedagogos y maestros pueden hacer
de los medios de comunicación como colaboradores del proceso docente no
debe limitarse al empleo de estos como meras ilustraciones. Ello, en última
instancia, no hace más que matizar el ya mencionado paralelismo.
Una valiosa y verdadera colaboración existirá cuando los medios no sólo abor-
den temas didácticos o educativos, sino cuando en el aula se analice y discuta
sobre los contenidos que los medios ofrecen en su contexto cotidiano ...
Viva y enriquecedora colaboración existirá cuando educando y educador
puedan penetrar en los misterios de la gramática y la sintaxis de imágenes y

13
“Cinema educativo e chato” (entrevista a Marilia Franco), Escola & Video. Projeto Video-Escola,
Fundaçao Roberto Marinho, No. 0, fevereiro 1991, p. 23.

67
sonidos, no por la mecánica repetición de interminables conjugaciones, sino en
el irregular proceso creativo: acercamiento a la utopía posible que transmutaría a
los medios de comunicación en medios de expresión...
Al margen de Euclides, las paralelas se cruzan y, en este caso, el punto de
intersección es el niño. Así, hemos de “intentar y procurar en la medida de lo
posible, arreglar las cosas satisfactoriamente y conseguir al menos que lo que no
pueda transformarse en bueno sea lo menos malo posible...” y esto bien se sabe,
lo dijo Tomás Moro.14

PARA QUE EL UNIVERSO TODO...

Para alguien preocupado por las imágenes a que cotidianamente se exponen

nuestros hijos no dejan de ser significativos dos de los resultados dados a cono-
cer la última noche del X Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamerica-
no: uno, que haya sido declarado desierto el premio a la mejor película infantil;
el otro, que el Primer Premio Coral en la categoría documental fuese otorgado a
Cien niños esperando un tren, filme donde Ignacio Agüero muestra la labor de
una mujer –Alicia Vega– que con la fe y la pasión de los primeros cristianos
intenta llevar la educación cinematográfica a chicos de barrios marginales de
Santiago de Chile.
Lo primero apunta hacia las dificultades que en nuestros países debe encarar
la producción y realización de materiales dirigidos a la niñez; lo segundo, hacia la
necesidad de emprender experiencias educativas que propicien la participación
activa del niño ante el lenguaje audiovisual.
Paradójicamente, en América Latina pese a las muchas palabras pronuncia-
das y a las miles de cuartillas escritas, alertando sobre las graves consecuencias
que para nuestros niños puede tener la reiterada exposición al mundo simbólico
creado y promovido bajo el amparo de la industria cultural, y de haberse genera-
do un conjunto de valiosas iniciativas que, en opinión del boliviano Luis Ramiro
Beltrán, colocan a la región como “la más activa y productiva del mundo en
desarrollo en materia de educación para los medios”, 15 escasas son las experien-
cias alternativas que han podido sobrevivir.
Convulsas circunstancias políticas y asfixiantes realidades económicas no son,
obviamente, las mejores condiciones para estimular esta labor. Al parecer mu-
chos son los obstáculos que deben ser vencidos, pero a nuestro juicio estamos en

14
Moro, Tomás: Utopía, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1974, p. 53.
15
Beltrán, Luis Ramiro: prólogo al libro de María Josefa Domínguez, ob. cit., p. 11.

68
un momento en que se hace impostergable una respuesta que aúne esfuerzos de
creadores, especialistas, investigadores y pedagogos. Respuesta que no ha de cir-
cunscribirse al ámbito de la producción y distribución de materiales cinemato-
gráficos o televisivos, sino que ha de estar también abierta a cómo encarar los
problemas de la educación audiovisual de niños y jóvenes.
Pero como el quijotismo es rasgo no sólo del espíritu español, como afirmara
Antonio Machado, sino también del de los latinoamericanos, y “porque –dijo el
poeta– algún día habrá que retar a los leones...” (a los de la Metro y los grandes
consorcios de la información, acoto yo), reducidos grupos de cineastas, teleastas
y videastas como modernos artesanos-alquimistas, se dan a la tarea de fijar, en
sales de plata o en los misterios del imán, imágenes con las que conjurar los
encantamientos de las mil y una lámparas maravillosas que las transnacionales
ponen al alcance del niño.
A su vez, las distintas experiencias latinoamericanas sobre comunicación alter-
nativa emprendidas por grupos de cine-clubes y asociaciones gremiales, comu-
nitarias, políticas o religiosas; la labor de educación popular iniciada por Paulo
Freire en oposición a los esquemas de una educación contenidista o manipulado-
ra, junto a los ecos de concepciones como las del lenguaje total, legitimadoras de
la validez cultural y la necesidad del estudio de los códigos comunicacionales
contemporáneos fueron, entre otros, factores que activaron las iniciativas en pro
de una educación audiovisual, ya sea en el marco curricular o, como ha sido más
frecuente, de forma extracurricular.
A lo largo de más de veinte años se han desplegado por toda la geografía del
subcontinente intentos –efímeros o precarios unos, otros más perdurables– que
abarcan desde el Plan DENI, promovido por la Organización Católica Interna-
cional del Cine y el Audiovisual en América Latina (OCIC-AL), los proyectos
Video Escola y Tele Escola, de la Fundação Roberto Marinho (Brasil), el Centro
de Formación Cinematográfica, CEFOCINE-DENI (Ecuador), hasta diversos
talleres de recepción crítica, recepción activa, lectura crítica o lectura dinámica
de los signos, pasando por las experiencias de creación infantil del Núcleo de
Cinema de Animação de Campinhas y de Cinema-Educação CINEDUC (Bra-
sil), el taller de cine infantil de la municipalidad de Mendoza (Argentina), el
Ciclo imagen-acción (Colombia), por citar sólo algunos.
Del otro lado de la imagen: juego, técnica y arte son convocados por entu-
siastas educadores que, desempolvando de baúles ancestrales aparatos y rescatan-
do abracadabras de los libros, crean pequeños talleres del ojo y de la oreja, grandes
talleres del corazón y del espíritu.

69
 ¿Qué otra cosa sino magia, es ver a un niño pronunciando praxinoscopio,
zoótropo, fenaquistiscopio, para que de sus manos salga galopando un caballo en
su ruedo de cartón? ¿Y no es magia que crayolas, tijeras y papeles puedan dialo-
gar con la cámara de Super 8 o el flamante equipo de video? Es magia, sólo si
por ello entendemos sacrificios, esfuerzos y mucha, muchísima pasión... sujeto
a dar vida a dibujos, figuras, recortes, muñecos... Verdadero reto a las capacida-
des manuales y mentales del niño y vía de activación de sus sentimientos, expe-
riencias y conocimientos.
Es a partir de las reflexiones y el ambiente promovidos por los encuentros
El Universo del Niño Latinoamericano celebrados desde 1988 como parte de las
actividades de los Festivales Internacionales del Nuevo Cine Latinoamericano,
que los propósitos de emprender un trabajo conjunto y coordinado en aras de la
educación audiovisual de la niñez adquiere en nuestro país un carácter más con-
creto e integrado a los esfuerzos llevados a cabo en el área iberoamericana.
Una consecuencia directa de ello ha sido el desarrollo de talleres de cine para
educar al niño en el séptimo arte.
Nuestras experiencias se han centrado en el trabajo con los grados interme-
dios de la primaria. Los avances en las esferas intelectual y afectiva, y el caudal de
conocimientos que ya tiene un escolar de 3ro. o 4to. grado son armas que posee
y de las que quiere hacer uso. Si como espectador desea ver a los buenos comba-
tir y vencer, es capaz de asumir una postura de distanciamiento que le deja disfrutar
de lo espectacular de la aventura y percatarse a su vez de su carácter inverosímil:
la frase tremendo paquete acuña el surgimiento de esa incipiente actitud crítica.
El niño de 5to. y 6to. grados logra con mayor objetividad separar el mundo
ilusorio del real. Su esfera de intereses se mueve ahora en otra dirección: quiere
ser un iniciado, dominar el secreto, la técnica No se contenta con la baraja adivi-
nada, quiere ver el naipe escondido, el agujero en el sombrero de copa. De la
misma forma, intuye que más allá de escenografías y vestuarios hay todo un
complejo trabajo de artistas y técnicos. Trata de conocer el cómo se hace y de
penetrar en el no menos fabuloso mundo de luces, cámara, ¡acción!...
La aventura de preparar a los pequeños en el dominio del lenguaje audiovisual
es asumida a partir de la activación de procesos perceptivos y creativos que faci-
litan el despliegue de su imaginación y procuran la formación de un espectador
analítico y receptivo capaz de ensanchar sus capacidades comunicativas más allá
del fenómeno audiovisual en sí mismo.
Tales objetivos se sustentan en una finalidad didáctica que trasciende los
esquemas de la pedagogía tradicional, para convertir al niño en sujeto y no en
objeto de la enseñanza.

70
 Los principios fundamentales que orientan las actividades son:
• Su carácter práctico, donde se enfatiza el aspecto creativo del niño para
traspasar los límites de la simple apreciación e ir al proceso mismo de
realización, en la búsqueda de un valor más auténtico de su expresión.
• Su carácter lúdico, movilizador del placer e interés de conocer los códigos
audiovisuales, que permita extender el tiempo dedicado al juego dentro
del taller y muestre de forma activa cómo la utilización de estos códigos
son elementos que el niño puede emplear para desarrollar su propia crea-
tividad y expresividad.
• Su carácter grupal, que permite al niño interrelacionarse activamente con
el colectivo infantil, enriqueciendo su experiencia individual y afirmando
su propia personalidad.
El enfoque flexible y creador de la educación audiovisual en los talleres, pre-
supone que la mejor pedagogía es aquella capaz de permitir al niño expresarse
con las imágenes en movimiento. Para poseer a fondo el lenguaje cinemato-
gráfico –ha dicho J.L.M. Peters– “es necesario no tan sólo comprenderlo, sino
también dominarlo [...] Es necesario aprender a expresarse con la imagen. El
mejor medio para llegar a apreciar el valor artístico del cine es tomar parte en la
realización de películas”.16
Aún en los talleres que no han contado con los recursos materiales necesarios
para producir un filme (como es el caso de los que en un inicio se impartieron en
el Palacio Central de Pioneros y los que se realizan en distintas escuelas e institu-
ciones culturales), la creación ha estado presente, ya sea a través de la ejecución de
los juguetes ópticos (piezas de arqueología del cine) o en ejercicios que, invocan-
do a Mac Laren, permiten a través del rasgado o el dibujo directo sobre una cinta
de celuloide, proyectar en la pantalla las fantasías infantiles. Al ser menos costo-
sos y complejos, estos procesos abren un campo ilimitado para experimentar
con las líneas, los colores, volúmenes y la perspectiva espacial; lográndose intere-
santes resultados estéticos ajenos a la convencionalidad de las imágenes que el
niño reproduce en sus dibujos cotidianos. Esto permite introducir al niño en
un, hasta ahora desconocido, terreno de la ciencia y la técnica y relacionar los
conocimientos adquiridos en el aula, desde la matemática, la biología, la física y
la química, hasta la literatura y la historia.
Experiencias más complejas se efectuaron durante el curso escolar 1989-1990
en el Palacio Central de Pioneros donde, con recursos casi artesanales, se llegó a

16
Peters, J.L.M.: Educación cinematográfica, Unesco, París, 1961, p. 70.

71
animar una breve historia creada y filmada por los integrantes del taller La Lin-
terna Mágica, invitados por el Departamento de Cine de la Universidad de Los
Andes, Venezuela. El realizador Mario García-Montes (Mayito) y la psicóloga
Vivian Gamoneda, ambos del ICAIC, impartieron en 1991 un taller de anima-
ción con niños de la localidad de Mérida. El fruto de este trabajo fue Un domin-
go en Duendilandia, singular versión de cuentos tradicionales.
Producto de otro taller ofrecido por Mayito y David E. (realizador y miem-
bro de la Asociación Internacional de Filmes de Animación, ASIFA), durante el
V Encuentro del Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano (diciembre de
1991) es Palabras Móviles, corto experimental que estimuló el pensamiento
secuencial de los pequeños creadores.
Junto a estos empeños no podemos dejar de mencionar la exposición itinerante
Juegos de Imágenes que concebida y preparada por el colectivo de trabajadores de
los Estudios de Animación se propone, en primer lugar, que los niños participen
jugando en las distintas fases de realización de un dibujo animado y se familiari-
cen así con las técnicas y el lenguaje de este género cinematográfico. La misma ha
sido exhibida en instituciones docentes y culturales de La Habana y en diversas
ciudades venezolanas.
Los datos obtenidos hasta el presente, recogidos en varias investigaciones 17
nos permiten afirmar que:
• El desarrollo de actividades participativas, grupales y lúdicas viabilizó no-
tablemente la asimilación de los conocimientos por parte de los niños,
contribuyendo además a mantener constante el interés y la satisfacción
durante el proceso de aprendizaje.
• La activación de la percepción estética a través de la educación en los
códigos cinematográficos posibilitó desarrollar a un nivel cualitativamente
superior la capacidad de apreciación y selección, de emitir juicios y valo-
raciones sobre los contenidos y mensajes de los filmes, superando en gran
medida el anecdotismo y generándose en resumen, una actitud más acti-
va y analítica ante el hecho fílmico.
• La ampliación de las posibilidades creativas del niño en su contacto más
profundo con el fenómeno audiovisual posibilita diversificar sus recursos

17
Remitimos a las siguientes tesis de licenciatura realizadas bajo mi tutoría: Diana Moreno y Tania
Iglesias: “La Linterna Mágica, un taller para ampliar el universo audiovisual del niño”, Facultad de
Artes y Letras. 1989. Carmen Paula y Dianelys Martínez: “El proceso de animación en la educación
cinematográfica del niño. Experiencias de un taller”, Facultad de Artes y Letras, 1990. Mercedes
Alfonso: “La Linterna Mágica: de un latido empírico a la realidad”, Facultad de Artes y Letras, 1992.

72
 expresivos y comunicativos, además de repercutir en el rendimiento
curricular del alumno y en sus vínculos interpersonales.
Si logramos que en su retina un niño aprisione a un pajarillo dentro de una
jaula gracias a un simple juguete construido por él, estaremos contribuyendo a
que despliegue las alas de su fantasía, a que libere su imaginación. Nos propone-
mos pues, revertir los monigotes que en las esquinas de los cuadernos escolares
dibujaron, hoja a hoja, aquellos que no alcanzaron a sacar cien en todas las asig-
naturas, y convertirlos en aliados de la educación y el goce estético.
Perfeccionar y generalizar estas experiencias y que no queden como tantos
frutos de invernadero, dependerá del apoyo que las instituciones de los medios
así como las autoridades educacionales puedan brindarle. De lo contrario será
cada vez más profundo el abismo entre utopía y realidad.
Para los que nos preguntamos por qué un niño se detiene a dibujar la figura
de “Voltus V” ante la cartelera de un cine –a riesgo de llegar tarde a la escuela–
para los que anhelan, junto con Montaigne, que el universo todo sea el libro de
nuestros hijos, estas propuestas, despertándonos de aletargamientos e inercias
cotidianas, nos deben estimular a empuñar cámaras, lápices y pinceles como
lanzas y tomar por asalto concepciones y prácticas que, como molinos, pueden
triturar la imaginación infantil más fértil.

73
 Por una educación que integre el pensar y el sentir:
el papel de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación*
María Teresa Quiroz**

INTRODUCCIÓN

En momentos de crisis como los que hoy en día compartimos, en un terreno

donde la relatividad de los valores es notable y la confusión la nota dominante,
hay que evitar la regresión propia del moralismo y el dogmatismo. La interpre-
tación sobre el papel y los efectos de los medios masivos ha estado cargada de
profundos malentendidos debido a concepciones instrumentales de los medios,
así como a ideas ilustradas de la educación, provenientes del mundo de la escri-
tura. Esto ha producido que se sigan manteniendo al margen, por fuera del
sistema y de las prácticas educativas, las culturas que se gestan o se expresan por
los medios de comunicación. El gran reto de este tiempo es acercar a todos
aquellos que están dispuestos a comprometerse en el proyecto de una educación
crítica, de calidad y que contribuya con el desarrollo equitativo de nuestras na-
ciones. Así enfrentaremos el abismo entre la cultura desde la que piensan y ha-
blan los maestros y aquella otra desde la que perciben y sienten los más jóvenes.
De este modo estaremos en mejores condiciones para proponer los cambios
necesarios, más allá de la simple modernización tecnológica o de la condena
moral a la cultura audiovisual.
El propósito de este texto es plantear el tema de la comunicación como un
aspecto fundamental que vincula la educación, la cultura y el desarrollo, así como
las nuevas condiciones del saber, las nuevas formas del sentir y las nuevas figuras
de la socialidad.

*Conferencia en el Encuentro Internacional Educación y Comunicación: “Nuevos paradigmas y espacios

de interacción”, Universidad de Tijuana, julio de 2003.
** María Teresa Quiroz, socióloga, profesora principal de la Universidad de Lima, Perú. Presidenta de la
Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social, FELAFCS.

74
 Con tal propósito se examinará el rol que cumplen los medios de comuni-
cación y la sociedad de la información en la educación, en la formación del
sentido común, del imaginario de los públicos, de las expectativas y las aspira-
ciones, así como en los modos de relacionarse, las sensibilidades y las propias
identidades. Asimismo, presentaremos algunos avances de una investigación en
curso en la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima y planteare-
mos propuestas que procuran el acercamiento y la comunicación entre profeso-
res y alumnos, así como el desarrollo de lenguajes y competencias que faciliten
una actitud crítica que, sin dejar de lado el nivel de la función de entretenimien-
to que tienen los medios de comunicación, promueva el desarrollo de educandos-
ciudadanos autónomos y participativos.

SOCIEDAD Y COMUNICACIÓN

Los cambios sociales y culturales: del siglo xx al siglo xxi

¿Qué ha cambiado entre el siglo xx y el xxi? Una de las diferencias más

profundas es la que existe entre una sociedad basada en las relaciones materiales
y el contacto físico, y otra que se apoya en las relaciones comunicativas, en las
que pierden peso las relaciones físicas en favor del universo mediático-relacional,
el de los lenguajes.
En este nuevo siglo es notorio que la riqueza emana del conocimiento, un
bien que está cada vez más amplia y libremente extendido que nunca, y, aparen-
temente, a disposición de todos a través de las redes. Asistimos a un proceso
evidente de cambio en los modos de producción y apropiación de la riqueza, en
el que la capacidad intelectual y la imaginación, la invención y la organización de
nuevas tecnologías son los elementos estratégicos claves. Por consiguiente, el
conocimiento y las habilidades se erigen como única fuente de ventaja relativa
(Thurow, 1994).
En la historia de la comunicación humana, la imprenta, el teléfono, la televi-
sión y la computadora han supuesto grandes cambios. Hoy contamos con un
nuevo medio de comunicación humana: Internet, cuyo impacto en la vida eco-
nómica y social hace posible una nueva economía basada en una red de inteli-
gencia humana. En esta economía digital, los individuos y las empresas crean
riqueza aplicando su conocimiento. Al igual que los tendidos de energía eléctri-
ca, las carreteras, los puentes y otros servicios constituían la infraestructura de
nuestras viejas economías basadas en la industria y la explotación de los recursos,
la red se está convirtiendo en la infraestructura de una nueva economía, la del
75
conocimiento. El mundo desarrollado, paulatinamente, deja de ser una econo-
mía industrial basada en el acero, los automóviles y las carreteras para convertirse
en una economía digital construida a base de silicio, computadoras y redes
(Cebrián, 1998).
Si actualmente la capacidad intelectual, la creatividad y la invención son crea-
doras de riqueza, es evidente que el papel de la educación es y será creciente. Si las
instancias productivas se alteran, si las características del trabajo cambian, es ob-
vio que la formación básica, técnica y profesional deberá sufrir modificaciones.
Frente a estos cambios se requiere de políticas urgentes.

La cultura de masas y la televisión

La cultura de masas se caracteriza por su omnipresencia, fragmentación, dis-

persión, uniformidad, esquematismo y superficialidad, así como por la oferta
de valores en los que la moral de éxito pretende homogeneizar y uniformizar al
espectador.
El medio de masas por excelencia –el que mejor ha impulsado la cultura de
masas– ha sido la televisión. Un medio basado en el lenguaje audiovisual que no
requiere competencias para su comprensión, organizado sobre un tipo de tec-
nología de distribución y de registro, con una difusión y capacidad de penetra-
ción sin antecedentes en la historia; un acceso directo en el hogar y un entorno
doméstico muy próximo al usuario.
Nos interesa puntualizar el rol social y cultural de la televisión para com-
prender sus alcances y posibilidades. Esto porque, lentamente, y pese a los pre-
juicios y al muro que aún separa los territorios de la alta y la baja cultura, la
crítica a la televisión empieza a desprenderse de esa actitud irritada y moralista de
muchos sectores como los intelectuales, los maestros y los políticos, para dar
paso a que se indague por qué razones la televisión tiene un impacto de tanta
trascendencia en la vida social y cotidiana de los más jóvenes. Por ese motivo,
quisiera destacar la importancia de la ficción televisiva, porque nos aproxima a la
cuestiones de la relación entre los medios de comunicación, las identidades co-
lectivas y la subjetividad de los públicos. El hecho de que decenas de millones de
personas alrededor del mundo miren algunos de los programas más reconocidos
de la televisión como las series y telenovelas, habla de una de las marcas cultura-
les de nuestras sociedades, no solamente latinoamericanas. En continentes aleja-
dos y diferenciados, la telenovela producida en América Latina es doblada y vista
con gran éxito por públicos culturalmente diferenciados, y nos habla del fenó-
meno del crecimiento de los productos articulados narrativamente, en detri-
mento de los discursos informativo-argumentativos.
76
 La televisión, ubicada en la casa, permite que los mundos imaginarios fluyan
y se mezclen con los de la vida diaria, más aún porque, a diferencia del cine, la
televisión se “ve” en medio de los “ruidos” y las interferencias propias del espacio
cotidiano. Conversaciones, gritos, sonido del teléfono o el timbre, entradas y
salidas de los miembros de la familia son parte de las actividades de quienes
además ven televisión e interactúan con el entorno inmediato. Eso inserta a la
televisión en la vida cotidiana, haciéndose parte de las experiencias de los sujetos.

Nuevas tendencias y disolución de lo masivo

A lo largo de los últimos años del siglo xx, la cultura masiva sufrió conside-
rables cambios. El desarrollo de la tecnología ha propiciado el paso de un medio
tradicional a un medio interactivo de nueva generación, para lo cual han tenido
que converger dos progresos tecnológicos considerables: la digitalización y la ex-
tensión de la difusión vía satélite o vía cable. Se trata de una tendencia a la
personalización de la oferta de televisión y de servicios comunicativos cada vez
más individualizados a través de la televisión por cable, por ejemplo, lo que
genera que la función cotidiana de este medio inicie un profundo cambio. En la
televisión abierta y generalista se mostraba, se informaba a todos por igual. Esta-
mos pasando de un sistema en el que el telespectador es un apéndice instrumen-
tal de una televisión todopoderosa y centralizada, a otro en el que el telespectador
es más activo, decide de acuerdo a sus intereses y puede interactuar. Los cambios
recién están empezando.
Con la extensión de la nueva televisión y con el éxito y crecimiento de Internet,
en los últimos años del siglo xx surgió un nuevo paradigma mediático y cultu-
ral. A este fenómeno se le llama la multimediatización. Es el fruto de la integra-
ción del sistema clásico de medios con el mundo de las telecomunicaciones, de
la informática y, en definitiva, con los avances producidos con la digitalización.
Es un proceso sociocultural que ha derivado en la sociedad-red (Castells, 1996).
A estos cambios en la cultura masiva le corresponden otros comparables en
el modelo educativo. Si esbozamos una comparación entre la sociedad de masas
y el sistema educativo es posible señalar lo siguiente: la sociedad de masas se
caracteriza por una centralización de la información, rigidez de la programación,
estandarización de los productos y formatos, así como pasividad del consumi-
dor. A este modelo correspondía un sistema educativo con una gestión centrali-
zada, rigidez de los currículos, un modelo instruccionista, normalización de los
sistemas de aprendizaje, control nacional del sistema, memorización de los con-
tenidos; es decir, una modalidad operativa y disciplinadora. La sociedad red intro-
duce nuevas “reglas de juego” que afectan al sistema comunicativo y, en
77
consecuencia, al educativo, en los siguientes aspectos: acaba la centralización, no
es posible controlar la difusión del saber ni la información y la educación, la
flexibilidad y las diversas opciones, los modelos interactivos y construccionistas,
la diversificación y personalización, globalización, interactividad y participación
(Pérez Tornero, 2000). Definitivamente se produce un descentramiento que
reorganiza los saberes, el orden en el acceso y rompe con la secuencialidad .

EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN

Los medios de comunicación y la educación

Tal como hemos venido sosteniendo, la relación entre la educación y los

medios masivos de comunicación nos permite reflexionar sobre el papel que
tiene actualmente la comunicación en la cultura de los educandos, en su sociali-
zación, en su sensibilidad, así como en la organización de su tiempo. Pero esto
no es suficiente. Tenemos ante nosotros, además, el reto de comprender las ne-
cesidades y las demandas de los niños y jóvenes en general, así como el modo en
que la cultura audiovisual y las tecnologías del conocimiento afectan la forma de
pensar y sentir de los educandos.
Es por todas estas razones, que no podemos seguir pensando la educación
por fuera de la sociedad y al margen de los medios de comunicación. Los educa-
dores, como también los padres de familia, pretendieron proteger a los niños
dejando por fuera esta nueva y omnipresente realidad, por el temor de que con-
taminara su desarrollo. Esto ya no es posible. La fuerza de los hechos que ingre-
san a través de las palabras y las imágenes no permite tener escuelas ni hogares
“limpios” de realidad. Estos invaden las instituciones, y las viejas tácticas evasivas
ya no dan resultado. Vivimos en un ecosistema comunicativo que demanda, en
cada caso, la búsqueda de contenidos y formas innovadoras.
Los “media”, su crecimiento continuo y su perenne ocupación del espacio-
tiempo social, han venido a configurar un nuevo clima cognoscitivo y de apren-
dizaje. Las generaciones jóvenes se han educado e instruido en ese presente
extendido que denominamos moda, actualidad, inmediatez... ante lo cual son
más vulnerables. Han aprendido sus valores y se han forjado niveles de aspira-
ción y modelos de identificación relacionados con las imágenes que se difun-
den masivamente, aunque también crean o experimentan otros lenguajes. Se
muestran síntomas de una divergencia profunda entre los valores y pautas de
comportamiento de la escuela y los medios. La televisión no sólo desordena
los linderos que enmascaran las mentiras sobre las cuales los adultos inventaban
78
un mundo para los niños, sino que, a la vez, desordena las secuencias y jerarquías
de aprendizaje.
A esto hay que añadir que hoy en día vivimos en un “ecosistema comu-
nicacional” o nuevo espacio social y comunicacional, al que Javier Echeverría
(Echeverría, 2000) llama un entorno informacional, que difiere del entorno
natural y del entorno urbano, en los que tradicionalmente han vivido y actua-
do los seres humanos. El entorno informacional no es sólo un nuevo medio de
información y comunicación, sino también de interacción, memorización y entre-
tenimiento. La diferencia más importante entre el entorno informacional y los
otros dos (el natural y el urbano), estriba en la posibilidad de relacionarse e
interactuar a distancia. En la medida en que la sociedad de la información y, lo
que es más, la sociedad del conocimiento se vayan desarrollando y consolidando,
las personas habrán de saber ser y actuar en los tres entornos, para lo cual se
requiere preparar a los más jóvenes en nuevas competencias que les permitan
desenvolverse en los diferentes espacios.
Este nuevo espacio social de conocimiento y entretenimiento, del “pensar y
el sentir”, se convierte en un nuevo campo de expresión sensorial. Las pantallas
de la televisión y la computadora, los teléfonos móviles, los infojuegos, los dis-
cos digitales multimedia y los aparatos de realidad virtual constituyen la interfa-
ce con el nuevo espacio social.

Tecnología y escuela

La expansión de la comunicación y la información le plantea a la escuela una

serie de retos como los siguientes:
– La escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber o, al menos, no lo
es del saber socialmente relevante. Es una fuente más entre las demás que
compite –a veces contradictoriamente– con otras como la radio, la televi-
sión, la prensa o las bibliotecas y museos virtuales, por ejemplo.
– Las escuelas tampoco son los ámbitos privilegiados de socialización. Si la
educación tiene que ver con las actitudes, normas y valores, es muy cierto
que los medios de comunicación, las modas y el grupo de amigos se
convierten en los más poderosos sistemas educativos del momento.
– La escuela sigue siendo la institución más eficaz para la enseñanza de la
lectoescritura, pero está quedándose atrás en la promoción de la nueva
alfabetización de la sociedad de la información, la del lenguaje audiovisual
y de la informática. Los niños asimilan las claves del lenguaje audiovisual
lejos de la tutela de la escuela, de modo práctico e intuitivo, aprovechando

79
 su capacidad de exploración y de ensayo, aumentando sus capacidades de
un modo informal y autónomo. Por ese motivo, la exploración de saberes
se convierte en una actitud que conviene promover.
– En la medida en que los maestros no son los únicos que “atesoran” las
habilidades y sabidurías, es urgente una redefinición de su rol, que se aleja
de su responsabilidad de transmitir “todos” los conocimientos y se acerca
al principio de ser un soporte del “aprender a aprender”.
En términos generales, la renovación tecnológica en la educación es aún hoy
pobre y lenta. En este contexto nadie discute que se ha producido una explosión
de información y conocimiento que desborda a los centros educativos. Las es-
cuelas y universidades ya no son los únicos centros de la racionalidad y del pro-
greso científico o social, ni los únicos que controlan la distribución del saber
social. Su capital-conocimiento tiene que competir con el capital-conocimiento
generado autónomamente por el sistema industrial, financiero y militar, y con el
que producen y mantienen los “media”. Especialmente, estos últimos se han
convertido progresivamente en el nuevo soporte del conocimiento público. El
título de un divulgado artículo de Marshall Mc Luhan “El aula sin muros” ex-
presa claramente esta situación.
La sociedad de la multimediatización a la que nos estamos aproximando a
pasos agigantados exige una nueva alfabetización basada en los nuevos medios y
en los nuevos lenguajes. La escritura y la lectura no sólo conservan, sino que
también acrecientan su importancia en la actualidad. Pero, en paralelo, crece la
urgencia de reconocer el fenómeno de la comunicación y la necesidad de poten-
ciar la expresión, y a ello deben dedicar los mejores esfuerzos los centros de
enseñanza en la actualidad. El estímulo a la creatividad es uno de los objetivos
importantes que las escuelas deben incorporar en sus proyectos académicos, a
través del rol de las artes en el aula. Tradicionalmente la educación centró sus
esfuerzos en el lenguaje verbal. Se trata ahora del estímulo al conocimiento de
otros lenguajes y, sobre todo, a la posibilidad de experimentar y expresarse
creativamente a través de la música y la danza, la pintura y el dibujo, el teatro y
el video; lo que supone crear campos en los cuales los educandos puedan integrar
sus experiencias e intereses, estimulando su capacidad crítica y formación de
opiniones.
Por ejemplo, es posible educar a través de una “pedagogía de la imagen” que
la emplea no sólo como soporte o para ilustrar la palabra, sino que privilegia la
imagen y su soporte tecnológico como expresiones de “algo”. La imagen como
sentido permite que el sujeto de esta pedagogía tenga acceso a lo icónico como un
ejercicio de sensibilización, al mismo tiempo que descubre las estructuras

80
que gobiernan las representaciones de las cosas y la intencionalidad comunicativa
de sus autores. Se trata de “enseñar a mirar”, enfatizando no solamente aquello
que se observa, sino el “lugar” desde el que se mira; hacer evidente las diferencias
culturales, las distintas miradas, proporcionándole al educando un gran valor
como “sujeto cultural”, diferente de otros y cuyo lugar y opinión es reconocido.
Pero es posible ir más allá. Se trata de promover no solamente el análisis de la
experiencia, sino ocupar el lugar del productor de ideas, sensaciones, visiones
de las cosas; es decir, incentivar el otro lado del proceso educativo: la aventura de
la experimentación, adueñarse del lenguaje, tentar la propia representación de la
realidad, comunicarse utilizando otras formas.

Los nuevos retos de la escuela

Del documento publicado por la Unesco en 1996, titulado La educación

encierra un tesoro, es muy útil recuperar algunas reflexiones:
– La apertura sistemática de la escuela a nuevas fuentes del saber. Si la pro-
ducción del saber no es privilegio de las escuelas, requieren abrirse hoy en
día a nuevas fuentes de conocimiento.
– La conversión de las escuelas en espacios de exploración, de descubri-
miento y de invención. No pueden seguir siendo puros centros de trans-
misión vertical del saber, sino productoras activas de conocimiento y
escenarios de descubrimientos y de expresión de la creatividad. Sólo así se
podrá responder efectivamente al entorno cambiante y al crecimiento de
la cantidad de información que circula socialmente.
– La participación de la comunidad entera en la educación. La educación es
un compromiso social general que no sólo afecta a los educadores y a las
instituciones educativas, sino que se ha convertido en una dimensión de
la convivencia y de la socialidad.
– Potenciar el tipo de alfabetización propio de la sociedad de la informa-
ción. Es necesario introducir el uso de los lenguajes audiovisuales, de la
informática, de las computadoras y nuevos medios.
– El ciberespacio, las telecomunicaciones e Internet están procurando la
aparición de nuevas comunidades virtuales. La escuela debe contribuir a
la consolidación de nuevas comunidades educativas que, trascendiendo
espacios y limitaciones, potencie nuevos valores de convivencia y nuevos
ámbitos de producción y discusión del saber. Cabe ensayar una suerte de
educación multicultural.

81
 – La redefinición del rol del profesor. De dispensadores del saber al papel
de entrenadores y tutores en los procesos de autoaprendizaje, incitadores
y promotores de los nuevos grupos y comunidades educativas, creadores
de nuevos entornos educativos y de instrumentos pedagógicos, mediado-
res de conflictos.
– La redefinición del rol del Estado en el educación. Tendrá que abandonar
su papel paternalista y censor para cederle autonomía curricular, de ges-
tión y organización de escuelas y su entorno.
– El principio de la educación a lo largo de la vida. Si se acepta que el
período educativo no acaba nunca, que la inserción profesional e incluso
el estatuto de ciudadanía necesitan un esfuerzo de aprendizaje continuo,
se debilitará la mitificación de los títulos, el aumento de la tensión sobre
las escuelas, los profesores y los estudiantes, y la competitividad innecesa-
ria dentro del sistema. Nacerá un sistema educativo flexible, con múlti-
ples alternativas y ajustado a las necesidades del usuario.
– Involucrar a las escuelas en el mundo práctico. El centro educativo debe
procurar ser directamente útil a la comunidad a la que sirve, a los estu-
diantes, a los padres y madres. Así la escuela podrá participar en la vida de
su entorno, y buscar una relación más directa con el mundo económico

EDUCACIÓN, CULTURA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

La cultura fracturada

La escuela, en el afán de modernizarse y acompañar los cambios sociales,

definió su función ampliando la cobertura escolar, se masificó y se consagró
como una institución transmisora de conocimientos. Se implantó una escuela
distribuidora de saberes y la pedagogía se convirtió en la ciencia que capacitaba a
los maestros para distribuir eficientemente el conocimiento escolar, sacrificán-
dose la creación del conocimiento, la invención y la originalidad, y sin atender la
deserción escolar (Parra Sandoval, 1996).
A esto se suma que en el interior de la escuela se produce una fractura que
afecta profundamente la esencia de la relación educativa, al escindirse el discurso
del maestro de la realidad de los escolares, generándose dos culturas: Aquélla
expresada en el discurso del maestro que enfatiza el “deber ser” de las cosas de un
mundo anunciado, hermoso y grandilocuente, donde lo importante es lo que se
dice, la brillantez con la que se dice, pero que se aleja de la práctica de la vida y la

82
experiencia. Por otro lado, la cultura de los jóvenes en su mundo real y cotidia-
no, un mundo interno y una subjetividad donde los sentimientos ocupan un
lugar muy importante. Estallan así las diferencias entre el maestro y el alumno,
entre la escuela y la realidad. La primera cultura es la de la institución, encarnada
en los adultos, que se mueve con lentitud, propone un conocimiento tradicio-
nal y un modelo de vida en el que el tiempo se adensa, se solidifica y se remite
al pasado. La segunda cultura es la de los jóvenes, que sigue el ritmo de las zonas
más modernizadas de la sociedad, influidas por la ciencia y la tecnología, los
medios electrónicos de comunicación, la computación, una vertiginosa movili-
dad espacial y de las relaciones sociales.
Mientras la sociedad y los jóvenes miran hacia la rapidez, la escuela se pose-
siona de la cara que observa la sociedad del pasado con el ritmo de la lentitud. Y
esto lleva a pensar en el mundo fracturado que tienen nuestros jóvenes, en parti-
cular nuestros jóvenes más pobres. Tradiciones familiares en un medio urbano
que las reformula, una educación desfasada y un mundo simbólico propuesto
por los “mass media” que, si bien inalcanzable, establece vínculos entre pares a
través de las imágenes y la música, por ejemplo. Una subjetividad llena de frac-
turas y contradicciones que una educación reformulada tendría que atender a
través del diálogo y la tolerancia para dar cuenta del conjunto de situaciones a las
que se enfrenta un joven hoy en día.
Definitivamente, la relación de los más jóvenes con la realidad, tradicional-
mente planteada a través de su experiencia personal y sensible y por todo aquello
que la familia y especialmente el maestro en la escuela proporcionaba, adminis-
trando la información y los modelos de interpretación de la realidad, es hoy día
distinta. La comunicación audiovisual facilita una visión y un conocimiento
inmediato, acerca los objetos, las fuentes de información están mucho más
diversificadas y la intervención, participación y autonomización del sujeto posi-
bilitadas por la tecnología son mayores y crecientes. Parte de la cultura juvenil se
vincula, aunque no exclusivamente, con una serie de símbolos y mensajes que
están más allá de la escuela y que conforman la subjetividad y expectativas de los
más jóvenes.
Uno de los temas recurrentes en muchos artículos críticos de los medios
audiovisuales es cuánto han perdido los niños (y no sólo los niños...) la capaci-
dad de atención al texto escrito y el hábito de leer. Si bien esto es cierto, el
lamento no contribuye a entender el problema. Plantearlo, más bien, como
práctica complementaria podría terminar favoreciendo el proceso educativo. Lo
interesante a precisar es dónde están las diferencias: “leer” un texto enfrenta al
lector a un mundo abstracto de conceptos e ideas, que pasa por difíciles opera-
ciones analíticas y racionales de comprensión, interpretación y memorización.
83
Potencia la capacidad de pensamiento lógico, lineal, secuencial, de distancia-
miento, donde el lector controla el ritmo y la experiencia; pero que requiere de
un esfuerzo por penetrar el texto. “Ver” imágenes en una pantalla enfrenta a la
persona a un universo concreto de objetos y realidades, que demanda una
decodificación automática, instantánea, que se cuela sin dificultades. Se poten-
cia el pensamiento visual, intuitivo y global, que implica emotivamente al tele-
vidente en una experiencia cuyo ritmo es controlado por el medio y donde no
hay que hacer mayor esfuerzo, salvo contemplar la imagen. Esto explica la faci-
lidad para implicarse con las imágenes, y particularmente el peso que la cultura
audiovisual tiene en la vida de los jóvenes. Se trata de experiencias que los impli-
can emotivamente y de modo inmediato, y que propician enlaces entre los jóve-
nes. Asistimos a un período en el que los niveles de reflexión y las formas
argumentativas y críticas se encuentran violentados por los espectáculos electró-
nicos, la presentación rápida de los hechos en los cuales la simple acumulación
de anécdotas se sobrepone al razonamiento y al tratamiento estructural, extenso
e interpretativo.

Cambios perceptivos y nuevas sensibilidades

Nos encontramos realizando una investigación en la ciudad de Lima, bajo el

título Impacto de las tecnologías del conocimiento en el pensar-sentir de los jóvenes,
que tiene como objetivo principal estudiar los cambios derivados de las nuevas
maneras de apropiación del mundo que se generan a partir del acceso y el uso de
las tecnologías del conocimiento y que inciden en las formas de entender, parti-
cipar y “sentir” de los escolares. Se tratará de precisar la medida en que el uso de
la tecnología predispone o moldea los aspectos cognitivos y sociales de estos
jóvenes. Es decir, determinar su percepción de lo que es el conocimiento, la
educación, los valores, así como sus conceptos del país y del mundo que se
construyen a partir del contacto frecuente con la tecnología. Me refiero a las
imágenes o representaciones globales, nacionales y locales. Se indagará si existen
nuevas formas de interrelación social producto del descubrimiento de las nuevas
modalidades de manejar la información, de entretenerse, y el contacto a distan-
cia que caracteriza a la tecnología.
Se trata de una investigación de carácter fenomenológico, a partir de las re-
presentaciones que tienen los escolares (hombres y mujeres de 12 y 17 años de
diversos niveles socio-económicos) de las tecnologías del conocimiento y de su
entorno educativo y social, así como de los usos que hacen de estas tecnologías y
cómo afectan sus interacciones, sus roles y sus sentimientos.

84
 Expondré a continuación algunos alcances preliminares de esta investigación
en marcha:
Se ha podido constatar que en la ciudad de Lima el acceso a las tecnologías
de la comunicación no es un asunto del futuro, sino del presente. Las cabinas
públicas extendidas en todos los distritos, así como a lo largo de todo el país,
han resultado una fórmula eficaz y masiva para el acceso público a Internet, más
aun por su bajo costo, que oscila entre 60 y 80 centavos de dólar la hora. El uso
frecuente de juegos de computadora, la navegación en Internet, así como –en
menor medida– el acceso a la televisión por cable, abarcan no sólo a los sectores
socioeconómicos más altos sino que se extienden a segmentos de población más
pobres, quienes destacan la diversidad de su oferta.
Indudablemente, los niños y jóvenes de niveles socioeconómicos más altos
explotan de manera más intensiva y provechosa los recursos de la tecnología. En
primer lugar, porque cuentan con ella en sus hogares, pero sobre todo por el
grado de eficiencia que se está logrando en sus colegios en la instrumentalización
pedagógica de la computadora.
La diferencia radical entre los pobres y los ricos, en este caso, no se refleja
primordialmente en la posibilidad de acceder o no a la tecnología, sino en un
aspecto más cualitativo, como es la manera en que aprenden a utilizarla para el
aprendizaje. Cuando unos refieren que “jalan” la información, la imprimen y la
presentan, y otros dicen que el profesor obliga a que “lo pongas en tus propias
palabras” estamos ante situaciones muy diferentes, que determinan el sentido
mismo de lo que es el aprendizaje asistido por máquinas, entendido como un
tránsito hacia una nueva forma de enseñar. La tecnología en la escuela tiene por
objeto adiestrar al alumno para que encuentre e identifique con facilidad la in-
formación que requiere, y al minimizar el esfuerzo por conseguirla se va privile-
giando la habilidad para interpretarla y aplicarla. Esto sucede en los colegios de
mayor nivel socioeconómico.
Por otro lado, un gran sector de los profesores de colegios con menores
recursos no está suficientemente adiestrado o no tiene los lineamientos curriculares
adecuados como para transformar la dinámica de aprendizaje repetitiva, susten-
tada en el registro de la información, por una que dé importancia a la compren-
sión y manipulación de la misma.
Contando con los testimonios de los entrevistados se ha podido inferir que
se está dando una peligrosa distancia entre lo que se les permite o se les reco-
mienda hacer en la casa y en el colegio, y lo que efectivamente hacen, por ejem-
plo, en las cabinas públicas de Internet.
Los niños valoran muy especialmente la posibilidad de jugar y de establecer
contacto con otros sujetos como ellos, sea de la misma edad o género. Es decir,
85
aprecian sobremanera la capacidad que tiene la tecnología para extender sus
posibilidades de intercambio, autoafirmación y socialización. Por la frecuen-
cia con que juegan y “chatean” constatamos que lo que prefieren y disfrutan es
entablar relación con otros distantes y afirmar lazos de complicidad con los
amigos próximos a través del juego compartido en la cabina pública. Esta pre-
disposición por el intercambio con otros sujetos no está siendo aprovechada en
los colegios, por lo menos en ningún caso los jóvenes consultados han informado
acerca de ello.
Consideramos que prácticas de este tipo deberían ser ensayadas en el ámbito
escolar como una manera de integrar los intereses curriculares, las aficiones de
los niños y las posibilidades tecnológicas. De lo contrario, se puede producir una
brecha entre lo que se dice o hace en el aula y lo que hace el alumno por su
cuenta, que siempre es más divertido e intenso.
Los niños tienen entusiasmo por aprender cosas nuevas, por conocer gente
nueva. Si además, se asume que cada vez son menos los conocimientos que
deben aprender como estables y permanentes, se deben utilizar con más creativi-
dad los instrumentos tecnológicos. Si los niños exigen más diversión, más emo-
ción, con imaginación los profesores pueden recurrir a la tecnología para
compatibilizar las naturales inquietudes y disposiciones de un niño en creci-
miento, con la diversidad de aplicaciones que ofrece la tecnología para ponerlo
en contacto con personas y realidades diversas.
Esta capacidad de acceso prácticamente ilimitada a realidades distantes y
variadas puede constituir una puerta de entrada a la formación de los niños en
términos de conocimiento y respeto del otro diferente. Valores como la tole-
rancia cobran sentido cuando el sujeto se enfrenta directamente –incluso
involucrando sentimientos y emociones– con sujetos de otras culturas. Una
experiencia sencilla sería la de entablar relación entre escuelas de ciudades distan-
tes y que los niños de unas y otras puedan comunicarse libremente.
Contra lo que se pudiera esperar, los escolares identifican al maestro no como
portador de sabiduría o conocimientos trascendentes, sino que valoran mucho
su presencia, el trato humano, que explique lo que no se ha comprendido, que
aclare dudas. Esto podría estar indicando la carencia de relaciones afectivas adul-
to-niño y la necesidad que sienten los jóvenes de un vínculo más directo, más
personal, no sólo el que tradicionalmente mediaba la relación entre el profesor y
el alumno, como era la transmisión de saberes.
La opinión que tienen los jóvenes sobre la educación está teñida de esperanza
y la consideran un valor en sí misma. En general, aprecian la educación como
una inversión para su futuro y tienen una visión pragmática, ya que valoran
especialmente la habilitación para el desempeño laboral. Así, sostienen que los
86
cursos más importantes son: matemáticas, inglés y computación; independien-
temente de las dificultades que puedan tener en cada una de ellas. Esto indicaría
una concepción de la formación escolar como el inicio en el desarrollo de destre-
zas que deben ir perfeccionándose posteriormente; es decir, son aprendizajes
instrumentales y provisionales. Dan mucha importancia a este tipo de materias
porque son herramientas fundamentales para enfrentar las demandas profesio-
nales y laborales.
Por último, sorprende que a pesar de que en el contexto social amplio las
diferencias educativas entre hombres y mujeres cada vez son menores, todavía
provienen del núcleo familiar las restricciones para las niñas, lo que limita en
ellas la capacidad de exploración y experimentación, tal como se ha podido com-
probar al comparar la precocidad de los niños hombres en el manejo instrumen-
tal y la experiencia adquirida en edad temprana por el acceso frecuente a las
cabinas de Internet.

LA EDUCACIÓN INTEGRADORA

Concluyo con algunas reflexiones y propuestas. Hasta hace poco las escuelas
se pensaban como un universo cerrado en sí mismo que habría de propiciar la
comunicación entre profesores y estudiantes, con saberes y lenguajes fijados ya
de antemano. En adelante las escuelas tienen que establecer sistemas de comuni-
cación con su entorno y procesar la información del contexto, así como proyec-
tar sus mensajes hacia fuera.
Este propósito implica –indudablemente– enfrentar las brechas crecientes
entre la educación pública y la privada porque la marginación social se profun-
diza y no existe una distribución social de la educación y del capital intelectual.
La sobrevaloración de la información es hoy común. Vivimos una socie-
dad de la información y de la abundancia informativa, en la que se piensa que
tener mucha información va a desarrollar espontáneamente la razón y va a
convertir a los seres humanos en más eficientes. Fernando Sabater sostiene que
la información es útil, precisamente, para quien tiene una razón desarrollada.
Considera que hay que distinguir entre conocimiento e información, y que el
conocimiento es, más allá de la información, reflexión sobre ella; es capacidad
de discernimiento y de discriminación respecto a la información que se tiene;
es capacidad de jerarquizar, de ordenar, de maximizar la información que se
recibe. Y esa capacidad no se recibe como información. Es decir, todo es infor-
mación menos el conocimiento que nos permite aprovechar la información
(Sabater, 1998).
87
 Si la educación se reduce a ser transmisora de información, podría deducirse
luego que las instituciones y los maestros no son necesarios, porque el acceso a la
información es hoy relativamente más fácil. Más aun, nos llega sin mayor es-
fuerzo. Por este motivo, sobre todo en estos tiempos, la educación tiene que
proporcionar aquello que no circula por las redes informativas. Tiene que pro-
porcionar al sujeto los criterios y las herramientas para ser utilizados en el
conocimiento de las personas, los objetos y las realidades. La información es tan
amplia, cambia tanto, existen tantas formas de acceder a ella cada vez más de una
manera “on-line” permanente, que sería absurdo que la función educativa fuera
simplemente transmitir contenidos informativos. Lo que hace falta es transmi-
tir pautas que permitan (discriminar) utilizar y rentabilizar al máximo la infor-
mación que se posee. Ese es uno de los puntos fuertes del planteamiento de la
educación en general y de cualquier asignatura en particular (Sabater, 1998).
La eficiencia se ha erigido en un valor que pareciera superior a cualquier otro.
Tiene que ver con la oportunidad, con la adecuada decisión, con la estrategia,
con la rapidez. Pareciera que todo lo que se refiere a la formación llamada gene-
ral o humanística hubiera pasado a un segundo plano y no fuese necesaria. Es
notorio que la primacía de la argumentación racional ha cedido paso a otro tipo de
relación con la información, la de una inacabable “búsqueda” y ordenamiento
de datos, de “ver” problemas simulándolos, y de una permanente construcción de
soluciones con el auxilio de las inteligencias artificiales. De ahí el pragmatismo
de la informática y de su estrecha asociación con el mundo de la producción y
la gestión (por algún lado tiene que surgir la sensibilidad, la formación para
construir una opinión propia, saber compartirla y discrepar dentro del seno de
una sociedad).
La presión por adaptar la enseñanza a las demandas económicas, técnicas y
administrativas del momento, propone métodos y recetas que limitan la educa-
ción en general y marginan la cultura humanista. Estas tendencias superadaptativas
no son precisamente signos de vitalidad, sino anuncios de senilidad y muerte,
porque se pierde la esencia creativa. Más aun, existiría una fractura entre la cultu-
ra humanista tendiente a revitalizar las obras del pasado frente a una cultura
científica, la cual valoriza las adquisiciones del presente. Se requiere una reforma
del pensamiento que en lugar de fraccionar el pasado y el presente, el conoci-
miento humanístico del científico, y la tecnología del arte; por el contrario los
una, los integre. Mantener un espíritu vivo en la enseñanza corresponde al inte-
rés por humanizar el proceso educativo.
El acercamiento entre la escuela y los medios masivos, así como la apertura
de la escuela a las posibilidades que las nuevas tecnologías del conocimiento
significan para el desarrollo de nuevas comunidades de aprendizaje, de una
88
educación intercultural, no son ajenas al interés por humanizar el proceso educa-
tivo. Más aun, permitirían enfrentar este fraccionamiento entre el pensar y el
sentir, entre la razón y la emoción; incentivando una actitud y una opinión
crítica frente al mundo y la realidad, frente a la escuela y la familia. No sólo
incentivar la capacidad selectiva y analítica de los medios de comunicación, sino
promover la experimentación y la intervención y participación en la comunidad
inmediata, así como en la vida del país.

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90
 Maestros ambulantes*

José Martí**

“¿Pero cómo establecería usted ese sistema de maestros ambulantes de que

en libro alguno de educación hemos visto menciones, y usted aconseja en uno
de los números de La América, del año pasado que tengo a la vista?” –Esto se
sirve preguntarnos un entusiasta caballero de Santo Domingo. Le diremos en
breve que la cosa importa, y no la forma en que se haga.
Hay un cúmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibrí, y
son, sin embargo, la clave de la paz pública, la elevación espiritual y la grandeza
patria.
Es necesario mantener a los hombres en el conocimiento de la tierra y en el
de la perdurabilidad y trascendencia de la vida.
Los hombres han de vivir en el goce pacífico, natural e inevitable de la Liber-
tad, como viven en el goce del aire y de la luz.
Está condenado a morir un pueblo en que no se desenvuelven por igual la
afición a la riqueza y el conocimiento de la dulcedumbre, necesidad y placeres de
la vida.
Los hombres necesitan conocer la composición, fecundación, transforma-
ciones y aplicaciones de los elementos materiales de cuyo laboreo les viene la
saludable arrogancia del que trabaja directamente en la naturaleza, el vigor del
cuerpo que resulta del contacto con las fuerzas de la tierra, y la fortuna honesta y
segura que produce su cultivo.
Los hombres necesitan quien les mueva a menudo la compasión en el pecho,
y las lágrimas en los ojos, y les haga el supremo bien de sentirse generosos: que

* La América, Nueva York, mayo de 1884, en Obras Completas, tomo 8, Editorial de Ciencias Sociales,
La Habana, 1975, pp. 288-292.
** José Julián Martí (1853-1895), político y escritor cubano, máximo símbolo de las aspiraciones cuba-
nas de independencia y destacado representante de la literatura hispanoamericana.

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por maravillosa compensación de la naturaleza aquel que se da, crece; y el que se
repliega en sí, y vive de pequeños goces, y teme partirlos con los demás, y sólo
piensa avariciosamente en beneficiar sus apetitos, se va trocando de hombre en
soledad, y lleva en el pecho todas las canas del invierno, y llega a ser por dentro,
y a parecer por fuera, –insecto.
Los hombres crecen, crecen físicamente, de una manera visible crecen, cuan-
do aprenden algo, cuando entran a poseer algo, y cuando han hecho algún bien.
Sólo los necios hablan de desdichas, o los egoístas. La felicidad existe sobre la
tierra; y se la conquista con el ejercicio prudente de la razón, el conocimiento
de la armonía del universo, y la práctica constante de la generosidad. El que la
busque en otra parte, no la hallará: que después de haber gustado todas las
copas de la vida, sólo en ésas se encuentra sabor. –Es leyenda de tierras de
Hispanoamérica que en el fondo de las tazas antiguas estaba pintado un Cris-
to, por lo que cuando apuran una, dicen: «¡Hasta verte, Cristo mío!» ¡Pues en
el fondo de aquellas copas se abre un cielo sereno, fragante, interminable, rebo-
sante de ternura!
Ser bueno es el único modo de ser dichoso.
Ser culto es el único modo de ser libre.
Pero, en lo común de la naturaleza humana, se necesita ser próspero para ser
bueno.
Y el único camino abierto a la prosperidad constante y fácil es el de conocer,
cultivar y aprovechar los elementos inagotables e infatigables de la naturaleza. La
naturaleza no tiene celos, como los hombres. No tiene odios, ni miedo como
los hombres. No cierra el paso a nadie, porque no teme de nadie. Los hombres
siempre necesitarán de los productos de la naturaleza. Y como en cada región
sólo se dan determinados productos, siempre se mantendrá su cambio activo,
que asegura a todos los pueblos la comodidad y la riqueza.
No hay, pues, que emprender ahora cruzada para reconquistar el Santo Se-
pulcro. Jesús no murió en Palestina, sino que está vivo en cada hombre. La
mayor parte de los hombres ha pasado dormida sobre la tierra. Comieron y
bebieron; pero no supieron de sí. La cruzada se ha de emprender ahora para
revelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles, con el conocimiento de
la ciencia llana y práctica, la independencia personal que fortalece la bondad y
fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa viviente en el magno
universo.
He ahí, pues, lo que han de llevar los maestros por los campos. No sólo
explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos; sino la ternura, que hace tanta
falta y tanto bien a los hombres.

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 El campesino no puede dejar su trabajo para ir a sendas millas a ver figuras
geométricas incomprensibles, y aprender los cabos y los ríos de las penínsulas del
África, y proveerse de vacíos términos didácticos. Los hijos de los campesinos
no pueden apartarse leguas enteras días tras días de la estancia paterna para ir a
aprender declinaciones latinas y divisiones abreviadas. Y los campesinos, sin
embargo, son la mejor masa nacional, y la más sana y jugosa, porque recibe de
cerca y de lleno los efluvios y la amable correspondencia de la tierra, en cuyo
trato viven. Las ciudades son la mente de las naciones; pero su corazón, donde se
agolpa, y de donde se reparte la sangre, está en los campos. Los hombres son
todavía máquinas de comer, y relicarios de preocupaciones. Es necesario hacer de
cada hombre una antorcha.
¡Pues nada menos proponemos que la religión nueva y los sacerdotes nue-
vos! ¡Nada menos vamos pintando que las misiones con que comenzará a espar-
cir pronto su religión la época nueva! El mundo está de cambio; y las púrpuras y
las casullas, necesarias en los tiempos místicos del hombre, están tendidas en el
lecho de la agonía. La religión no ha desaparecido, sino que se ha transformado.
Por encima del desconsuelo en que sume a los observadores el estudio de los
detalles y envolvimiento despacioso de la historia humana, se ve que los hom-
bres crecen, y que ya tienen andada la mitad de la escala de Jacob: ¡qué hermosas
poesías tiene la Biblia! Si acurrucado en una cumbre se echan los ojos de repente
por sobre la marcha humana, se verá que jamás se amaron tanto los pueblos
como se aman ahora, y que a pesar del doloroso desbarajuste y abominable
egoísmo en que la ausencia momentánea de creencias finales y fe en la verdad
de lo Eterno trae a los habitantes de esta época transitoria, jamás preocupó
como hoy a los seres humanos la benevolencia y el ímpetu de expansión que
ahora abrasa a todos los hombres. Se han puesto en pie, como amigos que sa-
bían uno de otro, y deseaban conocerse y marchan todos mutuamente a un
dichoso encuentro.
Andamos sobre las olas, y rebotamos y rodamos con ellas; por lo que no
vemos, ni aturdidos del golpe nos detenemos a examinar, las fuerzas que las
mueven. Pero cuando se serene este mar, puede asegurarse que las estrellas que-
darán más cerca de la tierra. ¡El hombre envainará al fin en el sol su espada de
batalla!
Eso que va dicho es lo que pondríamos como alma de los maestros ambu-
lantes. ¡Qué júbilo el de los campesinos, cuando viesen llegar, de tiempo en
tiempo, al hombre bueno que les enseña lo que no saben, y con las efusiones de
un trato expansivo les deja en el espíritu la quietud y elevación que quedan
siempre de ver a un hombre amante y sano! En vez de crías y cosechas se hablaría
de vez en cuando, hasta que al fin se estuviese hablando siempre, de lo que el
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maestro enseñó, de la máquina curiosa que trajo, del modo sencillo de cultivar
la planta que ellos con tanto trabajo venían explotando, de lo grande y bueno
que es el maestro, y de cuándo vendrá, que ya les corre prisa, para preguntarle lo
que con ese agrandamiento incesante de la mente puesta a pensar, ¡les ha ido
ocurriendo desde que empezaron a saber algo! ¡Con qué alegría no irían todos a
guarecerse dejando palas y azadones, a la tienda de campaña, llena de curiosida-
des, del maestro!
Cursos dilatados, claro es que no se podrían hacer; pero sí, bien estudiadas
por los propagadores, podrían esparcirse e impregnarse las ideas gérmenes. Po-
dría abrirse el apetito del saber. Se daría el ímpetu.
Y esta sería una invasión dulce, hecha de acuerdo con lo que tiene de bajo e
interesado el alma humana; porque como el maestro les enseñaría con modo
suave cosas prácticas y provechosas, se les iría por gusto propio sin esfuerzo
infiltrando una ciencia que comienza por halagar y servir su interés;–que quien
intente mejorar al hombre no ha de prescindir de sus malas pasiones, sino con-
tarlas como factor importantísimo, y ver de no obrar contra ellas, sino con ellas.
No enviaríamos pedagogos por los campos, sino conversadores. Dómines
no enviaríamos, sino gente instruida que fuera respondiendo a las dudas que los
ignorantes les presentasen o las preguntas que tuviesen preparadas para cuando
vinieran, y observando dónde se cometían errores de cultivo o se desconocían
riquezas explotables, para que revelasen estas y demostraran aquellos, con el re-
medio al pie de la demostración.
En suma, se necesita abrir una campaña de ternura y de ciencia, y crear para
ella un cuerpo, que no existe, de maestros misioneros.
La escuela ambulante es la única que puede remediar la ignorancia campesina.
Y en campos como en ciudades, urge sustituir al conocimiento indirecto y
estéril de los libros, el conocimiento directo y fecundo de la naturaleza.
¡Urge abrir escuelas normales de maestros prácticos, para regarlos luego por
valles, montes y rincones, como cuentan los indios del Amazonas que para crear
a los hombres y a las mujeres, regó por toda la tierra las semillas de la palma
moriche el Padre Amalivaca!
Se pierde el tiempo en la enseñanza elemental literaria, y se crean pueblos de
aspiradores perniciosos y vacíos. El sol no es más necesario que el establecimien-
to de la enseñanza elemental científica.

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