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    LA LITERATURA EN LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD. UNA APROXIMACION A SU ENSENANZA Manuel Maldonado Aleman Universidad de Sevilla Resumen. A partir de una concepcidn constructivista de la cognicién y de la aclaracién de sus implicaciones en la dilucidacién de los procesos de recepcidn ¢ interpretacidn literarias, se olrecen en este trabajo algunas consideraciones sobre la ensefianza de la literatura en len- gua extranjera en la universidad y sobre su metodologia. Al objeto de fundamentar la ense- Aanza literaria en una auténtica interaccién comunicativa, se manifiesta la necesidad de evitar una docencia centrada en la transmisién de una interpretacién magistral y definitiva de los textos, que reduzca la actividad del alumno a una reproduccién fiel de los conoci- mientos transmitidos. En consecuencia, se propone una estrategia didactica que. proce- diendo de un modo inductivo y orientada en el discente, asuma la subjetividad receptora e interpretativa de los alumnos y estimule una lectura creativa, individual y plural de los tex- tos como una categoria necesaria en el proceso de aprendizaje. Abstract Working from within a constructivist approach to Cognition, which includes the sif- ting of the processes involved in the reception and interpretation of literary texts, this study considers the question of the teaching of literature in foreign languages, and its methodo- logy, at university level. While aiming to establish an interactively communicative context for the study of literature, emphasis is given to the avoidance of professorial pronounce ments with regard to the supposedly definitive interpretation of texts in the classroom. the- reby reducing the role of the student to that of mere reproducer of received knowledge. As a result, @ teaching strategy is proposed, inductively orientated and student-centered which takes into consideration the student's personal autonomy during reception and interpretation, thereby establishing the individual, creative and plural reading of texts as a basic tenet of the learning proce La ensefianza de la literatura en lengua _ go lingiifstico del texto son elementos extra- extranjera se enfrenta desde un principio a fios al lector-alumno que dificultan la activi- un conjunto de dificultades. Particularmen- dad comprensiva. En estos casos, el alumno te, el contexto cultural e histérico y el cédi- se encuentra por lo general frente a un texto 53 Manuel Maldonado Alemén con el que no est familiarizado, que se caracteriza por su complejidad y autenti dad en cuanto a las estructuras fonolégicas, morfolégicas, sintécticas y 1éxicas que lo componen, y que tendré que constituir primeramente en fexto, 0 sea, reconocer su estructura lingiiistico-textual convencional, antes de que pueda adentrarse en su com- prensién. Junto a esa diferencia lingitistica se da al mismo tiempo una diferencia cultu- ral, por cuanto el texto literario es expresién de la sociedad a la que pertenece. El tras- fondo histérico y sociocultural, por regla general desconocido para el alumno, asi como las presuposiciones y connotaciones que éste entrafia, representan un importante obstculo que obligaré a la realizacién de una lectura lenta y precisa, en cuyo trans- curso el receptor trataré de encontrar res- puesta a las diferentes cuestiones que plan- tean tanto el texto como su contexto. A pesar de estas dificultades, pero tam- bién debido a ellas, consideramos que la lectura del texto literario ha de constituir el nticleo del proceso de ensefianza/aprendiza- je en una filologia extranjera, también en los primeros niveles. Su utilidad didactica es especialmente importante no sélo porque permite la presentacién de fenémenos cultu- rales (literarios) y lingiiisticos en su auténti- ca complejidad y uso real, y contribuye asf a desarrollar en el receptor su capacidad cog- noscitiva y competencia lectora; sino tam- bién porque este tipo de textos suele provo- car en el alumno una predisposicin emo- cional y un interés afectivo hacia el aprendi- zaje de la lengua extranjera, lo que es consi- derado por la psicolingiiistica de suma importancia para una ensefanza eficaz (Etuis, 1985, p. 122). La literatura puede contribuir, entre otros aspectos, al descubri- miento de la auténtica alteridad de la lengua extranjera y de su cultura, a la estimulacién de un aprendizaje efectivamente intercultu- 54 ral, a la ampliacién de la compet comunicativa mediante el uso conno de Ia lengua, al fomento de la expi libre y creativa, e incluso literaria, a la xidn sobre los mecanismos comprensi también sobre 1a propia alteridad e ider sociocultural, etc. Pero centrar Ia ensefianza de la Lite, en lengua extranjera en la lectura del literario requiere, a nuestro entender, la aclaracién previa de la funcién corresponde al alumno en el proce: ensefianza/aprendizaje y de su grac implicacién en él, por una parte; come bign, por otra, Ia dilucidacién de las vie han de facilitarle el acceso al conociir literario. Y a este respecto son de es} relevancia las consideraciones que se den derivar, a partir de una critica de tancialismo hermenéutico implicito + estética de la recepcién, del denom constructivismo radical. A partir de 1967, a rafz de un discur inauguracién académica titulado La his literaria como desafio a la ciencia liter pronunciado en dicho afio por Hans R Jauss en la Universidad de Constanza, la Hamada esiética de la recepcion. corriente destinada a provocar un impc tisimo cambio de rumbo en la ciencia 1 ria contempordnea. La gran aportacién. nueva escuela consiste, fundamental en el descubrimiento del lector come tancia constitutiva de la obra literar quien, como sefiala Luis A. Acosta, no confundirse con el lector intérprete vei en critica literaria: «El lector que se d bre es el que, por asi decirlo, simplen lee; el destinatario del mensaje lite: que puede ser también un publico esp dor» (1989, pp. 154-155). De este moc Ie abren nuevos horizontes a una investiga- cin literaria que hasta entonces ha centrado su atencién, casi exclusivamente, en el estu- dio de la obra y de su autor. E] rechazo de la consideracién del texto literario como una entidad cerrada, existen- te con independencia propia y poseedora de significado tinico ¢ invariable, va a suponer el punto de partida del cambio de perspecti- va efectuado por la estética de la recepeién, Ese concepto sustancial del texto, propio de la hermenéutica clasica, contradice una experiencia que muestra, una y otra vez, que no hay una tinica lectura valida de un mismo. texto literario, sino multiples recepciones distintas. En consecuencia, la estética de la recepci6n estima imprescindible sustituir la concepcién ontolégica y esencialista del texto por un nuevo concepto funcional, en el que toda obra sea entendida como una enti- dad con significado exclusivamente con relacién a su recepcién por el lector (GROEBEN/ VORDERER, 1988, p. 150). Es decir, la obra literaria ha de ser considerada como un conglomerado de signos sin signi- ficado inmersos en una relacién dialéctica y dindmica con el lector, gracias a la cual éste genera el significado de aquélla en el acto individual de lectura (IseR, 1970, p. 229). La constituci6n de la significaci6n textual es concebida, asf, como el resultado de la inte- raccién de dos factores absolutamente indispensables: el texto y su lector. La naturaleza del acto de lectura como una accién individual y dindmica de crea- cin de estructura significativa explica que el texto se manifieste, esencialmente, como una entidad polivalente susceptible de pro- vocar en el lector distintos significados. Esta polivalencia aparece motivada por la indeterminacién expresada en los espacios vacfos que constituyen el texto. El lector, en dependencia de factores de indole tanto sub- jetiva como contextual (experiencias pre- La literatura en lengua extranjera en la Universidad, Una aproximacién a su enseianza vias, concepciones esiéticas, capacidad, expectativas, contexto histérico-social, etc.), determinara y /lenard de contenidos especificos, en una actualizacién concreta, esos espacios vacfos; es decir, asignaré al texto, en el marco de las posibilidades que éste y sus propios condicionantes o dispo: ciones le ofrecen, un sentido u otro que sera siempre sw sentido individual, La concreti- zacién activa de la indeterminacion textual transformara, de este modo, la materialidad inicial del texto en obra literaria con signifi- cado y otorgaré al lector una posicién privi- legiada al convertirlo, en cuanto instancia constitutiva de significado, en cocreador 0, incluso, en cvautor de la obra. En razén, concretamente, de este pecu- liar potencial polisemantico de la obra lite- raria, pero también en consideracién a la relativizacién del significado que de él dimana, el nuevo concepto funcional del texto presenta un marcado cardcter cons- tructivista, en el sentido que es el lector, en un proceso de actualizacién significativa, el llamado a cerrar y concluir activamente la obra que hasta el mismo acto de lectura es abierta ¢ indeterminada. La estética de la recepcién asume, en efecto, este cambio de perspectiva concep- tual. Sin embargo, paradéjicamente, no sdlo elude el desarrollo de un procedimiento metodoldgico de investigacién y estudio de los procesos de recepcién coherente con los planteamientos teéricos, sino que, ademés, su practica real de interpretacién y anilisis, al incorporar el constructo teérico del Jector implicito (Iser, 1972 y 1976), reincide en Jos antiguos postulados de la hermenéutica clasica de certeza subjetiva y evidencia. El lector implicito es considerado como la norma contenida en el texto, que dirige su lectura y que posibilita su adecuada recep- cién (IsER, 1972, pp. 8-9; 1976, p. 60). Precisamente por ello, dado que es el lector Manuel Maldonado Aleman implicito y no el real el determinante de la recepcién de Ia obra, este concepto supone la aceptacién de una preestructuracién del significado potencial del texto en el mismo texto. Asi pues, la estética de la recepcién, ignorando sus propios planteamientos teéri- cos, acaba asumiendo, de hecho, el concep- to inmanente y ontolégico del texto, que habia intentado superar (GROFREN, 1980, pp. 45-66; Acosta, 1989, pp. 238-292), La actitud incoherente de la estética de la recepcién hace necesaria una nueva orientacién en los estudios critico-literarios, que no sélo acepte a nivel tedrico el con- cepto funcional del texto, sino que también asuma consecuentemente las implicaciones metodolégicas que de él se deriven. Esta nueva orientacién ha encontrado su funda- mentaci6n en el llamado constructivismo radical, una concepcién que, apoyindose en. investigaciones recientes de ciencias como la biologia, la cibernética o la psicologia, intenta superar con rigor las miiltiples onto- logias realistas sin renunciar a Ia realidad. El constructivismo radical (no ha de confundirse con el constructivismo filosdfi- co de la Escuela de Erlangen) se fundamen- ta tedricamente en una concepcién construc- tivista de la cognicién, tal como ha sido desarrollada, desde diversos puntos de vista, principalmente por el neurofisidlogo Ger- hard Roth, los bidlogos Humberto R. Maturana y Francisco J. Varela, el psicdlogo Ernst von Glasersfeld (a él denominacién) y el cibernético Heinz von Foerster. Un aspecto esencial caracteriza el proce- der de la teorfa constructivista de la cogni- cidn: la sustitucién de la cuestion planteada por la epistemologfa tradicional acerca del gué conocemos, por el problema mas com- plejo del cdmo de Ia realizacién del conoci- miento. Es el proceso cognitivo, con sus efectos y resultados, y no el objeto del cono- 56 cimiento, lo que realmente ha de ser ¢ zado al determinar el primero la confi cién del segundo. La teorfa constructi de la cognicién parte del principio de q percepcién de la realidad, como fenér que incluye 1a existencia del objeto, 1 origina en los érganos de los sentidos, en las regiones especificamente sensor del cerebro (RoTH, 1985). El cerebro hr no, debido a la carencia de acceso direc mundo exterior, se manifiesta funciv mente en lo cognitivo como un sis cerrado, autorreferencial y autoexplica poseedor de un ‘lenguaje’ propio. La c xin con la realidad la realiza el cer mediante los érganos receptores. E Srganos son los encargados de adecuar caracterfsticas propias del cerebro, est de ‘traducir’ al lenguaje cerebral de in sos bioeléctricos los estimulos procedk del exterior, que de otra forma no poc ser registrados. El cerebro, al mismo tie que registra, interpreta el sentido de impresiones sensoriales otorgindoles significado especifico. La asignacién de nificado no sélo se produce con arreglo impulsos eléctricos emitidos por los re tores, sino también sobre la base de la gracién dindmica de aguéllos en dive sociaciones y experiencias pasada definitiva, «no vemos con los ojos, sino 0 mejor, en los centros visuales del cer: <...>. La percepcidn es construccién ¢ it pretacién, asignacién de significado a procesos de las neuronas de por si libre significado», como subraya G. Roth (1° pp. 169-170). Los criterios de valoraci« interpretacién necesarios en el proceso « nitivo son elaborados por el mismo cere apoydndose para ello en la reconstruc: continua de las percepciones pasz mediante la memoria. Del proceso global de adecuacid interpretacién de los estimulos exter resulta una “copia que bien poco, o nada, tiene que ver con el ‘original’. Debido a que enel cerebro el procesamiento de la sefial y la adjudicacién del significado funcionan. como un todo indivisible, la interpretacién obtenida no debe entenderse como represen- tacién o descripcién de fendmenos del mundo circundante, es decir, no podemos esperar que nuestro conocimiento se confi- gure como imagen de la realidad ‘objetiva’. Las impresiones sensoriales tendran Gnica- mente el significado que el cerebro dicte, sin que exista ninguna pretensién de ‘ver- dad’ en el sentido de correspondencia con una realidad ontolégica. No percibimos las cosas como son, sino come nuestro cerebro las percibe. En definitiva, el cerebro nunca podra acceder al Urbild, al arquetipo del modelo de realidad construido por él mismo. Tanto la estructura como la funcién, del cerebro imposibilitan la reproduccién de ese mundo real, llegdndose cuando mas a la construccién dindmica de un mundo de experiencia que, en suma, es suestro mundo. El mundo que experimentamos es, por tanto, un mundo cognitive construido por nosotros mismos, un modelo estructura- do y determinado por el observador y su cerebro de acuerdo con sus caracteristicas propias. El constructivismo radical ha dedicado numerosos estudios precisamente al andlisis de Ja funcién que el observador desempeiia en el proceso cognitivo y a la dilucidacién de la organizacién y estructura de los seres vivos en las que el conocimiento se enraiza. Los resultados de estas investigaciones, desarrolladas ante todo por los bidlogos H. R. Maturana y F. J. Varela, configuran lo que ellos han convenido en denominar la teoria de los sistemas autopoiéticos (Maturana, 1982; Scumipt, 1987a y 1992). Segtin esta teoria, un organismo vivo es un sistema autopoiético, es decir, un sis- La literatura en lengua extranjera en la Universidad. Una apr imacién a su ensenianza tema aut6nomo y estructuralmente determi- nado, organizado de forma autoproductora, autorreguladora y autorreferencial. Median- te su manera de operar un organismo vivo crea de continuo su propia organizacién, Gracias a la manifestacién ciclica de esa organizacién, el organismo puede mantener- se precisamente con vida, siendo el proceso vital tanto resultado como instrumento de si mismo. La propia organizacién fija el medio en el que el sistema vivo ha de actuar y al que estructuralmente se puede acoplar. Todas las operaciones del sistema, también las cognitivas, estardn subordinadas al man- tenimiento y mejoramiento en ese medio de la autopoiesis, que es, en definitiva, la que garantiza su existencia. De este modo, el conocimiento aparece determinado por la forma especifica en la que el ser vivo reali- za su autopoiesis. En resumidas cuentas, «lo que vivimos y experimentamos, lo que conocemos y llegamos a saber esta neces riamente construido con nuestros propios materiales y sdlo se puede explicar de acuerdo con nuestra manera y forma de construir», como recalca E. von Glasersfeld (1981, p. 35). Los procesos humanos de percepcién y conocimiento se caracterizan por estar cons- tituidos tanto por los determinantes bioldgi- cos surgidos en el transcurso de la evolucién como también por los condicionantes socia- Jes que cada individuo, en forma de tradi- ciones y convenciones, ha asimilado en st proceso de socializacién. Como ya se ha expuesto, en el acto cognitivo el ser humano no reproduce el mundo real; muy al contra- tio, merced a la continua interaccién con su mundo circundante y con otros seres huma- nos, construye modelos que son aceptados socialmente como realidad. Con la ayuda de esos modelos de realidad socialmente admi- tidos, el sujeto se orienta y sistematiza sus experiencias. Manuel Maldonado Alemdn Los modelos de realidad son ciertamen- te de indole cognitiva y dependientes del sujeto. No obstante, conviene sefialar que ello no implica que la realidad asi construi- da deba ser necesariamente de caracter sub- jetivo. El sujeto de la cognicién es ante todo un individuo secializado que ha desarrolla- do sus modelos bajo unas condiciones sociales muy especificas de interaccién con otros sujetos. El modelo de realidad surgido de esta interaccién, aunque inequivocamen- te de cardcter cognitivo, también presenta una naturaleza social que impide, en suma, la arbitrariedad en su construccién. Aunque los modelos de realidad, al no corresponder con la misma realidad, no pueden ser consi- derados objetivos, tampoco son subjetivos, ino basicamente intersubjetivos. Lo que normalmente llamamos objetividad es, para el constructivismo radical, esencialmente imtersubjetividad, es decir, el consenso en tomo a determinados métodos y criterios de interaccion alcanzado por distintos sujetos gracias a la semejanza de su estructura y proceso de socializacion. Queda descartada la posibilidad de un conocimiento objetivo de la realidad absolu- ta, tampoco puede admitirse, en consecuen- cia, la ‘verdad’ como criterio regulador de la actividad cientifica. Los resultados de la investigacién cientifica no pueden ser juz- gados por su mayor o menor acercamiento a la verdad objetiva, sino, fundamentalmente, en lo que atafie a su grado de utilidad para la vida humana, La efectividad de los conoci- mientos humanos para garantizar la auto- poiesis y el mejoramiento de las condicio- nes de vida, y no su pretendida verdad, debe constituir el principio regulador de la cien- cia (SCHMIDT, 1986, pp. 10-11). La capacidad de interaccién consensual que poscen los seres humanos les permite comunicarse entre si. Esta comunicacién no debe entenderse como un intercambio de 58 informacién, sino como una construc paralela de informacién en las regiones nitivas de los individuos que se comun El emisor del mensaje, usando los mv convencionales de comunicacién, p motivar al receptor a poner en func: miento su sistema cognitivo. Pero qué raciones cognitivas éste realiza y qué r tados éstas tendrdn, sélo lo puede dete nar el propio receptor, La causa la enco mos en lo anteriormente expuesto: la cc nicacién aparece unida a un canal que t mite el mensaje a los érganos receptore oyente o lector. Estos érganos envia mensaje al cerebro ya traducido a su guaje. Pero el mensaje transmitido e realidad un conglomerado de impulsos « trices, y no pensamientos o informacic Estos surgen cnicamente en las regi cognitivas del sujeto en cuestién, en abs ta dependencia de sus caracteristicas y dicionantes propios. En términos rigurc por consiguiente, no se puede decir exista una transmisi6n de informacion ¢ receptor y emisor del mensaje. ak Conforme a la concepcién construct ta de la comunicacién, todo el proces: recepcién literaria adquiere una m dimensién, Conceptos como referer denotacién o significado, 0 bien, oper nes como las de comprensidn © interpr cién de un texto literario requieren nueva explicacién. El concepto mismo lenguaje cambia sustancialmente, El guaje, antes que un sistema denotative signos, es un sistema de acciones y op ciones, un instrumento comunicativo s6lo puede existir en su uso e inmerso e1 proceso constante de construccidn de st do. Sus usuarios nunca son seres abstrac homogéneos 0 ‘ideales’, “sino miembro comunidades basadas en la desigualdad y en la diversidad” (Lomas/ Osoro/ Tuson, 1993, p. 27), con caracterfsticas sociocultu- rales y psicolégicas bien definidas ¢ indivi- dualizadas. Por eso mismo se entiende que la conceptuacion de la comprensién textual como el acto de recoger o reproducir la informacién que se encuentra supuestamen- te en la obra es una apreciacién errénea. La comprensién de un texto literario es un pro- ceso activo, dinimico y complejo de elabo- racion y construccién de sentido. El lector, siguiendo las pautas establecidas por sus propios conocimientos, expectativas, con- venciones literarias, etc., desarrolla una estrategia de lectura determinada que acaba- 14 adjudicando al texto un sentido concreto de acuerdo con esos condicionantes previos. Qué tipo de sentido le asigna al texto, depende de las estrategias de adjudicacién empleadas que pueden variar de individuo a individuo, La coincidencia de sentidos pro- ducidos por distintos lectores en torno a un mismo texto se debe atribuir al empleo de estrategias de lectura y convenciones litera- rias semejantes, pero no a la posibilidad de que hayan reconocido el sentido *correcto’ enel texto. Este fenémeno se puede dar fun- damentalmente entre individuos que, al haber tenido un proceso similar de sociali~ zacién, disponen de modelos de realidad y, por tanto, de convenciones lingiifsticas, lite- rarias, estéticas, etc. afines. En definitiva, antes que una cualidad inherente al texto, intemporal e inmutable, el sentido textual es una categoria eminentemente comunicativa, perteneciente al dmbito cognitivo del recep- tor o intérprete, en la que intervienen al menos tres variables: el sujeto de la com- prensidn, la materialidad textual y la situa- cién de recepcién o interpretacién. El senti- do finalmente atribuido a un texto resulta, asi, de los esfuerzos de los lectores/oyentes por comprender de forma coherente las La literatura en lengua extranjera en ta Univ rsidad. Uner aproximacién a su ensenan a expresiones lingiifsticas, o sea, por hacerlas significativas para ellos mismos, por lo que no puede existir un significado o un sentido en un texto, sino exclusivamente para un lector u oyente. De este modo, el texto ya no se concibe como una entidad objetiva y auténoma que pueda utilizarse como referente para demostrar la verdad 0 false- dad de los juicios que han sido emitidos sobre su sentido. El texto es esencialmente una dimensién fisica sin significado. La per- cepcién de esa dimensién como texto y la construccién de su correspondiente sentido es una actividad exclusiva del lector, que éste realiza siguiendo unas estrategias cog- nitivas propias. De aqui se desprende la conveniencia de diferenciar en el proceso de comprensién textual dos dimensiones bien distintas: una, el texto en cuanto realidad de naturaleza material intersubjetivamente identificable; y, otra, las estructuras cognitivas que resul- tan de la asignacién del sentido al texto, unas estructuras que S. J. Schmidt denomi- na comunicado (SCHMIDT, 1987b, p. 30). El comunicado es asf una representacién men- tal significativa de una base textual material en la estructura del saber del receptor; es decir, tan sdlo el comunicado tiene un senti- do coherente para el lector. Asimismo, y por otro lado, en el proce- so de comprensién textual habria que distin- guir una fase de recepcidn, que incluye las acciones Cognitivas ‘internas’, y una fase de elaboracion, que comprende las acciones comunicativas ‘externas’. Todas las activi- dades cognitivas de construccién de un comunicado, 0 sea, las acciones mediante las que un lector otorga un sentido subjeti- vamente coherente a la materialidad textual, pertenecen a la fase de recepcién. En cam- bio, la verbalizacién de los resultados de recepcién, que se realiza a fin de efectuar una accién de comunicacién, pertenece a la 59 Manuel Maldonado Aleman fase de elaboracién, De aqui se deduce que Ia elaboracién de un texto siempre se reali- za en funcién de la recepeidn previamente efectuada, por Jo que el fundamento de la elaboracién textual, en cuanto actividad estrictamente comunicativa que engloba, por ejemplo, la critica ¢ interpretacién lite- rarias, no es la materialidad del texto, sino el constructo cognitivo que resulta de atribuir- le a ésta un sentido coherente (VIEHOFF, 1983, p. 102; 1988, p. 82; VIEHOFF/ Burcerr, 1991, p. 7). En consecuencia, no sélo la recepcién, sino también la critica e interpretacién tex- tual presuponen siempre la existencia de un sujeto y de un contexto de los que dependen especificamente los resultados comprens vos. Y es por esa razdn que la actividad interpretativa, al igual que la receptiva, no puede entenderse como la constatacién del sentido unico y correcto de un texto, o bien, como el descubrimiento de la verdadera. intencién de un autor. El supuesto sentido correcto de un texto sélo se podria indagar si existiera una referencia objetiva fuera del Ambito cognitivo del sujeto, que sirviera de medida imparcial de comprobacién. La ine- xistencia de ese marco objetivo de referen- cia y la falta, por consiguiente, de una rela- cién de legitimacién entre texto e interpreta~ cién provocan que los criterios de valor: cion de una interpretacién no sean los de verdad o falsedad, sino los de consenso, plausibilidad e innovacisn, entre otros. M: que de la constatacién del supuesto sentido intemporal y tinico de un texto, la corrobo- racién de una interpretacién es consecuen- cia de una operacién de convencimiento social: una interpretacién logra finalmente imponerse no porque el texto la legitima y demuestra su ‘verdad’, sino gracias a su aceptacién social por consenso. El grado de aceptaci6n de la interpretacién dependera de su conformidad con las necesidades, con- 60 venciones y criterios de valoracién de sociedad dada en un momento determir Al margen de las significativas imp ciones que de estas consideraciones rest para el concepto y la funcién de la liter: en general, entendemos que de aqui se « van consecuencias importantes pare ensefianza, y precisamente para la d literatura que ha sido escrita en ler extranjera, que posiblemente nos ayud encontrar la direccién en la que pod resolverse los problemas que a ésta s plantean. eee En consonancia con las reflexic fialadas, la concepcién didactica tradi nal que centra la ensefianza de la litera en la transmisién de una interpretac magistral, definitiva y, por supue ‘correcta’ del texto, carece de justificac Este modelo didéctico, en su afin por su tuir el texto literario por la correspondic interpretacién fijada de antemano, ti como consecuencia que, en definitiva, alumnos no aprenden a leer y comprende texto, sino mas bien la interpretacién pe nente. Estos, careciendo de toda moti ci6n, se contentan con Ia lectura de la in pretacién ofrecida y desestiman el pro texto. De esta manera, profesor y alu ven limitadas sus funciones a las de imi prete activo y receptor pasivo respecti mente, negandose la posibilidad real de 1 interaccién comin, Una estrategia didactica que acepte Poliinterpretabilidad del texto literario y ¢ tenga en consideracién la propia condic subjetiva de los intérpretes debe romper ese ‘monopolio de la interpretacién’ y evi que los esquemas interpretativos de cu quier autoridad literaria sirvan de nor para la comprensidn textual de los alumn: La titeratura en lengua extranjera en la Universidad. Una aproximaciin a su ensenanza Planteamos. en consecuencia, la necesidad de evitar una ensefianza centrada en el autor y su intencién, o bien, en la transmision de una interpretacion definitiva y correcta’ de los textos, que reduzca la actividad del alumno a una reproducci6n fiel de los cono- cimientos transmitidos. Asumiendo las. posiciones teéricas elaboradas, ante todo, por la hermenéutica moderna (M. Frank), la estética de la recepcién, la critica recepcio- nal empitica y la ciencia empirica de Ia literatura, estimamos que la ensefianza de la literatura debe guiarse por una estrategia didéctica que procediendo de un modo inductive y orientada en el discente asuma la subjetividad del alumno-receptor y esti- mule una lectura creativa, individual y plu- ral de los textos. En el marco de semejante procedimiento inductivo, los alumnos deben tener la posibilidad de inferir directamente de la lectura del texto conocimientos litera- rios, culturales e _ hist6rico-sociales (Fincernur, 1992, p. 99) y de desarrollar libremente su disposicién para la recepcién e interpretacién literarias en virtud de un modelo de interaccién profesor-alumno y alumno-alumno que permita una forma de trabajo textual cooperativo y activo, y a la vez solidario con el desarrollo individual del discente. La interaccién colectiva debe mos- trar a los alumnos la posibilidad de constitu- cién de diferentes variantes de sentido de un texto literario, de sus distintas formas de lectura: asi como también la utilidad y cohe- rencia de éstas, En consecuencia, no se pre- tende forzar una comprensién aceptada por todos undnimemente. En lo fundamental, se debe estimular una recepcion e interpreta- cin coherente del texto desarrollada por el propio alumno partiendo de sus posibilida- des especificas. Esta actitud no impide, sin embargo, que se analicen determinadas interpretaciones ‘ejemplares’ surgidas fuera del dmbito de la interaccién: pero siempre que esto ocurra, se han de situar y valorar en su contexto diacrénico y sincrénico. Este procedimiento metédico, orientado y centrado en el discente, deberd sustentarse en la utilizacién y activacién éptima de las capacidades, conocimientos, intereses y expectativas que éste ya posee con anterio- ridad a la lectura del texto, y no en sus carencias 0 deficiencias, tratando de suscitar el gusto por Ja literatura y la aficidn a la lee- tura. Su finalidad ha de estribar en permitir el desarrollo de las habilidades de compren- sion lectora del alumno y de su capacidad comunicativa de produccién, provocando conocimientos lingiiisticos. sociohistéricos, culturales y literarios. En este proceso sera necesaria la integracién de lenguaje y conte- nido. e incluso un predominio y valoracién clara de este Ultimo, por lo que desde un principio la explicacién de estructuras gra- maticales y unidades léxicas debe cumplir una funcién auxiliar y supeditarse a la com- prensidn del texto. En definitiva, el punto de partida de este planteamiento es la consideracién del len- guaje como discurso, 0 sea, como actividad comunicativa de construccién de sentido, donde el niicleo que determina y permite entender el fenémeno comunicativo ya no es el marco oracional, sino el contexto de produccién y recepcién y los sujetos de la comunicacién, esto es, el conjunto formado por factores cognitivos, situacionales y socioculturales. Por ello entendemos que tanto la determinacién de los objetivos con- cretos a alcanzar como la seleccién de tex- tos y la planificacién metédica de la utiliza- cién de esos textos se han de adaptar a los presupuestos, intereses y necesidades de los alumnos, asi como también a su competen- cia lingilistica y lectora (BACH/ Timm, 1989). De este modo, con ayuda de una ade- cuada seleccién de textos, alejada de una excesiva exhaustividad y ajustada a criterios 6L Manuel Maldonado Alemén_ de representatividad, en los que la conside- racién estética no debe primar sobre su fun- cién sociocultural, el estudio de la literatura deberd fundamentarse en la lectura del pro- pio texto y en el conocimiento por parte del alumno de su contexto de producci6n, para a partir de ahi, una vez constituidos en un nivel individual los diversos significados y sentidos textuales, pasar a un anilisis inter- pretativo a fin de comprobar su plausibili- dad y coherencia. En consecuencia, aunque la estrategia didactica que proponemos se sustenta en la subjetividad lectora de los alumnos en cuan- to categoria productiva, estimamos necesa- rio evitar que la comprensién del texto lite- rario quede reducida a la actividad emi- nentemente espontanea y emocional que caracteriza a las acciones de recepcién. A la concretizacién individual del significado textual debera seguir una actividad de and- lisis e interpretacién (JAHRAUS, 1994) que, partiendo de normas o reglas de procedi- miento fijadas de antemano, tenga como finalidad la superacién de la espontaneidad de la fase de recepeién y la justificacién racional de la lectura individual del texto. En esta fase de interpretacién el alumno deberd adquirir las herramientas conceptua- les y destrezas que le permitan realizar un andlisis critico del texto. Asimismo se inten- tara alcanzar en lo posible unos resultados interpretativos intersubjetivos (SPINNER, 1987, p. 17), sin perjuicio de que desde un principio se intente garantizar la libre dispo- sicién del alumno para la interpretacién lite- raria. Siguiendo estas ideas generales, propo- nemos concretamente para el tratamiento en la ensefianza universitaria del texto literario en lengua extranjera un modelo metodolégi- co que abarca cinco fases sucesivas: 1. Una fase de introduccién, previa ala lectura, destinada a crear las condiciones: 62 necesarias para que el texto pueda ser e1 dido lingilistica y tematicamente. Aqi trata de activar el conocimiento ya adc do por el alumno y también de suminis le conocimientos adicionales, imprese bles para la comprensi6n del texto. Esta ha de contribuir, en todo caso, a despert interés por la lectura y a evitar el desér del discente ante la posible complejidat texto. 2. Una fase de recepcion en la que s¢ sobre la base de una lectura lenta y funda, que el alumno realice una comy sién lectora suchjetivamente coherente, y auténoma, sin que se le impongan normas de andlisis especfficas o un esqt de procedimiento rigido. Cometido de fase es penetrar en lo lingiifstica y tema mente desconocido (FoRSSMANN/ SIG 1989, p. 57), pero también que el alu encuentre placer en la realizacion de su pia recepcién, que extraiga conclu: que 61 considere relevantes desde su s mn sociocultural e individual, y que t deliberadamente en cuenta los compone emocionales en sus resultados de recep En todo momento se ha de evitar en fase suscitar en el alumno un sentimient desagrado o de repulsidn hacia el texto rario, que facilmente podria ser provor por un exacerbado objetivismo interpre vo (SCHMIDT, 1980, p. 521). Asi y todo, posibles dificultades en la actividad lec se podrin explicar en esta etapa ciertas nicas de lectura, especialmente estrate de inferencia, que eviten un uso contim del diccionario y faciliten la comprensié a lengua extranjera (MULLER, 1990), sin que ello merme el cardcter subjetiv la recepcién. 3. Una fase de elaboracién, comur cién y discusién de los distintos sent atribuidos por los alumnos al texto. Sob. base de un procedimiento de interac alumno-alumno y alumno-profesor, los alumnos comprobardn en esta fase las dis- lintas posibilidades y modalidades de cons- truccidn de sentido, su coherencia y sus pre- suposiciones (Rupe, 1993, p. 69). Aqui se plantearén cuestiones relativas a la com- prensién global y también a la pormenoriza- da o detallada del texto; a su tema, género, argumento y estilo. Se prestard especial atencién a la actividad misma de lectura, al proceso de comprensién lectora y a sus con- dicionantes especificos, y se tendrén en cuenta los componentes emocionales ¢ irra- cionales. Igualmente, esta fase atendera a la resolucién de las dificultades léxicas, sin- técticas 0 estilisticas atin pendientes (FoRSSMANN/ SIGUAN, 1989, pp. 57-58). 4. Una fase de andlisis e interpretacién, Esta fase tendra como objetivo que el alum- no proceda de un modo sistematico y rigu- roso en el andlisis y comprensién interpreta- tiva del texto, tanto en un nivel cotextual como contextual, superando la espontanei- dad de las etapas de recepcién y de elabora- cin. Es una fase destinada a una sistemati- zacién y justificacién racional de la com- prensién individual, 0 sea, de las estrategias subjetivas de constitucién de sentido y de las acciones de verbalizacién, utilizando unos procedimientos de andlisis explicitos que permitan conseguir una precisién y rigor adecuados. Ello impedira que la com- prensién textual derive en un subjetivismo gratuito. En esta fase tendran cabida cues- tiones referentes a la localizacion y tipolo- gia textual; formas de expresin; género de discurso; micro y macroestructuras; tipo de conectores; relacién tema-rema; focaliza- cidn, modalidad, temporalizacién y espacia- lizacién; polifonfa enunciativa; aspectos estilisticos, retéricos, metafricos, etc,: asi como también informaciones relativas al La literatura en lengua extranjera en Ia Universidad. Una aproximacion a si enseiianze contexto sociocultural y literario del texto, Igualmente se efectuard una valoracién cri- tica del texto. 5. Y, por tiltimo, una fase de aplicacién, comprobacién y afianzamiento de los cono- cimientos adquiridos. Ante todo, esta fase esta dirigida a potenciar la competencia pro- ductiva y capacidad creativa del alumno, o sea, a fomentar la utilizacién libre de la len- gua extranjera, también en su uso literario (CoLuiz/ SLATER, 1987; FORSSMANN/ SIGUAN, 1989; Bruscn, 1992; Rupp, 1993). En conclusién, entendemos que el texto literario puede ser el punto de partida y de Hegada de la ensefianza de la literatura en lengua extranjera, una consideracién que a nuestro juicio, desde las reflexiones expues- tas al comienzo de este trabajo, supone el reconocimiento de la subjetividad lectora de los alumnos como una categoria productiva y necesaria en el proceso de aprendizaje. El alumno debera acercarse al texto partiendo conscientemente de su propia situacién, necesidades, expectativas, deseos, intereses, etc., y reflexionar no sdlo sobre el texto que se le presenta, sino también sobre sus condi- cionantes especificos que determinaran, en definitiva, su propia interpretacin. Confor- me a ello, se pretende evitar una ensefianza de la literatura centrada nica y exclusiva- mente en una interpretacién del texto y se sostiene la necesidad de incluir en el proce- so de recepcién e interpretacién la propia historicidad del alumno, factor que le obli- gard a reflexionar sobre su situacién y a reconocer y articular sus necesidades. As{ se facilitard la inclusién del sujeto del aprendi- zaje en la ensefianza misma, lo que motiva- r4 que ésta se constituya, en definitiva, en un proceso de verdadera interaccién comu- nicativa. 63 Manuel Maldonado Alemdu REFERENCIAS ACOSTA, L. A. (1989). El lector y la obra. Teoria de la revepcién literaria, Madrid, Gredos. BACH. G. y TIMM, J.P. (eds.) (1989). Englischunterricht. Grundlagen und Metho- den einer handlungsorientierten Unterrichts- praxis. Tiibingen, Franeke, BRUSCH, W. (1992). Vom Lesen zum Schreiben: Dependent Autorship. Kreative Schreiburbeiten als alternative Textarbeit. FU, 26. 1. 46-54. COLLIE, J. y SLATER. ST. 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