Memoria y lenguaje de trabajo: una descripción general

abstracto

La memoria de trabajo implica el almacenamiento temporal y la manipulación de información que

se supone que es necesaria para una amplia gama de actividades cognitivas complejas. En 1974,
Baddeley y Hitch propusieron que se podría dividir en tres subsistemas, uno relacionado con
información verbal y acústica, el bucle fonológico, un segundo, el blocaje visoespacial
proporcionando su equivalente visual, mientras que ambos dependen de un tercer aten-
tionalmente- sistema de control limitado, el ejecutivo central. Un cuarto subsistema, el
amortiguador episódico, se ha propuesto recientemente. Estos se describen a su vez, con
particular referencia a las implicaciones tanto para el procesamiento normal del lenguaje, como
para sus posibles trastornos.

Resultados de aprendizaje: se presentará al lector el concepto de memoria de trabajo de

componentes múltiples. Se hará especial hincapié en el componente del bucle fonológico, y (a) su
fraccionamiento en un componente de almacenamiento y procesamiento, (b) la evidencia
neuropsicológica de esta distinción, y (c) su implicación tanto para el aprendizaje nativo como para
el segundo idioma. Esto será seguido por (d) una breve descripción del boceto visoespacial y su
posible lenguaje, que culminará en (e) la discusión de las funciones de control de nivel superior de
la memoria de trabajo que incluyen (f) el ejecutivo central y su sistema de almacenamiento
multidimensional, el búfer episódico. Se hace un intento a lo largo para vincular el modelo a su rol
en las funciones de lenguaje normales y desordenadas.

En su clásico libro, The Organization of Behavior, Hebb (1949) sugirió una distinción entre la
memoria a largo plazo, que implicaba cambios duraderos en el sistema nervioso y memoria a corto
plazo, lo que atribuyó a la actividad eléctrica temporal. Unos 10 años después, la investigación
empírica de Brown (1958) en Cambridge y Petersons en Indiana (Peterson y Peterson, 1959)
presentó evidencia de la rápida pérdida de material durante unos pocos segundos si se evita el
ensayo; ambos estudios atribuyeron sus resultados a un sistema temporal de memoria a corto
plazo (STM) que contrastaron con la memoria a largo plazo (LTM). La década de 1960 vio una
considerable controversia sobre este tema, con la evidencia apareciendo para apoyar al menos
dos tipos de memoria separados. El modelo de dos componentes más influyente fue el de
Atkinson y Shiffrin (1968), quienes propusieron que la información provenga del entorno en un
sistema de almacenamiento temporal a corto plazo que sirvió como antecámara al LTM más
duradero. En su modelo, el sistema temporal también servía como una memoria de trabajo, un
espacio de trabajo necesario no solo para el aprendizaje a largo plazo, sino también para muchas
otras actividades complejas como el razonamiento y la comprensión.

Quizás la evidencia más llamativa en favor de un sistema de dos componentes provino del estudio
de pacientes neuropsicológicos. Se demostró que el daño a los lóbulos temporales mediales
podría conducir a una gran capacidad para un nuevo aprendizaje, mientras que el desempeño en
tareas STM no se ve afectado (Baddeley y Warrington, 1970; Milner, 1966). Esto encajaba muy
bien con el modelo de dos componentes, ya que reflejaba claramente el daño al sistema LTM,
junto con el STM preservado. Shallice y Warrington (1970) encontraron un patrón exactamente
opuesto, probando a pacientes a los que previamente se les había diagnosticado que sufrían de
afasia de conducción. Shallice y Warrington mostraron que tales casos podían incorporarse a la
literatura existente muy pulcramente suponiendo que tenían un déficit específico en STM. Sin
embargo, esto dejó una paradoja. Si el sistema STM funcionaba como una memoria de trabajo,
esos pacientes deberían tener problemas no solo en LTM, sino también en una amplia gama de
otras tareas cognitivas complejas. No lo hicieron; uno era un secretario muy eficiente, otro era un
taxista, mientras que un tercero manejaba una tienda.

Baddeley y Hitch (1974) intentaron abordar esta paradoja al interrumpir la operación de STM en
sujetos normales. Requerían que los sujetos sostuvieran secuencias de dígitos que variaban en
longitud de cero a ocho elementos, mientras que al mismo tiempo realizaban un rango de tareas
que se suponía dependían de la memoria de trabajo. Sus datos indicaron que efectivamente hubo
un deterioro progresivo a medida que aumentaba la carga de dígitos en la corriente, pero el efecto
distaba mucho de ser dramático. En respuesta a esto y a una amplia gama de otros datos,
propusieron dividir el STM unitario en tres componentes separables, que se suponía que
funcionaban juntos como parte de un sistema unificado de memoria de trabajo que cumplía la
función de facilitar el desempeño de un rango de tareas complejas Los tres componentes se
muestran en la figura 1. Comprenden un sistema temporal de almacenamiento acústico verbal que
se supone que es necesario, por ejemplo, para la retención inmediata de secuencias de dígitos, y
que, por lo tanto, se propuso como el lugar del déficit en los pacientes STM descritos por Shallice y
Warrington (1970). Se propuso un subsistema visual paralelo para el almacenamiento y la
manipulación, que se denominó visuoespacial bloc de dibujo. Finalmente, y lo que es más
importante, se asumió que el comportamiento estaba controlado por un sistema de atención de
capacidad limitada, el ejecutivo central (Baddeley, 2001)

1. El bucle fonológico
Se propuso que esto podría romperse en dos subcomponentes, un sistema de almacenamiento
temporal que almacenaba rastros de memoria en cuestión de segundos, durante los cuales
decayeron, a menos que el segundo componente lo actualice. Esto implicó un sistema de ensayo
subvocal que no solo mantenía información dentro de la tienda, sino que también cumplía la
función de registrar información visual dentro de la tienda, siempre que se puedan nombrar los
artículos. Por lo tanto, si a un sujeto se le muestra una secuencia de letras para recordar
inmediatamente, entonces a pesar de su presentación visual, los sujetos los subvocalizarán, y de
ahí su retención dependerá crucialmente de sus características acústicas o fonológicas. Por lo
tanto, mientras que los sujetos pueden recordar fácilmente una secuencia de letras como B, W, Y,
K, R, X, es probable que tengan una dificultad considerable para retener secuencias de cartas con
nombres de sonido similares, como T, C, V, D, B , G (Conrad y Hull, 1964). Un fenómeno similar
ocurre cuando se usan palabras, con una secuencia de palabras como el hombre, el gato, el mapa,
la cabina, pueden recuperarse correctamente en menos del 20% de las ocasiones, mientras que
los sujetos tendrán una puntuación superior al 80% en una secuencia diferente, como hoyo, día,
vaca, sup, pluma (Baddeley, 1966a). El mismo estudio mostró que el recuerdo inmediato no estaba
influenciado de manera equivalente por la similitud de significado, con una secuencia como
enorme, grande, larga, alta, grande que es casi tan fácil de recordar como una cadena de adjetivos
con significados diferentes, como viejos, húmedos , delgada, suave y oscura. El hecho de que esto
sea característico de los sistemas STM en lugar de LTM se demostró en un estudio posterior en el
que se presentaron sujetos con listas de 10 palabras de cada conjunto y se les pidió que
aprendieran la secuencia en una serie de ensayos . En estas circunstancias, la similitud de
significado se vuelve importante y la similitud fonológica pierde su efecto (Baddeley, 1966b).

El efecto de longitud de palabra proporciona evidencia para el sistema de ensayo, lo que

nuevamente implica presentar sujetos con una secuencia de ítems y requerir el retiro inmediato
de la serie. Aquí, la memoria para una secuencia de cinco palabras cae del 90% cuando estos son
monosílabos a aproximadamente el 50% cuando se usan cinco palabras silábicas, como
universidad, oportunidad, internacional, constitucional, auditorio (Baddeley, Thomson y
Buchanan, 1975)

El efecto de longitud de la palabra puede ser abolido simplemente requiriendo que el sujeto
pronuncie una secuencia de sonidos irrelevantes, como la repetición de la palabra "el". Este
proceso perjudica el rendimiento, ya que bloquea el mantenimiento de la traza de la memoria
mediante el ensayo y, cuando se utiliza la presentación visual, también evita que el sujeto que usa
la subvocalización registre los elementos en el almacén fonológico.

Si bien el efecto de longitud de palabra es robusto, su interpretación sigue siendo algo

controvertida. No hay duda de que parte del efecto se produce porque las palabras largas tardan
más en recordarse, lo que lleva a más olvidos (Cowan et al., 1992). De hecho, se ha sugerido que
este puede ser el único factor (Dosher y Ma, 1998). Sin embargo, el hecho de que un efecto de
longitud de palabra ocurra cuando el retardo de salida se mantiene constante, ya sea mediante el
uso de un procedimiento de sondeo (Henry, 1991) o por reconocimiento (Baddeley, Chincotta,
Stafford y Turk, 2002) indica que el efecto opera tanto en el nivel de ensayo en curso como a
través del olvido durante la respuesta.

Nuestro modelo simple de almacenamiento fonológico representó los resultados de Shallice y

Warrington (1970) suponiendo que los pacientes STM no aprovechan el ciclo fonológico,
presumiblemente debido a que uno o más componentes son defectuosos. Esta opinión recibió el
apoyo de Vallar y Baddeley (1984a), que estudió a un paciente, PV, con un déficit de memoria
inmediata fonológico muy puro. Ella, al igual que otros pacientes, tenía una producción normal del
lenguaje y una comprensión normal, siempre que el material no implicara frases complejas en
particular, en las cuales la comprensión dependía de mantener la estructura de la superficie de la
oración comenzando, para permitir la desambiguación posterior (Vallar y Baddeley, 1984b; Vallar
& Shallice, 1990).

El proceso de aprehensiones sexuales no es un corazón de corazón que depende de la capacidad

de articulación abierta. Baddeley y Wilson (1985) demostraron que los pacientes disartrias que
han perdido la capacidad de articularse pueden mostrar pruebas claras de ensayo subvocal tal
como se refleja en el efecto de longitud de palabra, o un efecto de similitud acústica con
elementos visualmente presentados. Por el contrario, los pacientes dispraxicos cuyos problemas
se derivan de una pérdida de capacidad para ensamblar programas de control del habla y el motor
no muestran signos de ensayo (Caplan y Waters, 1995). Esto implica que es la capacidad de
establecer programas de motor de habla que sustenta el ensayo, en lugar de articulación abierta.
 1.1. Base neuroanatómica del bucle fonológico

Tanto el estudio de pacientes con lesiones que causan déficit de bucle fonológico como los
estudios de neuroimagen respaldan la hipótesis de sistemas de almacenamiento y ensayo
separables, siendo el área 44 de Brodmann el área cortical asociada con el almacenamiento,
mientras que el ensayo subvocal parece estar asociado con el área de Broca (Brodmann áreas 6 y
40). En ambos casos, la activación se realiza principalmente en el hemisferio izquierdo, aunque
ocasionalmente hay sugerencias de actividad homóloga en el hemisferio derecho en condiciones
particularmente exigentes.

La Fig. 2, basada en una excelente revisión de datos de pacientes con déficits en STM fonológica
por Vallar y Papagno (2002), da una especificación algo más detallada del modelo de bucle
fonológico. Con la presentación auditiva, el flujo de voz se analiza y luego se introduce en un
sistema de almacenamiento fonológico. Puede luego se introduce en el sistema de control
articulatorio, ya sea para la retirada directa o el ensayo. Si el ensayo es abierto, se alimenta una
nueva señal de voz al sistema. Volveremos a este modelo más adelante.

1.2. Significado funcional del bucle fonológico

Aunque el simple modelo de bucle fonológico proporcionó una buena explicación de una amplia
gama de datos disponibles, aún no estaba claro qué función biológica, de haber alguna, sirvió este
sistema, dado que los pacientes con déficits de STM parecían tener muy pocos problemas para
afrontar con su vida cotidiana. Como se mencionó anteriormente, tienen problemas con oraciones
particularmente largas y complejas (Vallar y Baddeley, 1987), lo que sugiere que podría servir
como una copia de seguridad de la comprensión, pero esto no parece ser una ventaja
suficientemente dramática como para haber llevado a tal sistema a evolucionar.

Una segunda hipótesis era que el sistema podría haber evolucionado para facilitar la adquisición
del lenguaje. Dado que los pacientes estudiados eran adultos y ya habían adquirido su lengua
materna, ese déficit no se notaría clínicamente. Por lo tanto, que tenía un déficit de STM
fonológico muy puro, para adquirir el vocabulario de un idioma extranjero desconocido decidimos
probar la capacidad del PV paciente, , el ruso. Le exigimos que intentara aprender ocho ítems de
vocabulario ruso (por ejemplo, rose-svieti), comparando esto con su capacidad de aprender a
asociar pares de palabras no relacionadas en su lengua materna (por ejemplo, castillo de caballos).
Descubrimos que las parejas de lengua materna fueron aprendidas tan rápidamente por PVas por
sujetos de control normales, mientras que no pudo aprender ninguno de los ocho ítems rusos
(Baddeley, Papagno y Vallar, 1988). Parece, entonces, que el bucle fonológico puede ser una ayuda
útil para aprender nuevas palabras.

Continuamos ampliando nuestros hallazgos, demostrando que las variables que deterioran el
rendimiento del ciclo fonológico también interrumpen el aprendizaje del idioma extranjero, pero
no vinculan el aprendizaje asociado en un lenguaje nativo, para el cual los sujetos generalmente
confían en la codificación semántica. Encontramos, por ejemplo, que exigir a los sujetos que
repriman el ensayo emitiendo un sonido irrelevante interrumpió el aprendizaje externo, pero no el
idioma nativo (Papagno, Valentine y Baddeley, 1991), y que la similitud fonológica entre los
elementos que se aprendieron también interrumpió la adquisición del vocabulario nuevo, al igual
que el aumento de la duración de los artículos novedosos (Papagno y Vallar, 1992). Ambas
variables perjudican el rendimiento del bucle fonológico.

Estos resultados encajan perfectamente con los resultados del Servicio (1992), quienes estudiaron
la adquisición del inglés como segundo idioma por parte de niños finlandeses, y descubrieron que
los niños con buena memoria verbal inmediata resultaron ser mejores en el aprendizaje de
idiomas que aquellos con períodos cortos, no solo cuando se mide por vocabulario, pero también
por la adquisición de sintaxis. Se han encontrado resultados similares para adultos que aprenden
una segunda lengua, en el caso del vocabulario y la sintaxis de ambos adultos (Atkins y Baddeley,
1998; Gathercole, Service, Hitch, Adams y Martin, 1999) y niños (Service, 1992). ) La evidencia que
hemos revisado hasta ahora ha sido confinada al aprendizaje de segunda lengua. Nuestro
argumento claramente tendría mucho más peso si demostráramos efectos similares en la
adquisición del idioma nativo.

1.3. El bucle fonológico y la adquisición del idioma nativo

Comenzamos investigando a un grupo de niños que habían sido identificados con un deterioro
específico del lenguaje (SLI). Tenían una edad media de 8 años, con inteligencia no verbal normal y
un retraso de 2 años en el desarrollo del lenguaje. Les dimos una serie de pruebas, incluida la
prueba verbal de Goldman, Fristo y Woodcock (1974). Esto sugería un déficit particular en la
imitación sonora, la capacidad de escuchar y repetir palabras contrarias. En este caso, se
desarrolló una repetición de una prueba que se consideró considerablemente más allá del original
al incorporar palabras que incluían hasta cinco sílabas (Gathercole y Baddeley, 1989).
Comparamos a nuestros niños SLI con un grupo de niños normales igualados por edad e
inteligencia no verbal, y también con un grupo de niños más jóvenes, emparejados por el lenguaje.
Nuestro grupo de SLI desempeñó un papel sustancialmente menor, no solo en sus controles de
edad, sino también en sus controles de idioma más jóvenes, funcionando a un nivel que
posteriormente resultó ser el de 4 años, 4 años detrás de su edad cronológica y 2 años detrás de
su nivel de lenguaje desarrollo. No mostraron evidencias de dificultades articulatorias o auditivas,
lo que nos llevó a atribuir su déficit a un deterioro en el componente de almacenamiento
fonológico del ciclo (Gathercole y Baddeley, 1989).

Una serie posterior de estudios investigó el rol del bucle fonológico en la adquisición de
vocabulario dentro de grupos de niños normales. Probamos a niños de 4 años que recién
comenzaban la escuela, midiendo la repetición sin palabras, el componente de simulación de
sonido de Goldman et al. (1974), inteligencia no verbal usando matrices de Raven y vocabulario
receptivo. Esto usó un procedimiento mediante el cual se mostraron cuatro imágenes al niño, se
habló el nombre de uno y se requirió que el niño señalara el artículo apropiado. En este y un testat
posterior a la edad de 5 años, la correlación entre el vocabulario y la repetición sin palabras fue
sustancial (r ¼ 0: 525); el enlace a Goldman et al. La medida fue significativa pero
substancialmente menor (r ¼ 0: 295). El vocabulario también fue predicho por la inteligencia no
verbal (r ¼ 0: 388), pero aun cuando esta y otras variables fueron eliminadas estadísticamente, la
asociación entre la repetición y el vocabulario no es clara (Gathercole y Baddeley, 1990;
Gathercole, Willis, Emslie y Baddeley, 1992).

Desde entonces, hemos replicado nuestro hallazgo muchas veces en grupos de edades de entre 4
y 13 años (Baddeley, Gathercole y Papagno, 1998). Normalmente, la medida de span de dígitos
estándar también se correlaciona con el vocabulario, aunque de manera menos confiable.
Creemos que la ventaja de nuestra medida de repetición sin palabras, en la que el sujeto debe
repetir una secuencia desconocida de fonemas, se debe a que está más cerca de la situación que
enfrenta el alumno del lenguaje que el intervalo de dígitos, lo que implica secuenciar ítems
altamente familiares. Por supuesto, la correlación no significa causalidad. Es posible suponer que
los niños con un vocabulario rico pueden usarlo para ayudar a adquirir nuevas palabras, como
sucede con la suposición inversa de que una buena memoria fonológica facilita la adquisición de
vocabulario. El apoyo a la primacía del almacenamiento fonológico provino de un estudio en el
que se utilizó la correlación entre rezagos para relacionar vocabulario y repetición sin palabras
entre las edades de 4 y 5. Encontramos que la repetición sin palabras en 4 vocabulario
pronosticado a 5, cuando se permite el vocabulario en 4, al tratar de predecir la repetición de la
no-palabra a los 5 años de los puntajes de vocabulario de los niños de 4 años, no tuvo éxito, una
vez que se permitió la repetición sin palabras a las 4 (Gathercole & Baddeley, 1989).

Sin embargo, debe señalarse que a medida que los niños crecen, la relación se vuelve mucho más
recíproca, con una buena memoria fonológica que ayuda al aprendizaje vocacional, lo que a su vez
facilita la repetición de palabras no familiares desconocidas. Esta relación recíproca entre la
memoria de trabajo y la memoria a largo plazo se muestra en la Fig. 3, donde el modelo inicial de
memoria de trabajo tripartita se modifica para indicar su interacción con la memoria a largo plazo,
representada por el área sombreada etiquetado como "cristalizado" en la figura para reflejar su
carácter a largo plazo. Asumimos que un proceso de aprendizaje interactivo similar opera en el
caso del bloc de dibujo visoespacial, aunque esto aún no se ha investigado.

1.4. Una vista alternativa

Aunque nuestros resultados encajan perfectamente en el modelo de bucle fonológico, otros han
sugerido que el almacenamiento fonológico en sí mismo es meramente una reflexión de
problemas de procesamiento fonológico más profundos (Snowling, Chiat, & Hulme, 1991). La
forma en que una variante de este modelo maneja la adquisición del vocabulario se muestra en la
Fig. 4. Este modelo de Brown y Hulme (1996) difiere del nuestro al poner énfasis en el rol de los
hábitos del lenguaje existentes para facilitar el aprendizaje del vocabulario.

Sin embargo, antes de debatir los pros y los contras de este punto de vista, debe reseñarse un
importante estudio de Gathercole (1995). Observó qué para cualquier longitud de palabras,
algunas secuencias parecían ser más difíciles que otras, y las más fáciles eran las que parecían
parecerse más a las palabras en inglés. Probó esta hipótesis dividiendo sus nonwords en dos
grupos, inicialmente sobre la base de calificaciones subjetivas, pero posteriormente se basó en
medidas de frecuencia fonotáctica; Afortunadamente, las dos medidas estuvieron muy
relacionadas. Descubrió que aquellas secuencias más cercanas al inglés (por ejemplo, agitación,
blonterstaping) eran de hecho más consistentes que las secuencias de fonemas menos familiares
(por ejemplo, kipser; perplisteronk). Esto sugiere fuertemente la influencia de los hábitos de
lenguaje existentes en el desempeño actual de la repetición de no palabras, exactamente como
predecirían el modelo Brown y Hulme (1996). De manera importante, sin embargo, pasó a estudiar
la capacidad de estos dos tipos de ítems para predecir el posterior desarrollo del vocabulario,
encontrando que el desempeño de los sujetos en las secuencias fonotácticas desconocidas era
bueno predictor, mientras que las secuencias familiares mostraron poca correlación con el
aprendizaje posterior del vocabulario. Una forma de explicar este patrón de resultados es en
términos de la división del ciclo fonológico en componentes separados de almacenamiento y
articulatorios. La tarea de repetición sin palabras podría exigir ambas, mientras que solo el sistema
de salida articulatorio podría depender de los hábitos del lenguaje anterior, dejando el almacén
fonológico relativamente independiente del lenguaje. En retrospectiva, tal arreglo podría verse
como muy apropiado. Si la tienda fonológica estuviera dominada por hábitos anteriores, los
nuevos artículos tendrían que estar inundados por viejos conocimientos, lo que dificultaría el
aprendizaje debido al efecto distorsionador de los viejos hábitos. Sin embargo, tales hábitos de
lenguaje podrían contribuir a la repetición al impactar en la segunda etapa de producción
articulatoria.

A su debido tiempo, a través del ensayo, también influiría en el aprendizaje a largo plazo. El apoyo
inesperado para esta visión provino de una serie de estudios recientes de Gathercole y colegas
que surgieron del objetivo muy práctico de intentar medir el STM fonológico en niños que podrían
tener dificultades articulatorias. Gathercole intentó hacer esto mediante el uso del
reconocimiento. Por lo tanto, es posible que el niño oiga una secuencia de palabras, seguida de
una segunda secuencia que sea idéntica o haya invertido dos de los elementos, por ejemplo,
perro, pluma, sombrero, punta, seguido de perro, sombrero, pluma y punta. El niño simplemente
tiene que indicar si el pedido es idéntico o se cambia. En un estudio, ella comparó el
reconocimiento de secuencias de palabras y de nonwords de coincidencia fonotáctica, probando
el rendimiento por medio de este procedimiento de reconocimiento y pidiendo la recuperación de
la secuencia. Sorprendentemente, descubrió que a pesar de encontrar la muy fuerte diferencia
esperada entre palabras y no palabras para recordar, este efecto de lexicalidad virtualmente
desapareció cuando se probó mediante reconocimiento (Gathercole, Pickering, Hall, y Peaker,
2001). El trabajo posterior ha replicado esto y ha mostrado un fenómeno similar con sujetos
bilingües, que muestran una clara ventaja para las secuencias en su primer y dominante idioma
cuando se prueban por recuperación, pero no existe tal diferencia con el reconocimiento o el
reordenamiento, un procedimiento por el cual los ítems que se presentaron se dan al sujeto que
luego debe ensamblarlos en el orden correcto (Thorn, Gathercole, & Frankish, 2002).

Sugiero, por lo tanto, que los hábitos lingüísticos existentes tengan un efecto importante en el
desempeño en tareas que se asemejan a la adquisición de vocabulario a través de su impacto en la
producción y el ensayo, en lugar de influir directamente en el almacenamiento fonológico.

Todavía nos queda, sin embargo, con dos modelos posibles, el de Snowling et al. (1991)
atribuyendo diferencias en la capacidad de adquirir el lenguaje a las diferencias en el
procesamiento fonológico básico, y nuestra propia hipótesis del ciclo fonológico. Sugerimos dos
razones para preferir nuestra propia opinión (discutida más extensamente en Baddeley et al.,
1998). La primera se refiere a la falta de especificidad de la hipótesis general del procesamiento
fonológico. No negamos que las deficiencias en el procesamiento fonológico de un tipo u otro
pueden tener un impacto tanto en la memoria fonológica inmediata como a largo plazo. Sin
embargo, a menos que se especifiquen los mecanismos, es improbable que esto sea una hipótesis
productiva. Considere, por ejemplo, el concepto de conciencia fonológica. Se han utilizado una
amplia gama de pruebas para corroborar esto, como el juicio de la rima, que es accesible para
niños antes de leer, mientras que otros, como la supresión y la reubicación de fonemas, parecen
reflejar los procesos que se desarrollan durante la adquisición de la lectura. Además, si bien los
modelos de repetición no verbal y de conciencia fonológica son capaces de predecir el
rendimiento de la lectura, parecen explicar la varianza separable (Baddeleyet al., 1998;
Gathercole, Willis y Baddeley, 1991). Por lo tanto, argumentaríamos que la mayor especificidad de
la hipótesis del lazo fonológico presenta una clara ventaja sobre una interpretación general del
procesamiento fonológico.

Un segundo argumento potencialmente más poderoso en favor de la hipótesis del lazo fonológico
proviene de su capacidad para explicar una amplia gama de datos de adultos que parecen tener
habilidades de procesamiento fonológico bastante normales. En el caso de los pacientes con STM,
su déficit de lenguaje parece estar limitado a una interrupción importante del almacenamiento
fonológico a corto plazo, mientras que otras habilidades fonológicas y lingüísticas parecen
preservarse (Vallar y Shallice, 1990). Los estudios descritos previamente sobre el aprendizaje de un
segundo idioma en adultos generalmente utilizan un paradigma dentro del sujeto en el cual la
variación de la naturaleza del material de la tarea simultánea influye en el aprendizaje del lenguaje
de una manera predicha claramente por el modelo de bucle fonológico. Tales sujetos no tienen
problemas generales de procesamiento fonológico. Por lo tanto, sugerimos que la hipótesis del
ciclo fonológico da una teoría tanto más precisa como más ampliamente aplicable que la que
ofrece una interpretación de procesamiento fonológico general.

1.5. Implicaciones para los déficits de lenguaje

La implicación más clara de nuestros resultados es la importancia del bucle fonológico durante el
aprendizaje del idioma nativo. Existe, por supuesto, abundante evidencia de que los niños con SLI
típicamente exhiben una brecha de dígitos deficiente y muestran deterioro en la repetición sin
palabras (Baddeley et al., 1998; Gathercole & Baddeley, 1990). Dos estudios de caso únicos
muestran que la predicción no es simplemente de una lectura pobre a un lapso deteriorado, sino
que también ocurre en la dirección inversa. En un estudio poblacional, se identificó que un niño
tenía un intervalo de dígitos anormalmente pobre. Cuando se examinó más a fondo, demostró
mostrar el patrón estándar de deterioro del lazo fonológico, y se identificó de forma
independiente como requiriendo instrucción de lectura de recuperación (Baddeley y Wilson,
1993). Anothercase (Baddeley, 1993) se refería a un estudiante de posgrado altamente inteligente
al que se identificó que tenía un intervalo de dígitos muy reducido. Él demostró desempeñarse
normalmente en el aprendizaje de parejas asociadas a la lengua materna, pero extremadamente
pobre al adquirir el vocabulario de un idioma extranjero; Transcurrió que previamente había
intentado con todas sus fuerzas adquirir un idioma extranjero para fines de admisión universitaria,
sin ningún éxito. Una segunda implicación de nuestro modelo se deriva de la observación de que
los pacientes con hemisferio izquierdo dañan frecuentemente, pero no invariablemente, muestran
déficits del ciclo fonológico (Vallar, Corno, & Basso, 1992). Parece probable que aquellos con STM
fonológico preservado puedan beneficiarse de métodos de terapia del habla bastante diferentes,
aunque, hasta donde yo sé, esto no se ha investigado de hecho. Una tercera posible aplicación del
modelo del lazo fonológico surge del estudio de su estructura detallada. Debería ayudar a
distinguir entre la disartria, donde el déficit de habla es relativamente periférico y la dispraxia. El
anterior déficit debería dejar la capacidad de ensayo relativamente conservada, como se refleja
tanto en la longitud de una palabra como en un efecto de similitud fonológica con elementos
presentados visualmente (Baddeley y Wilson, 1985). Ambos deben ser abolidos en la dispraxia
(Caplan y Waters, 1995).
 1.6. El ciclo fonológico y el control del comportamiento

Un intento reciente de estudiar la capacidad de cambiar de una operación cognitiva a otra

(Baddeley, Chincotta y Adlam, 2001) descubrió un papel importante para el ciclo fonológico en el
control de la acción. Provocó un nuevo examen del trabajo anterior influyente de Vygotsky (1962)
y Luria (1959) sobre el papel del lenguaje en el control del comportamiento. Mostraron que el
control verbal manifiesto puede ser particularmente útil para ayudar a los niños pequeños y a
ciertos adultos con daño cerebral a desarrollar la capacidad de controlar sus acciones. Además, en
adultos normales, sospecho que la subvocalización puede ser un mecanismo común para
mantener el control estratégico. Por ejemplo, cuando se conduce a lo largo de una ruta
desconocida bajo condiciones estresantes de clima, mantener subvocally el número y la dirección
del siguiente turno puede ser una estrategia simple pero muy efectiva. Como apuntan Miyake y
Shah (1999), parece probable que el bucle fonológico sea mucho más que un sistema esclavo
usado solo en la adquisición del lenguaje, aunque todavía lo estamos, solo al comienzo de los
intentos de investigar su papel en el control de la acción.

2. El bloc de dibujo visuoespacial

Este subsistema de memoria de trabajo cumple la función de integrar información espacial, visual
y, posiblemente, cinestésica en una representación unificada que puede almacenarse y
manipularse temporalmente. Mi propia participación temprana en el área surgió de la experiencia
de conducir en una autopista al mismo tiempo que estaba escuchando y vívidamente imaginar un
juego de fútbol. Noté que el automóvil se movía de un carril a otro y rápidamente cambié a
música. En una versión de laboratorio de esto, nuestros sujetos debían recordar una secuencia de
instrucciones que en un caso podrían almacenarse en términos de una imagen visual elaborada,
mientras que en el otro se basaba en una codificación puramente verbal. Realizaron esta tarea de
memoria solo o mientras realizaban una tarea de seguimiento espacial en la que tenían que
mantener un lápiz táctil en contacto con un punto luminoso en movimiento. El seguimiento
interrumpió el rendimiento basado en imágenes, pero no tuvo influencia en la tarea puramente
verbal (Baddeley, Grant, Wight y Thomson, 1973). Investigaciones posteriores han indicado que,
dependiendo de la tarea de la memoria, el almacenamiento puede ser principalmente espacial
(Baddeley y Lieberman, 1980), principalmente visual representada por el color y la forma (Logie,
1986), o posiblemente motor o cinestésica (Smyth y Pendleton, 1990). ) Ambos estudios de lesión
y neuroimagen indican que el sistema depende principalmente, pero no exclusivamente, del
hemisferio derecho del cerebro (para revisiones, ver Della Sala y Logie, 2002; Smith y Jonides,
1997).

El bloc de dibujo claramente tiene menos importancia central para los trastornos del lenguaje que
el bucle fonológico. Sin embargo, parece probable que el sistema participe en las tareas diarias de
lectura, donde puede estar implicado en mantener una representación de la página y su diseño
que se mantendrá estable y facilitará tareas como mover los ojos con precisión desde el final de
una línea hasta el comienzo del siguiente.

Un papel inesperado para el sistema visuoespacial en la comprensión se reveló recientemente

como parte de un estudio de la capacidad gramatical de las personas con el síndrome de Williams.
Esta condición genética se caracteriza por características faciales tipo elf, típicamente asociadas
con un patrón inusual de dificultades de aprendizaje. El patrón incluye habilidades verbales
relativamente conservadas, junto con el deterioro del procesamiento visuoespacial (Bellugi, Wang
y Jernigan, 1994; Jarrold, Baddeley y Hewes, 1999; Vicari y Carlesimo, 2002). Probamos a un grupo
de personas con el síndrome de Williams, comparándolos con dos grupos de control emparejados,
uno con sujetos normales más jóvenes y el otro con personas con discapacidad leve de
aprendizaje general. Los tres grupos fueron probados en la prueba de Bishop (1979) para la
recepción de la gramática (TROG). Esto implica presentar sujetos con oraciones que incorporan
formas gramaticales de complejidad crecientemente gradual. En cada caso, el sujeto debe apuntar
a una de las cuatro imágenes que corresponden a la oración. Nuestro grupo Williams fue
aproximadamente igual a los controles, pero con uno o dos elementos que parecían realizarse a
un nivel un tanto más bajo. Como estos parecían elementos que involucraban una construcción
espacial, pasamos a probar esto directamente, comparando una serie de estructuras gramaticales
que involucraban términos espaciales (por ej., Arriba, abajo, adentro, más corto, etc.), junto con
un número similar de construcciones no espaciales (por ejemplo, ni / nor, X es pero Y no, etc.).

Los resultados se muestran en la Fig. 5, a partir de los cuales está claro que el grupo Williams
sufrió graves alteraciones en los ítems espaciales, a diferencia de los equivalentes no espaciales,
en los cuales los dos grupos fueron ampliamente equivalentes, con la excepción de un ítem , que,
aunque no espacial, era visual (más claro / más oscuro). El análisis detallado de los patrones de
error indicó que el déficit no representaba un fracaso total para dominar las formas sintácticas
espaciales, sino más bien una mayor tendencia a cometer errores al usarlos (Phillips, Jarrold,
Baddeley, Grant y Karmiloff-Smith, en prensa) . Los problemas visoespaciales del síndrome de
Williams no se limitan a STM y, por lo tanto, pueden representar factores que se extienden más
allá del esbozo. Lo que sugieren, sin embargo, es que las capacidades cognitivas y la capacidad de
mantener y manipular información de naturaleza visoespacial probablemente desempeñen un
papel importante en la comprensión del lenguaje, al menos en el caso de ciertos tipos de material.

3. El ejecutivo central
Se asume que este sistema es responsable del control atencional de la memoria de trabajo.
Depende en gran medida, pero no exclusivamente, de los lóbulos frontales (Stuss y Knight, 2002),
y casi seguramente puede estar fraccionado en varios subprocesos ejecutivos (Baddeley, 2002;
Shallice, 2002). Los procesos ejecutivos son probablemente uno de los principales factores que
determinan las diferencias individuales en la memoria de trabajo (Daneman y Carpenter, 1980). En
los estudios en memoria de trabajo, generalmente se requiere que los sujetos combinen el
procesamiento y el almacenamiento simultáneos, por ejemplo, leyendo una serie de oraciones
mientras se les pide que recuerden la última palabra en cada oración para su inmediata
recuperación inmediata. Otros estudios han usado aritmética mental con palabras interpoladas,
con resultados comparables (Turner y Engle, 1989). La memoria de trabajo ha demostrado ser un
predictor sólido de una amplia gama de habilidades cognitivas complejas, que van desde la
comprensión de lectura hasta la electrónica de aprendizaje. Está altamente correlacionado con el
desempeño en el tipo de razonamiento que respalda las medidas estándar de inteligencia (ver
Daneman y Merikle, 1996 para una revisión). Sin embargo, si bien las diferencias en la duración de
la memoria de trabajo influyen en la capacidad de comprensión, es probable que el grado de
conocimiento semántico relevante también sea un factzor importante. Un estudio reciente de
Hambrick y Engle (2002) estudió la retención de pasajes sobre el béisbol por parte de participantes
que variaban en edad, su conocimiento del tema y en la memoria de trabajo. Las tres variables
influyeron en el rendimiento, pero el nivel de experiencia fue la principal influencia en la
recuperación.

4. El buffer episódico
A fines de la década de 1990, habíamos intentado especificar más claramente el papel del
ejecutivo central al proponer que sus funciones eran enteramente las de un sistema de control
basado en la atención y abandonar la idea de que también tenía capacidad de almacenamiento
(Baddeley y Logie , 1999). Esto tuvo la ventaja de centrar la atención en el fraccionamiento de los
procesos ejecutivos (Baddeley, 1996, 2002), pero luego fue desafiado por la identificación de una
serie de fenómenos que no encajaban perfectamente en el modelo de Baddeley y Logie (1999).
Estos típicamente reflejan dos deficits dentro del modelo. La primera era la necesidad de un
sistema que permitiera combinar y vincular los códigos visuales y verbales con representaciones
multidimensionales en LTM. La segunda comprendía la necesidad de almacenamiento temporal de
material en cantidades que claramente excedían la capacidad de los subsistemas periféricos
verbales o visuoespaciales. Esto aparece particularmente claro en la retención de los pasajes en
prosa. El recuerdo inmediato de la prosa se atribuyó inicialmente a la LTM, pero esta
interpretación fue cuestionada por un pequeño número de pacientes densamente amnésicos que,
a pesar de una LTM muy deteriorada, podrían realizar un nivel normal al recordar de inmediato un
pasaje en prosa que contenga unos 20 o más unidades de idea y, por lo tanto, considerablemente
más allá del alcance verbal o espacial (Baddeley y Wilson, 2002). Una instancia aún más dramática
fue descrita por Endel Tulving (comunicación personal). Un paciente excepcionalmente
densamente amnésico afirmó sin embargo ser un buen jugador de bridge. Tulving pidió que se lo
demostrara, y se sintió intrigado al descubrir que no solo el paciente podía recordar el contrato y
las cartas jugadas, sino que también podía llevar información a través de los juegos hasta el punto
de ganar la goma. ¿Cómo podría lograr esto alguien con un LTM extremadamente defectuoso?

Dicha evidencia, junto con la necesidad de proporcionar una explicación del intervalo de memoria
de trabajo, y de características fundamentales de STM como la capacidad de fragmentar
información (Miller, 1956), dio como resultado la propuesta de un cuarto componente del sistema
de memoria de trabajo, a saber el "búfer episódico" (Baddeley, 2000). Se supone que esto es un
sistema de capacidad limitada que depende en gran medida del procesamiento del ejecutivo, pero
que difiere del ejecutivo central al estar principalmente preocupado por el almacenamiento de
información en lugar de por el control atencional. Es capaz de unir la información de varias fuentes
diferentes en trozos o episodios, de ahí el término "episódico"; es un buffer en el sentido de
proporcionar una forma de combinar información de diferentes modalidades en un único código
multifacético (Fig. 6). Finalmente, se asume que apuntala la capacidad de conciencia consciente
(Baddeley, 2000). Si el nuevo concepto es útil, entonces es claramente necesario desarrollar
métodos de investigación. Este proceso ya ha comenzado, utilizando tareas de recordatorio de
prosa muy restringidas como el primero de lo que esperamos sea un rango de medidas de
capacidad tampón episódica.

5. Conclusión
Si, como se sugiere, la memoria de trabajo es un sistema de almacenamiento temporal que
sustenta nuestra capacidad de pensar, es evidente que debería tener implicaciones para el
procesamiento del lenguaje y que los trastornos en la memoria de trabajo pueden tener un
impacto en los procesos del lenguaje. Si bien una gran cantidad de dicho procesamiento de
lenguaje es relativamente automático, los déficits dentro del bucle fonológico y, en menor
medida, dentro de otros aspectos de la memoria de trabajo, pueden perjudicar seriamente el
procesamiento del lenguaje. Parece probable que la interfaz entre la memoria de trabajo y el
lenguaje continúe siendo fructífera.