Articulo

do ESAFÍOS en la evaluación de la efectividad
de financiero
educación programas:
t él do Caso olombian *
Pilar Beatriz Álvarez-Franco ** Melisa
Muñoz-Murillo *** Diego Alejandro
Restrepo-Tobón ****
* doi: 10.11144 / Javeriana.cao30-54.caef. This article es producto de la Investigación “Metodologías para medir v Alfabetización
financiera”, Financiado por la Universidad EAFIT, desde enero de 2015 Hasta abril de
2016. El Artículo se recibio 26-10-2015 y se aprobo el 10/03/2017. Sugerencia de citación: Álvarez-Franco,
P., Muñoz-Murillo, M., y Restrepo-Tobón, D. (2017). Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El
caso de Colombia. Cuadernos de Administración, 30 ( 54), 155-180. http: //dx.doi. org / 10.11144 / Javeriana.cao30-54.caef.
** Estudiante de Doctorado en Administración Estratégica de Empresas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Docente de Tiempo
completo en la Escuela de Economía y Finanzas de la Universidad EAFIT, Medellín, Colombia.
Correo electrónico: palvare6@eafit.edu.co

*** Estudiante de Magister en Finanzas en la Universidad EAFIT, Medellín, Colombia. Asistente de Investigación del Departamento de
Finanzas, Escuela de Economía y Finanzas de la Universidad EAFIT, Medellín, Colombia. Correo electrónico: amunozm@eafit.edu.co
* * * * Doctor en Economía y Finanzas de la Universidad de Binghamton, Binghamton, EE.UU., 2013. Docente de Tiempo Completo de la Escuela
de Economía y Finanzas de la Universidad EAFIT, Medellín, Colombia. Correo electrónico: drestr16@eafit.edu.co
Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 155

Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón
Desafíos en la evaluación de un bstract

la eficacia de los Programas de educación financiera -FEP- disfrutan de apoyo gubernamental y privado
generalizada y se consideran herramientas esenciales para mejorar la educación financiera,
programas de educación
el fomento de la inclusión financiera, y el aumento de la protección financiera del
financiera: El colombiano
consumidor. Por lo tanto, la evaluación de su eficacia es fundamental para garantizar que
caso
los recursos públicos y privados se asignan de manera inteligente. La literatura empírica
disponible arroja serias dudas sobre la eficacia de la FEP en la consecución de sus
objetivos. Incluso se diseñan adecuadamente -desde una evaluación de impacto viewpoint-
FEP no pueden entregar efectos a largo plazo sobre la educación financiera de los
individuos o los resultados financieros. Se destacan los desafíos para evaluar el impacto de
la FEP.
palabras clave: La educación financiera, educación financiera, la evaluación de impacto.
Clasificación JEL: A20, D04, D14, C180
Retos en la evaluation r esumen

de la Efectividad de Los Programas de Educación Financiera -PEF- Gozan de Apoyo Público y Privado
generalizado, hijo y considerados Herramientas ESENCIALES en la promoción de la
Programas de Educación
Alfabetización y la Inclusión Financiera, y la Protección del Consumidor Financiero. Por Tanto,
Financiera
evaluar v Do Efectividad es crítico para Garantizar Que los Recursos hijo ASIGNADOS
eficientemente. La Evidencia disponible Alberga serias dudas Sobre su Efectividad. INCLUSO
PEF Diseñados adecuadamente -desde el Punto de Vista de la evaluacion de impacto- Fallan
ES Generar Efectos de Largo Plazo En La Alfabetización y Los Comportamientos Financieros
de los individuals. Nosotros revisamos La Experiencia Internacional, Destacamos los Desafíos
para evaluar v El impacto de los PEF, Y OFRECEMOS UN Conjunto de Atributos Que Dębe
Tener un PEF para permitir Una s evaluación de Impacto seria.
Palabras clave: Alfabetización Financiera, Educación

Financiera, s evaluación de Impacto.
Clasificación JEL: A20, D04, D14, C180
Desafíos na avaliação da r esumo

efetividade de Programas Os Programas de Educação Financeira -PEF- contam com apoio Público correo privado
generalizado e São considerados ferramentas essenciais na promoção da Alfabetização, da
de Educação Financeira
Inclusão Financeira e da Proteção do Consumidor financeiro. Portanto, Avaliar sua
efetividade é fundamental para garantir Que os Recursos Sejam disponibilizados com
Eficiência. Un Evidência disponível Alberga serias dúvidas Sobre sua efetividade. OS
incluido PEF desenhados adequadamente -do ponto de vista da avaliação de impacto-
falham em Gerar Efeitos de Longo Prazo na Alfabetização e no comportamento financeiro
dos individuals. Revisamos una experiência internacional, Destacamos os desafios para
Avaliar o Impacto dos PEF e oferecemos um conjunto de quesitos Que um PEF deve ter
para permitir uma avaliação de Impacto Séria.
Keywords: Alfabetização Financeira, avaliação

de Impacto, educação Financeira.
Classificação JEL: A20, D04, D14, C180
156 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017

Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia
Introducción
Investigaciones recientes muestran que el analfabetismo financiero está muy extendida en todo el mundo (Lusardi y Mitchell, 2011),
que ha puesto los programas de educación financiera y educación financiera en la agenda nacional de políticas públicas de la
mayoría de los países (Xu y Zia, 2012). Los gobiernos que abarca programas de educación financiera (FEP) parecen creer que tales
programas están asociados inevitablemente con una mejor educación financiera y los resultados financieros. La mayoría de FEP
disfrutar de la aceptación acrítica hasta el punto de que los políticos, legisladores y periodistas utilizan los términos
educación financiera y educación financiera indistintamente. En su discurso, estos términos están asociados, y a menudo
confundidos, con deseable los resultados financieros. Los gobiernos de todo el mundo abrazan FEP como la solución
panacea para aumentar la educación financiera y mejorar los resultados financieros de consumo.
En Colombia, alrededor del 81% de sus ciudadanos no son capaces de calcular una tasa de interés
simple, el 72% ahorrar nada, el 23% no puede determinar cuánto gastaron la semana anterior, el
informe sólo el 20% de poder hacer frente a gastos inesperados, y sólo el 59% informe que tienen
suficiente para cubrir los gastos después de la jubilación (Redy, Bruhn, y Tan, 2013). Por otra parte, en
2012, los estudiantes colombianos realizaron el peor en el componente de educación financiera de la
prueba PISA (Pisa, 2012). Como respuesta, el gobierno nacional está llevando a cabo una estrategia
nacional para aumentar la educación financiera y los resultados financieros mediante la inclusión de
programas de educación económica y financiera de los planes de estudios de la mayoría de las
escuelas primarias y secundarias. Además, las instituciones financieras están obligadas por ley a
ofrecer FEP a sus consumidores actuales y potenciales. Por estas razones,
Un paso necesario para evaluar la eficacia de la FEP es distinguir entre la educación financiera, educación
financiera y los resultados financieros. La educación financiera se refiere a la
proceso de proporcionar información de las personas, instrucción o asesoramiento objetivo de mejorar su comprensión de los
productos financieros, desarrollar sus habilidades para estar al tanto de los riesgos y oportunidades, tomar decisiones informadas y
tomar medidas eficaces para su bienestar financiero (OCDE, 2005). La educación financiera, por el contrario, implica tener
conocimientos financieros, capacidad financiera, o ambos (Huston, 2010). los resultados financieros se refieren a las habilidades,
capacidades y comportamientos con respecto a cómo las personas se refieren a cuestiones financieras (por ejemplo, la acumulación
de riqueza, las tasas de ahorro, la adquisición de seguros, o la gestión de una cuenta bancaria (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn,
2013).

A pesar del impulso en todo el mundo adquirida por la FEP; especialmente, después de los EE.UU. crisis financiera de
2008-2009, la evidencia empírica sobre la relación entre la educación financiera, educación financiera y los resultados
financieros, no da ninguna indicación clara de que la FEP son eficaces para aumentar la educación financiera de las
personas y mejorar los resultados financieros (Hastings, Madrian , y Skimmyhorn, 2013; Fernandes, Lynch, y Netemeyer,
2014; Miller, Reichelstein, Salas, y Zia, 2014; Kaiser y Menkhoff, 2016).
La principal dificultad en el establecimiento de los efectos atribuibles a la FEP es la presencia de múltiples factores de
confusión como las preferencias individuales, habilidades cognitivas, el cálculo, programas de intervención
simultáneas, etc. (Fox, Bartholomae, y Lee, 2005). La mayoría de FEP y las políticas públicas son, sin embargo, mal
diseñados y evaluar su eficacia es difícil y costoso 1. Para arrojar luz sobre estas cuestiones, se revisó la literatura
empírica relacionada con la relación entre la educación financiera, educación financiera y los resultados financieros.
Hemos encontrado que no hay resultados clara con respecto a estas relaciones. La evidencia empírica no es
concluyente respecto a los efectos generalmente atribuidas a la FEP sobre la educación financiera y los resultados
financieros (Hasting, Madrian, y Skimmyhorn, 2013;. Fernandes et al, 2014;. Miller et al, 2015; Kaiser y Menkhoff,
2016).
Para poner de relieve los desafíos en la evaluación de la eficacia de la FEP, vamos a mostrar la experiencia colombiana. El
caso de Colombia tiene varias características atractivas. En primer lugar, por la ley, la educación financiera es un derecho para
los consumidores colombianos, y las instituciones financieras tienen la obligación de promover y entregar FEP según las
instrucciones de la Superintendencia Financiera de Colombia (Ley 1328 de 2009). Además, la Ley 1450 de 2011 (Plan Nacional
de Desarrollo 2010-2014), encargó al Ministerio de Educación Nacional para definir el conjunto de habilidades financieras y
económicas básicas que los programas de Colombia debe incluir. Decreto 457 de 2014 creó un sistema de múltiples agencias
para coordinar los programas de educación financiera públicas y privadas y las iniciativas relacionadas. Segundo, vamos a
demostrar que la mayor parte del FEP implementado en Colombia dejar de incluir un componente de evaluación y en lugar de
que se evalúen como un proceso continuo de monitoreo. Hasta donde sabemos, sólo dos de los tres programas que incluyen un
componente de evaluación de impacto se encontró un impacto positivo y de corta duración de la educación financiera en la
educación financiera, pero ninguno en los resultados financieros. Con base en la literatura empírica sobre el diseño y la
evaluación de la FEP, que a continuación expondremos
1
Fox, Bartholomae, y Lee (2005) documentan que varias iniciativas de educación financiera desarrollado en los Estados Unidos desde la década de
1990 no incluyeron un componente de evaluación en su diseño. Por lo tanto, la mayoría de estos programas que se ofrecen algunas ideas en cuanto a
su eficacia en la mejora de la cultura financiera o los resultados financieros.

las características clave que debe tener FEP con el fin de aumentar la extraña de ser eficaz y un conjunto
de atributos clave que su componente de evaluación debe incluir para evaluar su eficacia.
El documento está organizado como sigue. Sección 1 presenta la literatura empírica sobre la relación entre la educación
financiera, educación financiera y los resultados financieros. Sección 2 destaca los principales atributos que debe tener
FEP para establecer su eficacia en la mejora de la cultura financiera y los resultados financieros. Sección 3 evalúa la
experiencia colombiana en la evaluación de la FEP. Por último, se presentan los hallazgos, conclusiones y sugerencias
para futuras investigaciones.
1. Revisión de la literatura
La educación financiera es importante, ya que permite a una persona para prosperar y desarrollar otras capacidades. En ese
sentido, la educación financiera y educación financiera son potencialmente importantes para proporcionar los conocimientos
básicos y habilidades necesarias para gestionar eficazmente los recursos financieros de una persona y lograr la seguridad
financiera adecuada a lo largo de su ciclo de vida (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn, 2013).
Los países desarrollados y emergentes reconocen la importancia de la educación financiera como un medio para aumentar la
inclusión financiera y la autonomía de las personas para tomar mejores decisiones financieras (OCDE, 2014). En
consecuencia, muchos países de todo el mundo han dado pasos importantes para promover la FEP (Estrategia nacional para
la educación financiera). En 2015, 60 países están diseñando, implementando o revisión de una estrategia nacional de
educación financiera 2
(OCDE / INFE, 2016). En algunos países, la estrategia nacional de educación financiera es una adición a un marco
más amplio destinado a mejorar la inclusión financiera y la protección del consumidor (OCDE / INFE, 2012).
FEP por objeto mejorar la educación financiera y el cambio de comportamientos financieros de consumo (Coalición Jump
$ tart, 2004). Sin embargo, muchos estudios han documentado la impor-
2
Los países en el diseño de una estrategia nacional son: Argentina, Canadá, Chile, China, Colombia, Costa Rica, Croacia, El Salvador,
Francia, Guatemala, Kenia, Líbano, Malawi, México, Pakistán, Perú, Polonia, Rumania, Arabia Saudita, Serbia , Suecia, Tanzania,
Tailandia, Uganda, Uruguay y Zambia. Los países que aplican una: Armenia, Brasil, República Checa, Dinamarca, Estonia, Ghana,
India, Indonesia, Irlanda, Israel, Corea, Letonia, Malasia, Marruecos Nigeria, Portugal, Federación de Rusia, Eslovenia y Turquía. Los
países que revisan: Australia, Japón, Países Bajos, Nueva Zelanda, Singapur, España, Sudáfrica, Reino Unido y Estados Unidos.

tancia de los factores externos para explicar la variación en la educación financiera que va más allá del ámbito de la FEP.
Johnson y Sherraden (2007) argumentan que el acceso de los jóvenes a los recursos e instituciones puede afectar a su
capacidad para aplicar los conocimientos y habilidades aprendidas en la FEP. Minorías y jóvenes de bajos ingresos tienen
menos probabilidades de acceder al sistema financiero tradicional (Hogarth, Beverly, y Hilgert, 2003), las familias con bajos
puntajes de crédito se pagan tasas de interés alto (Johnson & Sherraden, 2007), y las personas que tenían una subsidio o
la inversión cuando eran niños son propensos a entender mejor la importancia del ahorro como adultos (Kotlikoff y
Bernheim, 2001).
En la misma línea, la evidencia empírica a favor de una relación causal positiva de la educación financiera a cada cultura
financiera o los resultados financieros es limitada y mixta (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn, 2013). Hogarth, Beverly, y
Hilgert (2003) encuentran una alta correlación entre la educación financiera y la probabilidad de asumir los resultados
financieros deseables (por ejemplo, el pago de facturas a tiempo, el seguimiento de los gastos, presupuestos, pagar el saldo
total de las tarjetas de crédito a tiempo, ahorrando una gran proporción de su salario, mantener un colchón de efectivo para
emergencias, la diversificación de las inversiones, y la imposición de metas financieras). Por otra parte, algunos estudios
empíricos encuentran casi efectos de FEP sobre los resultados financieros (Coalición Jump $ tart, 2006; Mandell, 2008).
Otros estudios han investigado la relación entre la educación financiera y los resultados financieros. Bernheim, Garrett, y Maki
(2001) explotan el cambio en los mandatos de educación financiera en los Estados Unidos como una variación exógena de la
educación financiera para evaluar los efectos a largo plazo de la educación financiera en la tasa de auto-reporte de ahorro y
la acumulación de riqueza. Encuentran un efecto significativo de la educación financiera en ambos. Sin embargo, Cole,
Sampson y Zia (2011) utilizando el mismo experimento natural para determinar si existe una relación causal entre la
educación financiera y las decisiones de ahorro, encuentra que la educación financiera no tiene ningún efecto sobre los
resultados financieros, mientras que la capacidad cognitiva mejora significativamente los resultados de ahorro. Por lo tanto, el
vínculo entre la educación financiera y los resultados financieros aún no está clara 3.
Lusardi y Mitchell (2005) y Hung, Meijer, Mihaly, y Yoong (2009) examinan la relación entre la educación
financiera y la planificación de la jubilación para los Estados Unidos y encontrar una alta correlación positiva entre
ellos. Por el contrario, Hung, Meijer, Mihaly, y Yoong
3
Podría haber otras causas de la educación financiera. Lusardi y Mitchell (2009) encuentran que la economía que estudian en la escuela secundaria se asocia
con mayores niveles de educación financiera. Christiansen, Joensen, y Rangvid (2008) encuentran que estudiar economía en la universidad es una relación
causal con el mantenimiento de reservas.

(2009) examinan la relación entre la educación financiera y otros resultados financieros (por ejemplo, ahorro para el retiro y
carteras de jubilación de gestión) y encontrar ninguna asociación entre ellos. Cole, Sampson y Zia (2011) utilizan dos
grandes encuestas de hogares de la India e Indonesia. Ellos encuentran que la educación financiera se correlaciona
positivamente con tener una cuenta bancaria, incluso después de controlar los niveles de gasto per cápita, las tasas de
descuento de los hogares, y la aversión al riesgo. Sin embargo, en este estudio, los niveles de gasto, y la instrucción no
financiera, es un fuerte predictor de la cuenta bancaria de su uso.
Con respecto a la cuestión central de si FEP influyen en el comportamiento económico, recientes estudios de meta-análisis
parecen indicar que los efectos de la FEP sobre el comportamiento financiero son escasos. Miller et al. (2015), Fernandes et al.
(2014) y Kaiser y Menkhoff (2016) presentan evidencia sobre la base de un meta-análisis de más de 115 intervenciones de
educación financiera en los países desarrollados y en desarrollo, incluidos ensayos aleatorios de control (ECA) y los
experimentos naturales. Fernandes et al. (2014) encontraron efectos poco fiables generales de FEP sobre el comportamiento
financiero. Por el contrario, Miller et al. (2015) muestran que la FEP puede ser eficaz si está dirigida a influir en los
comportamientos financieros específicos. Más recientemente, Kaiser y Menkhoff (2016) encuentran que la eficacia incondicional
de FEP sobre la educación financiera y, en particular, sobre el comportamiento financiero es pequeño.
Kaiser y Menkhoff (2016) ampliaron el número y tipo de estudios investigados en Fernandes et al. (2014), y
en Miller et al. (2015) y se compara más de 429 efectos reportados en esta literatura. Ellos calculan la
diferencia de medias estandarizada (Hedges gramo)
en los resultados entre los grupos de tratamiento y de control. El Hedges gramo da una indicación de la magnitud y dirección de
un efecto en unidades libres de escala que permite comparar los tamaños del efecto entre los estudios. El promedio de Hedges gramo
de todos los resultados informados analizados por Kaiser y Menkhoff (2016) no llegó a 0,2, un nivel categorizados por Cohen
(1977) como pequeña 4.
Por las razones anteriores, la evaluación de la FEP se vuelve relevante e imprescindible en virtud de un paisaje tan complejo.
La evaluación de la FEP debe tratar de establecer su eficacia para modificar los resultados financieros y comportamientos
(Lusardi y Mitchell, 2014; Lyons y Neelakantan, 2008), sin embargo, pocos estudios serios harán cuanto esté evaluaciones
del impacto de la FEP o un cuidadoso análisis de costes y beneficios. Se requiere que dichos estudios para discernir los
méritos de la FEP y para hacer recomendaciones de política eficaces (Lusardi y Mitchell, 2014; Fox, Bartholomae, y Lee,
2005).
4
Cohen (1977) sugirió que, como regla general, que los tamaños del efecto menor que 0.20 debe ser considerado “pequeño”, los tamaños del efecto
alrededor de 0,50 “medio” y superior a 0,80 “grande”.

Hastings, Madrian y Skimmyhorn (2013) ofrecen una revisión crítica de la eficacia de la FEP. Ellos argumentan que la mayoría de
los estudios en la literatura muestran una correlación positiva entre la educación financiera y comportamientos financieros y los
resultados. Sin embargo, esta asociación no puede ser tomada como evidencia de que el FEP debe ser un mecanismo eficaz para
mejorar los resultados financieros. En primer lugar, la autoselección en FEP hace que sea difícil identificar los efectos reales, en su
caso, de estos programas en la educación financiera o los resultados financieros. Las personas que participan en la FEP pueden
poseer características no observadas que se correlacionan con la educación financiera y los resultados financieros (Meier y
Sprenger, 2007). Hung y Yoong (2013) encuentran que las personas que participan en programas de asesoramiento financiero de
jubilación son más ricos y tienen niveles más altos de educación financiera -medida y auto-reporte.
En segundo lugar, los factores no observados pueden hacer que algunos individuos más propensos a participar en la FEP y, al
mismo tiempo, dar lugar a mejores resultados financieros. La literatura empírica muestra una relación entre las capacidades
cognitivas y los resultados financieros (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn, 2013). Este problema puede conducir a problemas de
autoselección si los individuos con habilidades cognitivas superiores son más propensos a participar en este tipo de programas o si
los resultados financieros se correlacionan fuertemente con la capacidad cognitiva, como se ha demostrado en la literatura (Bancos
y Oldfield, 2007; Gerardi, Goette , y Meier, 2010; Christelis, Japelli, y Padula, 2010; Grinblatt, Keloharju, y Linnainmaa, 2009). En
tercer lugar, los problemas de omisión de variables puede sesgar los resultados empíricos. La investigación sobre los
determinantes de la educación financiera se encontró que la impaciencia (Meier & Sprenger, 2013), la capacidad cognitiva (Cole,
Sampson, y Zia, 2011), Lusardi, Mitchell, y Curto, 2010), las características de pares (Lusardi, Mitchell, y Curto, 2010), y la aversión
al riesgo (Van Rooij, Lusardi, y Alessie, 2011) están fuertemente relacionadas con la educación financiera. Por lo tanto, sin una
cuenta adecuada para estos duros variables para medir, los efectos estimados de la educación financiera en los resultados
financieros pueden ser poco fiables.
En cuarto lugar, la revisión del autor subraya que la causalidad entre la educación financiera y los resultados financieros es
difícil de definir. La educación financiera medie necesariamente la asociación hipotética entre la educación financiera y los
resultados financieros, pero los individuos citar la experiencia personal como el principal factor en la determinación de su
aprendizaje financiera, dando cierre a ningún papel que la educación financiera (Hilgert y Hogarth, 2003). Por lo tanto, la
causalidad inversa es una preocupación importante en la evaluación de la relación entre la educación financiera y los
resultados financieros 5.
5
El carácter endógeno de la educación financiera y estudios de resultados financieros podría surgir de un error de medición en la variable
independiente, una simultaneidad entre la independiente y la variable dependiente, o una variable omitida correlacionada con la variable
independiente (Hill, Griffiths, y Lim, 2008) .

La evidencia escasez en cuanto a la relación entre la educación financiera y los resultados financieros puede ser debido a
los problemas de endogeneidad mencionados anteriormente. Para hacer frente a este problema, los investigadores
recurren a métodos de estimación basados en variables instrumentales. Por ejemplo, Van Rooij, Lusardi, y Alessie (2011)
utilizan la situación financiera de los familiares a la educación financiera de instrumentos para los individuos. Ellos
encuentran que la participación de la acumulación de educación financiera tiene un impacto positivo riqueza y del mercado
de valores. Lusardi y Mitchell (2009) utilizan mandatos de educación financiera de secundaria en los Estados Unidos como
un instrumento para la educación financiera. Ellos encuentran que en niveles avanzados de educación financiera un
impacto positivo en la planificación de la jubilación. Sin embargo, Hung, Meijer, Mihaly, y Yoong (2009), utilizando la
misma estrategia, pero metodología diferente para medir los conocimientos financieros,
Otra solución a los problemas de la estimación de la relación entre la educación financiera, educación
financiera y los resultados financieros es el uso de experimentos de campo de control. Dos estudios
experimentales relacionados sobre la alfabetización de negocios para mujeres empresarias provienen de
Karlan y Valdivia (2011) y Calderón, Cunha, y De Giorgi (2013). El ex asignar al azar a los clientes de una
institución de microfinanzas a los grupos de tratamiento y control. El entrenamiento consistió en 22
sesiones semanales; Además, un estudio de referencia antes de la intervención y seguimientos de uno y
dos años más tarde se llevaron a cabo. Los autores encontraron un efecto de la formación en el
conocimiento y las prácticas de negocio (por ejemplo, la reinversión de utilidades, innovaciones, y los
incrementos en las ventas y los ingresos). Calderón, Cunha,
Bernheim y Garrett (2003) utilizan encuestas nacionales como herramienta de evaluación. Ellos examinan los efectos de diferentes
FEP ofrecen en el lugar de trabajo y encuentran que estos programas aumentan el ahorro para los trabajadores con bajas tasas de
ahorro y moderados; mientras que los efectos no son estadísticamente significativos para los trabajadores con altas tasas de
ahorro. Por la riqueza total, la evidencia no es concluyente. explicación de los autores de estos resultados es que la mayoría de los
empleadores ofrecer estos seminarios y programas porque los empleados tienen una disposición baja para ahorrar, y dado que la
encuesta no tiene detalles de cada programa, los autores no pueden controlar por las razones por las que los empleadores les
ofrecen. Esta diferencia preexistente entre participantes y no participantes pueden subestimar los efectos.
Un estudio importante para América Latina se presenta en Bruhn, de Souza Leao, Legovini, Marchetti y Zia
(2014). Se muestran los resultados de un programa integral de educación financiera para 20.000 estudiantes de
secundaria brasileños. El programa incluye maestro y

sesiones de formación para padres, materiales didácticos e innovadores, y un plan de estudios correspondiente de acuerdo a la
población. Los autores encuentran que la educación financiera en la escuela aumenta la probabilidad de tener una cuenta bancaria.
Debido a que la encuesta de seguimiento se llevó a cabo inmediatamente después de la intervención, los resultados son indicativos
de los efectos a corto plazo.
A medida que la cantidad de atención y recursos gastados en aumento FEP, es imprescindible para asegurar la eficiencia y
pertinencia de estos programas y su impacto a largo plazo sobre el comportamiento financiero. En este trabajo, nuestro
objetivo es proponer un conjunto de atributos que se deben considerar al diseñar y evaluar una FEP.
2. Conjunto de atributos para el diseño y evaluación de FEP
Atributos de diseño
FEP difieren naturalmente en su alcance y objetivos. Por ejemplo, algunos pueden estar dirigidas a un grupo específico edad de la
población, mientras que otros pueden ser dirigidos a diferentes grupos demográficos. Algunos pueden apuntar a simplemente
aumentar el conocimiento acerca de los productos financieros y oportunidades financieras, mientras que otros pueden tener como
objetivo modificar las actitudes o comportamientos de los individuos. Sin importar sus diferencias, deben cumplir con algunos
requisitos mínimos de calidad que proporcionan la base para evaluar su eficacia. Proponemos que estos programas cumplen con el
siguiente conjunto de criterios mínimos o normas: (a) basado en los resultados, (b) basado en competencias-, (c) el desarrollo
orientado, (d) dependiente del contexto, (e) flexibles, y ( f) mensurable.
basado en los resultados: Dado que el conocimiento financiero no es suficiente para la entrega de los individuos conocimientos
financieros, FEP debe hacer hincapié en la necesidad de desarrollar los resultados financieros deseables y fortalecer las
competencias financieras de los participantes. Programas simplemente haciendo hincapié en el conocimiento de los productos
financieros y oportunidades financieras no son satisfactorios y sujeto a la manipulación por los patrocinadores de programas. Como
Kaiser y Menkhoff (2016) muestran, educación financiera tiene un mayor impacto en la educación financiera que sobre el
comportamiento financiero. Sin embargo, los efectos de la FEP dependen del tipo de resultado financiero específico (por ejemplo,
influir en el endeudamiento es más difícil de influir en los comportamientos de ahorro).
basada en competencias: FEP debe centrarse en el desarrollo de un conjunto de competencias financieras básicas en la
población objetivo. Las competencias financieros específicos que se desarrollen deben estar en función de los objetivos
específicos, población objetivo y el entorno institucional (contexto). competencias financieras básicas están hechas de tres
componentes principales: (a) financiero conciencia, el conocimiento y la comprensión; (b) de confianza, motivación y actitudes;
y (c) habilidades

y comportamientos. FEP tiene una mayor oportunidad de ser eficaces si están diseñados para atacar estos tres
componentes, manteniendo el foco sobre algunos resultados financieros específicos.
Desarrollo orientado a: Además de con el objetivo de influir en los resultados y el desarrollo de las competencias financieras, FEP
debe ser diseñado para ser relevante para las decisiones que los participantes se enfrentan actualmente. Por ejemplo, cuando la
orientación de los estudiantes de la escuela primaria, los contenidos y las competencias deben centrarse en lo que son sus
necesidades inmediatas y no en el momento en las futuras decisiones. Del mismo modo, los participantes jóvenes de edades
comprendidas entre 10 y 15 no necesariamente puede estar pensando en ahorrar para la jubilación, pero pueden ser muy interesado
en tener un conocimiento práctico sobre cómo iniciar obtener la independencia financiera. En otras palabras, FEP debe preocuparse
por entender cómo los niños crecen hasta convertirse en adultos capaces financieramente. Un buen punto de partida podría ser el
modelo de desarrollo basado en las habilidades propuesto por la Oficina de Protección Financiera al Consumidor del Reino Unido
(2016). Según este modelo, hay tres bloques de construcción para el desarrollo de los individuos capaces financieramente. En primer
lugar, la función ejecutiva, que involucra los procesos mentales que utilizamos para gestionar la información y controlar nuestros
comportamientos tales como priorizar las tareas, el establecimiento de objetivos y el control de los impulsos. En segundo lugar, los
hábitos financieros y las normas que se refieren a las personas prácticas de uso para gestionar sus vidas financieras del día a día,
incluyendo de reglas ofthumbs en la toma de decisiones. Y en tercer lugar, el conocimiento financiero y habilidades de toma de
decisiones que incluyen el conocimiento de hechos, la capacidad de planificar, establecer metas financieras y realizar investigaciones
financieras. Los individuos desarrollan estos bloques de construcción de la infancia a la edad adulta, y cada uno es relevante sólo en
función de las preocupaciones inmediatas de la gente. que implica los procesos mentales que utilizamos para gestionar la información
y controlar nuestros comportamientos tales como priorizar las tareas, el establecimiento de objetivos y el control de los impulsos. En
segundo lugar, los hábitos financieros y las normas que se refieren a las personas prácticas de uso para gestionar sus vidas
financieras del día a día, incluyendo de reglas ofthumbs en la toma de decisiones. Y en tercer lugar, el conocimiento financiero y habilidades de toma de de
Dependiente del contexto: FEP debe ser diseñado para tener en cuenta el entorno institucional relevante para los
participantes. En comparación con los entornos urbanos, las zonas rurales carecen de acceso a servicios financieros y los
participantes pueden necesitar un acceso diferenciado a los productos financieros o pueden tener diferentes expectativas sobre
la utilidad de invertir en la alfabetización o las capacidades financieras. Además, algunos aspectos que son relevantes para los
países desarrollados pueden no ser aplicables a países en desarrollo o de bajos ingresos. Por lo tanto, FEP debe tomar en
cuenta estas diferencias a medida y desarrollar sus contenidos y competencias destinadas según los participantes que se
dirigen.
Flexible y medible: FEP debe estar diseñado de manera de satisfacer las necesidades de los participantes, sin
comprometer su alcance y objetivos. Además, deben establecer un marco significativo y simple para evaluar la
eficacia de los programas que van más allá de la supervisión y la cabeza participantes contando. Como
mencionaremos a continuación, FEP, lo ideal sería tener una evaluación de impacto que muestran evidencia de su
efectividad. Sin

un marco de evaluación eficaz para medir los impactos programas, se pondrá en peligro los objetivos de estos
programas.
Atributos de evaluación
FEP puede ser diseñado correctamente y bien concebido de acuerdo con los criterios anteriores, pero sus estrategias de
evaluación pobres podría conducir a conclusiones erróneas acerca de su eficacia. Para ser susceptible de evaluación de
impacto, un FEP debe tener algunos atributos o componentes mínimos. Proponemos que la FEP debe tener por lo menos los
siguientes componentes: (a) contrafactual válido, (b) la selección de la muestra de gran alcance, diseño (c) del instrumento, y
(d) la recopilación de datos.
contrafactual válido: Para eliminar factores de confusión y establecer la causalidad, los evaluadores necesitan
medir la variable de resultado de los individuos que participan en el programa y compararlo con la variable de
resultado de estos individuos sin el programa, lo que obviamente no observada (Yoong, Mihaly, Bauhoff,
Rabinovich, y Hung , 2013). La estimación de esta última se conoce como la hipótesis. Sin una estimación válida
del contrafactual, una evaluación del impacto no es posible.
Hay dos ejemplos de estrategias válidas para estimar una situación hipotética. El primero compara los participantes con
los no participantes después de la intervención. El otro compara los participantes antes y después de la intervención.
Aunque muy utilizado, estos dos métodos producen counterfactuals poco fiables (Duflo, Glennerster, y Kremer, 2007).
En el primer método, la diferencia entre resultados de los participantes y no participantes puede ser generado por las
diferencias preexistentes en sus características. En el segundo método, algunas variables que influyen en los
resultados pueden cambiar desde la introducción del programa. Por lo tanto, ninguno de los dos métodos permiten la
identificación de un efecto causal del programa.
métodos fiables para construir una hipotética son experimentos y cuasi-experimentos (Yoong et al., 2013). Los
experimentos asignan aleatoriamente individuos en la muestra a un grupo de tratamiento: personas que reciben el
programa- y un grupo de control -la gente que no lo hacen (Duflo, Glennerster, y Kremer, 2007). Con una perfecta
aleatorización, de tratamiento y de control de los individuos son estadísticamente similares en todas las dimensiones,
excepto en su participación en el programa. Por lo tanto, el grupo de control es una hipótesis válida. Cuando la
aleatorización no es posible, cuasi-experimentos son una opción adecuada. Tratan de imitar el azar y la construcción de
un grupo de control válido el uso de herramientas econométricas (Blundell y Dias, 2009).

Las características de un FEP determinar el mejor método para construir una hipótesis y no al revés. Por ejemplo, cuando las
evaluaciones son retrospectiva, ya que normalmente son, no hay posibilidad de asignación al azar de tratamiento y los
evaluadores deben utilizar un método cuasi-experimental. Yoong et al. (2013) proporcionan una representación clara de los
principales criterios utilizados para seleccionar el diseño de evaluación (véase la figura 1).
¿Hay algún plan de evaluación antes del

inicio del programa?
Sí
Se puede cambiar aleatoriamente la Ensayo de control aleatorio

No Sí
asignación del tratamiento?
No experimentos
Se puede cambiar aleatoriamente incentivos? Sí diseño del estímulo
No
Se puede asignar un tratamiento basado en un índice Diseño de discontinuidad de

Sí
de elegibilidad? regresión
No
No asignación del tratamiento depende de

Sí Variables instrumentales
factores externos?
Quasiexperiments
No
¿Hay datos antes y después del programa

para los participantes y no participantes? Sí Diferencia en diferencia
No
¿Hay datos de participantes y no Propensión Score

Sí
participantes? Matching
No
Mejor muestra de conveniencia
Figura 1. Árbol de decisión para la selección de diseño de la evaluación de impacto
Fuente: Adaptado de Yoong et al. (2013).
selección de la muestra de gran alcance: Un tamaño de muestra de gran alcance es la muestra más pequeña que permite a los
evaluadores para capturar verdaderas diferencias en las variables de resultados entre los individuos tratamiento y control de grupo
(Gertler, Martínez, Premand, Rawlings, y Vermeersch, 2011). Una muestra más pequeña lleva a conclusiones erróneas sobre la
eficacia del programa, mientras

una muestra más grande es costoso y requiere más recursos. Por lo tanto, siempre se desea el poder estadístico de una
muestra. Para calcular esta poderosa tamaño de la muestra, los evaluadores deben calcular los cálculos de potencia 6.
diseño de instrumentos: Un buen instrumento debe ser comprensible, relevante: para la población objetivo, internamente
consistente, y replicable- para futuras encuestas (Kempson, Collard, y Moore, 2006). De lo contrario, la probabilidad de
obtener respuestas que difieren de sus valores verdaderos aumentos y el instrumento no mide lo que se pretende. Hay
algunos estudios internacionales ya validados, como las encuestas de capacidades financieras desarrolladas por FINRA y
el Banco Mundial, la encuesta de la educación financiera desarrollado por la OCDE, y la escuela secundaria y encuestas
de educación financiera personal de estudiantes universitarios desarrollados por la Coalición Jump $ tart. Sin embargo, los
evaluadores deben considerar cuidadosamente en qué medida estos instrumentos son relevantes para su población
objetivo.
Recopilación de datos: También es importante tener en cuenta cuándo y con qué frecuencia para recoger datos. La mayoría de las
evaluaciones de alta calidad llevan a cabo al menos una encuesta de referencia -antes de la intervención- y una encuesta de
seguimiento -después de la intervención (Gertler et al., 2011). ¿Cuánto tiempo después de la intervención de la encuesta de
seguimiento debe llevarse a cabo depende de si los objetivos del FEP son los de corto, mediano o largo plazo. Algunos FEP puede
fallar para encontrar efectos significativos sobre comportamientos, ya que no incluyen el tiempo suficiente para percibir los cambios en
los comportamientos. Otra preocupación es la tasa de abandono desde el inicio hasta el seguimiento -conocido como encuesta
desgaste. Las altas tasas de deserción podrían producir diferencias entre el tratamiento y el grupo control (Yoong et al., 2013), lo que
invalida la capacidad de los contrafactuales y limita evaluadores para encontrar relaciones causales.
3. El caso de Colombia
Colombia ha promulgado leyes y decretos para reforzar el marco regulador para fomentar la inclusión financiera (Giné,
García y Gómez-González, 2017). Ley 1450 de 2011 (Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014), encargó al Ministerio
de Educación Nacional para definir un conjunto de habilidades financieras y económicas básicas que los programas
escolares colombianos deben incluir la promoción de la educación económica y financiera para los jóvenes. Por otra
parte, el gobierno de Colombia creó un sistema de múltiples agencias para coordinar las iniciativas de educación
financiera públicas y privadas. El Decreto 457 de 2014 estableció la Intersectorial
6
Para una descripción paso a paso de cálculo del poder ver Gertler et al. (2011).

Comisión de Educación Financiera encargada de proponer políticas, directrices, herramientas y metodologías

para la aprobación de la Estrategia Nacional de Educación Económica y Financiera. La Comisión Intersectorial
lanzará el documento nacional de estrategia oficial de guía en junio de 2017 y llevará a cabo la línea de base y
seguimiento de actividades para revisar el nivel actual de la educación financiera entre el público objetivo e
informar a la evolución y la cobertura del programa.
Por otro lado, la reforma financiera de 2009 (Ley 1328 de 2009, Título I, Capítulo III, literal f) exigieron instituciones
financieras y asociaciones de la industria financiera para abogar por la protección financiera de los consumidores y
proporcionar a sus clientes FEP. En respuesta, diferentes instituciones públicas y privadas han lanzado FEP en los
últimos seis años. De acuerdo con la
Encuesta de inventario en programas de educación financiera / Iniciativas en Colombia (Encuesta de Mapeo Sobre
Programas / Iniciativas de Educación económica y financiera en Colombia) 7
de 2016, 113 instituciones tienen al menos un FEP, mientras que 37 instituciones estaban en el proceso de iniciar uno.
De las 113 instituciones con un programa ya implementados, 73 (65%) de ellos han desarrollado el programa dentro de
los seis años anteriores.
Los contenidos más frecuentemente declarado de estos programas son: (a) de ahorro y préstamo actitudes, (b) el ahorro, y (c) el
uso de productos financieros; entre otros, como el presupuesto, el acceso al crédito, las actitudes hacia el consumo, seguros,
derechos de los consumidores y obligaciones, y las actitudes hacia el consumo. Un resultado interesante es que los bancos se
centran en el uso de productos financieros (ver Figura 2). 25 de los 33 programas de los bancos se centran en los productos
financieros, lo que puede indicar que tales programas pueden ser utilizados como propaganda financiera en lugar de FEP como
objetivo. Por el contrario, el uso de productos financieros no es la primera, pero el quinto con mayor frecuencia contenidos
expuestos por las instituciones no bancarias (ver Figura 3). Sólo el 49, de 80 de FEP no bancario, se centran en los productos
financieros.
Sin una evaluación adecuada de estos programas, sin embargo, es difícil establecer si las instituciones financieras que están
utilizando ya sea a los consumidores beneficio o en beneficio propio. Este punto es importante para ser considerado por los
reguladores ya que los objetivos de las instituciones financieras pueden diferir de aquellos en el interés del público. De acuerdo con
Hastings, Madrian y Skimmyhorn (2013), a veces las empresas tienen incentivos para ayudar a los consumidores ingenuos, pero a
veces se obtengan beneficios de analfabetismo de los consumidores (por ejemplo, los consumidores que pagan las tasas más altas
se
7
Comisión Intersectorial de Educación económica y financiera (2016). Los autores agradecen a Nidia García Bohórquez, Jefe de la Sección de
Economía y Educación Financiera - Banco Central de Colombia, por su disposición para ayudarnos en esta investigación.

el uso de productos financieros 25
Ahorros 22 20 20 19 19 19
El ahorro y préstamos actitudes
El acceso al
crédito de presupuestos
Seguro
los derechos y obligaciones de los consumidores
control de gastos 11
gestionar el riesgo 10 9 9 6 5 4
Las actitudes hacia el consumo
Fraude financiero
la banca móvil
de jubilación
Otros
impuestos 10
Figura 2. Contenido de la FEP de Colombia que ofrecen las instituciones bancarias
Fuente: Elaboración propia elaboración con datos de la Encuesta de Mapeo Sobre Programas / Iniciativas de Educación económica y financiera en Colombia (2016).
El ahorro y préstamos actitudes 66
Presupuestación 58 54 51 49
ahorro uso actitudes de
acceso a crédito productos
financieros hacia el
consumo 34
habilidades numéricas básicas 24 21 17 17 13 11 6 5 3
Seguro
los derechos y obligaciones de los consumidores
control de gastos
Jubilación
Impuestos
gestionar el riesgo de
la banca móvil fraude
financiero
Otros 25
Figura 3. Contenido de la FEP de Colombia que ofrecen las instituciones no bancarias
Fuente: Elaboración propia elaboración con datos de la Encuesta de Mapeo Sobre Programas / Iniciativas de Educación económica y financiera en Colombia (2016).

probable que sea menos leer y escribir (Choi, Laibson, y Madrian, 2010; Giné, García, y Gómez-González,
2017)). Además, la evidencia es pequeña en relación con las empresas que invierten en la publicidad informativa para compensar la
falta de conocimientos financieros de los consumidores (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn, 2013). En los modelos de publicidad
informativos, las empresas buscan reducir las fricciones y los costos de información. En los modelos de publicidad persuasiva, por el
contrario, las empresas tratan de convencer a los consumidores acerca de las características especiales de un producto, generar
lealtad a la marca, y reducir la sensibilidad al precio. Hastings, Hortacsu, y Syverson (2013) en un estudio para el sistema mexicano
de pensiones privado encuentran que las empresas tienden a competir por la publicidad persuasiva más que informativa para que los
trabajadores menos sensibles al precio.
FEP con un componente de evaluación
Hasta donde sabemos, sólo tres FEP en Colombia han llevado a cabo un estudio de evaluación de impacto:
Finanzas para el cambio (Finanzas para el Cambio), La promoción de una cultura de ahorro (Promoción de la Cultura del
Ahorro), y salvo en vivo (Viva Seguro). El primer estudio de evaluación de impacto proviene de García (2012), que examina Finanzas
para el Cambio. El programa intenta mejorar el conocimiento económico y financiero, habilidades, actitudes, habilidades y
comportamientos de los estudiantes de noveno y décimo grado de las escuelas de bajos ingresos. Como parte del diseño del
programa, los profesores de matemáticas, economía y ciencias sociales fueron entrenados cada semestre en los temas
mencionados anteriormente. 50 escuelas de Medellín, Cartagena, Cali y Bogotá participaron en el programa y el director de las
escuelas de auto-seleccionaron a sus escuelas en el programa.
Este estudio tenía un total de 1.518 estudiantes, 781 asignados a un grupo de tratamiento y 737 a un grupo
de control tratado, ocho y ocho escuelas no tratadas. Las preguntas incluidas han sido adaptados de Lusardi
y Mitchell (2005), la Coalición Jump $ tart de Educación Financiera 2009 encuesta, la Evaluación de la
Educación Financiera manual desarrollado por la Fundación Nacional para la Educación Financiera (NEFE),
además de algunas preguntas diseñadas específicamente para el programa. Por razones presupuestarias y
prácticas, el autor ha seleccionado la muestra utilizando el mejor método de muestreo de conveniencia, un
método no aleatorio en el que los criterios para elegir la muestra depende del evaluador. Dada la falta de
aleatoriedad, este método genera una pérdida de validez externa: los resultados no se pueden generalizar
para toda la población elegible (Yoong et al, 2013).. Así,
García (2012) construye un grupo de control a posteriori de seleccionar las escuelas que no participaron en el programa. Dado
que los grupos de tratamiento y de control no fueron construidas al azar antes de la intervención y, por lo tanto, se trataba de una
evaluación retrospectiva. Independientemente de esto

solución, un problema de selección de polarización surgió debido a que el grupo tratado tenía características muy específicas (sus
miembros eran más propensos a trabajar) en comparación con el grupo control.
Propensión la correspondencia de puntuación, un cuasi-experimental método, es entonces la técnica más adecuada para la
construcción de una hipótesis convincente, haciendo coincidir los individuos en el grupo tratado a las personas en el grupo de
control en base a la probabilidad de participar en el programa (Gertler et al., 2011). resultados globales García (2012) 's
compatibles con los efectos significativos del programa en el conocimiento económico y financiero de los participantes. Sin
embargo, ella no encuentra evidencia a favor de efectos positivos sobre las capacidades, actitudes, habilidades y
comportamientos.
El segundo estudio de evaluación de impacto viene de Núñez et al. (2012), quien examinó Promoción de la Cultura del
Ahorro, un pequeño programa lanzado por el gobierno de Colombia en 2009 para mejorar el acceso financiero. El
programa tiene dos componentes: la educación financiera y los incentivos monetarios. El componente educativo se
desarrolló durante seis talleres de dos horas y media cada una. Los temas incluyen el presupuesto, ahorro, gestión de la
deuda, y el seguro. Los participantes reciben incentivos monetarios en forma de sorteos trimestrales entre las madres con
una cuenta activa en el banco estado rural del Banco Agrario. El premio era diez veces el promedio de la cuenta saldo del
último trimestre. Los autores asignaron al azar a la educación financiera y los incentivos monetarios a nivel municipal y
llevar a cabo una línea de base y una encuesta de seguimiento para 1.605 madres en 2010 y en 2011, respectivamente.
Tres municipios reciben educación financiera, otros tres incentivos monetarios, tres reciben más ambos, y los tres últimos,
el grupo de control, no reciben nada. En la línea de base, sin embargo, encuentran que los tratamientos y controles
difieren. Dos razones explican las discrepancias. En primer lugar, algunos municipios comenzaron el programa antes de
la encuesta de referencia. En segundo lugar, los autores construyen grupos de municipios de acuerdo a las condiciones
de población y pobreza, lo que lleva a una muestra que no representa a todos los municipios elegibles.
Para resolver la endogeneidad entre la probabilidad de participar y las condiciones de pobreza municipio, que
utilizan una variables instrumentales metodología siguiendo un enfoque de dos etapas. En la primera etapa, que
utilizan una estereotipo de regresión logística, un modelo multinomial que rinde medidas consistentes de la
probabilidad de pertenecer a uno de los grupos de tratamiento: educación financiera, incentivos monetarios, o
ambos, de acuerdo con las características del municipio. Afirman que esta regresión resuelve la variación endógeno
generado por las diferencias pre-existentes entre municipios. Los residuos de esta regresión capturan la variación
exógena y se pueden utilizar como un instrumento fuerte. En la segunda etapa, los autores utilizan los residuos
como el instrumento para obtener los efectos de la participación en los resultados mediante el uso de una diferencia
en diferencia metodología, que, a su vez, resuelve los problemas asociados con las diferencias pre-existentes en el
indivi-

UAL nivel encontrado en el estudio de referencia. De las 23 variables de resultado que examinan, se encuentran aumentos en los
ahorros formales y capacidades de ahorro para todos los grupos de tratamiento. Sin embargo, no encuentran aumentos en el
acceso al financiamiento formal y el uso de productos financieros como la deuda y el seguro.
Núñez et al. (2012) utilizan también grupos focales y encuestas para recopilar datos. Los resultados cualitativos muestran que
los principales obstáculos que enfrentan los hogares están en ahorro formal (el uso común de los animales de compra y
acumulación de dinero en efectivo como forma de ahorro, y la falta de conocimiento acerca de los productos financieros). Por
otra parte, los mecanismos informales de financiación, como las cuentas del club de Navidad (natilleras o cadenas de ahorro en
español) 8 se prefieren contra la financiación formal, debido al bajo costo de transacción y de búsqueda. Sus resultados generales
sugieren una dirección sesgada del efecto. Su magnitud, sin embargo, es difícil de racionalizar. Por lo tanto, los resultados son
poco informativo sobre lo que es más eficaz: incentivos, educación financiera, o ambas cosas.
Rodríguez, Sánchez, y Zamora (2014) presentan la primera evaluación del impacto de los medios de la corriente Colombia. examinan Viva
Seguro, un programa de radio sobre el seguro que incluye 36 sesiones diarias de 225 oyentes de la estación de bajos ingresos. El
contenido era didáctico y relevante para la audiencia, que comprende los programas de radio, de expertos y entrevistas públicas. Para
evitar los abandonos, hicieron rifas diarias de $ cada 100.000 y un entregan un premio final de $ 3.000.000 pesos colombianos. La
principal preocupación con respecto a esta evaluación es su validez interna. Aunque no hay aleatoriedad en el nivel de la estación de
radio (los autores asignaron aleatoriamente seis estaciones de radio de Barranquilla, Bogotá y Pereira), los autores no pudieron
aleatoriamente a nivel individual, ya que los oyentes eran leales a su propia estación de radio. Por lo tanto, de tratamiento y de control
de los individuos difieren ligeramente en la línea de base: los individuos en el grupo tratado tenían más probabilidades de ser mujeres.
Estas diferencias persistieron durante el proceso de seguimiento dadas las altas tasas de desgaste: 80% en Barranquilla, 62% en
Pereira, y 35% en Bogotá. Debido a la alta tasa de desgaste en Barranquilla, los autores decidieron eliminar esta ciudad desde el
análisis. El riesgo de desgaste es que contamina la aleatoriedad marcado al inicio de la intervención si las personas que abandonan
son diferentes de las personas que no lo hacen. Según Yoong et al. (2013) la mayoría de las evaluaciones de impacto de alta calidad
de los programas de capacidad financiera buscan tener una tasa de deserción del 5% o menos. El riesgo de desgaste es que
contamina la aleatoriedad marcado al inicio de la intervención si las personas que abandonan son diferentes de las personas que no
lo hacen. Según Yoong et al. (2013) la mayoría de las evaluaciones de impacto de alta calidad de los programas de capacidad
financiera buscan tener una tasa de deserción del 5% o menos. El riesgo de desgaste es que contamina la aleatoriedad marcado al
inicio de la intervención si las personas que abandonan son diferentes de las personas que no lo hacen. Según Yoong et al. (2013) la mayoría de las evalu
8
fondos informales creados con recursos de familiares, amigos y vecinos en los últimos años y se distribuyen al final del período.

Autoselección fue otro problema, ya que escuchar el programa no es aleatoria: Las personas que decidieron escuchar el
programa pueden ser diferentes de las personas que no lo hicieron. Para hacer frente a las diferencias entre los grupos
tratados y de control, los autores utilizan una de diferencias en diferencias método. Este método supera el problema de
que grupos tratados y de control no tienen las mismas condiciones de antes de la intervención. Sin embargo, no asumir
que tienen las mismas tendencias en el tiempo (Gertler et al., 2011). Los autores utilizan también Variables instrumentales como
una prueba de robustez dado el carácter endógeno de potencial entre la decisión de participar y los resultados. El
instrumento que utilizan consiste en si el individuo reportó normalmente escuchando ya sea para el tratamiento o para la
estación de radio control.
Por otra parte, Rodríguez, Sánchez, y Zamora (2014) examinan los efectos del programa de radio en seis resultados: Número de
riesgos y el número de productos de seguros de la persona conoce, el conocimiento sobre los conceptos básicos de seguros, las
actitudes hacia los seguros, las capacidades percibidas y conocimientos sobre seguros, y cambios en el comportamiento. Sus
resultados se mantienen entre las dos metodologías. Ellos encuentran impactos sobre el conocimiento del número de riesgos y
productos de seguros y las capacidades percibidas y conocimientos en materia de seguros. Sin embargo, no encuentran un
impacto significativo en el conocimiento de los conceptos básicos de seguros, las actitudes hacia los seguros y los cambios en el
comportamiento de los participantes.
A pesar de que dos de los tres programas previstos una evaluación de impacto antes de la intervención, la principal
dificultad que enfrentan estos autores es controlar la falta de aleatoriedad de sus muestras, ya sea en la línea de base o en
la encuesta de seguimiento. Esto afecta principalmente a la validez interna de los resultados. Además, los altos índices de
desgaste también son perjudiciales para la validez interna. La falta de información sobre los niveles de educación
financiera antes del inicio del programa presenta dificultades para superar los retos para evaluar el impacto real de los
programas. Por último, las limitaciones presupuestarias complican el proceso de muestreo y estimación. En general, la
evidencia disponible para Colombia no apoya un efecto causal de la FEP en cualquiera de conocimientos financieros o los
resultados financieros, y no hay evidencia de efectos a largo plazo.
Conclusión
recursos públicos y privados significativos están siendo utilizados en el desarrollo de la FEP en todo el mundo. Colombia está
montando esta ola también. Sus objetivos son amplios: aumentar la educación financiera, para mejorar los resultados de los
individuos particulares financieros, para aumentar la protección del consumidor financiero, y promover la inclusión financiera. leyes
promulgadas recientemente en Colombia exigen una revisión general de los programas de educación primaria y secundaria para
incluir el

desarrollo de habilidades financieras en la población juvenil. La ley también obliga a la industria financiera para ofrecer
programas de educación financiera para mejorar los niveles de educación financiera y mejorar la protección del consumidor
financiero. ¿Cómo será el público sabe si este tipo de iniciativas son vale la pena? Se argumenta que sin evaluar
adecuadamente el impacto de este tipo de programas se corre el riesgo de no saber si alcanzan los objetivos previstos. Por
lo tanto, no podemos saber si se utilizan sabiamente los recursos.
En el presente trabajo, hemos demostrado que la literatura empírica internacional ofrece poca evidencia sobre la
eficacia de los programas de educación financiera, ya sea en la mejora de la cultura financiera o el cambio de los
resultados financieros de los individuos. Se analizó la experiencia de Colombia en materia de educación financiera
y encontramos que la mayoría de los programas carecen de un componente de evaluación de impacto adecuada. A
pesar del gran número de instituciones financieras en su mayoría instituciones- la realización de la FEP, la mayoría
de ellos no evalúan los resultados de esos programas. De los más de cien FEP y las iniciativas que actualmente se
desarrollan, se identificaron sólo tres programas para los cuales se llevó a cabo una evaluación rigurosa evaluación
de impacto. Estos estudios informaron a corto plazo efectos positivos del programa en los niveles de educación
financiera, pero ninguno en los resultados financieros a corto o largo plazo.
También se analizó la información disponible públicamente sobre estos programas. A juzgar por la forma en que se están
entregando los programas, su contenido y el diseño en general, algunos de ellos parecen estar mal concebida y el
impacto deseado no se puede evaluar. reguladores colombianos deben considerar cuidadosamente cómo evaluar el
impacto de la ola actual de la FEP.
Por último, se recomienda normas de diseño y evaluación de calidad para los FEP ofrecido por el gobierno o las
instituciones privadas. Proponemos que estos programas cumplen con el siguiente conjunto de criterios de diseño
mínimos o normas: (a) basado en los resultados, (b) basado en competencias-, (c) el desarrollo orientado, (d) dependiente
del contexto, (e) flexible y (f) mensurable. Además, para ser susceptibles de evaluación de impacto, un FEP debe tener el
mínimo los siguientes componentes: (a) contrafactual válido, (b) la selección de gran alcance de la muestra, el diseño (c)
de instrumentos, y (d) la recogida de datos.
Un conjunto mínimo de requisitos relativos al diseño y la evaluación del impacto de este tipo de programas es un
requisito previo para garantizar que los recursos públicos se asignan con prudencia y que la FEP sirven al interés
público. Sin este requisito, respaldó públicamente FEP puede distorsionar la corriente de los planes de estudio de
Colombia o servir sólo como propaganda financiera para las instituciones financieras.

referencias
Los bancos, J., y Oldfield, Z. (2007). Entendiendo las pensiones: la función cognitiva, habilidad numérica
y el ahorro de jubilación. Estudios Fiscales, 28 ( 2), 143-170.
Bernheim, BD, y Garrett, DM (2003). Los efectos de la educación financiera en el lugar de trabajo:
La evidencia de una encuesta de hogares. Revista de Economía Pública, 87, 1487-1519.
Bernheim, BD, Garrett, DM, y Maki, DM (2001). La educación y el ahorro: El largo plazo
efectos de los mandatos curriculares económica de la secundaria. Journal of Public Economics, 80 ( 3), 435-465.
Bruhn, M., de Souza Leao, L., Legovini, A., Marchetti, R., y Zia, B. (2014). El impacto de alta
educación financiera escuela: La evidencia experimental de Brasil. Política de Investigación del Banco Mundial Documento de
trabajo, WP 6723.
Blundell, R., y Dias, MC (2009). Enfoques alternativos para la evaluación empírica en microeco-
nomía. Diario de Recursos Humanos. 44 ( 3), 565-640.
Calderón, G., Cunha, JM, & De Giorgi, G. (2013). la alfabetización y el desarrollo de negocios: Eviden-
ce de un ensayo controlado aleatorio en el México rural. Oficina Nacional de Investigación Económica, WP 19740.
Choi, JJ, Laibson, D., y Madrian, BC (2010). ¿Por qué la ley del precio único fracaso? un experimento
ment de los fondos mutuos del índice. Revisión de Estudios Financieros, 23 ( 4), 1405-1432.
Christelis, D., Jappelli, T., y Padula, M. (2010). Las capacidades cognitivas y elección de la cartera. Euro-
Pean Economic Review, 54 ( 1), 18-38.
Christiansen, C., Joensen, JS, y Rangvid, J. (2008). Son economistas más propensos a mantener existencias?
Revisión de Finanzas, 12 ( 3), 465-496.
Cole, S., Sampson, T., y Zia, B. (2011). Los precios o conocimiento? Lo que impulsa la demanda de financiera
servicios en los mercados emergentes. Diario de Finanzas, 66 ( 6), 1933-1967.
Oficina de Protección Financiera del Consumidor. (2016). La construcción de bloques para ayudar a los jóvenes lograr financiera
capacidad: Un nuevo modelo y recomendaciones. Obtenido de:

https://www.consumerfinance.gov/data-research/research-reports/building-blocks-help-youth-achieve-financial-capability
Comisión Intersectorial de Educación económica y financiera. (2016). Encuesta de Mapeo so-
bre Programas / Iniciativas de Educación económica y financiera en Colombia. Tech. reps. Departamento
Nacional de Planeación. (2010). Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014: Creci-
miento Sostenible y Competitividad. Tech. reps. Obtenido de https://www.dnp.gov.co/ Plan-nacional-de-Desarrollo /
PND-2010-2014 / Paginas / Plan-nacional-de-2010-2014.aspx Duflo, E., Glennerster, R. , y Kremer, M. (2007). El uso de
la aleatorización en la economía del desarrollo
la investigación: Un juego de herramientas. Manual de Economía del Desarrollo, 4, 3895 a 3.962.

Fernandes, D., Lynch, J., y Netemeyer, R. (2014). La educación financiera, educación financiera, y
comportamientos financieros aguas abajo. Gestión de la Ciencia, 60 ( 8), 1861-1883.
Financiera, S., Financieras, I., y Cooperativas, E. (2010). Estrategia Nacional de Educación Eco-
nómica y financiera: Una propuesta para su Implantación en Colombia. Obtenido de

https://www.superfinanciera.gov.co/SFCant/ConsumidorFinanciero/estratenaledufinanciera012011.pdf
Fox, J., Bartholomae, S., y Lee, J. (2005). Construyendo el caso de la educación financiera. Diario de
Asuntos del Consumidor (39, 1), 195-214.
García, N. (2012). El Impacto de la Educación económica y financiera en Los Jóvenes: El caso de
Finanzas para el Cambio. Borradores de Economía, 687, 2-47.
Gerardi, K., Goette, L., y Meier, S. (2010). la educación financiera y la delincuencia hipotecas de alto riesgo:
La evidencia de una encuesta corresponde a los datos administrativos. Banco de la Reserva Federal de Atlanta Working Paper
Series 2010-10.
Gertler, PJ, Martínez, S., Premand, P., Rawlings, LB, y Vermeersch, CM (2011). Impacto
Evaluación en la práctica. DC Washinton: Publicaciones del Banco Mundial. Giné, X., García, N., & Gomez-Gonzalez, J.
(2017). La información financiera en Colombia. Mundo
Serie de Documentos de Trabajo sobre Políticas de Investigación del Banco 7998.
Grifoni, A., y sucias, F.-A. (2012). Estado actual de las estrategias nacionales para la educación financiera. Grinblatt, M., Keloharju,
M., y Linnainmaa, J. (2009). Hacen los inversores inteligentes superan in- mudo
versores? Chicago Research Paper Booth, 9 ( 33), 46.
Hastings, JS, y Mitchell, OS (2011). Cómo financiera alfabetización y la impaciencia forma de retiro
riqueza e inversión comportamientos. Oficina Nacional de Investigación Económica, WP 16740. Hastings, JS,
Hortacsu, A., y Syverson, C. (2013). La publicidad y la competencia en privatizada
la seguridad social: el caso de México. Oficina Nacional de Investigación Económica, WP 18881. Hastings, JS,
Madrian, BC, y Skimmyhorn, WL (2013). La educación financiera, edu- financiera
ción, y los resultados económicos. Annual Review of Economics, 5 ( 1), 347-373.
Hilgert, M. a., Y Hogarth, JM (2003). la gestión financiera de los hogares: La conexión BE-
Tween conocimiento y el comportamiento. Boletín de la Reserva Federal, 106 ( Julio), 309-322. Hogarth, J., Beverly, SG, y
Hilgert, M. (febrero de 2003). Los patrones de comportamientos financieros: Im-
plicaciones para educadores y legisladores de la comunidad. Conferencia de Investigación de Asuntos Comunitarios del
sistema de la Reserva Federal. Obtenido de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/ resumen? Doi = 10.1.1.196.5257 Hung, A., y
Yoong, J. (2013). El mercado para el Retiro asesoramiento financiero. En OS Mitchell, y K.
Smetters (eds.). Nueva York: Oxford University Press.
Hung, A., Meijer, E., Mihaly, K., y Yoong, J. (2009). La construcción de arriba, doblando: lit- Financiera
analfabe-, la gestión del ahorro de retiro, y desacumulación. Working Paper Series RAND WR 712. Obtenido
de //www.ssrn.com/abstract=1520203

Huston, SJ (2010). La medición de la educación financiera. Diario de Asuntos del Consumidor, 44 ( 2), 296-316. Saltar Coalición tarta de $
(2004, marzo). Jump $ tart ve aumento en la promoción de la legislación financiera
alfabetismo. Jump $ tart comunicado de prensa. Washington DC Obtenido de http: Coalición / /www.jumpstart.org/
fileuptemp / ACF17B5.doc Jump $ tart (2006b, 5 de abril). La educación financiera muestra ligera mejoría entre la nación de
estudiantes de secundaria. Jump $ tart comunicado de prensa. Obtenido de http:
//www.jumpstartorg/fileuptemp/2006GeneralReleaseFinal%202.doc
Kaiser, T. & Menkhoff, L. (2016). Cómo impacta la educación financiera comportamiento financiero, y si
¿así que cuando? DIW de Berlín Documento de Trabajo 1562 Obtenido de https://ssrn.com/abstract=2753510 o
http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2753510 Kempson, E., Collard, S., & Moore, N. ( 2006). La medición de la capacidad
financiera: un estudio exploratorio
para estudiar la Autoridad de Servicios Financieros ( Investigación del Consumidor 39). Obtenido de http: //
www.pfrc.bris.ac.uk/publications/completed_research/Reports/Fincap_June05.pdf Kotlikoff, LJ y Bernheim, BD (2001). la
planificación financiera del hogar y la educación financiera.
En LJ Kotlikoff (Ed.), Ensayos sobre ahorro, legados, el altruismo y la planificación del ciclo de vida ( pp. 427-478).
Cambridge, MA: MIT Press.
Jacobs, FH (1988). El enfoque de cinco niveles para la evaluación: Contexto y aplicación. eva-
uating Programas de Familia, 37-68.
Johnson, E., y Sherraden, MS (2007). A partir de la educación financiera a la capacidad financiera de cada uno
juventud. Diario de Sociología y y Bienestar Social, 34, 119.
Karlan, D., y Valdivia, M. (2011). La enseñanza de la iniciativa empresarial: Impacto de la formación empresarial en
clientes de microfinanzas e instituciones. Revisión de Economía y Estadística, 93 ( 2), 510-527.
Lusardi, A., y Mitchell, OS (2005). la educación financiera y la planificación: Implicaciones para la jubilación
bienestar. Retiro de Michigan Centro de Investigación, WP 108. Lusardi, A., y Mitchell, O. (2009). Cómo ordinaria
consumidores tomar decisiones económicas complejas:
la educación financiera y la preparación de la jubilación. NBER Working Paper 15350. Obtenido de:
http://www.nber.org/papers/w15350
Lusardi, A., y Mitchell, OS (2011). La educación financiera en todo el mundo: Una visión general. diario
Pensiones de Economía y Finanzas, 10 ( 04), 497-508.
Lusardi, A., y Mitchell, OS (2014). La importancia económica de la educación financiera: Teoría y
evidencia. Journal of Economic Literature, 52 ( 1), 5-44.
Lusardi, a., Mitchell, O., y Curto, V. (2010). la educación financiera entre los jóvenes. Journal of Con-
Asuntos Sumeria, 44 ( 2), 358-380.
Lyons, AC, y Neelakantan, U. (2008). Potencialidades y dificultades de aplicación de la teoría a la práctica
de la educación financiera. Diario de Asuntos del Consumidor, 42 ( 1), 106-112.

Mandell, L. (2008). La educación financiera de los adultos estadounidenses jóvenes: Resultados del Nacional 2008
Jump $ tart Coalition Encuesta de la tercera edad secundaria y estudiantes universitarios alta. Obtenido de
www.jumpstart.org/assets/files/2008SurveyBook.pdf Meier, S., y Sprenger, C. (2007). La selección en los programas de educación
financiera: Evidencia de un campo
estudiar. Banco de la Reserva Federal de Boston Documento de debate 07-5.
Meier, S., y Sprenger, CD (2013). Descontando la educación financiera: preferencias de tiempo parcial y
icipation en los programas de educación financiera. Diario de Comportamiento Económico y Organización, 95, 159-174.
Miller, M., Reichelstein, J., Salas, Ch., Y Zia, B. (2014). ¿Puede usted ayudar a alguien a convertirse en financia-
LLY capaz. Un meta-análisis de la literatura. Nº Documento de trabajo 6745. Obtenido de:

http://documents.worldbank.org/curated/en/ Núñez, J., Salazar, N., Castañeda, C., Rivas, G., Cuesta, L., &
Castillo, J. ( 2012). segui- imprimación
miento de la evaluation de Impacto del Piloto del Programa de Promoción de Cultura del Ahorro. Documento
mimeografiado. Fedesarrollo. Obtenido de: http: //www.repository. fedesarrollo.org.co/handle/11445/185
OCDE / INFE. (2012). Principios de alto nivel sobre las estrategias nacionales para la educación financiera. OCDE / INFE. (2016). Manual de
Políticas de la OCDE / INFE - Estrategias Nacional para la Educación Financiera.
Antalya, Turquía. OCDE. (2005). La mejora de la educación financiera: Análisis de problemas y políticas. Paris: OECD
Publishing. OCDE. (2014). informe sobre la marcha de la OCDE / INFE. Tech. Rep., París. Obtenido de: http: //www.oecd.
org / DAF / FIN / educación financiera / OCDE-INFE-Fin-Ed-G20-2014-Progreso-Report.pdf PISA, O. (2012).
Resultados in Focus: ¿Qué 15 años de edad saben y lo que pueden hacer con lo
ellos saben. Obtenido de http: www ////, OCDE. org / Pisa, / keyfindings, / PISA-2012-resultados-descripción, pdf.
Redy, R., Bruhn, M., & Tan, C. (2013). Capacidades Financieras en Colombia: Resultados de la
Encuesta Nacional sobre Comportamientos, Actitudes y Conocimientos Financieros. Tech. Rep., Banco Mundial.
Robinson, J. a. C., y Torvik, R. (2005). Los elefantes blancos. Journal of Public Economics, 89 ( 2-3),
197-210.
Rodríguez, C., Sánchez, F., y Zamora, S. (2014). En la radio: Eficacia del Viva Seguro
programa de educación financiera. Serie Documentos Cede ( 2014-19). Obtenido de http: //
economia.uniandes.edu.co
Van Rooij, MC, Lusardi, A., y Alessie, RJ (2012). La educación financiera, planes de jubilación y
la riqueza del hogar. The Economic Journal, 122 ( 2006), 449-478.
Van Rooij, M., Lusardi, A., y Alessie, R. (2011). La educación financiera y partici- mercado de valores
ción. Revista de Economía Financiera, 101 ( 2), 449-472. Obtenido de: http: //dx.doi. org / 10.1016 /
j.jfineco.2011.03.006

Xu, L., y Zia, B. (2012). La educación financiera en todo el mundo: Una visión general de las pruebas con
sugerencias prácticas para el camino a seguir. ( La política de investigación Documento de trabajo 6107). Obtenido
de: http://documents.worldbank.org/curated/en/264001468340889422/
financiera-alfabetización-around-the-world-un-panorama-de-la-pruebas-con-prácticos-sugerencias-para-el-camino
-adelante
Yoong, J., Mihaly, K., Bauhoff, S., Rabinovich, L., y Hung, A. (2013). Un juego de herramientas para la Evaluación
Programas de capacidad financiera en países con bajos y países de ingresos medios. Washington DC: Banco Mundial.
Obtenido de https://openknowledge.worldbank.com/handle/10986/16294

Articulo

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Articulo

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

do ESAFÍOS en la evaluación de la efectividad

Correo electrónico: palvare6@eafit.edu.co

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 155

Desafíos en la evaluación de un bstract

palabras clave: La educación financiera, educación financiera, la evaluación de impacto.

Clasificación JEL: A20, D04, D14, C180

Retos en la evaluation r esumen

Palabras clave: Alfabetización Financiera, Educación

Desafíos na avaliação da r esumo

Keywords: Alfabetização Financeira, avaliação

156 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017

financiera y los resultados financieros. La educación financiera se refiere a la

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 157

2014; Miller, Reichelstein, Salas, y Zia, 2014; Kaiser y Menkhoff, 2016).

evaluación de la FEP, que a continuación expondremos

su eficacia en la mejora de la cultura financiera o los resultados financieros.

158 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017

para futuras investigaciones.

financiera adecuada a lo largo de su ciclo de vida (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn, 2013).

$ tart, 2004). Sin embargo, muchos estudios han documentado la impor-

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 159

causal con el mantenimiento de reservas.

160 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017

financiera, es un fuerte predictor de la cuenta bancaria de su uso.

de FEP sobre la educación financiera y, en particular, sobre el comportamiento financiero es pequeño.

(1977) como pequeña 4.

alrededor de 0,50 “medio” y superior a 0,80 “grande”.

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 161

financieros pueden ser poco fiables.

162 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017

secundaria brasileños. El programa incluye maestro y

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 163

de los efectos a corto plazo.

2. Conjunto de atributos para el diseño y evaluación de FEP

orientado, (d) dependiente del contexto, (e) flexibles, y ( f) mensurable.

influir en el endeudamiento es más difícil de influir en los comportamientos de ahorro).

164 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017

componentes, manteniendo el foco sobre algunos resultados financieros específicos.

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 165

(d) la recopilación de datos.

del contrafactual, una evaluación del impacto no es posible.

identificación de un efecto causal del programa.

un grupo de control válido el uso de herramientas econométricas (Blundell y Dias, 2009).

166 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017

¿Hay algún plan de evaluación antes del

Se puede cambiar aleatoriamente la Ensayo de control aleatorio

Se puede cambiar aleatoriamente incentivos? Sí diseño del estímulo

Se puede asignar un tratamiento basado en un índice Diseño de discontinuidad de

No asignación del tratamiento depende de

¿Hay datos antes y después del programa

¿Hay datos de participantes y no Propensión Score

Mejor muestra de conveniencia

Figura 1. Árbol de decisión para la selección de diseño de la evaluación de impacto

Fuente: Adaptado de Yoong et al. (2013).

eficacia del programa, mientras

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 167

financiera públicas y privadas. El Decreto 457 de 2014 estableció la Intersectorial

168 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017

Comisión de Educación Financiera encargada de proponer políticas, directrices, herramientas y metodologías

últimos seis años. De acuerdo con la

los seis años anteriores.

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 169

el uso de productos financieros 25

El ahorro y préstamos actitudes