La integración educativa en el aula regular está muy ligada al concepto

general de normalización, es decir, la inclusión en la sociedad y en el día a día

de todas las personas, sin hacer distinciones o segregaciones de ningún tipo
por su procedencia, cultura, discapacidad física o intelectual o cualquier otra
...

La integración escolar es una estrategia educativa valiosa, que da respuesta a

las necesidades educativas de sujetos con discapacidad, que si bien tiene
pocos años de desarrollo se ha ido instalando de manera significativa en las
escuelas; y que presenta una complejidad que nos lleva a dejar de lado
cualquier intento...

Significado de Inclusión

Qué es Inclusión:
La inclusión es la actitud, tendencia o política de integrar a todas las personas
en la sociedad, con el objetivo de que estas puedan participar y contribuir en
ella y beneficiarse en este proceso. La palabra, como tal, proviene del latín
inclusio, inclusiōnis.

La inclusión busca lograr que todos los individuos o grupos sociales, sobre
todo aquellos que se encuentran en condiciones de segregación o
marginación, puedan tener las mismas posibilidades y oportunidades para
realizarse como individuos.

La inclusión se formula como solución al problema de la exclusión que es

causado por circunstancias como la pobreza, el analfabetismo, la segregación
étnica o religiosa, entre otras cosas.

Para algunos autores, es el Estado, a través de sus instituciones, el organismo

que debe implementar planes y políticas para corregir estas situaciones y
propiciar la inclusión y el bienestar social.
Vea también Bienestar social.

Inclusión educativa
La inclusión educativa es un concepto propio de la pedagogía. Plantea que la
escuela debe ser capaz incluir a todos los individuos en el proceso educativo,
sin importar su condición, origen, raza, religión o género, etc.

Para la inclusión escolar, la diversidad es un valor positivo dentro de la

escuela. Entiende que todos somos diferentes y que, independientemente de
nuestras características (físicas, psicológicas, sociales, culturales), tenemos el
mismo derecho a recibir una educación de calidad.

El fin de la educación inclusiva es lograr el bienestar individual y social de

todos los sujetos que participan dentro del sistema de educación formal.

Vea también Inclusión educativa.

Inclusión social
La inclusión social es el proceso de hacer posible que personas o grupos de
personas sujetas a una situación de segregación o marginación social puedan
participar plenamente en la vida social.

Como tal, la inclusión social se enfoca en las personas que se encuentran en

una situación precaria por diversas circunstancias, como la pobreza, el
origen, el género, las condiciones físicas (discapacidades), la pertenencia a
una determinada etnia o religión, etc.

El objetivo de la inclusión social, en este sentido, es mejorar las condiciones

de vida de los individuos que forman parte de estos grupos, y ofrecerles las
mismas oportunidades en los planos político, educativo, económico o
financiero, etc.
Así, inclusión social significa oportunidades de trabajo, salud, viviendas
dignas, educación, seguridad, entre otras cosas, para los sectores de la
población más desprotegidos.

Inclusión y exclusión
Inclusión y exclusión son caras opuestas de la misma moneda. La exclusión es
la situación de marginación o segregación en que se encuentran
determinados grupos en una sociedad, especialmente minorías étnicas,
religiosas o raciales.

La exclusión se traduce en condiciones desventajosas en el acceso a bienes,

servicios y recursos en relación con otros grupos sociales que, por razones
diversas, se encuentran en posiciones privilegiadas.

En este sentido, la inclusión supone el conjunto de acciones orientadas a

corregir estos problemas de exclusión en la sociedad. Implica integrar a los
individuos pertenecientes a estos grupos marginados para que tengan los
mismos derechos y oportunidades de desarrollarse y hacer su vida.

Diferencias entre integración e inclusión

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15 noviembre, 2017Educación Especial, Integración SocialNo hay
comentarios
Para entender las diferencias entre integración e inclusión hay que aclarar
que en las sociedades desarrolladas y en sus comunidades educativas se ha
ido extendiendo en los últimos años una visión acorde con la integración
social que, junto a las leyes introducidas, configuran un nuevo modelo
educativo de atención a la diversidad.

Índice de contenidos [ocultar]

1 De conceptos tradicionales a la inclusión:
2 Las principales diferencias entre integración e inclusión son:
De conceptos tradicionales a la inclusión:
Así, y de una manera resumida, en la historia de la atención educativa a la
diversidad, se ha pasado de un modelo asistencial a un modelo educativo
basado en el principio de igualdad y donde las condiciones de vida y de
escolarización de las personas con algún tipo de déficit o discapacidad no
deben ser diferentes al mundo de los demás.

“La educación puede ser un factor de cohesión social si procura transformar

la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los
individuos y los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser (ella misma) un
factor de exclusión social” (UNESCO, 1996)

El modelo educativo cambia fundamentalmente desde el momento en que el

niño y su discapacidad dejan de ser el centro, siendo el propio sistema
educativo el que tiene que amoldarse y adecuarse a las características
personales de cada alumno y darle la respuesta educativa más adecuada.

Se tiende a abandonar el concepto de educación especial, ya que el mismo

término lleva implícito su aceptación como algo diferente del hecho
educativo general, considerándose que toda educación ha de ser “especial”
ya que la educación ha de adaptarse al ritmo individual de cada sujeto.

Os dejamos, el post de “De la integración social a la educación inclusiva” en el

siguiente enlace, para poder ampliar los objetivos y las implicaciones de la
educación inclusiva.

Este cambio de paradigma en educación que, al menos teóricamente, implica

atender las peculiaridades de cada alumno, a sus necesidades, al respecto
por sus diferencias,… constituye el principio básico para la inclusión social
desde el sistema educativo, no solo del colectivo de alumnos con
discapacidad sino de cualquier diversidad sociocultural. Actualmente y, nivel
mundial, la teoría y práctica de la atención educativa a la diversidad se ha
movilizado desde un enfoque de integración a uno de inclusión educativa.

Las principales diferencias entre integración e inclusión son:

La integración se basa en la normalización de la vida de los alumnos con
necesidades educativas especiales. La inclusión plantea el reconocimiento y
valoración de la diversidad como un derecho humano, lo cual sitúa sus
objetivos como prioritarios a todo nivel. Dado que la heterogeneidad es
entendida como normal, la inclusión se dirige a todas las personas.
La integración se centra en los alumnos con necesidades educativas
especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y
profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo
sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están
fuertemente implicados, conduciendo al mejoramiento de la calidad
educativa en su conjunto y para todos los alumnos. Se trata de una
organización en sí misma inclusiva, en la que todos sus miembros están
capacitados para atender la diversidad.
La integración propone la adaptación curricular como medida de superación
de las diferencias de los alumnos especiales; la inclusión propone un currículo
inclusivo, común para todos los alumnos, en el que implícitamente vayan
incorporadas esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la
posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que
las aprenda de diferente manera.
La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior
separación o segregación. Una parte de la población escolar, que se
encuentra fuera del sistema educacional regular se planeta que debe ser
integrada a éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto,
mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. La
inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el
currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la
infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de
modo tal que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población
escolar que el sistema atiende.
“La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las
actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del
sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de
contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común
que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es
responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y
niñas.

El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio

espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no
formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal
que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza
convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo
transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el
fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la
educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan
cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como
un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y
aprender” (UNESCO, 2005)

De esta forma, la flexibilidad y la metodología orientada a los ritmos y

necesidades de los alumnos es una de las principales características de la
inclusión, ya que son las instituciones las que deben ajustarse al menor y no
al revés. Nos gustaría conocer tu opinión al respecto, ¡No olvides comentar!

LA INTEGRACION SOCIAL VERSUS INCLUSION SOCIAL

Integraciòn social e inclusiòn social

DEFINICION EDUCATIVA
 Integración: Es el proceso de formación integral de las personas
discapacitadas en forma dinámica y participativa, aceptando sus limitaciones
y valorando su capacidad.

Inclusión: Propone el derecho al aprendizaje por parte de todos,

independientemente de sus características individuales, con el fin de
proporcionar atención a cada alumno en sus necesidades

DEFINICION SOCIAL

La integración como hecho social, implica la interacción del individuo en su

entorno, la permanencia a un grupo social con espíritu de solidaridad y
respecto, e interviniendo en su propia realidad con posibilidades de
trasformarla para su beneficio y el de la colectividad. Estar integrado
socialmente significa, satisfacer las aspiraciones y necesidades, tanto
personales como sociales, asumiendo la responsabilidad y las obligaciones
que como miembro de una sociedad le corresponde.

La inclusión es un proceso que asegura que todas las personas tienen las
oportunidades y los recursos necesarios para participar plenamente en la
vida económica, social y política, disfrutando de unas condiciones de vida
normal. La inclusión social esta relacionada con la integración, la cohesión, la
justicia social.

PROPUESTA

La integración propone una inserción parcial y condicionada ( si es necesario

los niños se preparan en la escuelas especiales para asistir a las escuelas
regulares).

La inclusión propone una inserción total e incondicional (niños con

discapacidad no necesitan prepararse para la escuela regular)

ADAPTACIONES

En la integración las personas con discapacidad se adaptan a las realidades de

los modelos que ya existen en la sociedad.
En la inclusión se adapta para atender las necesidades de las personas con
discapacidad y se vuelve más atenta a las necesidades de todos.

OBJETIVO
Integrar según sus condiciones.
Incluir todos a la educación y sociedad, sin excepción.

ESCUELA
La integración se centra en como construir un sistema que incluya y este
estructurado para ser frente a las necesidades de cada uno de los alumnos.
La inclusión estos alumnos llevan, implícita que realmente estén incluidos y
participen en la vida académica.

AÑO EN QUE SURGE

La integración 1960
La inclusión 1990

SISTEMA ESCOLAR
La integración: Los alumnos con discapacidad deben adaptarse al sistema,
integrándose a el.
La inclusión: Modificar el sistema escolar para que responda a las
necesidades de todos los alumnos.

EXIGENCIAS

La integración Pide concesiones a los sistemas.

La inclusión: Exige ruptura con los sistemas.

CAMBIOS
La integración Promueven cambios prioritarios para los discapacitados.
La inclusión Promueven cambios que beneficien a todos y a cualquier
persona.

SOCIEDAD
La integración: las personas con discapacidad se adaptan a los modelos que
ya existen en la sociedad.
 La inclusión: La sociedad se adapta para atender las necesidades de las
personas con discapacidad y, se vuelve así más atenta a las necesidades de
todos.

DERECHO
La integración defienden los derechos de las personas con discapacidad.
La inclusión defienden los derechos de todas las personas con discapacidad o
no.

Inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aún

cuando tienen objetivos aparentemente iguales o significados parecidos. Si
bien es cierto, pasar de la exclusión a la Inclusión supone un proceso largo de
cambio y evolución. En medio de esta transición podemos situar la
integración.9 abr. 2018
Modelo de atención educativa integral en el área de
Dificultades de Aprendizaje
Conceptualización del Modelo de atención educativa integral para el
educando con dificultades de aprendizaje
El modelo plantea con una orientación psico-socio-pedagógica basada en los
aportes teóricos de los enfoques psicogenéticos, psicología cognitiva,
sociología, sociolingûísticos, psicolingûísticos y psiconeurológicos, vinculados
a las teorías pedagógicas actuales.
La concepción curricular se basa en una perspectiva holìstica y humanística
que considera todos los factores que inciden en el hecho educativo:
educando, docente, familia, comunidad, entorno escolar, metodología y
contenidos programáticos.
El modelo de atención educativa integral se basa en el principio de
interdisciplinariedad, que concibe el àmbito como la integración de los
puntos de vista de los diferentes profesionales involucrados a través de un
intercambio permanente y cooperativo que permita el logro eficaz de los
objetivos.
Aspectos contemplados en la conceptualización del modelo de atención
educativa integral:
1.-Concepción del área y del educando.
Se considera como dificultades de aprendizaje según Núñez (1998) “a
aquellas interferencias que confronta el educando sin compromiso en su
integridad cognoscitiva en el proceso de apropiación de conocimientos y
destrezas para el desempeño de actividades vinculadas a los modos de
acción específicos de la cultura donde se desempeña”.

Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto,
en términos de su estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar su
integridad cognitiva; así como interferencias en su realidad ambiental:
familiar, escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso
de aprendizaje.
Con respecto a la concepción del educando este referido a la población que
se encuentra en los niveles de Pre-escolar y Básica, que presentan
interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje que pueden tener
causas de tipo intrínseco o extrínsecos.
Los dificultades de aprendizaje producen como consecuencias:bajo
rendimiento, repitencia, deserción escolar o exclusión escolar. Por otra parte
se manifiestan en: bloqueos en la apropiación de la lengua escrita y del
pensamiento lógico y desorientación en el aprendizaje socio-emocional. Este
último se evidencia en conductas dispersas o inhibidas, baja autoestima y
poca disposición para aprender.
2.-Administración del modelo de atención
Esta enmarcado en una visión holística que considera las potencialidades y
condiciones particulares del educando. El modelo implica la articulación
entre niveles y modalidades del Sistema Educativo con el objeto de
garantizar la atención educativa integral de la población.
3.Unidades Operativas.
En estas se brinda la atención educativa integral que requieren los niños que
presentan dificultades en su aprendizaje:
Aulas Integradas (AI)
Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA)
Unidades Psicoeducativas ( UPE)
Fuente: Documento de Conceptualización y política del modelo de atención
educativa integral para los educandos con Dificultades de Aprendizaje.
Ministerio de Educación.1997
Publicado por Rocco jessica en 10:53
CONCEPTUALIZACIÓN Y POLITICA DEL MODELO DE ATENCIÓN
EDUCATIVAINTEGRAL PARA LOS EDUCANDOS CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE ÁREA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CARACAS, MAYO 1997
Autores:
Lic. Beatriz Núñez de BaezDirectora de Educación EspecialLic. Nora Chávez
de QuinteroLIC.Jefe de la División de Asuntos TécnicosLic. Francy
FernándezJefe de la División de los servicios AdministrativosLic. María LiraLic.
Teresa FajardoResponsables del Área de Dificultades de
AprendizajeAsesoras: Prof. Amalia S. de TorrealvaProf. Iguaraya de
Hernández
Fuente:
Dirección de Educación EspecialMinisterio de EducaciónRepública Bolivariana
de Venezuela
Nota:
Cortesía de Nelson Silva

CONTENIDO
INTRODUCCIÓN1.-VISION RETROSPECTIVA2.-VISION ACTUAL3.-VISION
PROSPECTIVA3.1.-CARACTERIZACION DEL EDUCANDO3.2.-
CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION4.-ADMINISTRACION DEL
MODELO4.1.-LINEA DE TRABAJO4.2.-DIMENSIONES DE LA ACCION
COOPERATIVA4.3.-
INTRODUCCION

A partir de la reorientación político conceptual de la Modalidad de Educación

Especial y tomando en cuenta las transformaciones socio-políticas, vinculadas
al proceso de descentralización y reestructuración administrativa del Estado,
se realiza una revisión de los modelos de atención al educando con
dificultades de aprendizaje, desde una perspectiva histórica-social en tres
momentos: retrospectiva, situación actual y prospectiva, con una visión
holística y sistémica, interconectando los elementos relacionados con el
hecho educativo en nuestro

contexto y su inter-relación con el acontecer en el ámbito internacional; todo

esto con la finalidad de organizar y sistematizar los aspectos fundamentales
que conforman un modelo de atención educativa especializada integral,
dirigida a la población de educación básica y pre-escolar que asiste a los
servicios del área de dificultades de aprendizaje. A través de este modelo se
plantea el reto de responder a las exigencias del desarrollo personal y social
que se requiere para que educadores y educandos se adapten a los cambios
acelerados del entorno socio-económico y cultural, caracterizado por un
rápido avance científico y tecnológico. Estos cambios plantean la necesidad
de transformaciones en las pautas de participación del individuo en la
sociedad, exigiéndole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios de
comunicación, interdependencia y capacidad para trabajar
cooperativamente; de esta manera logrará la adecuada apropiación y
construcción de conocimientos, de sí mismo y de su medio, lo cual asegure su
inserción armónica en el mundo productivo y la comprensión de las
relaciones recíprocas de apoyo mutuo. La orientación preventiva de este
modelo es el elemento fundamental para responder a tales exigencias.
1. VISION RETROSPECTIVA:
La Educación como hecho social es de fundamental significación en el
proceso de desarrollo de la humanidad, en tanto la educación acontece en un
contexto histórico-cultural, impregnándola de la filosofía e ideología de la
época, con el objeto de mantener el sistema social. La sistematización del
hecho educativo condujo al surgimiento de la institución escolar, con la
finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que requiere una sociedad
determinada en los diferentes momentos históricos; en tal sentido, el
hombre ha debido responder a las exigencias que la institución escolar le
plantea. Sin embargo, ante estas exigencias se dan diversas maneras de
responder dependiendo de los múltiples factores, que a veces se convierten
en elementos que obstaculizan el proceso de aprendizaje del educando. La
escuela debe abordar las diferencias individuales, así como aquellas
situaciones que han sido consideradas limitantes para el progreso del
alumno, en tal sentido se han desarrollado diferentes maneras o modelos de
atender las problemáticas presentadas, a través de procesos de investigación
desde la perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que, la
Psicología y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el
estudio de las desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer
modelo de atención desde un enfoque clínico, tomando en cuenta la
importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que originó el
concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamiento mental.
Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del siglo XX
en Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio
segregacionista, las cuales se trasladan al Continente Americano.
Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperación con
el mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a aquellos
niños con bajo rendimiento. Este modelo de atención clínico se caracteriza
por estar vinculado a la concepción de las dificultades de aprendizaje basadas
en los procesos psiconeurológicos básicos, lo cual implica la necesidad de
realizar diagnósticos e intervenciones des el punto de vista médico, haciendo
énfasis en los estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones cerebrales.
En este sentido, a nivel internacional se continúan realizando estudios
orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores que permiten centrar
los conceptos de dificultades de aprendizaje, como:

incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesión cerebral y

alteración de procesos psico-neurológicos que alteran la precisión del
lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente en las áreas
académicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o
sordera. Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales
aplicados a niños, de allí se derivan las teorías perceptivas motoras. Estos
estudios se extienden a niños retrasados con lesión cerebral y se establece la
denominación del "Síndrome de Strauss", es decir aquel niño supuestamente
con lesión cerebral que manifiesta problemas perceptivos, distractibilidad,
desinhibición, perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En muchos
de estos niños excluidos del sistema educativo por presentar conductas
disruptivas, se encontró que habían sufrido un daño cerebral en algún
momento de su vida, antes, durante o después del parto. Se concluyó que las
conductas y los patrones de aprendizaje de estos niños, eran una
manifestación de un daño cerebral y se establecieron las bases en el estudio
del área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a conseguirse los
elementos que caracterizan a una población de niños que habían sido mal
diagnosticados por especialistas, mal interpretados por los padres y
frecuentemente rechazados por la sociedad. Se pusieron en práctica
procedimientos educativos y ambientales para enseñar a este tipo de niños;
el trabajo se realizaba fundamentalmente en clínicas, instituciones y escuelas
privadas y luego escuelas públicas, a través de un enfoque multidisciplinario,
donde cada profesional de manera aislada asumía la investigación según su
área de conocimiento. Se enfocó la atención hacia los trastornos de lenguaje
hablado, se realizaron innovaciones en los procedimientos correctivos de
lectura y la atención a niños hiperactivos y con trastornos perceptuales. Una
vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y esbozado
algunos elementos para la intervención educativa, surgió la necesidad de
definir las dificultades de aprendizaje; se comenzó tomando en cuenta
aspectos como: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e
hiperactividad sobre la base delas primeras experiencias a nivel clínico. Es a
partir de l963 cuando Samuel Kirkhace referencia al termino dificultades de
aprendizaje: "Se consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de
niños que tienen trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para
la interacción social. No incluyo en este grupo a los niños que tienen
impedimentos sensoriales, como ceguera o sordera, porque disponemos de
métodos para tratar y preparar los sordos y a los ciegos. También excluyo de
este grupo a niños que tienen retraso mental generalizado. "Esta definición
es excluyente y no caracteriza a la población con dificultades de aprendizaje,
sin embargo este mismo autor aborda los elementos de lectura, escritura y
cálculo como fundamentales de la expresión del aprendizaje, señalados en
una posterior definición: "Los niños con dificultades específicas de
aprendizaje, exhiben un desorden en uno o más de los procesos psico-
neurológicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o
escrito. Ello puede manifestarse en desórdenes del pensamiento, lectura,
escritura, ortografía o aritmética. Incluye condiciones que han sido referidas
como limitaciones, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia
de desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o motoras,
disturbios emocionales o desventajas socio-ambientales." Esta concepción
explicó el desempeño del niño en términos de fortalezas y debilidades en los
sistemas sensoriales de recepción, procesamiento y respuesta a la
información. Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una definición que
ubica a las dificultades de aprendizaje, bajo el término de dificultades
específicas de aprendizaje
 Grupo focal
Ir a la navegaciónIr a la búsqueda
«Focus group» redirige aquí. Para el programa de televisión, véase Focus
group (programa de TV).
El grupo focal (focus group en inglés) (no confundir con el "grupo de
discusión") es una técnica cualitativa de estudio de las opiniones o actitudes
de un público, utilizada en ciencias sociales y en estudios comerciales.
Álvarez y Jurgenson (2009) especifican que se trata de un grupo artificial (ya
que no existe ni antes ni después de la sesión de conversación), en el que se
utiliza un determinado grupo de personas. Según Sampieri, Collado y Lucio
(2010) lo ideal es utilizar entre 3 y 12 personas para que el grupo de enfoque
sea efectivo, con un moderador, investigador o analista; encargado de hacer
preguntas y dirigir la discusión. Su labor es la de encauzar la discusión para
que no se aleje del tema de estudio y, de este modo, da a la técnica su
nombre en inglés ("grupo con foco"). Así mismo según Sampieri, et al (2010)
el moderador también es el encargado de crear un ambiente relajado e
informal, en donde las preguntas son respondidas por la interacción del
grupo en una dinámica en que los participantes se sienten cómodos y libres
de hablar y comentar sus opiniones. Normalmente los grupos focales
requieren cerca de dos horas para cumplir su tarea.

Índice
1 Concepto
2 Terminología
3 Tipos de sesiones de grupo
3.1 Sesiones de grupo tradicionales
3.2 Ventajas del focus group online
4 Bibliografía
5 Referencias
6 Enlaces externos
Concepto
Los grupos focales son utilizados para enfocarse o explorar un producto o
una categoría de productos en particular (o cualquier otro tema de interés
para la investigación). Durante una sesión de un grupo de discusión se alienta
a los participantes a discutir acerca de sus reacciones ante conceptos de
productos y servicios, o ante nuevas campañas de comunicación de
marketing o publicidad. Los participantes de estos grupos se reclutan de
acuerdo con un perfil del consumidor, cuidadosamente elaborado en forma
de cuestionario y que se conoce como cuestionario de selección. En el
mundo del marketing, las sesiones de grupo son una herramienta muy
importante para recibir retroalimentación de diversos temas concernientes a
la mezcla de mercadotecnia. En particular se utiliza para detectar deseos y
necesidades en cuanto a envasado, nombres de marcas o test de conceptos.
Esta herramienta puede dar información valiosa acerca del potencial de un
concepto, un eslogan o un producto en el mercado.

Con el grupo focal se indaga en las actitudes y reacciones de un grupo social

específico frente a un asunto social o político, o bien un tema de interés
comercial como un producto, servicio, concepto, publicidad, idea o embalaje.

Sin embargo, el grupo focal tiene desventajas. El entrevistador tiene poco

control sobre el grupo y en ocasiones se pierde tiempo en asuntos de poca
trascendencia. Por otra parte el análisis es complejo ya que depende de los
estilos de comunicación a la par con las reacciones no verbales de los
participantes.

Terminología
La primera referencia a los grupos focales aparece en la sociología americana
clásica (Merton, Fiske y Kendall, 1956). Aunque el término se atribuye al
experto en márketing Ernest Dichter.1 A veces se traduce al español como
"grupo de discusión", pero en España se distingue entre el grupo focal y el
grupo de discusión (Gutiérrez Brito, 2011; Llopis Goig 2004). El diseño de una
investigación con grupos de discusión parte de la existencia de diversas
reuniones de grupo, una muestra cuya estructura intenta reflejar las
principales discrepancias que se producen en el campo discursivo sobre el
objeto de análisis; en la literatura de los grupos focales la muestra de grupos
no es una cuestión central (Gibbs, 1997). Respecto a la conducción del grupo,
en el grupo focal hay mayor intervención por parte del moderador, mientras
que el grupo de discusión suele ser bastante abierto. Pero no es fácil
establecer fronteras claras en la familia de las técnicas grupales de
investigación, formada por los ya mencionados, más las entrevistas en grupo
y la amplia serie de dinámicas de grupo que se emplean en marketing
(Callejo, 2001).
Tipos de sesiones de grupo
Sesiones de grupo tradicionales
En las sesiones de grupo tradicionales se elabora un guion de desarrollo el
cual servirá para iniciar y cerrar la discusión. Se dividen los grupos de acuerdo
a características del mercado objetivo. Usualmente las sesiones la conforman
entre 3 y 12 participantes, teniendo una duración entre 1 y 2 horas.

Es habitual que los participantes se dejen llevar por la presión del grupo
cambiando de opinión y por ende “contaminando” los resultados. Este
problema se puede mitigar mediante manejos especiales de grupo en los
cuales los moderadores deben mantenerse expectantes.

Otros tipos de sesiones de Grupo son: Las variantes de las sesiones de grupo
son:

Sesiones de dos vías – En esta variante, un grupo de personas ve la dinámica

de otro grupo y discute acerca de las reacciones e interacciones, para llegar a
una conclusión.
Sesiones con moderador dual – Estas sesiones cuentan con dos
moderadores; uno se encarga de desarrollar la sesión de manera suave y
confortable, mientras que el otro se asegura de que se toquen todos los
puntos predefinidos.
Sesiones con moderadores enfrentados – Los dos moderadores toman,
deliberadamente, conceptos opuestos para generar discusión.
Sesiones con participantes moderadores – En estas sesiones se le pide a uno
o más de los participantes que actúe como moderador temporalmente
durante la sesión.
Sesión con integración de cliente – uno o más representante del cliente
integra el grupo de manera abierta o encubierta.
Mini sesiones – Sesiones conformados con máximo 5 miembros.
Sesiones por tele conferencia – sesiones en el que se utiliza la red telefónica.
Sesiones online – También conocidos como focus group online, son sesiones
en las que los participantes realizan toda la comunicación, que puede ser
tanto visual, oral o textual, de forma telemática a través de Internet.
Las sesiones de grupo pueden entregar información confiable con costos
mucho menores que el de herramientas de investigación de mercados
tradicionales. Es por ello que el uso de las sesiones se ha ido incrementando
con el tiempo.

Ventajas del focus group online

1.-Participa gente de todo el país o incluso del mundo y observa el grupo
desde la comodidad de su hogar u oficina. 2.-Se eliminan las limitaciones
geográficas y disminuyen las limitaciones de tiempo. 3.-Se tiene la
oportunidad única de ponerse en contacto nuevamente con los participantes
del grupo posteriormente para revisar ciertos aspectos o para mostrarles
modificaciones realizadas al material presentado en la sesión de grupo
original. 4.-Los moderadores pueden tener conversaciones colaterales con
participantes individuales e indagar con mayor profundidad en áreas de
interés. 5.-Las personas suelen mostrarse menos inhibidas en sus respuestas
y son más proactivas a expresar sus pensamientos con plenitud. 6.-El costo es
mucho menos que el de las sesiones de grupo tradicionales.

Bibliografía
Callejo Gallego, Javier (2001). El Grupo de Discusión: Introducción a una
Práctica de Investigación. Editorial Ariel. ISBN 84-344-2879-2.
Galindo Cáceres, Jesús (coord) (1998). Técnicas de Investigación en Sociedad,
Cultura y Comunicación. México. Addison Wesley Longman. ISBN 968-444-
262-9.
Gibbs, Anita (1997). «Focus Groups». Social Research Update (19 (Winter
1997)). Consultado el 12 de diciembre de 2012.
Gutierrez Brito, Jesús (2011). «Grupo de Discusión: ¿Prolongación, variación
o ruptura con el focus group?». Cinta moebio (41): 105-122. ISSN 1135-5727.
Álvarez, J. Jurgenson, G. (2009) Cualitativa, fundamentos y metodología.
Cómo hacer investigación. México: Paidós Educador, pp. 128-129.
Llopis Goig, Ramón (2004). El Grupo de Discusión: Manual de Aplicación a la
Investigación a la Investigación Social, Comercial y Comunicativa. ESIC
Editorial. ISBN 84-735-6373-5.
MERTON, ROBERT K., FISKE, MARJORIE & KENDALL, PATRICIA L. (1956) The
Focused Interview. A Manual of Problems and Procedures, Glencoe, Ill., 1956,
The Free Press, xxII + 186 p
Sampieri, R. Collado, C. y Lucio, B. (2010). Sesiones en profundidad o grupos
de enfoque. Metodología de la Investigación México: Mc Graw Hill, pp 425.
Sierra Bravo, Restituto (1994). Técnicas de investigación Social. Madrid,
Editorial Paraninfo S. A. (9ª Edición). ISBN 84-283-1548-5.
Zapata, Andrés (2003). Técnicas de Márketing. Quito, Editorial Pearson.

El método biográfico o de historias de vida ha sido llamado; relatos de

vida, historias oral, testimonios de vida, enfoque biográfico y de otros
modos; en todo caso no es un método nuevo, ha existido como parte de los
paradigmas no dominantes, mantenidos al margen por la concepción
cuantitativa de la ciencia. En la actualidad, al imponerse la racionalidad
dialógica, este método surge con gran fuerza porque obedece a dicha
racionalidad. La historia de vida es un nuevo enfoque de lo social, una nueva
concepción en la que se toma al sujeto como el centro del conocimiento,
como bien lo destaca Alejandro Moreno en su trabajo. “El método de
historias de vida” (En Martínez 1989)

Pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se

recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona
hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es
decir, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante
entrevistas sucesivas. (Pujadas, 1992). En la investigación educativa, a través
del método biográfico podemos explorar la dinámica de situaciones
concretas a través de la percepción y relato que ella hace sus protagonistas.

El origen del método biográfico, la obra Thomas y Znaniecki (1972) The

Polis Peasant, a partir de la cual se comienza a utilizar el término biográfico,
así como la multiplicidad de enfoques en las que sustenta, han hecho que
proliferen numerosos términos diferentes que conducen a la confusión y a un
difícil delimitación conceptual.

Pujadas (1992) diferencia entre relato de vida, refiriéndose con este

término a las historia de vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta:
y la historia de vida, que se refiere al estudio de caso referido a una persona
dada, comprendiendo no solo su relato de vida, sino cualquier otro tipo de
información o documentación documental adicional que permita la
reconstrucción de la forma más exhaustiva y objetiva posible. A estos habría
que añadir los biógramas, que son registros biográficos de carácter más
sucinto y que suponen la recopilación de una amplia muestra de biografías
personales a efectos comparativos.

En ese sentido, López- Barajas (1998),( Las historias de vida y la

investigación biográfica), también Yuni y Urbano (2005, Mapas y
herramientas para conocer la escuela), destacan la importancia de los
documentos que se pueden utilizar en el método; los cuales incluyen:
autobiografías, biografías, narraciones de vida, historias de vida, diarios,
narraciones de experiencias personales, historias orales, historias personales.
Muchos de estos escritos hacen referencia al documento final producto de la
investigación.

Por otra parte, Rusque (2001), (De la diversidad a la unidad en la

investigación cualitativa); retomando a Córdova considera la multiplicidad de
observaciones que se han realizado desde la perspectiva biográfica y destaca
una variedad basada en el tema central de la investigación. Así tenemos:
"cuando el acento central del relato se ubica en los aspectos personales o
individuales se puede hablar de psicobiografía. Cuando lo básico de la
narración de lo vivido se sitúa en los elementos de la cultura (patrones de
vida, hábitos o costumbre), se trata de etnobiografía. Se puede hablar
también de relatos de práctica, centrados en la experiencia de vida del sujeto
o en un espacio sociosimbólico determinado. Cuando se refiere a trayectorias
de vida o modos de vida que incluyen procesos, hechos o acontecimientos
alrededor de lo vivido se habla de relatos de vida o historia de vida." (p. 59).
Es nuestra decisión asumir un autor y su vocabulario. Pero, ¿Cómo
diseñamos un proyecto de investigación?.

Pujadas (1992; pag.14) propone una clasificación de los materiales

utilizados en el método biográfico, que es la siguiente:
1.- Documentos Personales: se trata de cualquier tipo de registro no
motivado o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su
trabajo, que posea un valor afectivo y/o simbólico para el sujeto analizado.
Entre ellos podemos destacar.
-Autobiografías
-Diarios Personales
-Correspondencia
-Fotografías, películas, videos o cualquier otro registro iconográfico
-Objetos personales
2.- Registros biográficos; se trata de aquellos reguistros obtenidos por el
investigador a través de la encuesta
-Historia de vida
. De relato único
. De relato cruzados
. De paralelos
-Relatos de vida
-Biogramas

Características de Método Biográfico

a. Rechaza los paradigmas hegemónicos. Existen variedad de teorías
representadas en este método y diferentes escuelas de pensamiento lo
utilizan.
b. Reivindica la cotidianidad como respuesta a la historia oficial o de
protagonistas, que ha omitido la verdadera historia porque todos los
individuos tienen al mismo derecho a ser relatados, (Investigados).
c. Puede aplicarse a gran diversidad de temas, como: los modos de vida,
estructuras de producción y otros (Cordova, 1990)
d. La relación que se establece entre el investigador y el investigado diluye “la
relación de dominación-dominado que está presente en la entrevista
neopositivista”(Rivero, 1993)
e. El criterio de certeza reside en el sujeto o los sujetos investigados,
independientemente de que se trate de un relato único o de varios relatos.
Moreno afirma que “el estudio de un solo sujeto puede ser perfectamente
suficiente, dado que el individuo lleva en sí toda la realidad social del y de los
grupos en que se ha desarrollado y se desenvuelve su existencia” (En
Martínez, 1989)
f. El informe o documento producido al utilizar el método de historias de vida
puede ser fácilmente comprendido por el público no especializado

Proceso de investigación como todo método cualitativo el de historia de vida

también es muy flexible y dinámico, por lo tanto los pasos que aquí
indicamos son solo una guía la cual se destaca como:
• Selección del sujeto o los sujetos investigados
• Elección del tema
• Objetivos
• Delimitación del tema
• Planteamiento del problema
• Realización de las entrevistas
• La trascripción y el análisis de la información
• Marco teórico
• Metodología
• Informe

Pujadas (1992) recoge un total de 4 etapas en el desarrollo del método

biográfico:
1. Etapa inicial
2. Registro, transcripción y elaboración de los relatos de vida,
3. Análisis e interpretación,
4. Presentación y publicación de los relatos biográficos
En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento teórico del trabajo que
explicite claramente cuáles son las hipótesis de partida; justificar
metodológicamente el por qué de la elección del método biográfico,
delimitar claramente con la mayor precisión posible el universo de análisis
(comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de
selección de o de los informantes a biografiar.
El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la información
biográficas, recurriendo para ello al registro a través de grabaciones en
audiocassettes, y su posterior trascripción mediante un procesador de textos
que permita al investigador disponer del material trascrito para su análisis
posterior pudiendo auxiliarse de programas informáticos para el mismo.
La tercera fase va a depender del diseño general de la investigación. Pujadas
(1992) diferencia tres tipos de exploración analítica, correspondiente a otros
tantos usos significativos de las narrativas biográficas; 1) la elaboración de
historias de vida, 2) el análisis del discurso en tratamiento cualitativo; y 3) el
análisis cuantitativo basado en registros biográficos.
En última fase, presentación y publicación de relatos biográficos, trambien se
diferencia entre la presentación de una historia de vida, como estudio de
caso único, y otros tipos de estudios, basados también en relatos biográficos,
pero en los que las narrativas biográficas son tan solo un punto de partida, o
un medios de análisis, pero no el objeto principal de la publicación.

Dificultades
a. La elección del sujeto o de los sujetos que serán estudiados, para lo cual el
investigador deberá seguir diferentes criterios, entre los cuales está la
posibilidad real de realizar las entrevistas, pues es necesario no solo que la
persona esté dispuesta a ser entrevistada, sino que realmente tenga tiempo
para ello.
b. La realización de las entrevistas: porque el entrevistar es casi un arte; no es
fácil establecer una buena relación y lograr que la persona entrevistada tenga
confianza en el investigado y le de la información necesaria.
c. La interpretación de la información; ya que es muy compleja y puede
hacerse de diferentes formas y en varios niveles o planos.
d. La confiabilidad: como se ha dicho, puede lograrse tomando información
de diversas fuentes, contrastando relatos de varios sujetos o interpretaciones
de un relato realizadas por diferentes investigadores. Esta contrastación es la
que se denomina triangulación. Por ejemplo, si investigamos sobre una
persona, es conveniente entrevistar también a miembros de su familia,
amigos o compañeros de trabajo y contrastar o confrontar lo que dicen unos
y otros para lograr una información confiable.

El método biográfico
Icono de iDevice
El método biográfico constituye una metodología de investigación cualitativa,
que integra los relatos de toda una vida o de determinadas etapas o
acontecimientos biográficos de relevancia de la persona estudiada, además
de toda la información o documentos de los que se pueda disponer sobre la
vida del sujeto objeto de estudio, con el propósito de conocer y analizar la
percepción de la realidad social de la persona estudiada. La siguiente
presentación hace un recorrido por las principales características y
aplicaciones investigadoras de la metodología biográfica en Ciencia Sociales.
Se dan ejemplos prácticos de su utilización, se valoran sus potencialidades y
límites así como sus fundamentos teóricos más relevantes.

El estudio de casos: un instrumento de trabajo educativo

Enviado por Ángel Luis Gómez Cardoso

https://www.monografias.com/trabajos57/instrumento-
educacion/instrumento-educacion.shtml
Partes: 1, 2
 Resumen
Desarrollo
¿Qué es el estudio de caso?
El estudio de casos: un instrumento de trabajo educativo de los colectivos
pedagógicos en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP)

Resumen:
Se trata del reconocimiento del estudio de casos como una vía eficaz para la
valoración integral del alumno de la Educación Superior Pedagógica. Se
ofrecen pautas de trabajo para todo el proceso de caracterización y
diagnóstico del estudiante.

Desarrollo:
Las crecientes transformaciones que se están llevando a cabo en nuestro
país, fruto de la "Tercera Revolución Educacional" cada día demandan de
profesionales mejor preparados; contradictoriamente la calidad del ingreso
de los estudiantes de carreras pedagógicas no siempre es la deseada, lo que
constituye un reto para los colectivos pedagógicos de año de los ISP que
serán los encargados de iniciar su formación como profesionales de la
educación.

En reiteradas ocasiones, recibimos estudiantes que por diversas razones

presentan un bajo o escaso rendimiento académico, con serias dificultades
en habilidades intelectuales básicas para garantizar un aprendizaje exitoso, o
con manifestaciones inadecuadas en su comportamiento social e incluso con
una pobre orientación vocacional a la carrera que eligieron que influye en su
motivación y por lo tanto en su participación activa en las actividades que se
desarrollan; de manera que el colectivo pedagógico del primer año asume la
responsabilidad de transformarlos y trazar una estrategia educativa que
permita en un breve plazo apreciar transformaciones positivas en la
personalidad de los estudiantes.

El diseño de toda estrategia educativa, ya sea grupal o individual tiene como

punto de partida el diagnóstico integral de los estudiantes, cuyos resultados
muchas veces demuestran la necesidad de realizar un estudio más profundo
que nos permita descubrir la génesis de las dificultades que presentan los
estudiantes y desde esta perspectiva brindar el tratamiento más oportuno en
función de las peculiaridades que lo singularizan. En tal sentido se considera
 necesario acudir al Estudio de Casos como una vía que favorece el trabajo
educativo con aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades, pues
permite un estudio profundo del estudiante que facilita la caracterización
tanto de sus debilidades como de sus potencialidades, hecho que posibilita al
colectivo una actuación cada vez más intencionada y científica que garantiza
la predicción del curso del desarrollo y en tal sentido proyectar las acciones
que debe desarrollar el colectivo pedagógico de año y la micro universidad
que guiará su formación en los restantes años de su formación.

¿Qué es el estudio de caso?

Es un método característico de la investigación cualitativa, extensiva e
intensiva que utiliza el aporte de técnicas de evaluación y su análisis para
reflexionar y debatir en torno a las características del desarrollo evolutivo y la
posible etiología de un caso determinado con fines diagnósticos e
interventivos para lograr progresos favorables en relación con el estado
inicial.

El estudio de caso por sus peculiaridades se convierte en un método básico

de la Pedagogía de la Diversidad que destaca la necesidad de atender a la
individualidad, en las condiciones de educación en colectivo.

Este método posee fases o etapas que sirven como guía para recoger,
clasificar, organizar y sintetizar toda la información obtenida sobre uno o
varios sujetos, familia, comunidad o escuela, así como para interpretar la
información obtenida, discutirla con diferentes profesionales y determinar
las acciones que se llevaran a cabo en la intervención.

A continuación se describen las fases del estudio de caso que deberán

tomarse en consideración para su aplicación:

Historia del caso: es el estudio de la historia del sujeto, de la génesis de sus

problemas tomando en consideración la integración de las condiciones
biológicas y sociales que han garantizado la conformación se su subjetividad,
en tal sentido será necesario atender desde aspectos relacionados con su
etapa prenatal, enfermedades más frecuentes hasta las peculiaridades de las
interacciones sociales en que ha participado, entiéndase en especial, familia,
coetáneos, maestros, vecinos, así como actividades fundamentales que ha
desarrollado, para ello resulta muy oportuno el estudio del expediente
acumulativo del escolar y la caracterización psicopedagógica del estudiante.
De este modo es descriptiva, expositiva e informativa

Estudio de caso: es un estudio del sujeto o grupo mediante la aplicación de

diferentes instrumentos que permitan obtener una información amplia del
sujeto y que faciliten la explicación del POR QUÈ el sujeto actúa de
determinada manera, o sea apunta a búsqueda de la CAUSA

Para ello es necesario determinar las acciones que se desarrollaran, entre las
que se sugiere:

Distribuir las tareas entre los integrantes del Colectivo Pedagógico.

Analizar las técnicas e instrumentos que se emplearán en función de lo que
se precisa analizar. Frecuentemente el estudio del caso se realiza con la
ayudad de la observación en las disímiles actividades y contextos, entrevistas
a la familia. otros agentes educativos y coetáneos, análisis del producto de la
actividad docente, técnicas proyectivas como la composición,
completamiento de frases, entre otras.
Conferencia de caso: discusión del caso en el Colectivo Pedagógico donde se
exponen los resultados de los instrumentos aplicados, se relaciona e integra
la información, por lo tanto es el momento donde se encuentra una
explicación a las manifestaciones de la actividad cognitiva y afectivo-
motivacional del alumno. Es en esta etapa cuando como resultado de un
exhaustivo análisis se determinan las causales que han originado las
principales dificultades, lo cual permite diseñar la estrategia educativa a
seguir.

Trabajo del caso: se relaciona con la intervención, apunta a las nuevas

acciones que conformaran la estrategia interventiva que evidentemente
toman en consideración la CAUSA detectada, así como la participación activa
y coherente de todos los agentes educativos que inciden en la formación del
alumno (colectivo de profesores, colectivo estudiantil, familia entre otros).
Esta fase incluye la evaluación sistemática y periódica que durante todo el
curso deberá realizarse y que a su vez permitirá ir reajustando las acciones
educativas en función de los resultados que se van alcanzando.

Partes: 1, 2
 La educación bancaria

Es la concepción de la educación como un proceso en el que el educador

deposita contenidos en la mente del educando. El término aparece por
primera vez en la obra Pedagogía del Oprimido1del pedagogo brasileño Paulo
Freire, quien analiza de forma crítica esta visión de la educación, la cual
denuncia como un instrumento fundamental de opresión, en oposición a una
educación popular.

En lugar de observar la educación como un proceso de comunicación y

diálogo consciente y con discernimiento, la educación bancaria contempla al
educando como un sujeto pasivo e ignorante, que ha de aprender por medio
de la memorización y repetición de los contenidos que se le inculcan. Bajo
esta lógica, el educador selecciona la información de forma a priori, para
luego instruirlas, viéndose a sí mismo como un poseedor de verdades únicas
e inamovibles.

La expresión como tal se origina con la obra de Freire, pero la idea en sí

encuentra un paralelismo con las ideas del pedagogo suizo Johann Heinrich
Pestalozzi, que ya había rechazado dichas técnicas en el siglo XVII.234

Este tipo de educación paternalista parte de unas ciertas premisas o

concepciones que se tienen sobre cómo enseñar. Una de esa premisas es que
enseñar consiste en narrar, es decir que la narración cobra un papel no sólo
muy importante, sino preponderante en la educación. La dificultad que se
crea con ese pensamiento es que se ve la realidad como algo que no cambia,
que permanece en el tiempo y que, además, es divisible y totalmente ajeno a
la propia experiencia de los maestros.

Una segunda premisa de la que parte la educación bancaria es que el

estudiante es un ser vacío de conocimiento. Es por ello, que el maestro se
considera a sí mismo como un agente indiscutible. Es decir, que su palabra es
la única que cuenta en el contrato social que crea con el agente pasivo que
sería el estudiante. Además, teniendo en cuenta que el estudiante sería un
ser vacío, el maestro debe llenarlo de saber. Es aquí en donde el término
Educación bancaria toma sentido, pues el maestro se convierte en el
depositante, el estudiante, en el depositario y el conocimiento es el depósito.

Entonces, la calidad de la educación se mide en cuestión de cantidad. Entre

más sea la cantidad de conocimiento (depósito) que el maestro (depositante)
logre insertar en la cabeza del estudiante (depositario), mejor maestro será.
Mientras que entre más información tenga el estudiante, memorice y repita,
mejor estudiante será.5

Por lo anterior, los alumnos sólo tienen una cosa que hacer, recibir
pasivamente la información y archivarla, luego, saldrá de su boca, en forma
de palabras, en el momento en que el maestro necesite comprobar que está
llenando bien sus recipientes. De acuerdo a todo lo dicho anteriormente, el
saber se lograría siendo paciente, pasivo y memorístico. Asimismo, la
formación se haría posible únicamente si el maestro tiene una suma mayor
de información y reconoce sus saberes como absolutos. Es decir, que el
estudiante jamás tendrá la oportunidad de crear nuevas ideas, pues ya todo
ha sido dicho y debe ser conservado a través de la memorización.

Finalmente, este tipo de educación se lleva a cabo por los intereses privados
de los grupos sociales poderosos, que logran percibir en el debate, el
pensamiento inventivo y crítico, una amenaza a sus estilos de vida. “El
problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño
humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de
los hombres su contrario- un autómata, que es la negación de su vocación
ontológica de ser más” Freire (1970)

LA EDUCACIÓN BANCARIA, UNA HERRAMIENTA DE OPRESIÓN

Por: Gerardo Jiménez Ávalos

Los opresores se han cuidado de no despertar la conciencia de los

oprimidos, a fin de mantener el poder y el control sobre ellos.
LA CONCEPCIÓN “BANCARIA” DE LA EDUCACIÓN
La educación del sistema opresivo tiene su verdadera manifestación en la
llamada educación de tipo bancario, que se caracteriza por el predominio de
la narración sobre la discusión, del discurso y la disertación, en la cual, los
educandos sólo son sujetos receptores pasivos de la misma y, aún más,
adormilados y enajenados, donde el razonamiento y el trabajo intelectual no
tienen lugar en la mente del alumno.

El principal agente indiscutible, representante de este sistema es el

educador, quien tiene como única tarea la de llenar a los estudiantes con su
narración de una realidad personal e incompleta, transportada en una
disertación de palabras huecas, sin sentido ni fondo. Y que no es más que un
verbalismo alienado y alienante, que se traduce en un sonido carente de
significado, y que, como tal, sería mejor el silencio. En muchos de los casos, el
mismo educador desconoce la función que desempeña en la larga cadena de
sometimiento, de la que sólo es un eslabón más. Se puede considerar que
ello es debido a que la mayoría de nosotros hemos sido formados, mejor aún,
condicionados por ese método sojuzgante que ha servido al imperialismo
educativo.

Otro de los elementos que hay que considerar en este tipo de enseñanza, es
el uso de la memorización mecánica del contenido de la narración, donde la
reflexión no se considera, mucho menos la discusión, que es el crisol de la
pedagogía problematizadora, pero esto no conviene a la de carácter
tiranizante, que transforma a los educandos en simples depósitos en donde
el educador no educa ni enseña, sólo deposita lo estrictamente necesario y
que sea útil a los opresores. Al respecto, Freire dice que, “En vez de
comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,
meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la
concepción ‘bancaria' de la educación, en que el único margen de acción que
se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de
casos que archivan”.

El esquema de la educación de tipo “bancaria” se polariza entre un “saber” y

la ignorancia, donde los que se auto – proclaman como sabios hacen una
donación “generosa” de sus conocimientos a los que son considerados como
ignorantes. En esto se basa uno de los instrumentos de la ideología de la
opresión: en la absolutización de la ignorancia, que se concentra en el
extremo donde se ubican los educandos.

Por tal causa, “la educación debe comenzar por la superación de la

contradicción educador educando”. En este sentido se requieren conciliar los
polos de esta dualidad, para que ambos se transformen de manera
simultánea, en educadores y educandos.

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN BANCARIA

Algunas de las características de la educación bancaria, según Paulo Freire,

son las siguientes:

• El educador es siempre el que educa; el educando el que es educado.

• El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

• El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados.

• El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

• El educador es quien disciplina, los educandos los disciplinados.

• El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes

siguen la prescripción.

• El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la

ilusión de que actúan, en la actuación del educador.

• El educador es quien escoge el contenido pragmático; los educandos a

quienes jamás se escuchan, se acomodan a él.
• El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la
que se opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos
quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.

• Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros

objetos.

Como se puede ver, con esta clase de pedagogía bancaria se fomenta y

desarrolla la pasividad e ingenuidad de los educandos, pero esto es con el
sólo propósito de moldearlos, adaptándolos a los mezquinos intereses de la
tiranía opresora. Aquí, los seres humanos dejan de serlo para convertirse en
simples objetos, pierden su identidad personal como sujetos, se anulan sus
derechos, pero subsisten sus obligaciones.

Esto es así, porque la educación dominante de carácter bancaria, es usada

como un instrumento de dominio hecho para sojuzgar a las masas,
dejándolas inermes e indefensas a merced de la clase sojuzgante. Por lo
mismo, esta pedagogía no está diseñada para liberar, “su ánimo, alega Freire,
es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción,
conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo”. Pero no es al mundo
real de la libertad, sino al inframundo de la dominación oscurantista al que
son sometidas las mentes educadas a la conveniencia de los opresores.

Desde la más temprana edad los alumnos son sometidos a un lavado cerebral
que borra todo vestigio de crítica reflexiva. Son violentados sus más
elementales derechos de expresión y manifestación de las ideas propias,
porque si alguno se expresa, no es de motu propio, sino que sólo repite las
ideas y pensamientos que otro ha depositado en él, sólo es el eco de los que
hablan y piensan por él.

Como se puede deducir, no está en los opresores el deseo de que los

oprimidos alcancen la libertad, antes bien, lo rechazan. Por esta razón, no
podemos esperar que de ellos venga el cambio o la destitución de la llamada
educación bancaria, pues esto equivaldría a renunciar a su status de elite
dominadora y a los privilegios que de esa condición se derivan.

Por todo esto, a quienes corresponde la misión de destruir a la concepción

educativa bancaria y a sus nefastos resultados, es a los humanistas de la
sociedad revolucionaria, que de ningún modo deben ser los herederos de
aquella, pues sería tanto como negarse a sí mismos la oportunidad de ser
libres, y eso debe partir de una nueva idea de la educación que dé curso a la
discusión del pensamiento y del trabajo intelectual desarrollado
conjuntamente por educadores y educandos.

La verdadera educación revolucionaria y liberadora se debe sustentar y surgir

de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo y con
ellos mismos. Esta pedagogía, en contraposición a la de carácter bancaria,
emana de la esencia del ser de la conciencia, que proyecta su
intencionalidad, “en ese sentido, asevera Paulo Freire, la educación
liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de
narrar, de transferir o de transmitir ‘conocimientos' y valores a los
educandos, meros pacientes, como lo hace la educación ‘bancaria', sino ser
un acto cognoscente”.

DIFERENCIAS ENTRE LA EDUCACIÓN BANCARIA Y LA PROBLEMATIZADORA

La educación bancaria y la problematizadora, debido a que son sistemas

antagónicos, presentan puntos que se oponen entre sí, tal y como se muestra
enseguida:

• La educación bancaria insiste en mantener ocultas ciertas razones que

explican la manera como están siendo los hombres en el mundo modificando
la realidad.

• La educación problematizadora, comprometida con la liberación, busca la

desmitificación.

• La primera se opone al diálogo, mientras que la segunda tiene en éste la

relación indispensable con el acto cognoscitivo que descubre la realidad.

• La primera es asistencial, la segunda es crítica.

• La primera es instrumento de la dominación que inhibe el acto creador; no
puede eliminar la intencionalidad de la conciencia, pero sí la domestica
negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse.

• La segunda, como servidora de la liberación, se sustenta en el acto

creador, estimulando la reflexión que induce a los hombres a su vocación de
búsqueda y transformación creadora.

• La concepción y práctica bancaria desconocen a los hombres como seres

históricos; en tanto que la de carácter problematizadora emana de esa
condición histórica e historicidad de los hombres, y como tal, los reconoce
como seres que están en proceso de ser, como seres inacabados,
inconclusos, en una realidad que siendo histórica, es también tan inacabada
como ellos.

CONCLUSIÓN

Los métodos de opresión revisten diversas formas que van desde los más
burdos y violentos hasta los más sofisticados, pasando por la demagogia que
es una de las más comunes.

Entre los primeros tenemos al uso de la fuerza a través de las armas, y que es
propio de las dictaduras y las conquistas, en las cuales se somete al hombre
de manera coactiva por medio de la violencia física.

En cuanto a los sistemas demagógicos, lo más usual es el engaño, la mentira

y el uso del fraude para mantener el poder político de las clases gobernantes.

Por lo que se refiere a este último, también puede servirse de métodos

sofisticados para adueñarse de la voluntad de la gente, imponiéndoles
modelos y patrones de conducta ajenos a su idiosincrasia, distorsionando los
valores y principios que le son propios a cada pueblo. Esto se hace utilizando
diferentes medios, a saber:

• Prensa.
• Radio.

• Cine.

• Televisión.

• Libros.

• Revistas.

• Modelos educativos.

Es evidente que la mayoría de estos medios sirven y pertenecen a los

magnates que son parte de la clase opresora, y todo lo que en ellos se
publica o se exhibe es parte de la campaña de dominación.

Continuamente hemos escuchado hablar de la libertad de expresión y el

derecho a la información; pero la libertad de expresión ¿de quién? ¿Del
pueblo? ¿De las masas? ¿Del oprimido? ¿Cualquiera puede tomar un
micrófono, una pluma o estar frente a las cámaras de video para decir y
expresar lo que piensa y siente o simplemente hablar? ¡Claro que no!
Entonces, ¿cuál libertad de expresión? Los mismos que se escandalizan y
rasgan sus vestiduras cuando alegan que se ha pisoteado su libertad de
expresión, al verse afectados sus intereses personales, y que son los dueños
o poseedores de esos medios informativos, son los mismos que violentan e
impiden de manera unilateral el derecho que tienen los demás de
manifestarse y exteriorizar sus opiniones, ¡cuánta hipocresía!.

El derecho a la información es otra gran falacia de esta cultura opresiva, pues

lo que hace es desinformar, ocultando la verdad, y esto es así debido a que el
objetivo es precisamente ese: el no informar.

Tal como se deduce de lo antes expuesto, todo ello es reflejo, o mejor aún, la
extensión de los brazos de la tiranía opresora, pues en los medios
informativos se sintetizan las características de aquella y de la educación
bancaria, donde unos son los depositantes y otros los depositarios.

Esta breve reflexión sobre los medios de comunicación no trata de

descalificarlos, ya que éstos no se pueden considerar como negativos per se ,
sino del uso que de ellos se hace, que también pueden ser positivos, porque
así como son utilizados por los opresores para sojuzgar, asimismo pueden ser
empleados para los fines de la pedagogía del oprimido. De ahí la importancia
de éstos para cualquiera que se sirva de ellos.

Pero volviendo a la viabilidad o no de la pedagogía del oprimido, tal como lo

plantea Paulo Freire, consideramos que su aplicación y resultados pueden ser
parciales o casi nulos, ello, independientemente de que se le considere como
algo utópico o no.

Si bien es cierto que se requiere que los oprimidos tomen conciencia clara de
su condición y que reflexionen sobre ello, eso no es suficiente en tanto que
sus contrapartes, los opresores, no comprendan a su vez, que la libertad es
un ejercicio que se debe practicar en comunidad con todos los interesados, y
no sólo unos cuantos que harían vano cualesquier intento por conseguirla.

Por eso es importante el involucramiento de todos los actores en

controversia, porque de no ser de esta manera, siempre alguien estará en
uno de los dos extremos, ya sea como opresor o como oprimido. El uno verá
al otro como el enemigo a vencer, del que hay que liberarse o al que hay que
oprimir.

Ello traería consigo una cadena interminable de ciclos, en los cuales

únicamente se daría la alternancia de unos ocupando el lugar de los otros,
pero sin alcanzar la verdadera libertad, porque la opresión se mantiene
vigente, se mantiene inmutable, aunque con diferente nombre, pero con el
mismo objetivo tiránico.
Por esa causa, proponemos la creación de una nueva pedagogía que conjunte
y concilie ambos polos, en un método al que se le podría denominar: “La
Pedagogía del Opresor y del Oprimido para la Liberación del Género
Humano”.

Claro que esto es muy fácil decirlo, mas no así llevarlo al terreno de la
práctica, puesto que se precisa de líderes revolucionarios con grado sumo de
humanismo, ajenos al odio y al rencor, que puedan sentir amor, tanto por los
tiranos como por las víctimas de la opresión, en una palabra: que ame a la
humanidad.

Para alcanzar una meta, en este caso, la liberación, no se debe, no se puede,

iniciar con el enfrentamiento de dos fuerzas opuestas, que al ser antagónicas,
si domina una, pasará por encima de la otra, pisoteándola, destruyéndola, o
sea, vencedores los unos y vencidos los otros, llegando a ser, a la postre, los
sinónimos de opresores y oprimidos en un círculo vicioso que nunca termina.

En todo caso, es mejor que, en lugar de contraponer y antagonizar esas

fuerzas, se adjunten y se coadyuven, formando una sola con la finalidad de
buscar y encontrar el bien común en la libertad de ambas.

Porque, ¿hasta dónde puede llegar la ambición de acumular riquezas a costa

de los demás, de su sangre y de su vida? Y aquellos, los sojuzgados, los parias,
los olvidados del mundo, ¿hasta cuando podrán soportar llevar sobre sus
lomos el peso de la tiranía?

Generaciones van y generaciones vienen, y siempre lo mismo, los pocos

sobre los muchos y los muchos bajo los pocos que los someten a su antojo y
dominio. Antes de una manera y hoy de otra, pero la condición del hombre
no cambia, revoluciones aquí y allá. Los revolucionarios son los que pierden,
los que mueren, los mártires y los tiranos sobreviven, permanecen, luego,
después que han matado a los primeros usurpan sus nombres, mas no sus
ideales, y así mismos se nombran revolucionarios, pero se embriagan con la
sangre de aquellos, de los verdaderos. Con todo lo anterior, ¿habrá quién no
pueda guardar rencor y odio hacia sus dominadores? ¿Podrá existir un líder
que pueda olvidar, que pueda perdonar y que sin resentimientos busque la
hermandad del hombre? Cosa poco menos que imposible tal vez, pero no
podemos perder la esperanza que surja algún día uno con esas cualidades y
que, además de conducir, sepa inducir a sus congéneres a luchar por su
liberación.

Mientras eso ocurre, corresponde a cada uno de nosotros ir forjando el crisol

donde se geste el nuevo hombre, el anhelado guía que nos induzca a buscar
nuestra total liberación o, al menos iniciarla para que otros la consigan,
porque al fin y al cabo, el hombre es pasajero, pero sus obras permanecen y
la humanidad debe permanecer, como un signo de haber alcanzado la
madurez y el derecho a ser libres, no porque otro nos haya liberado, sino por
haber sido capaces y haber comprendido la vocación de libertad del hombre,
pues para eso nació, no para ser cautivo ni para cautivar, y eso se debe de
ganar, se debe de exigir, ya que no es una concesión sino un derecho y como
tal, se tiene que respetar y reconocer unos a otros.

Finalmente, trayendo a la memoria la frase de Paulo Freire, repetiremos que,

“nadie libera a nadie, nadie se libera solo, el hombre se libera en
comunidad”.

BIBLIOGRAFÍA

Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Siglo veintiuno editores. 49ª. Edición.
México, D. F. G

Pedagogías críticas latinoamericanas y filosofía de la liberación:

potencialidades de un diálogo teórico-político

Latin American Critical Pedagogies and the Philosophy of Liberation:

The Potential of a Theoretical-Political Dialogue
Pedagogias críticas latino-americanas e filosofia da libertação:
potencialidades de um diálogo teórico-político

Jorge Fabián Cabaluz-Ducassea

a Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile

fabiancabaluz@gmail.com

10.5294/edu.2016.19.1.4

Recepción: 10-02-2015 / Envío a pares: 13-10-2015 / Aceptación: 07-12-2015

/ Aprobación: 14-12-2015

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo

Cabaluz-Ducasse, J. F. (2016). Pedagogías críticas latinoamericanas y filosofía

de la liberación: potencialidades de un diálogo teórico-político. Educ. Educ.,
19(1), 67-88. DOI: 10.5294/edu.2016.19.1.4

Resumen

El artículo propone impulsar un diálogo ético, político, epistemológico y

conceptual de largo alcance entre la Filosofía de la Liberación (elaborada por
Enrique Dussel) y las Pedagogías Críticas Latinoamericanas. Preocupado por
fortalecer las vertientes críticas que configuran el campo pedagógico, el
artículo se refiere inicialmente a las potencialidades teóricas de desplegar un
ejercicio dialógico entre las corrientes señaladas. El artículo reflexiona en
torno a tres grandes puntos de encuentro o de articulación, a saber: la praxis
de liberación, el posicionamiento desde América Latina y las alteridades
oprimidas, y la descolonización epistemológica. Finalmente, se refiere a la
relevancia de los conceptos de liberación, alteridad y colonialidad para el
devenir de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas del siglo XXI.

Palabras clave

Teoría de la educación; pedagogía crítica; filosofía de la liberación; educación

política; Latinoamérica (Fuente: Tesauro de la Unesco).
Abstract

The intent of this article is to encourage a far-reaching ethical, political,

epistemological and conceptual dialogue between the philosophy of
liberation (as expounded by Enrique Dussel) and Latin American critical
pedagogies. Concerned about strengthening the critical aspects that shape
the field of education, it refers initially to the theoretical potential of
deploying a dialogic exercise between these currents of thought. Three major
points of encounter are considered; namely: the praxis of liberation,
positioning from the standpoint of Latin America and the oppressed
otherness, and epistemological decolonization. The article also refers to the
relevance of the concepts of liberation, otherness and colonialism for the
future of Latin American critical pedagogies in the twenty-first century.

Keywords

Theory of education; critical pedagogy; philosophy of liberation; political

education; Latin America (Source: Unesco Thesaurus).

Resumo

Este artigo propõe um diálogo ético, político, epistemológico e conceitual de

longo alcance entre a filosofia da libertação (elaborada por Enrique Dussel) e
as pedagogias críticas latino-americanas. Preocupado em fortalecer as
vertentes críticas que configuram o campo pedagógico, este texto se refere
inicialmente às potencialidades teóricas de realizar um exercício dialógico
entre as correntes indicadas. Além disso, reflete sobre os três grandes pontos
de encontro ou de articulação: a práxis de libertação, o posicionamento da
América Latina e as alteridades oprimidas, e a descolonização
epistemológica. Finalmente, refere-se à relev�ncia dos conceitos de
libertação, alteridade e colonialidade para o futuro das pedagogias críticas
latino-americanas do século XXI.

Palavras-chave

Teoria da educação; pedagogia crítica; filosofia da libertação; educação

política; América Latina (Fonte: Tesauro da Unesco).
Potencialidades de un diálogo teórico-político

Este artículo reflexiona sobre la pertinencia y relevancia de impulsar un

proceso dialógico de largo alcance entre la Filosofía de la Liberación
(particularmente desde la obra de Enrique Dussel) y las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas. Dicho diálogo nos permitirá profundizar al menos en dos
aspectos.

En primer lugar, creemos que al reimpulsar procesos de diálogo y encuentro

entre la filosofía y la pedagogía en general, y particularmente entre la
Filosofía de la Liberación dusseliana y las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas, podemos avanzar, por un lado, en la superación de
aquellas concepciones que reducen el campo pedagógico a aspectos
técnicos, instrumentales y simplistas, las cuales, por lo menos desde la
realidad chilena, han favorecido procesos de des-intelectualización,
mecanización y banalización del trabajo pedagógico, es decir, podemos
contribuir al refinamiento epistemológico, teórico y conceptual del campo
pedagógico, y, además, podemos dotar de mayores grados de concreción y
praxis al campo filosófico.1 Desde nuestra perspectiva, tanto la Filosofía de la
Liberación como las Pedagogías Críticas Latinoamericanas pueden ser
fortalecidas a partir de dicho encuentro dialógico.

En segundo lugar, creemos que el ejercicio dialógico puede aportar en

procesos de robustecimiento de "pedagogías otras", no elitizadas, infecundas
ni ajenas a los sujetos, las comunidades y los pueblos oprimidos; "pedagogías
otras" que reivindiquen la praxis liberadora, no contemplativa, sino crítico-
práctica, que sean capaces de poner al servicio de los movimientos sociales
todo su caudal analítico, crítico y propositivo; "pedagogías otras" que,
ancladas a las inquietudes y esperanzas de sus territorios, colmen de sentido
popular y liberador sus horizontes de acción. Desde nuestra perspectiva, el
fortalecimiento de estas "pedagogías otras" debe ser capaz de recoger y
dialogar con todas aquellas abundantes y fructíferas vertientes sociocríticas
del pensamiento latinoamericano.

En esta dirección, creemos que todos aquellos planteamientos teóricos,

ético-políticos y metodológicos que permitan problematizar posiciones
eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, patriarcales, racistas, etc., deben ser
capaces de entretejerse con las Pedagogías Críticas Latinoamericanas.
Retomar aquellos caminos que nos encuentren con el marxismo
latinoamericano, las teorías de la dependencia y el subdesarrollo, la Teología
de la Liberación; la sociología liberadora y la investigación-acción
participativa y militante; los planteamientos de la comunicación popular; las
formulaciones teóricas del Grupo Modernidad/Colonialidad; y, por supuesto,
con la Filosofía de la Liberación, es una tarea fundamental para nuestras
pedagogías. Avanzar un poquito en ese encuentro, es una de las máximas
pretensiones de este trabajo.

Para introducirnos en el ejercicio dialógico propuesto en este artículo, nos

parece relevante presentar los derroteros históricos de cada una de estas
corrientes emanadas desde Nuestra América. Una vez trazadas algunas notas
introductorias en torno a la Filosofía de la Liberación dusseliana y las
Pedagogías Críticas Latinoamericanas, nos detendremos a reflexionar sobre
algunos puntos de encuentro que entrelazan los postulados éticos,
epistemológicos y políticos de ambos proyectos. Para finalizar (a modo de
apertura), nos detenemos en tres conceptos relevantes para el devenir de las
Pedagogías Críticas Latinoamericanas en el siglo XXI: liberación, alteridad y
colonialidad.

Notas introductorias a la Filosofía de la Liberación y la obra de Enrique Dussel

Sobre los orígenes de la Filosofía de la Liberación

Si bien el documento fundacional de la Filosofía de la Liberación fue

elaborado en Argentina el año 1973 (y se encuentra firmado por los filósofos
Osvaldo Ardiles, Hugo Assmann, Mario Casalla, Horacio Cerutti, Carlos Cullen,
Julio De Zan, Enrique Dussel, Aníbal Fornari, Daniel Guillot, Rodolfo Kusch,
Daniel Pro, Arturo Roig y Juan Carlos Scannone), los orígenes de la Filosofía
de la Liberación en América Latina nos remontan a la década de los sesenta,
fundamentalmente en un marco histórico regional signado por procesos de
lucha contra el capitalismo dependiente, tardío y periférico, el imperialismo
norteamericano y el colonialismo occidental. En este sentido, la Filosofía de
la Liberación nació como heredera de los movimientos del '68, es decir, como
sucesora de un complejo escenario de crisis política, económica, cultural y
filosófica expresada en el Mayo francés, el Tlatelolco mexicano, el Cordobazo
argentino, etc. (Romero, 2007; Dussel, Mendieta y Bohórquez, 2008).

Para autores como Enrique Dussel y Juan Carlos Scannone, la Filosofía de la

Liberación emergió desde una generación de filósofos latinoamericanos, que
planteando temáticas diversas, articularon sus postulados en torno a la
denuncia de la filosofía occidental, europea, moderna, academicista. La
Filosofía de la Liberación nació, entonces, como respuesta al proyecto
imperial de la modernidad eurocéntrica. Parafraseando a Dussel, la Filosofía
de la Liberación ha pretendido repensar la historia de la Filosofía, por un
lado, desde la perspectiva del Centro-Imperial, es decir desde la filosofía
moderna occidental que mediante un pensamiento ontológico ha deificado al
ser y condenado a no ser al exterior (América Latina, Asia, África); y por otro,
desde la perspectiva de la periferia mundial, pensando la realidad desde la
exterioridad del ser del sistema (Dussel, 2011; Dussel, Mendieta, Bohórquez,
2008).

El filósofo argentino Horacio Cerutti rechazó profundamente el uso del

concepto de generación para referirse a los orígenes de la Filosofía de la
Liberación. Para el autor, dicho concepto adscribe a la historiografía liberal y
supone cierta unidad en términos etarios e ideológicos, lo cual resulta
completamente ajeno a la realidad del pensamiento filosófico argentino de
los años sesenta. Para Cerutti, la Filosofía de la Liberación nunca ha sido un
movimiento orgánico, ya que al interior de su campo se han desplegado
abiertos, dinámicos y antagónicos debates (Cerutti, 2006).

Sin duda, la Filosofía de la Liberación se ha constituido como un proyecto

intelectual de Latinoamérica, no solamente producido en la región, puesto
que ha promovido un pensar autónomo de los centros de poder mundial,
reconociendo el pensamiento latinoamericano desde la opresión y la
dependencia. La Filosofía de la Liberación como filosofía latinoamericana nos
invita recurrentemente a analizar sus postulados considerando las
condiciones en que fueron producidos, sus determinaciones geopolíticas y las
condiciones económicas, culturales e ideológicas a las que se encuentra
supeditada.

Al surgir desde la periferia latinoamericana y al lograr articularse con las

ciencias sociales, la Filosofía de la Liberación ha generado una ruptura
epistemológica que la enlaza con las filosofías africanas y asiáticas.
Interpelando a la filosofía occidental, pero sin desconocer su carácter
hegemónico, se ha emparentado con los Estudios Subalternos y los Estudios
Orientalistas, conformando así un conjunto de epistemologías fronterizas o
epistemologías del sur, que reconocen su condición de subalternidad, pero
que al recoger su propia experiencia histórica, cuestionan las estructuras
dominantes y bosquejan posibilidades de superación (Mignolo, 2001).

Otros aspectos asociados a los orígenes de la Filosofía de la Liberación

radican en la crítica al capitalismo central, en su opción por los pobres,
oprimidos, explotados y marginados, y en su compromiso

con la liberación integral de la humanidad (Infranca, 2000); en el empleo de

las ciencias sociales como un pensamiento que posibilita situar y
territorializar la reflexión filosófica (Brandani, 2008); y en su concepción
geopolítica del conocimiento, es decir, entendiendo la Filosofía de la
Liberación como un arma intelectual contra la explotación y la opresión de
los pueblos, pero también como un proyecto intelectual de liberación de la
filosofía (Mignolo, 2001).

Primeras influencias teórico-políticas de la Filosofía de la Liberación

A nivel latinoamericano, ejerció gran influencia en el surgimiento de la

Filosofía de la Liberación la polémica entre el filósofo peruano Augusto Sala-
zar Bondy y su colega mexicano Leopoldo Zea en torno al problema de la
autenticidad y originalidad del filosofar en América Latina. En el texto ¿Existe
una filosofía de nuestra América?, Salazar Bondy (2004) planteó que no ha
existido una filosofía latinoamericana, ya que esta solo se ha limitado a
acoger y repetir el pensamiento europeo. Latinoamérica, al ser una región
cultural dependiente, subdesarrollada y alienada, solo habría producido una
filosofía mistificada. Ahora bien, planteaba el autor, para poder construir una
filosofía liberadora, se requería previamente romper con el sistema de
dominación.

Leopoldo Zea respondió a los planteamientos de Salazar Bondy,

argumentando que sí ha existido un auténtico pensamiento latinoamericano,
y que dejar sus postulados de lado o desaparecerlos es una posición política
nefasta. Para el mexicano, el pensamiento filosófico liberador nunca debe
partir de cero, y por lo mismo se deben recoger las experiencias pasadas con
responsabilidad y conciencia. Además, planteado en términos políticos, no
resulta movilizador ni esperanzador tener que esperar a que nuestra cultura
se libere para comenzar a pensar filosóficamente la liberación (Cerutti, 2006;
Dussel, Mendieta y Bohórquez, 2008).

Junto al debate filosófico de Salazar Bondy y Leopoldo Zea, emergieron desde

el pensamiento crítico y la teoría social latinoamericana al menos dos
cuerpos teóricos centrales para la conformación de la Filosofía de la
Liberación, nos referimos a las teorías de la dependencia y a la teología de la
liberación.

Las teorías de la dependencia y el subdesarrollo, articuladas

preferentemente por sociólogos, economistas e historiadores como André
Gunder Frank, Rui Mauro Marini, Theodonio dos Santos, Aníbal Quijano,
Franz Hinkelammert y Luis Vitale, otorgaron relevantes aportes a la Filosofía
de la Liberación en torno a la caracterización del capitalismo periférico; las
condiciones económicas, políticas e históricas de la dependencia y el
subdesarrollo; el análisis de clase de las sociedades latinoamericanas; y la
introducción de la teoría del intercambio desigual (Cerutti, 2006; Lowy, 2007;
Dussel, Mendieta y Bohórquez, 2008).

Por su parte, la teología de la liberación, y particularmente la obra de

Gustavo Gutiérrez, Leonardo Boff, Pedro Negre y Hugo Assman, también
influyó en el desarrollo de la Filosofía de la Liberación. La teología de la
liberación otorgó reflexiones fundamentales en torno a la incorporación de la
utopía dentro del proceso histórico transformador, a la relevancia de la
praxis transformadora comprometida con la humanización del mundo y al
desarrollo de la noción de liberación (Cerutti, 2006; Lowy, 2007; Brandani,
2008).

Además, existieron otras líneas de pensamiento muy influyentes en la

conformación de la Filosofía de la Liberación, entre las que destacan los
planteamientos de la Escuela de Frankfurt, particularmente las obras de
Herbert Marcuse y Ernst Bloch. Los argumentos de Marcuse, presentes en los
libros El hombre unidimensional y Un ensayo sobre la liberación, que
tuvieron mayor acogida en la intelectualidad Argentina, fueron el repudio al
marxismo soviético, fortaleciendo el peronismo o la "tercera vía", el análisis
de la ideología en las sociedades súper-industriales, las reflexiones sobre la
utopía y la invalidación del proletariado como el sujeto de la revolución,
recogiendo la importancia de la contra-cultura (Cerutti, 2006; García Ruiz,
2006).

Finalmente, durante la década de los setenta fue de gran importancia para

los intelectuales latinoamericanos la obra del martiquinés-argelino Frantz
Fanon, ya que representó el compromiso intelectual con los procesos de
liberación del tercer mundo. Como sabemos, Fanon abordó desde la
fenomenología los problemas del colonialismo y la opresión, categorías que
serán retomadas por pensamiento sociocrítico de América Latina.

Periodos de producción de la Filosofía de la Liberación dusseliana

Uno de los principales referentes de la Filosofía de la Liberación, por su vasta

producción intelectual, es Enrique Dussel. Su obra ha demostrado una
considerable inquietud conceptual, por lo mismo, algunos de sus exégetas,
como Eduardo Mendieta (2001), Pedro García Ruiz (2006) y Gildardo Díaz
Novoa (2001), proponen abordar su producción ética, filosófica e histórica a
partir de cuatro periodos. Así entonces, en coherencia con la literatura
especializada y con la biografía del filósofo, podemos plantear los siguientes
periodos para comprender su obra:

De la ontología a la metafísica (1957-1975)

Existe un primer momento de la producción filosófica de Enrique Dussel,

remitido a su estadía en Europa, Medio Oriente e Israel (entre 1957 y 1966),
donde fue profundamente influenciado por la ontología de Heidegger y la
fenomenología de Husserl, Merleau-Ponty y Ricœur.2 Ahora bien, con su
retorno a Argentina y particularmente a la ciudad de Mendoza el año 1966,
Dussel comienza a empaparse de los planteamientos elaborados por el
cristianismo de base, el Concilio Vaticano II, el Encuentro de Medellín, los
planteamientos de los teóricos de la dependencia y los escritos de Fals Borda
sobre la sociología de la liberación. En este contexto, el filósofo se interesa
por profundizar en el pensamiento latinoamericano y por bosquejar
supuestos de una filosofía liberadora.

Concretamente, el tránsito a la metafísica es realizado entre 1970 y 1974,

cuando en conjunto con el filósofo español Xabier Zubiri, elaboraron un
profundo estudio de la obra de Hegel que dará como resultado el libro La
dialéctica hegeliana. En la segunda edición de este libro, titulada Método
para una Filosofía de la Liberación, Dussel incorpora el concepto levinasiano
de Exterioridad, entendido como aquello situado más allá de la totalidad del
ser, más allá de la ontología (García Ruiz, 2006).

Levinas generó en Dussel una desorientación subversiva que lo llevó a

desafiar su heideggerismo, y a rechazar el método dialéctico puesto que no
daba cuenta de la alteridad. A partir de la metafísica levinasiana, Dussel
elaborará el método analéctico o anadialéctico, y además incorporará las
categorías de Exterioridad, Metafísica, Otro, etc. Con Levinas, el filósofo
argentino cuestionó la ontología occidental, por reducir el Otro a lo Mismo,
negando así la alteridad. Para Dussel, el otro levinasiano se concretiza en el
indio empobrecido, el negro segregado, el judío exterminado, el asiático
discriminado, la mujer objetualizada, el niño manipulado3 (Moreno Villa,
1999; García Ruiz, 2006).

Cabe agregar que los planteamientos de Dussel superan y prolongan al

menos tres aspectos del discurso filosófico de Levinas. En primer lugar, según
Dussel, el filósofo lituano-francés sigue atrapado en la ideología dominante
ya que solo piensa al Otro desde Europa, es decir desde los márgenes de la
injusticia. Levinas no permite considerar a Latinoamérica como el Otro de la
totalidad europea. El segundo aspecto que critica Dussel radica en el carácter
aún abstracto del Otro levinasiano, ya que se omite su dimensión histórico-
objetiva. Los/as pobres y oprimidos/as latinoamericanos/as son
concretos/as. Finalmente, Levinas quedó estático frente al Otro, ya que no
planteó el problema de la liberación, no cuestionó la praxis liberadora. La
relación levinasiana con la otredad es quietista y contemplativa, no práxica ni
transformadora (Moreno Villa, 1999; Dussel, 1999).

De la metafísica al marxismo (1975-1990)

El segundo momento de la obra del filósofo argentino se inscribe en la
trayectoria que va de la metafísica al marxismo. Desde su exilio en México
(1975), Dussel profundizará en análisis histórico sobre la exclusión, lo cual lo
conducirá a la crítica al capitalismo y al mismo tiempo al estudio (no
dogmático) de la obra de Karl Marx. La obra de Dussel en México puede
dividirse en dos momentos: el del inicio, cuando sintetiza su trabajo realizado
en Argentina y publica el libro Filosofía de la Liberación el año 1977,4 y
posteriormente (entre 1977 y 1990), cuando se lanza a leer críticamente la
obra de Marx (Sánchez Martínez, 1999).

La relación entre la Filosofía de la Liberación dusseliana y la obra de Marx ha

poseído claramente dos momentos: el primero abiertamente antimarxista,
presente en la obra Método para una Filosofía de la Liberación, y un segundo
momento fuertemente marxista (Sánchez Martínez, 1999; Díaz Novoa, 2001).

El pensamiento dusseliano con respecto a Marx no es exactamente igual en

todas sus etapas: hay un momento inicial en que rechaza radicalmente el
pensamiento de Marx por considerarlo dentro de la llamada "ontología de la
totalidad", concepto utilizado para caracterizar el pensar europeo como un
pensamiento de la dominación, pero posteriormente en la medida en que se
adentra en el conocimiento de esa forma de reflexión, aparece un
acercamiento mucho más directo y original al extremo de considerarse a sí
mismo un marxista (Florian Cata, 2003, p. 1).

El Dussel antimarxista se engarza en el catolicismo tradicional de Mendoza y

Argentina que optó políticamente por el peronismo. Durante las décadas de
los sesenta y setenta, Dussel resaltó la incompatibilidad filosófica entre
marxismo y cristianismo, pero sin distinguir los matices existentes entre el
marxismo y la obra de Marx. Así, Dussel rechazó la dialéctica de Marx, la
lógica de la Totalidad y la imposibilidad de pensar la alteridad del Otro. Cabe
precisar que la acogida de la obra del filósofo judío Emanuel Levinas en
América Latina, fue realizada por teólogos y filósofos interesados en la
liberación, pero como alternativa teórica y política al marxismo. Por lo
anteriormente expuesto, hasta el año 1977 Dussel consideró excluyentes las
propuestas metodológicas de Marx y Levinas; sin embargo, paulatinamente,
desde su exilio en México, comenzará a considerarlas complementarias
(Sánchez Rubio, 1999; Fornet-Betancourt, 2001).
Según el propio Dussel, las inquietudes que lo aproximaron a la obra de Marx
fueron la creciente miseria del continente americano y el brutal problema de
la pobreza; la necesidad de efectuar una crítica al capitalismo, sistema
responsable de la pobreza, la marginalidad y la exclusión; el interés por dotar
de una filosofía económica y política a la Filosofía de la Liberación; y la
urgencia de superar el dogmatismo marxista-leninista y afianzar la izquierda
latinoamericana5 (Dussel, 1999).

Del marxismo a la Ética de la Liberación mundial (1991-1999)

Un tercer momento de su producción filosófica se despliega durante la

década de los noventa, periodo asociado a procesos históricos como la crisis
del "socialismo real", la hegemonía del proyecto neoliberal y el discurso
globalizador, el auge de los planteamientos posmodernos y el "giro
lingüístico" en las ciencias sociales, el predominio de aires desesperanzadores
y acríticos en ciertos sectores de la intelectualidad de izquierdas; pero
también a los albores de la rebelión zapatista en Chiapas.

En 1989, Dussel comienza a debatir con "filósofos del norte" tales como Karl-
Otto Apel, Gianni Vattimo, Charles Taylor, Paul Ricœur y Richard Rorty.6 En
general, Dussel acusó a los filósofos del Norte de encontrarse atrapados en la
Modernidad eurocéntrica y en el capitalismo tardío de las sociedades
opulentas; los culpó de adscribir al heleno-centrismo; los cuestionó
permanentemente por carecer de reflexiones económicas, materiales,
productivas; los interpeló por mantenerse atrapados en la totalidad sin lograr
abrirse a las víctimas del sistema.

A partir del diálogo crítico con las filosofías del norte, Dussel elaborará una
actualización de la Ética de la Liberación escrita en los años setenta, dando
como resultado una segunda Ética de la Liberación. En esta segunda ética
dusseliana, se desarrolla un importante giro que implica dejar de concebir a
la Filosofía de la Liberación como latinoamericana, es decir regional o
provinciana, apostando a situarse como una filosofía mundial (Dussel, 1998).

Además, la ética de la liberación dusseliana, fundamentada en la relectura de

Marx, Luxemburgo, Gramsci, Bloch, Luckacs y Levinas, le permitió a Dussel
argumentar sobre la necesidad de luchar por el reconocimiento de la voz de
las víctimas (explotados/as, excluidos/as, negados/as) del sistema social. Así,
la Ética de la Liberación "expresa una concepción del mundo que denuncia un
modo trágico de ser, trágico por la carga de sufrimientos y de dolor que la
condición humana soporta en la realidad latinoamericana y del tercer
mundo" (Infranca, 2000, p. 109).

Hacia una Filosofía Política de la Liberación (2001-actualidad)

Para finalizar el apartado sobre las etapas de la obra de Dussel, creemos que
desde el año 2001 a la fecha su producción filosófica se encuentra
transitando un cuarto momento caracterizado por la elaboración de una
filosofía política de la liberación. Los siguientes libros formarían parte del
periodo actual al que nos referimos: Hacia una Filosofía Política Crítica
(2001), 20 tesis de política (2006), Materiales para una Política de la
Liberación (2007), Política de la Liberación. Historia mundial y crítica (2007),
Política de la Liberación. Arquitectónica, volumen II (2009), Carta a los
indignados (2012).

Apuntes en torno a las Pedagogías Críticas Latinoamericanas

Afirmándonos en diferentes pedagogos latinoamericanos podemos sostener

la existencia de Pedagogías Críticas que emanan desde nuestra realidad
regional. Ahora bien, tal como señalaron los hermanos Nervi (2007) estas,
más que ser un cuerpo teórico-práctico sistemático, central y unitario,
poseen un carácter múltiple, configurándose más bien como fragmentos
teóricos, metodológicos y prácticos dispersos, polisémicos y variopintos
(Puiggrós, 1998; Araújo, 2004; Pinto, 2007; Nervi y Nervi, 2007; Mejía, 2013).

En general, las investigaciones que han analizado las Pedagogías Críticas

Latinoamericanas reconocen el carácter multifacético existente en su
interior, donde se encuentran afluentes teórico-políticos de tipo democrático
popular, socialista, marxista, libertario y cristiano, entre otras. Sin embargo, y
a pesar de lo planteado, los análisis elaborados en torno al tema se han
focalizado principalmente en la Pedagogía de la Liberación elaborada por el
pedagogo brasilero Paulo Freire, deteniéndose con rigurosidad en análisis
que avanzan desde su método de alfabetización hasta sus aportes filosóficos
(Gadotti, 2003; Araújo, 2004). Hasta el momento nos parece un trabajo
pendiente el abrir los análisis sobre las Pedagogías Críticas Latinoamericanas
a otros autores que permitan aproximarnos a la complejidad de temas,
perspectivas y posicionamientos de esta corriente pedagógica, y bosquejar
un mapa aproximativo a los fundamentos filosóficos y núcleos problemáticos
que las articulan y constituyen.

A pesar de la pluralidad y multiplicidad de teorías, metodologías y prácticas

asociadas a las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, existe concordancia
bibliográfica acerca de una serie de elementos estructurales que le otorgan
unidad. Al respecto parecen centrales temas tales como: 1) la naturaleza
ética, política e ideológica de la educación, y la relevancia de la praxis
político-pedagógica para la transformación social radical; 2) la identificación
de factores alienantes y deshumanizantes en la cultura, por ende la
educación entendida como proceso de concientización; 3) la necesidad de
constituir espacios de autoeducación popular, "con" y "desde" los oprimidos
y explotados; 4) la praxis dialógica como reconocimiento genuino —no
instrumental ni formal— de los saberes populares subalternizados del Otro
en tanto Otro; 5) la convicción de que la praxis pedagógica debe desarrollar y
potenciar todas las facultades humanas, reivindicando las categorías de
omnilateralidad e integralidad de la educación; 6) el reconocimiento del
conflicto Norte-Sur y de los problemas del colonialismo y el eurocentrismo
presentes en la pedagogía (Freire, 1973; Nassif, 1984; Rebellato, 1995;
Rodríguez, 1997; Giroux y McLaren, 1998; Araújo, 2004; Aveiro, 2006).

Desde nuestra perspectiva, las Pedagogías Críticas Latinoamericanas residen

por un lado en el pensamiento pedagógico contrahegemónico desplegado
por pedagogos tales como Paulo Freire, Moacir Gadotti, Darcy Ribeiro,
Gaudencio Frigotto, Demerval Saviani, Tomaz Tadeu da Silva (Brasil); Carlos
Cullen, Carlos Alberto Torres, Roberto Follari, Adriana Puiggrós, Claudia
Korol, Norma Michi (Argentina); Rolando Pinto, Hugo Zemelman (Chile); Iván
Illich, Carlos Núñez, Roberto Abarca (México); Marco Raúl Mejía (Colombia);
José Luis Rebellato (Uruguay), solo por nombrar algunos referentes
contemporáneos. Pero por otro lado, habitan en la multiplicidad de
experiencias de organización y lucha emanadas desde el movimiento popular
latinoamericano, en los saberes constituidos por las organizaciones y los
movimientos sociales, en la profunda memoria social del continente, en las
identidades fragmentadas de nuestros pueblos y en las inagotables formas
de creatividad y asociatividad popular. Con respecto a esto último, nos
parecen relevantes los aportes realizados recientemente sobre la naturaleza
pedagógica de las organizaciones y los movimientos sociales
latinoamericanos realizados por Roseli Caldart (2012), Bruno Baronnet
(2012), Norma Michi (2010) y la Universidad Intercultural Amawtay Wasi
(2012).

Historicidad de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas

Las reflexiones emanadas desde las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, se

despliegan en la realidad continental como el movimiento de un topo, es
decir, emergen en el debate público de manera amplia y profunda en
determinados momentos y coyunturas, para luego hundirse, invisibilizarse y
recluirse al espacio íntimo de las experiencias y el trabajo cotidiano. A partir
de este movimiento de emergencia e inmersión de proyectos educativos y
pedagógicos coherentes con las necesidades, problemáticas y luchas
latinoamericanas, el pedagogo colombiano Marco Raúl Mejía ha identificado
cincos grandes troncos históricos, a saber:

Un primer tronco asociado en términos temporales a los procesos de

emancipación del siglo XIX, recoge los planteamientos de los pensadores de
la independencia, sobre todo los escritos de Simón Rodríguez y José Martí en
torno a la creación de una educación que nos haga americanos y no
europeos, creadores y no repetidores; que contribuya a liberarnos de
mercaderes y clérigos; y que entregue herramientas para desarrollar un
trabajo creativo y propio.

Un segundo momento asociado a la primera mitad del siglo XX y vinculado a

la creación de universidades populares en Perú, El Salvador y México, planteó
la necesidad de crear un proceso educativo coherente con los requerimientos
de los trabajadores, que contribuyera a los procesos de concientización y que
potenciara las organizaciones sindicales y culturales creadas por el
movimiento obrero.

Como tercer tronco, y también asociado a la primera mitad del siglo XX,
destaca el trabajo realizado desde las comunidades aymaras y quechuas,
sintetizado en la experiencia de la escuela Ayllu de Warisata. La propuesta,
liderada por el pedagogo boliviano Elizardo Pérez, sostiene que deben
configurarse prácticas educativas coherentes con la cultura de las
comunidades indígenas; crear propuestas de educación como movimiento, es
decir, que articulen la creación cultural con la transformación social; y asumir
que la verdadera escuela se desarrolla articulada con la comunidad.

Un cuarto tronco histórico Mejía lo encuentra en la década de los cincuenta

del siglo pasado, en la apuesta por construir escuelas desde los
planteamientos de la educación popular, particularmente en la obra
impulsada por José María Vélaz y el Movimiento Fe y Alegría (Colombia).
Desde los planteamientos del grupo se sostiene la importancia de contribuir
a los procesos de lucha popular contra la opresión y la desigualdad educativa,
y la urgencia de promover cambios sociales desde una concepción integral de
la educación popular.

Y finalmente, un tronco histórico asociado a la década de los sesenta del siglo

XX, fuertemente influido por la Pedagogía de la Liberación, la Pedagogía del
Oprimido, la Educación para la Emancipación y la obra de Paulo Freire.
Además, en este periodo se configuraron cientos de alternativas de
educación desde los movimientos sociales, la academia crítica y los grupos
cristianos de base (Mejía, 2013).

Por su parte, la pedagoga argentina Adriana Puiggrós, también ensayó

propuestas cronológicas para historizar a las pedagogías contrahegemónicas
latinoamericanas. Para Puiggrós, existe un primer periodo que comprende la
producción teórica y práctica del pedagogo venezolano Simón Rodríguez
durante la primera mitad del siglo XIX. A su vez, existe un segundo periodo,
desde la segunda mitad del siglo XIX y hasta la reforma universitaria de 1918,
caracterizado por la existencia de prácticas y sentidos pedagógicos
socialistas, anarquistas y democrático-espiritualistas. Un tercer periodo que
se extiende desde 1918 hasta 1934, se caracteriza por la configuración de
discursos pedagógicos nacionalistas populares asociados al irigoyenismo
(Argentina), al aprismo (Perú) y el sandinismo (Nicaragua). Un cuarto periodo
que va desde 1935 hasta 1955, caracterizado por la existencia de grandes
discursos pedagógicos nacionalistas populares, estatales y de movimientos
democráticos, tales como el cardenismo (México), el peronismo (Argentina),
el varguismo (Brasil) y el Frente Popular en Chile. Un quinto periodo que se
extiende desde 1959 con la Revolución cubana hasta 1975, caracterizado por
grandes reformas educativas de carácter democrático-popular, el auge del
movimiento estudiantil y el nacimiento y desarrollo de la Pedagogía de la
Liberación. Finalmente, se identifica un sexto periodo entre 1976 y 1989,
donde los discursos y proyectos pedagógicos producen prácticas y sentidos
asociados a las luchas contra las dictaduras militares (Puiggrós, 1998 y 2010).

Concordando en lo medular con los planteamientos de Mejía y Puiggrós, el

pedagogo chileno Rolando Pinto (2012) afirma que las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas no tienen sus inicios en la obra de Paulo Freire, sino en los
escritos y prácticas del siglo XIX, particularmente con la obra del venezolano
Simón Rodríguez. En palabras del pedagogo chileno:

El acumulado conceptual y metodológico de estas experiencias [desde el

siglo XIX] es lo que genera un espacio teórico-práctico para que, en la
realidad histórica y situacional de la educación, surja la alternancia de la
educación popular crítica, base fundamental para que más tarde se articule la
Pedagogía Crítica [Latinoamericana]. En esta base acumulativa, con todas sus
expresiones creativas/críticas, de diversos educadores y educandos
populares en cada país latinoamericano, sustentadas por grupos sociales y
culturales del más diverso ámbito productivo y social, que van mostrando lo
que somos y hemos sido en nuestro devenir histórico de pedagogos del
cambio; se encuentra la fundamentación epistemológica y antropológica
necesaria para la nueva educación democrática y liberadora para América
Latina (Pinto, 2012, p. 49).

Así, entonces, concordamos con los planteamientos que sostienen que las
Pedagogías Críticas Latinoamericanas son el resultado de todo un acumulado
histórico de prácticas, conceptos, teorías y metodologías.

Nudos constitutivos de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas

Nos parece interesante aventurarnos en el bosquejo de algunos nudos

constitutivos de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas. Desde nuestra
perspectiva, las mismas se caracterizan al menos por cuatro nudos: son
contrahegemónicas, territorializadas, emergentes desde la alteridad y
configuradas desde la praxis. Debemos reconocer que cada uno de los
elementos mencionados pueden dar cabida a inmensas investigaciones, sin
embargo, nos basta con al menos dejarlos planteados.

a) Pedagogías contrahegemónicas

Cabe hacer notar que las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, configuradas

a partir de una multiplicidad de discursos y experiencias, han constituido un
cuerpo pedagógico negado, excluido y deslegitimado por las pedagogías
oficiales, puesto que precisamente se oponen de manera teórica y práctica a
las diferentes formas de dominación existentes en sociedades capitalistas,
patriarcales, racistas, adultocéntricas, etc. Ahora bien, además de oponerse a
las relaciones sociales de dominación, las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas pretenden contribuir a la creación de prácticas
socioeducativas que cuestionen y transformen la sociedad existente. Sus
planteamientos se mueven entre la oposición y la proposición, entre la
protesta y la propuesta o, como señaló Freire, entre la denuncia y el anuncio
(Freire, 1990; Pinto, 2007).

En términos concretos, la posición contrahegemónica de las Pedagogías

Críticas Latinoamericanas se ha expresado combatiendo aquellas
concepciones que ocultan y obnubilan el carácter político de la educación;
enfatizando sus vínculos con la cultura popular y los sujetos subalternos,
arraigándose en las demandas de oprimidos/as y explotados/as;
denunciando y resistiendo diferentes formas de control, segregación y
exclusión; asignando relevancia al proceso de concientización con el impulso
del pensamiento crítico y dialéctico; otorgando protagonismo a los sujetos
educandos en la práctica dialógica; y recuperando la centralidad de la praxis
para la transformación social, comprometiéndose así con la reinterpretación
y transformación popular de los procesos históricos (Freire, 1973 y 1990;
Rebellato, 1995; Rodríguez, 1997; Giroux y McLaren, 1998; Mejía, 2013).

Cabe agregar que las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, en tanto

proyecto pedagógico contrahegemónico, avanzan más allá de la escuela y los
procesos educativos institucionalizados, desplegándose en todas las esferas y
dimensiones sociales. Son pedagogías que rompen con los muros de lo
escolar y sus pretensiones de monopolizar la educación, ubicándose en un
horizonte mucho más amplio, relativo al conjunto de relaciones sociales de
carácter educativo que aseguran la reproducción/transformación del orden
hegemónico (Mejía, 2013).

b) Pedagogías territorializadas

Un segundo nudo constitutivo de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas

radica en la importancia asignada a lo propio, lo local, lo situado, lo
territorializado.7 Dichas pedagogías apuestan a superar el pensar
dependiente y eurocéntrico, desde un pensar histórico y geográfico, que
valora y recupera lo propio, lo oculto y marginado por la racionalidad
occidental moderna. Se trata así de reivindicar las particularidades de la
experiencia latinoamericana; identificar las problemáticas y necesidades que
atraviesan a la región; reconocer la creatividad de un pensamiento situado y
contextualizado socio-histórica y geográficamente; y potenciar un proyecto
cultural y político que permita romper con siglos de colonialidad y
eurocentrismo (Pinto, 2007; Puiggrós, 2010; Mejía, 2013).

A partir de la importancia de lo local y el territorio, las Pedagogías Críticas

Latinoamericanas son proyectos que apuestan por articularse con
experiencias, epistemes, subjetividades, movimientos que, ancladas a luchas
sociohistóricas concretas, promueven lógicas cuestionadoras del poder
hegemónico y superadoras del eurocentrismo. En este marco, se enredan en
saberes populares, en economías solidarias y cooperativas, en teologías
indígenas, en tecnologías propias, en formas de comunicación popular y
alterativa, entre muchas otras. Así se trata, desde el campo pedagógico, de
contribuir a los procesos de reconocimiento y autoafirmación de nuestros
saberes, nuestras cosmogonías, nuestras epistemes, nuestras formas de vida
(Puiggrós, 2010; Mejía, 2013).

A propósito de la pertinencia de potenciar pedagogías desde el territorio

latinoamericano, nos parece interesante citar en extenso las palabras del
pedagogo chileno Rolando Pinto:

A América Latina le urge pensarse desde otros lenguajes, desde otros

contextos, rebelarse ante los paradigmas de la dominación, la reproducción y
el control, de lo dado por las estructuras conceptuales que formalizan
contenidos homogéneos. Hay que pensarla como continente que puede
tener contenidos significantes abiertos a la multiplicidad, como horizonte
posible para un nuevo movimiento gnoseológico, que reflexione en sí mismo,
en un pensar no paramétrico. ¿Qué significa entonces el ser y estar de
nuestra América? ¿Cómo descentrar los discursos para dar cuenta de la
matriz cultural e histórica que subyace en cada espacio territorial? ¿Cómo
desentrañar su subjetividad más profunda, aquella silenciada por la
dominación, aquella que es potencia y posibilidad, aventura y apertura?
(Pinto, 2007 p. 188).

Las reflexiones de Pinto nos convocan a desarrollar un pensar auténtico,

creativo, nuevo, capaz de articular categorías que nos permitan avanzar en
procesos de ruptura y transformación, categorías situadas en la otra cara de
la modernidad colonial, en la riqueza de la cultura popular, en lo bello y
oculto de la América multicolor.

c) Pedagogías de la alteridad

Un tercer nudo constitutivo de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, que

emerge enredado en los dos anteriores, radica en su opción ético-política por
la alteridad, es decir por el/la Otro/a excluido/a, explotado/a, dominado/a.
Desde esta perspectiva, los pedagogos críticos no podemos olvidar ni ignorar
"la dignidad, que nos interpela como exterioridad, lo que está más allá de la
esencia o de otro modo que ser, es decir: la justicia de la que somos
responsables desde siempre" (Cullen, 2004, p. 130). Dicho posicionamiento
ético-político, responsable del dolor y sufrimiento del Otro, impulsa al campo
pedagógico a desarrollar procesos de aprendizaje del mundo y la realidad
social, desde la injusticia, la explotación, la exclusión y también la esperanza,
comprometiéndose con la interpelación de justicia y las luchas por la
liberación de los sujetos oprimidos (Pinto, 2012).

Afirmarse en la alteridad del Otro, empuja a las Pedagogías Críticas

Latinoamericanas a abrirse con respecto a la totalidad educativa hegemónica.
Para superar la dominación opresiva se requiere una praxis abierta y
dialogante desde y hacia el Otro. Solo en la visión del Otro se puede
enfrentar la totalidad que genera el escenario donde el Otro sufre y es
oprimido. "El otro es exterior a la totalidad y por sus condiciones de vida, que
son tangibles a partir del contacto con su rostro, es posible entender su
condición objetiva de sufrimiento" (Brandani, 2008, p. 28).

Posicionarse desde la materialidad del Otro, en las circunstancias políticas,

sociales y económicas de la alteridad, nos permite reconocer la concreción
del oprimido, identificar su rostro, voz, grito, pobreza, etc. Solo conociendo y
aproximándose a la realidad del Otro en cuanto Otro, las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas podrán avanzar en el reconocimiento de la pluralidad del
territorio y en la configuración de comunidades otras, ajenas a las lógicas
perversas de la dominación y la exclusión.

d) Pedagogías de la praxis

Un cuarto nudo constitutivo de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas

emana desde sus pretensiones transformadoras con respecto a la realidad
histórica, concreta y material, y desde la crítica profunda a la racionalidad
occidental moderna que escinde pensamiento y acción. En otros términos,
las Pedagogías Críticas Latinoamericanas asumen que los procesos de
liberación requieren algo más que la concientización de los sujetos, lo que
implica avanzar también en términos prácticos hacia la transformación
concreta de las estructuras de dominación.

Al posicionarse desde la praxis, las pedagogías contrahegemónicas pueden

desarrollar, por un lado, procesos de develamiento y desnaturalización de la
realidad opresora, configurando "actos problematizadores" de la existencia
humana, que permitan profundizar en la concientización de los sujetos
dominados. Y a su vez, pueden avanzar en la prefiguración de nuevas
relaciones sociales, instituciones, acciones y discursos educativos que
contengan en su seno las semillas de la liberación (Gadotti, 1996).

Puntos de encuentro entre la Filosofía de la Liberación dusseliana y las

Pedagogías Críticas Latinoamericanas

Como señalamos en los primeros apartados del artículo, la Filosofía de la

Liberación dusseliana y las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, son
corrientes que han tenido diferentes recorridos históricos, epistemológicos y
disciplinares. Ahora bien, creemos que ambos poseen una gran cantidad de
puntos de concordancia; poseen "algo en común" que los hace relacionarse
como "compañeros/as", algo que los hace dialogar, no debatir, puesto que
sus posiciones no son antagónicas ni adversarias, sino más bien cómplices.
Reconociendo este compañerismo y complicidad, en el siguiente apartado
abordaremos tres puntos de encuentro que nos parecen relevantes: la
apuesta por configurar una praxis liberadora; el posicionamiento asociado al
Sur, a Latinoamérica y al Otro oprimido; y la importancia de avanzar en la
descolonización epistemológica.

Primer punto de encuentro: praxis de liberación

La Filosofía de la Liberación dusseliana, recogiendo los planteamientos del

pedagogo brasilero Paulo Freire, señaló que la "praxis de liberación" es aquel
entramado de acciones constantes que vinculan a los sujetos de una
comunidad con la finalidad de transformar aquella realidad que los oprime y
domina. La liberación como praxis se comprende como un acto
transformativo humanizante de los/as oprimidos/as; ahora bien, resulta
importante señalar que Dussel entendió la "praxis de liberación" no como un
momento coyuntural asociado a revoluciones o grandes acontecimientos,
sino a un proceso que se camina en lo cotidiano, en la vida ordinaria de todos
los días (Dussel, 1998).

Los criterios y principios de injusticia, crueldad y opresión que se encarnan en

acciones, en instituciones, en normas, en discursos, en sistemas de eticidad,
son aquellos elementos que exigen e impulsan a la Filosofía de la Liberación y
a las Pedagogías Críticas Latinoamericanas a seguir promoviendo el camino
de la liberación. En ambos reside un horizonte liberador, un empuje a
retomar senderos de lucha y organización que permitan a las comunidades y
los sujetos vivir en dignidad y justicia.

La praxis de liberación juzga al sistema hegemónico desde su exterioridad,

desde la vida de los/as Otros/as, desde la vida negada de los trabajadores
asalariados o desempleados, desde la vida de las comunidades despojadas de
sus tierras, etc. La praxis de liberación no es funcional ni reformista del actual
orden, sino más bien es radicalmente transformadora, productora y
potenciadora de la vida humana (y planetaria). Desde la Filosofía de la
Liberación dusseliana y desde las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, se
apuesta a tornar ilegítimo aquel orden dominante legitimado por formas de
coerción y consenso, y se propone avanzar en la construcción de una nueva
legitimidad, basada en nuevas acciones, nuevas normas, nuevas eticidades,
nuevas instituciones.

La praxis de liberación arrastra consigo el "deber-ser" que impulsa a las

alteridades oprimidas a luchar contra todas aquellas prácticas e instituciones
que niegan su humanidad. La praxis liberadora exige acciones
transformadoras por parte de la comunidad negada, obliga a transitar en
procesos de organización, articulación y lucha mancomunada con el objeto
de avanzar en los caminos de la rehumanización. Las contribuciones de la
filosofía dusseliana y las Pedagogías Críticas Latinoamericanas pueden ser
relevantes para fortalecer los lazos comunitarios que otorguen fuerza a las
acciones liberadoras y para visibilizar críticamente tácticas y estrategias
factibles para las transformaciones.

La Filosofía de la Liberación y las Pedagogías Críticas Latinoamericanas nos

recuerdan con vehemencia que adscribir a la liberación como proyecto
implica el deber de actuar creativamente en la historia, nos obligan a asumir
las luchas para transformar la sociedad como una responsabilidad ineludible.
Desde el paradigma liberador, si somos parte del bloque histórico de los/as
dominados/as o de una comunidad de víctimas, debemos ser responsables
ética y políticamente de la negación de la humanidad del Otro, por tanto, no
podemos posicionarnos desde la indiferencia o el individualismo, debiendo
actuar siempre cosolidariamente. Recogiendo los postulados del filósofo
argentino-mexicano:

El que opera ético-críticamente debe (está obligado a) liberar a la víctima,

como participante [...] de la misma comunidad a la que pertenecen las
víctimas, por medio de a) una transformación factible de los momentos (de
las normas, acciones, microestructuras, instituciones o sistemas de eticidad)
que causan la negatividad material (impiden algún aspecto de la
reproducción de la vida) o discursivo formal (alguna simetría o exclusión de la
participación) de la víctima;y b) la construcción, a través de mediaciones con
factibilidad estratégico-instrumental críticas, de nuevas normas, acciones,
microestructuras, instituciones o hasta sistemas completos de eticidad donde
dichas víctimas puedan vivir siendo participantes iguales y plenos (Dussel,
1998, p. 559).

Finalmente, la cita agrega un tema importante para aquellas disciplinas que

adscriben al paradigma liberador: se trata del reconocimiento de los
momentos negativos y positivos en la praxis de liberación.8 El momento
negativo al cual deben contribuir tanto la filosofía como la pedagogía
consiste en deconstruir o destruir aquel sistema que es precisamente el
responsable de la negación de la vida de ciertos sujetos y comunidades. Y el
momento positivo, que se trata precisamente de la creación y construcción
de prácticas, discursos, relaciones sociales, instituciones y eticidades que
prefiguren la sociedad del mañana, que contengan en su seno las
características constitutivas de una sociedad otra, que vayan desarrollando
desde el ahora todos aquellos elementos y componentes que deseamos para
el futuro.

Segundo punto de encuentro: Latinoamérica y la alteridad oprimida

En concordancia, creemos que tanto la Filosofía de la Liberación dusseliana

como las Pedagogías Críticas Latinoamericanas emanan desde un lugar de
enunciación común, el cual se articula geopolíticamente desde el Sur
(particularmente América Latina) y subjetivamente desde la alteridad
dominada. A partir de allí intentan comprender/transformar nuestras
realidades y problemáticas, por lo tanto sus investigaciones, impulsadas y
dinamizadas por la construcción de proyectos liberadores, pretenden
contribuir a los procesos de subversión de todas aquellas estructuras
responsables de la subalternización y dominación.

La Filosofía de la Liberación y las Pedagogías Críticas Latinoamericanas

reconocen el carácter real, concreto, histórico y conflictivo del espacio
planetario, del sistema-mundo moderno/colonial e identifican su emergencia
precisamente con aquellos territorios dominados y periféricos. Nacen a partir
del ejercicio de "tomarse en serio" el espacio geopolítico, reconociendo las
implicancias de configurarse desde espacios marginales, subalternizados,
subdesarrollados, colonizados. Se posicionan en el Sur, pero comprendido
también como una metáfora del sufrimiento humano causado por la
modernidad capitalista y colonial. El posicionamiento con y desde el Sur,
permite fijar la mirada en las relaciones de poder, conflicto y dominación que
se dan entre Norte/ Sur, para desde allí comenzar a reflexionar sobre los
necesarios y urgentes procesos de resistencia y liberación (Santos, 2006 y
2009; Dussel, 2011; Mejía, 2013).

En coherencia con esta posición geopolítica, la Filosofía de la Liberación

dusseliana y las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, plantean su
emergencia desde los/as dominados/as, oprimidos/as y explotados/as. En
palabras del filósofo de origen mendocino:

Contra la ontología clásica del centro, desde Hegel hasta J. Habermas, por
nombrar lo más lúcido de Europa, se levanta un contra-discurso, una Filosofía
de la Liberación de la periferia, de los oprimidos, de los excluidos, la sombra
que la luz del ser no ha podido iluminar, el silencio interpelante sin palabra
todavía. Desde el no-ser, la nada, lo opaco, el otro, la exterioridad, el
excluido, el misterio del sinsentido, desde el grito del pobre parte nuestro
pensar (Dussel, 2011, p. 42).

Desde nuestra perspectiva, el posicionamiento ético-político de la Filosofía

de la Liberación dusseliana y las Pedagogías Críticas Latinoamericanas,
sustentado en el Sur, en América Latina, en el/la Otro/a oprimido/a, contiene
un potencial crítico radical, en tanto: primero, permite deconstruir,
cuestionar y negar aquellos discursos, prácticas, instituciones, relaciones,
eticidades, etc., que emanan de los "centros de poder" del orden
hegemónico, a partir de la otra-cara, el contra-discurso, lo negado,
subalternizado y silenciado. Segundo, invita a construir un nuevo orden
social, un nuevo proyecto histórico, basado en discursos-otros, prácticas-
otras, nuevas formas de relacionarnos, instituciones-otras, eticidades-otras,
etc., todo lo cual no debe esperar el "momento revolucionario", sino que
debe emprender el camino de la praxis liberadora desde el hoy, desde la
cotidianidad. Y tercero, interpela con fuerza a intelectuales (filósofos,
cientistas sociales, pedagogos, etc.) a comprometerse en proyectos de
transformación, cosolidarios y liberadores, a asumir la responsabilidad
ineludible de ser comunidad humana, de movilizarse tras el grito de justicia
del Otro negado/a.

Tercer punto de encuentro: descolonización epistemológica

Un tercer punto de encuentro entre la Filosofía de la Liberación dusseliana y
las Pedagogías Críticas Latinoamericanas se asocia a la construcción de
epistemologías otras, a partir del reconocimiento del carácter dominador del
sistema-mundo capitalista y el pensamiento occidental moderno/colonial.
Ambos proyectos reivindican una epistemología de resistencia, que emerge
de la ruptura radical con los modos occidentales modernos de actuar y
pensar, y se enfrenta al pensamiento monocultural de la ciencia moderna,
sustentándose en el reconocimiento de una pluralidad de conocimientos
heterogéneos, interconectados dinámicamente, entrecruzados (Santos, 2006
y 2009; Mejía, 2013).

Entre algunas de las críticas bosquejadas hacia el conocimiento racional,

occidental moderno/colonial, podemos destacar las siguientes: en primer
lugar, se considera incorrecto señalar que existe una distinción dicotómica
entre ciencias naturales y ciencias sociales, puesto que la misma se sustenta
en la dualidad hombre / naturaleza o cultura / materia, lo cual viene siendo
refutado hace décadas por concepciones holísticas, complejas e integrales de
la realidad. Para avanzar de la mano de la superación de la dicotomía entre
ciencias naturales y ciencias sociales, se invita a realizar un acercamiento a
las humanidades, superando todas las formas que adquiere el positivismo.

En segundo orden y en coherencia con lo planteado recientemente, se critica

la dualidad entre sujeto/objeto establecida por el paradigma científico
dominante. De acuerdo con una epistemología otra, la ciencia no descubre la
realidad como sujeto externo a la misma, sino que crea la realidad y en esa
acción creativa se conoce a sí mismo, lo que implica afirmar que todo el
conocimiento científico es auto-conocimiento. Se asume plena y
explícitamente que el conocimiento científico debe ser íntimo y comprensivo,
sin separarnos de aquello que estudiamos, contribuyendo a desarrollar de
manera digna nuestras vidas individuales y comunitarias.

En tercer lugar, se rechaza la denostación realizada por la ciencia occidental

moderna al sentido común. Si bien se reconoce el carácter mistificador y
conservador del sentido común, también se señala que el mismo contiene
una potencialidad utópica y liberadora basada en la acción, la practicidad y la
creatividad, las que pueden fortalecerse en diálogo con el conocimiento
científico. Así, se propone construir nuevas racionalidades mediante un
ejercicio de inversión epistemológica, es decir, no se trata de superar el
sentido común para llegar a un conocimiento científico, separado, aislado y
superior, sino que se trata de convertir el nuevo conocimiento científico
(liberador) en un nuevo sentido común (Santos, 2006 y 2009).

La epistemología otra, en la que se entrelazan la Filosofía de la Liberación y

las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, reconoce y valora los saberes,
quehaceres y prácticas del Sur que han ido constituyendo un campo distinto
y antagónico al conocimiento racional, occidental, moderno y colonial. Estos
saberes y conocimientos otros, encuentran sus soportes en contextos y
territorios específicos y en comprensiones del mundo y formas de
relacionamiento completamente diferentes a las occidentales. Es un
entramado de saberes y conocimientos de frontera, constituidos en luchas,
confrontaciones, diálogos culturales e interculturales (Santos, 2009; Mejía,
2013).

El intelectual portugués Boaventura de Sousa Santos entiende estas

epistemologías otras (Epistemología del Sur) como una búsqueda de
conocimientos otros y de nuevos criterios de validez de ese conocimiento,
que permiten visibilizar y otorgar credibilidad a las prácticas cognitivas de los
grupos, los pueblos y las clases que han sido excluidos, oprimidos,
victimizados y explotados por el capitalismo y el colonialismo. Las
epistemologías otras asumen que: 1) no puede existir justicia social y global
sin recuperar y reconstruir conocimientos marginalizados y de resistencia; 2)
no puede realizarse la superación del capitalismo sin romper con las actuales
formas del colonialismo y viceversa; y 3) se deben desarrollar formas de
conocimiento que intensifiquen la voluntad para impulsar procesos de
transformación social (Santos, 2009).

A lo planteado, cabe agregar que la propuesta epistemológica configurada

desde la Filosofía de la Liberación dusseliana y las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas, intenta construir concepciones integrales sobre la
realidad, acabando con dicotomías propias del pensamiento occidental
moderno.

En esta crítica se plantea que es necesario buscar alternativas que ya existen

en la cosmovisión de nuestros grupos amerindios, quienes desde siempre
han planteado la unidad del universo y por lo tanto de lo humano y la
naturaleza, lo cual da fundamento a la igualdad de la vida y por lo tanto entre
los humanos, mostrándonos un mundo no fundado en el control humano de
la naturaleza, sino la integralidad en ella de las diversas formas de vida. Para
ello se apela a la tradición y se encuentra en el mundo quechua la idea de
sumak kawsay (la vida en plenitud y armonía), en el mundo kuna baluwaba
(la unidad de la naturaleza), y en el aymara el suma oamaña (el bienestar de
tu fuerza interna) (Mejía, 2013, p. 212).

Solo recuperando tradiciones integrales de vida, como la del Buen Vivir,

podremos avanzar hacia la construcción de formas sociales ajenas y
superadoras del capitalismo: formas democráticas de carácter directo y
participativo; formas integrales y saludables de relacionarnos con la
naturaleza; formas horizontales y responsables de relacionarnos con el Otro
negado y excluido (Mejía, 2013).

Aperturas conceptuales: liberación, alteridad y colonialidad

A partir de lo planteado a lo largo del artículo, y posicionando nuestro trabajo

desde el campo pedagógico, creemos que el diálogo con la Filosofía de la
Liberación dusseliana permite la apertura y profundización en al menos tres
conceptos: liberación, alteridad y colonialidad. Siendo escuetos, al respecto
solamente nos interesa señalar:

El concepto de alteridad contiene un enorme potencial crítico, en tanto

permitirá superar aspectos del pensamiento ontológico occidental moderno,
rompiendo la lógica cerrada de la totalidad y abriéndose a la radicalidad del
Otro/a. La alteridad del Otro/a permite la irrupción de lo extra-ordinario, lo
extra-sistémico, lo novedoso y lo transformador. La opción por la alteridad
genera escenarios propicios para la irrupción de las eroticidades oprimidas,
las culturas subalternizadas, las infancias y juventudes silenciadas, las
comunidades excluidas, los sujetos explotados, los pueblos expoliados. El
concepto y el posicionamiento desde la alteridad radical permitirá a las
Pedagogías Críticas Latinoamericanas potenciar posiciones comprometidas y
militantes, dispuestas a trabajar servicial y gratuitamente en procesos
históricos con horizontes transformadores y liberadores.
El concepto de liberación (entendido como praxis, como principios o como
proyecto), sujeta un horizonte de dignidad, justicia y libertad que las
Pedagogías Críticas Latinoamericanas no deben olvidar para el siglo en curso.
Posicionarse desde la liberación permitirá profundizar en procesos urgentes
para las realidades latinoamericanas donde cotidianamente se recrean
estructuras históricas que destruyen las posibilidades materiales y simbólicas
de producir, reproducir y desarrollar la vida digna y justa de diferentes
sujetos y comunidades. La vigencia de la liberación para las "pedagogías-
otras" se sustenta en la necesidad de impulsar y promover transformaciones
concretas y materiales en nuestras sociedades; en la importancia de negar y
deconstruir aquellas normas, acciones e instituciones que generan la
exclusión, la pobreza y el dolor; y en la importancia de prefigurar nuevos
discursos, relaciones sociales, acciones e instituciones, que contengan desde
hoy los elementos medulares de la sociedad del mañana.

El concepto de colonialidad (y su contracara, conocida como la

decolonialidad), asociado a la crítica radical a la Modernidad occidental
eurocéntrica, otorga también diversas posibilidades críticas al campo
pedagógico. De hecho, desde hace por lo menos una década se vienen
elaborando reflexiones teóricas que apuestan por desarrollar y potenciar
pedagogías decoloniales y proyectos educativos sustentados en la
interculturalidad crítica (Walsh, 2009; Fernández Mouján, 2009). Al
posicionarse desde el concepto de colonialidad, las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas pueden andar caminos nuevos, desandando los supuestos
epistémicos de la hegemonía europeo-norteamericana, y abriendo rutas para
la construcción y el fortalecimiento de pensamientos otros, emergentes
desde las voces, subjetividades, experiencias y memorias excluidas, opacadas
e ignoradas por la modernidad eurocéntrica.

1 Al respecto, nos parecen necesarias dos apreciaciones: una, para Ignacio

Ellacuría, la Filosofía de la Liberación no ha logrado insertarse en una praxis
liberadora. Esta debe pensarse desde, para y al servicio de los oprimidos, es
decir, su abstracción y buenas intenciones deben pasar a ser eficazmente
liberadoras (Samour, 2005).
Y dos, sobre la importancia de articular la Filosofía de la Liberación al campo
pedagógico y educativo, nos parece pertinente reseñar las palabras del
filósofo y educador popular uruguayo José Luis Rebellato, quien señaló: "La
filosofía de la liberación encontrará, sin lugar a dudas, una fuente
permanente de compromiso y de elaboración teórica en la educación
popular liberadora. Ante todo, un lugar de compromiso, puesto que la
filosofía de la liberación no es solo una elaboración teórica, sino una opción
que implica la totalidad de la vida" (Rebellato, 1995, p. 205).

2 Entre los años 1961 y 1968, Dussel elaboró tres libros clave: El humanismo
semita, El humanismo helénico y El dualismo en la antropología de la
cristiandad. Situado en la tradición fenomenológica hermenéutica, Dussel
intentó fundar una antropología filosófica que permitiera reconstruir la visión
del mundo subyacente al ser latinoamericano (Dussel, 1999; García Ruiz,
2006).
Además de los textos mencionados, Dussel se doctora de Historia el año 1967
en la Universidad de La Sorbona con la tesis titulada El episcopado
latinoamericano, institución misionera en defensa del indio (1504-1602) y un
año antes, en 1966 publica el libro Historia de la Iglesia Latinoamericana.

3 Estos planteamientos están presentes en la primera ética dusseliana,

concretizada en los libros: Para una Ética de la Liberación Latinoamericana,
volumen I y II; Filosofía ética de la Liberación, volumen III; De la erótica a la
pedagógica (el cual fue reeditado con el título Filosofía ética de la Liberación);
Niveles concretos de la ética latinoamericana. Filosofía ética latinoamericana,
volumen IV y la Filosofía ética latinoamericana, volumen V.

4 El libro Filosofía de la Liberación perfiló una suerte de marco teórico al

proyecto dusseliano de la filosofía de la liberación latinoamericana. Sus
planteamientos sintetizan la trilogía antropológica escrita entre 1961 y 1968,
y los cinco tomos de Para una ética de la liberación latinoamericana
publicados entre 1970 y 1974.

5 La revisión dusseliana de Marx, realizada aproximadamente entre 1977 y

1990, dio origen a cuatro libros y otros textos. Los libros fueron: La
producción teórica de Marx. Un comentario a los Grudrisse; Hacia un Marx
desconocido. Comentarios a los escritos del 61-63; El último Marx (1863-
1882) y la liberación latinoamericana y Las metáforas teológicas de Marx.

6 En 1989, Dussel comienza a debatir con Karl-Otto Apel; en 1991, con

Ricœur y Rorty; en 1993, con Vattimo, y en 1996, con Habermas. El debate
entre Karl-Otto Apel y Enrique Dussel se sintetiza en los libros:
Fundamentación de la ética y la Filosofía de la Liberación y Debate en torno a
la ética del discurso de Apel: diálogo Norte-Sur desde América Latina. El
debate con Vattimo se encuentra en el libro Posmodernidad y
Transmodernidad. Diálogos con la Filosofía de Gianni Vattimo. Finalmente, el
debate con Ricœur y Rorty se encuentra en Apel, Ricœur, Rorty y la Filosofía
de la Liberación.

7 En este punto, nos parece particularmente relevante el concepto de

geocultura articulado por Rodolfo Kusch, el cual establece una fuerte
vinculación entre lo cultural y lo geográfico. Para el filósofo, todo
pensamiento se constituye también por la gravidez del suelo. Será entonces
el suelo, el territorio y su gravedad aquello que permitirá problematizar,
deformar y corromper las nociones de "absoluto" y "universalidad" presentes
en el pensamiento occidental. Pensar las pedagogías desde la gravidez del
suelo, permite comprometernos con América Latina, con sus territorios,
problemas, necesidades y deseos. Obviamente, asumir esta opción implica
un compromiso y una disposición por (re)crearnos, rehacernos y reflexionar
sobre qué somos y qué queremos ser, elaborando propuestas inmersas en las
realidades geográficas y atadas a las problemáticas concretas de las
comunidades (Kusch, 1976 y 1978).

8 Paulo Freire tiene interesantes reflexiones sobre el momento de la

denuncia (momento negativo) y el anuncio (momento positivo) en el
desarrollo práxico de una pedagogía liberadora. Desde nuestra perspectiva,
los planteamientos dusselianos son muy próximos a los escritos del pedagogo
brasilero (Freire, 1990).

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5061/4209

Primeros aportes desde la pedagogía crítica para fortalecer los

procesos constituyentes en el currículo bolivariano

Por: Simón López Guerra | Miércoles, 23/08/2017 07:29 AM | Versión para

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La pedagogía crítica aparece como una propuesta alternativa que pretende
provocar transformaciones en el sistema educativo. En Latinoamérica, Freire
es un importante referente, en tanto es considerado por muchos como uno
de sus fundadores. La propuesta de Paulo Freire de la educación como praxis
liberadora es considerada un aporte que funda la pedagogía crítica, la que se
inscribe dentro de la perspectiva teórica general de la teoría crítica. Aunque
no constituye un campo teórico unificado, se constituye como un cuerpo de
ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como Paulo Freire,
Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros. Precursores

Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son:-

Participación-

Comunicación-

Humanización

Transformación-
Contextualización

FORMAR UN NUEVO SER HUMANO

Dentro de ese marco, el Estado Venezolano, considera la importancia de

formar un hombre nuevo, para lo cual diseña un constructo curricular que
denomina Educación Bolivariana con el objetivo central de formar el Nuevo
Republicano que refundará la Nueva República Socialista; y cuyo perfil se
conforma, en lo axiológico, teleológico y filosófico, buscando educar un
ciudadano capaz de valorarse a sí mismo, solidario y productivo; de ser
protagonista de la transformación de esta sociedad en otra más ética, justa y
equitativa; expectativa ésta que se corresponde con lo que se ha planteado
siempre desde los tiempos socráticos: formar un tipo de ser humano según la
época que le toca vivir. El modelo educativo bolivariano promueve una
Educación de Calidad para Todos, una Educación Liberadora y
Transformadora, propuesta ésta que fue resultado de una revisión de las
políticas educativas que se realizó en la Constituyente Educativa en 1999,
para redefinir la escuela, sus propósitos, estructura, metodologías y currículo.

UNA EDUCACION PARA LA DOMINACION O PARA LA EMANCIPACION

Para las clases dominantes explotadoras por siglos, ha sido la educación el

medio e instrumento de dominación e ideologización para sustentar su
hegemonía como clase, mantener a través de estos procesos culturales de
ideologización el dominio sobre los medios e instrumentos de producción,
sostener unas relaciones de producción y explotación mediante la alienación
de los y las trabajadores(as), reforzados , hoy en día con potentes y eficaces
medios globalizados de comunicación y redes sociales, y todas su bombardeo
cultural, sustentado en el mercantilismo y el consumismo

A esa educación para la dominación estamos obligados a contraponer una

educación para la emancipación, para libertad, NO HAY EDUCACION NEUTRA.
No podemos hablar de una educación al margen de la lucha política social,
porque somos expresión de esa lucha. Se educa para la emancipación o para
la represión, y la enajenación en el sentido de descontextualizarte de tu
cultura, de tus valores, de tu historia, de tus aspiraciones como clase en sí y
para sí, consciente de tu pleno ejercicio y proyección critica en la sociedad..
El ser humano es una complejidad, biosicosocial e histórico, ya que se
construye, no desde un proceso natural, lineal, sino de profundas relaciones
de poder. El poder es un elemento fundamental que expresa la contradicción
entre grupos dominados y subordinados, en un contexto determinado.
Podemos apreciar el por qué la pedagogía tradicional pregona, la
neutralidad, el apoliticismo del "hecho educativo". En cambio necesitamos
apropiarnos de una pedagogía que concibe el aprendizaje como un proceso
vinculado a los conceptos de poder, historia, contexto, política. La educación
ha sido históricamente una práctica de lucha, como una práctica de
emancipación, transformación e insurgencia. Sus espacios son espacios de
lucha de clases, de superación de la división social del trabajo, de resistencia
ante la hegemonía de dominación.

. PAULO FREIRE: NI OPRESORES, NI OPRIMIDOS

Dentro de ese contexto, un aporte valioso a la Educación Bolivariana, en el

marco de la pedagogía crítica, Paulo Freire desarrolla toda una teoría que
invita a la lucha de clases desde la educación, criticando lo instituido en el
campo educativo, en su obra Pedagogía del Oprimido (1970). Allí presenta
sus ideas revolucionarias, sosteniendo que hay construir una opción ética y
política realizables, organizando las masas y movilizándolas. Para ello es
necesario que cada ciudadano use ese mínimo de poder que posee, como
una manera de liberarse del yugo del opresor, o que al menos éste no invada
ese pequeño espacio de poder.

Es así como en lo ético, sugiere crear un sueño entre los responsables de

educar al hombre nuevo, al Nuevo Republicano, de manera que ese sueño
pueda direccionar las acciones de los actores educativos, especialmente a
docentes y estudiantes. Pero esta debe ser una opción donde sujeto y objeto
se confunden en una misma esencia, una opción de quienes sueñan con ser
considerados como sujetos; donde no haya opresores, ni oprimidos; que el
autoritarismo se desvanezca y reine la democracia y el compartir entre los
seres humanos. Pero ¿hasta qué punto nuestros docentes sienten el deseo
de ser sujetos? La experiencia que hemos vivido en las escuelas y liceos es
que carecen de sensibilidad para actuar en ese sentido y que no han sido
formados para abordar, con pensamiento crítico y activo, la comunidad.
Se está hablando de una opción pedagógica y filosófica donde los niveles de
poder se achatan y nace un sentimiento de corresponsabilidad; basado en la
libertad de pensamiento y acción; es la aplicación de los principios
organizativos de carácter plano, horizontal, que mejora los niveles de
comunicación entre los miembros de la organización; donde el diálogo los
hace más parecidos, compartiendo objetivos comunes y criticando este
mundo para crear otro con mayor libertad; como expresa Freire ( 1970), no
para hacer lo que cada quien quiere; sino para construir entre todos lo que
necesitamos. Explica Freire que "es importante destacar que la intención del
oprimido es superarse, no liberarse para convertirse en opresor, sino para
compartir una misión de transformar al mundo".

CREAR ESPACIOS PARA CONSTRUIR LA TRANSFORMACIÓN

Si la esperanza es a largo plazo, en las acciones de mediato se requiere crear

un ambiente educativo donde docente y estudiante se conecten para
dialogar y construir en conjunto. En otras palabras, el diálogo es la vía, la
horizontalidad y el contacto que se genera de la comunicación entre estos
protagonistas. Se trata de un ambiente de intercambio de ideas,
conocimientos y experiencias, entre otros, donde cada quien desempeña su
rol y existe un respeto del uno por el otro; existe un respeto y unos límites en
la interacción docente-estudiante. Se colocan al mismo nivel; practican su
libertad; pero cada uno está consciente de su papel.

H. Giroux asume como contexto:" espacio geográfico donde el individuo

realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios
culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos,
ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un
mismo espacio físico. "La educación debe tener presente estas relaciones y
determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el
proceso educativo."

La neutralidad del curriculo

La UNESCO señala que el currículo consiste en "todas las actividades,

experiencias, materias, métodos de enseñanza y otros medios empleados por
el maestro, o considerados por él, para alcanzar los fines de la educación"
(Terminología de la Formación Profesional).Como podemos apreciar esta
definición parte de una concepción instrumentalista de la pedagogía . En
Venezuela a partir de la Constituyente Educativa y después de profundos
debate por mas de 8 años, se construye un concepto de lo que es el currículo.
Esta construcción plantea indudablemente una ruptura con la concepción
neutra, apolítica, positivista de la educación y de la pedagogía centrada en el
método y no en su objeto de estudio, la idolatría del método por el método y
de lo educativo como un hecho y no como un proceso. Plantea una ruptura
de dos visiones una academicista, descontextualizada, y otra el de la
educación popular, centrada en la acción, la reflexión, la investigación
permanente. De tal manera la Constituyente Educativa Bolivariana define el
currículo como un

"Proceso crítico y democrático que se desarrolla sobre relaciones de

corresponsabilidad, centrados en la escuela, la familia y la comunidad,
determinado por valores, principios e intencionalidad, establecido sobre unas
necesidades históricas particulares desde una práctica social donde se
estructuran saberes, relaciones que se proponen fundamentalmente para la
transformación social. "

CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL PARA LA

ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE LA POBLACIÓN CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES O CON DISCAPACIDAD ACTUALIZADAS VENEZUELA

POR UNA EDUCACIÓN ESPECIAL LIBERADORA

Ministerio del Poder Popular para la Educación

CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE LA POBLACIÓN
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES O CON DISCAPACIDAD
Viceministerio de Educación Inicial y Primaria
Dirección General de Educación Especial Caracas, 2016
Ministerio del Poder Popular para la Educación
CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL PARA LA
ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE LA POBLACIÓN CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES O CON DISCAPACIDAD
MSc. Moraima Izamar Cazola
Directora General de Educación Especial
Equipo Pedagógico de la Dirección General de Educación Especial
Prof. Ana Victoria Ledezma Villalba
Psic. Aimara Eloisa Domínguez
Prof. Aura Carolina Prado
Prof. Gleydi Oropeza
MSc. Magaly Urbina
Prof. Yasmín Linares
ASESORA
Profa. Iguaraya Pérez de Hernández
Caracas, 2.016.
Ministerio del Poder Popular
para la Educación
3
PRESENTACIÓN
En este documento, se presenta al país la Conceptuación y Política de la
Educación Especial en Venezuela, con los elementos que direccionan la
Atención Educativa Integral de la población con necesidades educativas
especiales o con discapacidad, los cuales se constituyen en Lineamientos
Conceptuales, Políticos, Metodológicos, Técnicos y Administrativos para
optimizar la Atención Educativa Integral e Integración Social de nuestra
población en las diferentes Áreas de Atención y Programas de Apoyo de la
Modalidad de Educación Especial. Importante señalar, que la
Conceptualización y Política de Educación Especial (1997) fue elaborada con
la participación activa y el consenso del Personal Docente, Técnico,
Administrativo y Directivo de los planteles y servicios adscritos a las
diferentes Áreas de Atención y Programas de Apoyo de la Modalidad de
Educación Especial. Lo anterior, permitió que su contenido progresista y de
avanzada, se inscribiera conceptual y teóricamente en el contenido y sentir
del articulado de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999) y en las Políticas de Estado emanadas del Gobierno Bolivariano; no
obstante, se procede a su actualización y ajuste en función de la
profundización de una Visión Humanista Social, del enfoque socio-histórico-
cultural y el Ideario Bolivariano y Robinsoniano que sustenta a la Educación
Venezolana en la actualidad, así como, del basamento legal vigente, muy
especialmente, en función de la Ley Orgánica de Educación, 2009.
Producto del llamado, al reencuentro humano y profesional de la modalidad,
que hiciera esta Dirección General durante el año escolar 2014-2015,
presentamos el siguiente documento, que refleja la sumatoria de esfuerzos,
propuestas y aportes de la Jornada de Actualización de la Conceptualización y
Política de la Modalidad de Educación Especial, realizada en el año 2009, que
contó con la participación de un considerable número de profesionales. Así
como también, la implementada con la Revolución Técnica de Áreas de
Atención y Programas de Apoyo realizada durante los meses de mayo, junio y
julio de 2015, que contó a nivel nacional con la participación de 13.423
profesionales de los planteles y servicios de la Modalidad. De esta manera,
tributamos a los resultados de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa
de nuestra modalidad, donde diferentes sectores brindaron sus
apreciaciones y plantearon la necesidad de actualizar la Conceptualización y
Política de EDUCACIÓN ESPECIAL en correspondencia con el marco legal que
ampara a las personas con necesidades educativas especiales o con
discapacidad.
Actualmente en un escenario internacional, caracterizado por la profunda y
progresiva recesión económica y el resurgimiento de planteamientos
neoliberales que plantean la privatización de la Educación, se inicia un
gradual desmantelamiento de la Educación Especial. Esta situación, condujo
irremediablemente a la eliminación de las instituciones de Educación
Especial, por considerarlas onerosas, pretendiendo justificar esta acción, con
premisas teóricas aparentemente inclusivas pero que terminaron cercenando
el derecho a una atención educativa integral y de calidad de esta población.
Las políticas privatizadoras se profundizaron a nivel mundial durante el Siglo
XX y en particular en América Latina durante la década de los noventa, en
todos los ámbitos de la vida pública. En la actualidad, el neoliberalismo
empobrecedor de millones de seres humanos, enfrenta serias resistencias
como mecanismo para impedir la conculcación de derechos fundamentales y
en especial el derecho a la educación. No obstante, esta visión, aún persiste y
a través de la imposición de la doctrina del libre mercado, se pretende
mercantilizar la educación como categoría del mercado de bienes y servicios.
Ministerio del Poder Popularpara la Educación
4
En este sentido, los movimientos progresistas y de avanzada del mundo
buscan alternativas que le permitan a la población acceder a la educación, la
salud, al trabajo, la recreación, la cultura y al deporte. Así como también, su
participación plena en los procesos de transformación social y desarrollo de
los diferentes países, en igualdad de oportunidades y equidad de
condiciones.
Los procesos de integración que hoy se viven en América Latina y en nuestro
país hacia la construcción del Socialismo con una visión latinoamericana y
caribeña, la consolidación de nuevas formas de relación económico-social
expresadas con el surgimiento del ALBA, UNASUR, PETROCARIBE, CELAC, los
acuerdos establecidos para la cooperación en materia educativa, bajo la
perspectiva del desarrollo endógeno y la formulación de políticas públicas
con pertinencia social, se ven impactadas por posiciones encontradas que se
debaten en el ámbito internacional.
Lo anteriormente expuesto, exige la revisión e implementación de las
políticas educativas, la praxis pedagógica desarrollada en las instituciones
educativas y por consiguiente, la búsqueda de propuestas educativas que se
acerquen, cada vez más, a una Visión Humanista Social y de Unidad e
Integración Latinoamericana y Caribeña, con enfoque socio-histórico-cultural
y ecológico.
En este contexto controversial, un análisis en retrospectiva nos conduce
obligatoriamente a una larga historia de lucha por parte de padres,
representantes, personal de la Modalidad de Educación Especial,
organizaciones de personas con discapacidad y comunidades científico
pedagógicas en defensa del derecho a la Educación y a una atención gratuita
y de calidad para dicha población en nuestro país.
Se resalta, especialmente, la lucha a finales de los años 80 y principios de los
90 en contra de la imposición de las políticas neoliberales y privatizadoras en
Educación y por ende, en Educación Especial; culminando un período de
fuerte confrontación con la reorientación de la Conceptualización y Política
en las diferentes Áreas de Atención y Programas de Apoyo de la Modalidad
de Educación Especial (1994-1997). Reorientación que contó con la
participación de todos los actores corresponsables del hecho educativo en la
modalidad, incluyendo el personal de las diferentes instancias jerárquicas y
de la instancia ejecutora de las políticas (Planteles y Servicios).
Dicha Conceptualización y Política (1.997), tuvo un enfoque educativo que
sustenta al Modelo de Atención Educativa Integral de la población con
necesidades educativas especiales. Ministerio del Poder Popular para la
Educación
5
Ahora bien, es de hacer notar que la implementación de la Conceptualización
y Política que sustenta la Atención Educativa Integral en las diferentes Áreas
de Atención y Programas de Apoyo, no ha sido tarea fácil, por esta razón en
el año 2009, se inicia un proceso de consulta para su actualización, con la
finalidad de contextualizarla a los nuevos tiempos. De acuerdo a los
resultados obtenidos, se plantearon como fortalezas: a) El cambio del
abordaje clínico y psicopedagógico a un enfoque educativo Integral, b) El
cambio de un abordaje multidisciplinario a uno teórico y metodológico
Interdisciplinario y c) el fortalecimiento de las Líneas de Acción para
la Administración de la Política.
Así como también, fueron presentadas como debilidades de la modalidad: a)
Adolecer de un sistema de supervisión educativa efectivo que garantizara la
ejecución de la Conceptualización y Política y su Modelo de Atención
Educativa Integral, b) La carencia de profesionales de otras disciplinas en los
equipos técnicos, para el abordaje integral de los estudiantes con
necesidades educativas especiales o con discapacidad, c) Necesidad de
políticas de dotación sistemática de recursos para el aprendizaje y d)
Necesidad de una política de formación del talento humano a la luz del
enfoque educativo integral establecido.
Posterior a este proceso de actualización, durante el año 2012, la Dirección
General de Educación Especial adelantó un proceso de transformación, que
planteó como objetivos centrales: la regulación de la política pública
educativa, la creación de los Centros Educativos de Diagnóstico, Orientación,
Formación y Seguimiento para la Diversidad Funcional y la profundización de
la política pública educativa con la creación de las Aulas sin Barreras e
Inclusión de nuestra población en Simoncitos, Escuelas y Liceos. Este proceso
generó un amplio debate dentro de la modalidad, que se desarrolló en las
diferentes entidades federales, parcial o totalmente, en dependencia a las
situaciones que se plantearon en cada región.
Durante el año escolar 2013-2014, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación teniendo como líneas estratégicas; la Reinstitucionalización, la
Repolitización y la Calidad Educativa, inicia el proceso de Consulta Nacional
por la Calidad Educativa con la participación de amplios y diversos sectores
con la finalidad de avanzar hacia la educación de calidad que queremos. Esta
consulta, cuyo proceso de discusión y registro de información se desarrollo
en cinco (5) meses contó con la participación de 7.233.489 personas, lo que
representa el 27% de la población mayor de 6 años. El resultado de este
debate sobre la educación del país, como se señala en el INFORME
INTEGRADO DE LA CONSULTA NACIONAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA
(2014), permitió entre algunos aspectos: el ejercicio democrático de la
participación, el posicionamiento del tema de la calidad educativa, la
construcción de espacios de encuentro y organización, la consolidación de
metodologías y formas de trabajo, el dibujo actual de la educación del país,
una amplia base de información, la apertura de campos de conocimiento
sobre la calidad educativa y el posicionamiento de la discusión venezolana a
nivel internacional.
Así mismo, esta consulta arrojó un mandato para todos los niveles y
modalidades de la educación, expresada en 10 grandes líneas orientadoras
para la reformulación del currículo y la elaboración de políticas educativas
nacionales de cara a la transformación del sistema educativo, a fin de generar
una gestión institucional eficiente, transparente, comprometida, participativa
y cónsona con los fines constitucionales de la educación. Estos 10 retos son:
1.- Garantizar una educación de calidad para todos y todas.
2.-Desarrollar una pedagogía del amor, el Ministerio del Poder Popular para
ejemplo y la curiosidad
3.- Fortalecer el papel de los maestros y maestras.
4.- Promover un clima y gestión escolar caracterizada por la convivencia.
5.-Garantizar un sistema de protección estudiantil.
6.- Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad.
7.-Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado.
8.-Garantizar edificaciones educativas sencillas, amigables y seguras.
9.- Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa.
10.-Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder
Popular para la
Educación.
El debate abierto de la modalidad generó la necesidad de realizar una
CONSULTA POR LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN
ESPECIAL, que se desarrolló en los 24 estados del país con la participación de
11.033 personas pertenecientes a cuatro sectores: estudiantes, familias,
profesionales y agentes corresponsables. Los resultados de esta consulta
aparecen reflejados en el Informe “OPINIONES Y MIRADAS DESDE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL (2014), en el que se presentan las visiones de la
situación actual de la modalidad y las aspiraciones y anhelos de los cuatro
sectores participantes. Entre los elementos más relevantes de este informe
se plantea:
1.- El impacto generado ante el cierre de los servicios en el año 2012 y la
necesidad de su reactivación para la atención personalizada que los
estudiantes con necesidades educativas especiales requieren.
2.- Carencia de personal especializado para la conformación de los equipos
interdisciplinarios, recursos para el aprendizaje adaptados e infraestructuras
adecuadas en la modalidad.
3.- Procesos de inclusión de población con necesidades educativas especiales
o con discapacidad en educación inicial, primaria y media, sin haber
considerado las condiciones personales, pedagógicas e institucionales
adecuadas. Además, de no contar con docentes preparados para brindar la
atención especializada a los estudiantes en estos espacios educativos.
4.- Necesidad de generar procesos de integración con el compromiso de
todos los actores del hecho educativo a lo interno y externo de las
instituciones, garantizando una atención integral con docentes especialistas y
la formación de las madres, padres y representantes.
5.- La pertinencia de la consulta para realizar la revisión, reimpulso,
actualización y profundización de la política de Educación Especial.
En este contexto, la Dirección General de Educación Especial, emprende
acciones que le han permitido la revisión y rectificación de la gestión llevada
a cabo durante estos quince años, para la reorganización, rescate de los
recursos profesionales transferidos a otros espacios educativos y
de salud y así reimpulsar la Modalidad. Acción que debe desarrollarse en las
diferentes instancias jerárquicas y administrativas, a fin de fortalecer la
atención, tanto en planteles y servicios de la Educación Especial como de
Educación Regular y la integración social de la población a los diferentes
ámbitos de la vida nacional.
Por esta razón, con la finalidad de dar respuesta efectiva a los resultados de
la consulta de la modalidad, la Dirección General de Educación Especial,
presenta durante el año escolar 2013-
2014 un conjunto de lineamientos para orientar los procesos de
reorganización y consulta para la actualización de la Conceptualización y
Política de la Modalidad de Educación Especial. Entre los cuales debemos
señalar: las Orientaciones Pedagógicas 2.014-2015 (Instrucción Ministerial),
el Plan de la Dirección General de Educación Especial (Año Escolar 2014-
2015) y la Instrucción Viceministerial de fecha 21 de Mayo del 2.015.
En un proceso de transición sociopolítica hacia la construcción de un modelo
de sociedad inclusiva, integradora y socialista, que requiere de manera
inexorable, una educación capaz de formar a los republicanos y republicanas,
que participen de manera activa, protagónica, consciente y solidaria en la
construcción de la Patria Nueva, es necesario profundizar en la Visión
Humanista Social, el enfoque socio-histórico-cultural y el Ideario Bolivariano y
Robinsoniano, lo cual implica incorporar los aportes que desde las diversas
instancias, los actores responsables del hecho educativo han dado a lo largo
de 15 años de profundas transformaciones de la educación venezolana y el
país.
En Octubre de este año, las Naciones Unidas presentó la necesidad de definir
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que definen la agenda post-
2015. La República Bolivariana de Venezuela ha cumplido en un alto
porcentaje con los ocho Objetivos del Milenio fijados en el año 2000, el
Gobierno Bolivariano ha venido aplicando políticas sociales que favorecen a
los más excluidos del país en las áreas vitales, tales como: salud, educación,
alimentación, deporte, tecnologías y otras. Algunas metas las ha cumplido en
lapsos anticipados, recibiendo reconocimientos internacionales. Dentro de
los objetivos propuestos para este nuevo período, plantea garantizar una
educación de calidad y equitativa y promover las oportunidades de
aprendizaje permanente para todos, este aspecto puede contribuir
eficazmente a la construcción de un futuro sostenible para todas y todos
incluyendo la población con necesidades educativas especiales o con
discapacidad.
Lo señalado, nos permite visualizar la significación social de la Educación
Especial, cuyo Modelo de Atención Educativa Integral se fortalece por la
consolidación de la tríada familia-escuela-comunidad, como motor de
transformación y desarrollo social. Con un poder comunal, contralor y
corresponsable social del hecho educativo, que contribuye con el cambio de
actitudes de las personas que conviven en las comunidades con nuestra
población con necesidades educativas especiales o con discapacidad.
Debemos considerar en la visión prospectiva, la profundización teórico
práctica de la visión Humanista Social que sustenta a la Educación Especial en
Venezuela y esto implica necesariamente la implementación de acciones
dirigidas al:
- Fortalecimiento de la construcción social del conocimiento en la praxis
pedagógica y la formación del personal docente en la mediación consciente e
intencional, en correspondencia con los objetivos del Sistema Nacional de
Investigación y Formación del Magisterio.
- Formación de los equipos de profesionales en la interdisciplinariedad.
- Actualización de la Conceptualización y Política de las Áreas de Atención y
Programas de Apoyo y sus implicaciones filosóficas, psicológicas, pedagógicas
y sociales.
- Fortalecimiento de la Articulación Intrasectorial con miras a crear las
condiciones favorables al proceso de inclusión e integración de la población
con necesidades educativas especiales o con discapacidad en los diversos
niveles y modalidades del sistema escolar.
- Fortalecimiento de la Articulación Intersectorial a fin de garantizar la
inclusión e integración social en los ámbitos familiar, educativo, laboral y
comunitario.
- En consecuencia, resulta imperativo articularnos con los Proyectos
Banderas del Gobierno Nacional, que impacten en la población con
necesidades educativas especiales como: la Misión José Gregorio Hernández,
las Misiones Robinson, Ribas y Sucre, la Misión Hijos e Hijas de Venezuela y
más recientemente el Sistema de Base de Misiones.
- Realización de las normas de organización y funcionamiento de las unidades
operativas de la Modalidad de Educación Especial (Manuales de Procesos),
que garanticen la operatividad de la Conceptualización y Política de la
Atención Educativa Integral de la población.
Para cumplir con estos objetivos, muchos son los retos que debemos
confrontar, no obstante, las fortalezas que poseemos dentro de la modalidad
y las oportunidades que se presentan por la voluntad política del Estado de
brindar una educación de calidad, nos permiten ser optimistas y plantearnos
la profundización de las condiciones favorables para la atención educativa
integral e integración social de los estudiantes con necesidades educativas
especiales o con discapacidad, en todos los ámbitos de la vida.
Importante el reconocer a todas y todos los profesionales que durante este
año, participaron y brindaron sus aportes para la elaboración de este
documento, así como también, al equipo de gestión de la profesora María
Victoria Hernández, quienes en el año 2009 iniciaron el proceso de
actualización y dan los primeros aportes para la construcción de la actual
Conceptualización y Política.
Es imposible presentar este documento, sin agradecer a profesionales que
admiramos por sus conocimientos y experiencias invalorables, quienes
enriquecieron el diálogo, el intercambio
y nos apoyaron para cumplir con uno de los mandatos de la Consulta
Nacional específica como era la revisión, actualización y reimpulso de la
modalidad de Educación Especial. Entregamos en sus manos un documento
impregnado del amor, el compromiso, el conocimiento y la experiencia de
muchas y muchos profesionales que la vida nos puso en el camino para
disfrutar del trabajo en equipo a favor de nuestra población, con acuerdos y
diferencias profesionales, pero guiadas y guiados por un objetivo común que
es nuestro punto de encuentro, nos referimos a las niñas, niños, jóvenes,
adolescentes y adultos con necesidades
educativas especiales o con discapacidad, quienes fueron los mejores
maestros que tuvimos a
lo largo de estos años en las aulas y espacios de la Modalidad de Educación
Especial, así como
también a sus familiares por ser parte fundamental del proceso educativo.
Ministerio del Poder Popular
para la Educación
9
Inadmisible dejar de mencionar a todo el colectivo de la Dirección General de
Educación Especial y en especial a una mujer luchadora, revolucionaria,
madre, abuela, bisabuela, amiga y guía de muchas y muchos, la maestra y
psicóloga Iguaraya Pérez de Hernández, formadora de miles de profesionales
en el país, fundadora de esta Dirección General de Educación Especial (1975)
y del Departamento de Educación Especial del Instituto Pedagógico de
Caracas (1976), quién aún se mantiene en pie de lucha por nuestra hermosa
modalidad, siendo asesora de todos estos procesos, a ella nuestro amor,
respeto y eterno agradecimiento. El llamado final es al compromiso desde la
ética, la pedagogía del amor, la ejemplaridad, la formación, la investigación
permanente, elementos imprescindibles para asumir el liderazgo social que
reclama nuestra población. Continuemos siendo referencia en materia
educativa.
Prof. MSc. Moraima Cazola Directora General de Educación Especial

http://educespecial-
liberadoradora.blogspot.com/2016/05/conceptualizacion-y-politica-
de.html
Brindar aprendizajes desde la pedagogía del amor, la pregunta y el ejemplo:
retos de las maestr@s
Por: Marta Sanchez | Sábado, 28/02/2015 12:31 PM | Versión para imprimir
En este momento histórico que vive la educación venezolana, es necesario
promover la reflexión como proceso en el cual cada uno de nosotros nos
autoevaluamos de acuerdo con los indicadores cualitativos que hayamos
definido, tenemos que realizar un ejercicio para mirar, revisar y
reencontrarnos con ese ser interno que somos, pero que muchas veces nos
empeñamos en ocultar, porque los resultados de la Consulta Nacional por la
Calidad Educativa (2014), develan la necesidad que tenemos como maestras
y maestros de redimensionar, reconceptualizar y dignificar nuestra labor
docente.

En este sentido, es imperativo que precisemos nuestro proyecto de vida,

definamos una visión y determinemos un objetivo bien definido, para ello
debemos realizar una mirada respetuosa hacia nosotros mismos desde la
"pedagogía de la interioridad", es insoslayable que apliquemos esta
pedagogía para mirar nuestro interior y analizar la triple dimensión que nos
caracteriza como seres humanos (cuerpo, psiquismo y espíritu). Se requiere
cultivar nuestra inteligencia emocional y espiritual, como eje dinamizador
para que como personas adultas aprendamos a vivir desde lo mejor de
nosotros mismos, desarrollemos acciones que nos ayuden a reconocer,
valorar y gestionar nuestro propio mundo interior y logremos convivir en la
sociedad como ejemplo de vida que refleja amor, paz, felicidad, libertad,
plenitud, unidad, compromiso, entre otros. Es necesario comprender que
debemos realizar procesos reflexivos que nos permita determinar hasta
dónde hemos llegado en nuestra función docente, porque no podemos
acompañar las y los estudiantes más lejos de donde nosotros mismos hemos
llegado.

Es pertinente señalar que los resultados de la Consulta Nacional por la

Calidad Educativa demuestran que "Los estudiantes anhelan que se les
 convoque al aprendizaje de forma amorosa, que sus horas de clase sean de
descubrimiento del sentido de la vida, de estímulo a la curiosidad, de
comprensión de los problemas y desafíos de la realidad local y global de una
manera sencilla sin perder profundidad". Es propicio plantear la siguiente
interrogante ¿Cómo es mi manera de actuación docente? ¿Soy una maestra o
maestro amoroso? Esto nos lleva a la necesidad revisar nuestra esfera
afectiva, porque para dar amor primero debemos amarnos a nosotros
mismos. Es imprescindible revisar la concepción que tenemos sobre la
profesión docente, porque para actuar amorosamente debemos amar lo que
hacemos; es fundamental redimensionar la pedagogía tradicional desde la
pedagogía del amor, porque el aprendizaje significativo, pertinente y
perdurable se logra con amor, cariño y ternura.

Para transformar nuestra manera de actuación y convertirnos en maestras o

maestros amorosos, debemos identificar los componentes que caracterizan
la pedagogía del amor, entre los que destacan: la afectividad, la alegría, la
espiritualidad, la tolerancia, la motivación, el asombro, la expresividad...
Debemos impregnarnos de estos componentes de manera consciente e
intencionada, porque sólo así podemos planificar, organizar y desarrollar el
proceso educativo con estrategias que den atención a todas las esferas de
personalidad de las y los estudiantes, con la finalidad de lograr una formación
integral que aporte a la sociedad ciudadanas y ciudadanos felices, amorosos,
solidarios... es decir buenas personas.

También, los resultados de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa

revelan que "Las familias manifestaron la necesidad de que sus hijos se
formen para tener una mente abierta, perspicaz, capaz de resolver
problemas en la vida, atenta y los docentes aseguran que una pedagogía de
la pregunta podría ayudar a incentivar la inteligencia." Para poder dar
respuesta esta exigencia en imprescindible que nos hagamos la siguiente
pregunta ¿Las maestras y los maestros hacemos uso y posibilitamos
preguntas que desestabilicen el propio conocimiento, y que a su vez
propicien la curiosidad, la indagación, la creatividad y la libertad
cuestionadora en las y los estudiantes?

Desde la perspectiva planteada, es necesario que seamos conscientes que

muchas veces contestamos preguntas que las y los estudiantes no han hecho,
o respondemos con otra pregunta. Por consiguiente, para que el estudiante
 aprenda desde la curiosidad, las maestras y los maestros debemos
apropiarnos de la pedagogía de la pregunta vinculada a la pedagogía de la
respuesta; es fundamental potenciar nuestras habilidades para presentar
preguntas pedagógicas y propiciar que las y los estudiantes generen
preguntas que favorezcan el aprendizaje significativo, pertinente y
perdurable.

Es elemental que comprendamos que cuando las y los estudiantes preguntan

tienen una motivación resultante de la curiosidad, en este sentido, la
pregunta pedagógica es el recurso que ellos utilizan cuando se asombran, se
sorprenden o se maravillan ante situaciones que experimentan directamente.
Para apropiarnos de la pedagogía de la pregunta vinculada a la pedagogía de
la respuesta, se requiere que las maestras y los maestros nos movamos de
nuestra zona de confort y aceptamos los retos pedagógicos que implican
cambios en la mentalidad y en nuestra manera de actuación docente.

Asimismo, los resultados de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa

develan que "Los y las estudiantes y las familias desean que los maestros y
demás trabajadores de la escuela sean testimonio de vida para sus hijos e
hijas y que sus orientaciones se acompañen con los discursos de manera
coherente." La sociedad aspira que tengamos una influencia positiva en las y
los estudiantes, es momento oportuno de hacernos la siguiente pregunta.
¿Realmente las maestras y maestros somos testimonios de vida para las y los
estudiantes? ¿Cómo convertirnos en testimonio de vida?¿Cuáles serían las
huellas de una maestra o maestro que es testimonio de vida? Ser testimonio
de vida conlleva a desarrollar que el ejercicio de la docencia tenga muchos
alcances, que pueden traducirse en logros, huellas, modelaje, marcas
profundas, entre otros. La ejemplaridad edifica el rol docente, debemos ser
maestras y maestros que inspiremos a nuestros estudiantes, docentes,
padres, madres, en fin a la sociedad en general. Es relevante acotar, que
como seres humanos cometemos errores y la sociedad nos perdona, pero
como maestras y maestros debemos cuidar nuestra imagen; como
responsables del proceso de formación, tenemos que reflejar lo que
queremos lograr en las y los estudiantes.

Debemos superar la desvinculación que hay entre la palabra y la acción, ser

fieles a nuestros principios y actuar con ética profesional. Para ser maestras o
maestros ejemplares debemos valorar la labor docente como vía de
 autorrealización, reflejar en nuestras acciones amor, paz, armonía,
cooperación, solidaridad, compañerismo, tolerancia, sensibilidad,
responsabilidad, puntualidad, alegría… Es necesario eliminar las actitudes
que propician conflictos y violencia entre los colectivos educativos, solo así
las maestras y maestros podemos lograr que nuestro legado (nuestro
ejemplo de vida) se manifieste de manera significativa en nuestros
estudiantes.

De acuerdo con la responsabilidad que tenemos las maestras y los maestros

para brindar a las y los estudiantes aprendizajes desde la pedagogía del
amor, la pregunta y el ejemplo, considero que es el momento de asumir
desde nuestros intereses profesionales, la motivación intrínseca y el
compromiso social, procesos de investigación, autoformación y formación
que nos ayuden a mejorar nuestras potencialidades y habilidades creativas,
para generar procesos educativos de acuerdo con las exigencias de la
sociedad venezolana.

Autora: Marta Elena Sánchez Martínez. Doctora en Ciencias Pedagógicas.

Abogada. Responsable de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa Zona
Educativa Barinas. Docente

PEDAGOGÍA DEL AMOR Y LA TERNURA

El amor es el principio pedagógico esencial. De muy poco va a servir que un
docente se haya graduado con excelentes calificaciones en las universidades
más prestigiosas, si carece de este principio. En educación es imposible ser
efectivo sin ser afectivo. No es posible calidad sin calidez. Ningún método,
ninguna técnica, ningún currículo por abultado que sea, puede reemplazar al
afecto en educación. Amor se escribe con “a” de ayuda, apoyo, ánimo,
aliento, asombro, acompañamiento, amistad. El educador es un amigo que
ayuda a cada alumno, especialmente a los más carentes y necesitados, a
superarse, a crecer, a ser mejores.

Amar significa aceptar al alumno como es, siempre original y distinto a mí y a

los demás alumnos, afirmar su valía y dignidad, más allá de si me cae bien o
mal, de si lo encuentro simpático o antipático, de si es inteligente o lento en
su aprendizaje, de si se muestra interesado o desinteresado. El amor genera
confianza y seguridad. Es muy importante que el niño se sienta en la escuela,
desde el primer día, aceptado, valorado y seguro. Sólo en una atmósfera de
 seguridad, alegría y confianza podrá florecer la sensibilidad, el respeto
mutuo y la motivación, tan esenciales para un aprendizaje autónomo. Hacer
niños felices es levantar personas buenas. Educar es un acto de amor mutuo.
Es muy difícil crear un clima propicio al aprendizaje si no hay relaciones
cordiales y afectuosas entre el profesor y el alumno, si uno rechaza o no
acepta al otro.

El amor es también paciente y sabe esperar. Por eso, respeta los ritmos y
modos de aprender de cada alumno y siempre está dispuesto a brindar una
nueva oportunidad. La educación es una siembra a largo plazo y no siempre
se ven los frutos. De ahí que la paciencia se alimenta de esperanza, de una fe
imperecedera en las posibilidades de superación de cada persona. La
paciencia esperanzada impide el desánimo y la contaminación de esa cultura
del pesimismo y la resignación que parecen haberse instalado en tantos
centros educativos.

Para ser paciente, uno tiene que tener el corazón en paz. Sólo así será capaz
de comprender, sin perder los estribos, situaciones inesperadas o conductas
inapropiadas, y podrá asumir las situaciones conflictivas como verdaderas
oportunidades para educar. La paciencia evita las agresiones, insultos o
descalificaciones, tan comunes en el proceso educativo cuando uno “pierde
la paciencia”. El amor paciente no etiqueta a las personas, respeta siempre,
no guarda rencores, no promueve venganzas; perdona sin condiciones,
motiva y anima, no pierde nunca la esperanza.

Amar no es consentir, sobreproteger, regalar notas, dejar hacer. El amor no

se fija en las carencias del alumno sino más bien, en sus talentos y
potencialidades. El amor no crea dependencia, sino que da alas a la libertad
e impulsa a ser mejor. Busca el bien-ser y no sólo el bienestar de los demás.
Ama el maestro que cree en cada alumno y lo acepta y valora como es, con
su cultura, su familia, sus carencias, sus talentos, sus heridas, sus problemas,
su lenguaje, sus sueños, miedos e ilusiones; celebra y se alegra de los éxitos
de cada uno aunque sean parciales; y siempre está dispuesto a ayudarle para
que llegue tan lejos como le sea posible en su crecimiento y desarrollo
integral. Por ello, se esfuerza por conocer la realidad familiar y social de cada
alumno para, a partir de ella, y a poder ser con la alianza de la familia, poder
brindarle un mejor servicio educativo.
 Algunos, en vez de hablar de la pedagogía del amor, prefieren hablar de la
pedagogía de la ternura para enfatizar ese arte de educar con cariño, con
sensibilidad, para alimentar la autoestima, sanar las heridas y superar los
complejos de inferioridad o incapacidad. Es una pedagogía que evita herir,
comparar, discriminar por motivos religiosos, raciales, físicos, sociales o
culturales. La pedagogía de la ternura se opone a la pedagogía de la violencia
y en vez de aceptar el dicho de que “la letra con sangre entra”, propone más
bien el de “la letra con cariño entra”; en vez de “quien bien te quiere te hará
llorar”, “quien bien te quiere te hará feliz”.

dulces-de-amor1 La pedagogía del amor o pedagogía de la ternura es

reconocimiento de diferencias, capacidad para comprender y tolerar, para
dialogar y llegar a acuerdos, para soñar y reír, para enfrentar la adversidad y
aprender de las derrotas y de los fracasos, tanto como de los aciertos y los
éxitos. La ternura es encariñamiento con lo que hacemos y lo que somos, es
deseo de transformarnos y ser cada vez más grandes y mejores. Por esto,
ternura también es exigencia, compromiso, responsabilidad, rigor,
cumplimiento, trabajo sistemático, dedicación y esfuerzo, crítica permanente
y fraterna. En consecuencia, no promueve el dejar hacer o deja pasar, ni el
caos, el desorden o la indisciplina; por el contrario, promueve la construcción
de normas de manera colectiva, que partan de las convicciones y
sentimientos y que suponen la motivación necesaria para que se cumplan.

Preguntas

A la luz de este texto y de lo que hemos reflexionado en esta jornada, ¿qué

comportamientos y actitudes debemos evitar, qué debemos mejorar, en qué
debemos insistir?

¿A qué me comprometo yo como educador que quiere seguir a Jesús con

mayor entrega

REFERENTES ÉTICOS Y PROCESOS INDISPENSABLES

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela afirma como

valores superiores del Estado, determinantes de su ordenamiento jurídico y
su actuación: la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la
 democracia, la responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los
derechos humanos, la ética y el pluralismo político. Estos valores se traducen
en fines esenciales: la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su
dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de
una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y el
bienestar del pueblo. Tales valores y fines refieren a lo que somos, pero
sobre todo a lo que queremos ser como sociedad; no en balde, se plantean
como procesos fundamentales para alcanzar estos fines a la educación y el
trabajo.

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Toca entonces a la educación la inmensa responsabilidad de construir y

prefigurar la sociedad que queremos ser. Pero esa construcción colectiva no
puede ser resultado de una mera prédica, pues “… somos en razón de
nuestra historia y nuestros productos, pero especialmente del sentido
colectivo que éstos tienen para sus creadores. Es decir, somos en función de
nuestras prácticas y del significado colectivo que ellas adquieren” (Portal y
Aguado, 1991:32). El cambio en nuestras maneras de vivir en común, la
garantía de prácticas sociales de respeto, libertad, igualdad, justicia y
convivencia, debe partir de la vivencia consciente de nuevas relaciones.

No puede aprenderse a participar sino es participando, a convivir sino es

conviviendo. Para prefigurar una sociedad justa y amante de la paz,
necesitamos una escuela justa y amante la paz en todas sus dimensiones: en
la clase, los recesos, la organización, las rutinas, así como en las relaciones
entre estudiantes y docentes, entre docentes, con el personal directivo, con
las familias y la comunidad.

aspectos-sociocturales del-currículo. Este punto de vista es ampliamente

compartido, como se desprende de la Consulta Nacional por la Calidad
Educativa, cuyo informe señala que: “… todos los sectores de la sociedad
 reconocen que la escuela pudiera ser un lugar agradable y tranquilo, donde
los y las estudiantes se sientan cómodos y queridos, donde aprendan valores
para la vida”, aunque como también recoge el informe: “las personas
encuestadas señalan que muchas veces no es así”. La Consulta indica el
reconocimiento del esfuerzo de muchos y muchas docentes por hacer de la
escuela una experiencia gratificante y formadora, sin embargo se plantea la
preocupación de familias y consejos educativos ante la actitud pasiva e
indiferente de muchas escuelas y docentes que parecen ignorar los
problemas de las y los estudiantes, sus familias y su entorno.

Las propuestas de la Consulta coinciden en la necesidad de aprender desde la

ternura, aprender desde el ejemplo, aprender desde la curiosidad, aprender
desde el amor, aprender desde la convivencia, la participación, el ejercicio de
la ciudadanía, los derechos humanos, el diálogo, el respeto por la diferencia.
Coinciden también en aprender a valorar el trabajo y la necesidad de que
niños, niñas y jóvenes experimenten la actividad manual, el compromiso y la
responsabilidad, así como en la necesidad de fomentar el amor a la patria y
que las y los estudiantes puedan asumir como propias las virtudes
republicanas.

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Esta idea de “aprender desde…” apunta a que las y los estudiantes tengan en
la escuela la oportunidad de estar inmersos en los principios y valores, a que
tengan la oportunidad de experimentarlos, de vivirlos y reflexionar sobre
ellos. Se trata más, por ejemplo, de vivir y aprender en un ambiente de
respeto y aceptación mutua, que de dar una clase o impartir una lección
sobre el respeto y la aceptación mutua.

Dicho de otra manera, el tratamiento que se plantea en esta propuesta de

cambio curricular es que los principios y referentes de vida sean integrados
como experiencias indispensables que contribuyan a la construcción reflexiva
 de un sistema de valores asumido como guía para la acción en las diversas
facetas de la vida.

Sobre los referentes éticos y procesos indispensables es necesario apuntar

que:

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1. Abarcan todos los aspectos de la vida del plantel, deben estar integradas a
la organización y el funcionamiento, a la forma en que se trabajan las áreas, a
las rutinas, a las actividades comunes y a las relaciones entre todos los que
participan en la vida escolar: docentes, directivos, estudiantes, trabajadores
administrativos y obreros, familias, comunidad.

2. Deben integrarse como dimensiones permanentes, prolongadas en el

tiempo. No es que a veces seamos solidarios o que esta semana
apreciaremos la diversidad humana, sino que la cultura escolar esté
impregnada de práctica solidaria y de aprecio a la diversidad humana.

3. Deben ser evaluados en el conjunto de los procesos escolares y las

prácticas pedagógicas y no sólo en el comportamiento de las y los
estudiantes. El liceo y la escuela técnica (y en general todos los centros
educativos de todos los niveles y modalidades) deben preguntarse
continuamente si las actividades escolares son o no (o hasta qué punto son)
coherentes con los referentes éticos y los procesos indispensables.

4. Tienen que ser objeto de reflexión de todos quienes participan en la vida

escolar y, por tanto, tienen que propiciarse las oportunidades para que
individual y colectivamente todas y todos tengan la oportunidad de elaborar
y compartir sus propias aproximaciones sobre estos referentes, ampliándolos
e interpretándolos, para que puedan servir de guía ética efectiva para pensar
y autoevaluar sus acciones.

5. Deben tener una traducción en cada área de formación, tanto en forma de

recomendaciones metodológicas como en los contenidos. En este sentido
son transversales a todo el currículo.
Para la selección de los referentes éticos y procesos indispensables, tomamos
como base los principios constitucionales (la prefiguración de la sociedad que
queremos ser), enfatizando los elementos educativos implícitos en ellos:

1. Educar con, por y para todas y todos

2. Educar en, por y para la ciudadanía participativa y protagónica
3. Educar en, por y para el amor a la Patria, la soberanía y la
autodeterminación
4. Educar en, por y para el amor, el respeto y la afirmación de la condición
humana
5. Educar en, por y para la interculturalidad y la valoración de la diversidad
6. Educar en, por y para el trabajo productivo y la transformación social
7. Educar en, por y para la preservación de la vida en el planeta
8. Educar en, por y para la libertad y una visión crítica del mundo
9. Educar en, por y para la curiosidad y la investigación

1. Educar con, por y para todas y todos

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Una educación que nos incluya a todas y todos es el primer consenso de la

Consulta Nacional por la Calidad Educativa. Nuestra Constitución establece
que la educación media completa es parte de la educación obligatoria, así
que es nuestro deber (el de todas y todos) garantizar que sea una educación
con todas y todos, que nadie se nos quede afuera. Es inmensa la diferencia
para la vida de un o una adolescente y para la sociedad toda, que esté un
joven o una joven dentro o fuera de un liceo o de una escuela técnica.

No se trata de garantizar solamente el acceso a la educación media, es

necesario desarrollar prácticas educativas y condiciones para que el o la
estudiante permanezca y aprenda.

Una educación inclusiva no discrimina a ningún estudiante ni lo etiqueta. A

ninguno de nosotros o nosotras le puede ser indiferente que un estudiante
no asista a clase. La práctica solidaria y afectuosa requiere que cada ausencia
 genere inmediatamente la pregunta y ¿por qué no vino?, que entre
estudiantes, docentes y familias ayudemos a poner al día al que se enfermó,
a reconectarse con el liceo al que decayó en su interés, a buscar al que “anda
perdío por ahí”, “Vamos por ellos y por ellas”, expresó siempre el Presidente
Hugo Chávez.

El liceo excluye cuando “no enseña nada” o lo que enseña no tiene sentido o
cuando la dejadez permite que haya estudiantes sin clases o corriendo por el
pasillo a la hora del laboratorio. Esto nos obliga a que la educación tenga
sentido para el joven y la joven, a buscar activamente sus intereses y
explorar en ellos y en ellas la curiosidad, la necesidad de aprender que portan
como condición humana.

https://violenciaencolegios.files.wordpress.com/2011/09/4bf326e15
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Es para todas y todos y eso exige atender más al que amenaza con
descolgarse, a la que no entendemos por qué está cada vez más
desinteresada. La escuela o el liceo excluyente parecen estar hechos para
unos pocos o pocas, para los que aprenden rápido, para los y las que están
familiarizados con la cultura escolar, para los y las que cuentan con apoyo
familiar para hacer las tareas. La paradoja es que precisamente los tildados y
las tildadas como los y las que “no sirven para estudiar”, los que prefieren
otras cosas y son más atraídos por la calle, son los que reclaman y ameritan
mayor atención y cuidado.es por esto que la educación no es selectiva sino
UN DERECHO HUMANO.

En la tradición del sistema educativo están las calificaciones, no solo las que
sirven para raspar o pasar, sino aquellas que hacen de uno el “inteligente” o
de otro “el bruto”, las que inventan al buen y al mal estudiante, a la “seria y a
la rochelera”. Humberto Maturana, filósofo y biólogo chileno, nos recuerda
que:
“Todo sistema es conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si
decimos que un niño es de una cierta manera: bueno, malo, inteligente o
tonto, estabilizamos nuestra relación con ese niño de acuerdo a lo que
decimos, y el niño, a menos que se acepte y respete a sí mismo, no tendrá
escapatoria y caerá en la trampa de la no aceptación y el no respeto a sí
mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de lo que surja como niño
bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con nosotros. Y si el niño
no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al
otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni
respetará; y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la
convivencia, no hay fenómeno social”. (Maturana, 2001:19)

A los condenados y las condenadas a ser “malos o torpes”, a los maleducados

(como los llamó Arnaldo Esté), no les tocará más que sobrevivir hasta que
puedan. Los remoquetes que inconscientemente (y a veces sin decirlos, solo
haciéndolos sentir) impone la escuela, se encuentran con la descalificación a
la que empuja una sociedad que históricamente ha estado signada por la
discriminación, acompañada por la prédica implícita de la sociedad de la
sobrevivencia o consumo, del tener y no del ser, que dibujan a diario los
medios de comunicación. Y estos remoquetes se convierten fácilmente en
empujones y puños. Los hechos de violencia intraescolar más reportados por
las y los adolescentes en un estudio realizado en la República Bolivariana de
Venezuela por UNICEF y el MPPE en 2010, son precisamente las burlas,
exclusiones y las peleas entre estudiantes y con estudiantes de otros liceos.

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Las y los estudiantes de primer año son de los más sensibles a las
posibilidades de exclusión. En ellos y ellas se combinan los retos y traumas de
la pubertad con el cambio de la escuela de una sola maestra o de un solo
 maestro al liceo con varios profesores y profesoras (hasta el cambio de
denominación de maestro a profesor les afecta) y materias, de ser los más
grandes de la escuela a convertirse en los más pequeños del liceo. Esto los y
las convierte en fáciles blancos y por tanto requerimos de un esfuerzo por
integrarlos e integrarlas y para que los y las grandes se conviertan más bien
en protectores de los más pequeños y las más pequeñas, este es uno de los
sentidos de la recién estrenada figura del preparador y la preparadora
estudiantil. Reservamos el primer mes del primer año a la atención a los
nuevos y las nuevas estudiantes, a repasar conocimientos de primaria, a
conversar y conocer sus expectativas, levantar la ficha familiar y conocer
también a sus familias, a que conozcan a sus profesores y profesoras, a que
conformen grupos de estudio, a familiarizarse con las características del liceo,
es decir, a darles la bienvenida.

La repitencia es uno de los caminos de la exclusión. No podemos esperar a

que “los promedios no den”. Desde el principio del año hay que brindar
apoyo especial a quienes pudieran reprobar asignaturas, atenderlos,
comprometerlos, estimularlos. La Batalla contra la Repitencia y la Deserción
debe ser asunto de todo el año y preocupación de todas y todos.

2. Educar en, por y para la ciudadanía participativa y protagónica

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Conforme a su Exposición de Motivos, nuestra Constitución establece “… la

consagración amplia del derecho a la participación en los asuntos públicos de
todos los ciudadanos y ciudadanas, (…). Este derecho no queda circunscrito al
derecho al sufragio, ya que es entendido en un sentido amplio, abarcando la
participación en el proceso de formación, ejecución y control de la gestión
pública (…). Concebir la gestión pública como un proceso en el cual se
establece una comunicación fluida entre gobernantes y pueblo, implica
modificar la orientación de las relaciones entre el Estado y la sociedad, para
devolverle a esta última su legítimo protagonismo. Es precisamente este
principio consagrado como derecho, el que orienta el Capítulo referido a los
derechos políticos”.

La democracia participativa y protagónica es el corazón del nuevo

ordenamiento político venezolano, que no solamente plantea la participación
como derecho sino también como deber. La conocida sentencia de Simón
Rodríguez: Formar republicanos para tener República, se puede traducir hoy
en formar una ciudadanía participativa y protagónica para tener una
auténtica democracia en la que el pueblo sea el soberano.

La participación, que es un componente indispensable de la ciudadanía

efectiva, se confronta con las prácticas instituidas durante años que reducen
la democracia
al sufragio y dejan a los gobernantes electos y electas la conducción de la
sociedad, desprendiéndose de sus electores y electoras y respondiendo a los
intereses de las minorías que detentan el poder económico. La construcción
de ciudadanía tiene que ser asunto de todos los días y la educación juega un
papel crucial en este proceso de tránsito de la cultura de la representatividad
hacia la del protagonismo verdadero.

La participación no está libre de conflictos pues está precisamente dirigida a

hacer valer las voces de todas y todos y, por tanto, a la confrontación de
opiniones y de intereses. No es ejercida si no se expresan los puntos de vista
distintos y estos son escuchados. Requiere aceptar y valorar la diferencia.
Implica la confrontación de opiniones, formas de ver la vida y entender los
problemas.

No todos o todas han tenido los mismos derechos a participar

históricamente. Las voces de los poderosos han tenido tradicionalmente
mucho más peso en las decisiones públicas que las voces de los pobres, de
los trabajadores y trabajadoras, de las y los campesinos, de los pueblos y
comunidades indígenas, de los que precisamente por ser oprimidos y
oprimidas, han visto reducida su participación y precisamente por no haber
tenido participación y poder, han sido relegados política, social, económica y
culturalmente.
 Pero tener una voz que sea escuchada y efectivamente incida en las
decisiones públicas es de lo que se trata la ciudadanía participativa y
protagónica. De que las decisiones no estén concentradas en unos pocos
que, acostumbrados a imponer sus decisiones, han diseñado y conocen las
formas de incidir sobre la vida de los y las demás.

El proceso de que el pueblo gane su propia voz ha sido difícil y conflictivo en

la República Bolivariana de Venezuela, pero ha avanzado significativamente.
La organización es indispensable para la participación colectiva, tanto como
la creación de mecanismos y condiciones para que esta voz se exprese y
pueda generar proyectos, realizarlos y ejercer contraloría social. Cuando los y
las que han permanecido relegados de las decisiones irrumpen con voz
propia, reivindican también sus formas de expresión, sus visiones de la vida,
sus tradiciones, sus formas de pensar. Y todos estos elementos se
reconstruyen cuando los relegados y relegadas empiezan a dejar de serlo.

Como todos los demás referentes éticos y procesos indispensables, la

educación en, por y para la ciudadanía participativa y protagónica debe
expresarse en todos los ámbitos de la vida del liceo o escuela técnica: En la
toma de decisiones consensuadas y consultadas, en la definición del proyecto
educativo integral comunitario, en las aulas, en la preparación de actividades
comunes, en la organización de los diferentes grupos que integran la
comunidad educativa, en la formulación, ejecución y evaluación de
proyectos.

Las formas de participación en las escuelas técnicas y liceos deben

multiplicarse pues todos no están dispuestos o no les es posible participar de
la misma manera. Unos o unas preferirán integrarse a actividades deportivas,
artísticas, ambientales o comunitarias, otros u otras preferirán integrarse a
las comisiones del Consejo Educativo, al mantenimiento de las edificaciones
o a la realización de actividades especiales como visitas a un museo,
excursiones o celebraciones. Por ejemplo, los grupos estables pueden
integrar a las y los estudiantes, a sus familiares, personal administrativo,
obrero, docentes y otros integrantes de la comunidad.

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Es de primordial importancia constituir los Consejos Estudiantiles y que estos

sean vistos en su tremendo valor de escenarios para aprender a participar
participando. El aula tiene que ser un espacio privilegiado de participación.

Que las instituciones educativas sean espacios de formación de una

ciudadanía participativa y protagónica, exige el desarrollo de una cultura de
la participación, que a su vez implica una identificación ética con la necesidad
de que existan decisiones compartidas, la práctica del diálogo permanente, la
valoración de la diversidad humana y de la pluralidad de perspectivas, la
receptividad y la aceptación de los y las demás, la multiplicación de los
espacios y formas de participación, la naturalidad de los conflictos y el cultivo
de formas apropiadas de procesarlos y resolverlos.

Rosa María Torres, analizando distintas experiencias en América Latina

constata que “…tradicionalmente la noción y la práctica de la participación en
educación han sido muy limitadas, persistiendo una fuerte delimitación de
ámbitos, relaciones y roles” (Torres, s/f) y además que “… la participación
ciudadana entendida como toma de decisiones o control es más bien
excepcional (…). La noción más extendida de participación es la que la asocia
a acceso, asistencia o uso del servicio educativo (…). Priman las
comprensiones instrumentales (participar como ejecutar o gestionar un plan
o una acción definidos por terceros) y contributivas (participar como dar:
dinero, trabajo, tiempo, respuestas correctas, etc.) del término. A nivel de la
institución escolar, predomina la participación nominal…” (idem).

Nos toca entonces repensar para transformar estas situaciones, entendiendo

que se trata de un proceso con idas y venidas. Torres también nos plantea un
conjunto de condiciones necesarias para una participación efectiva y
auténtica: empatía y credibilidad básicas (quienes participan requieren
confiar en la honestidad de quien convoca a la participación, comprender y
valorar el sentido y el impacto de su participación, y ver los resultados);
información (para participar se requiere información básica de aquello que es
 tema u objeto de la participación, así como de los mecanismos y reglas del
juego de dicha participación); comunicación (la participación requiere
diálogo, capacidad de todos y todas para escuchar y aprender); condiciones,
reglas y mecanismos claros (no bastan las buenas intenciones, es
indispensable asegurar las condiciones materiales, institucionales, de tiempo
y espacio para facilitar la participación); asociatividad (la participación debe
tener en cuenta y potenciar, antes que negar, la experiencia asociativa de las
personas y los grupos involucrados).

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Sobre la participación en el aula venezolana, Aurora Lacueva escribía hace ya

algún tiempo:

“La vida en el aula de hoy prepara mucho más para la dictadura que para la
democracia. No es sólo en los momentos de regaños o sanciones que vemos
el carácter dictatorial de nuestra escuela. Es el mundo todo de la actividad
escolar el que enseña a ser pasivo, a obedecer sin más, a estar aislado
esperando órdenes. Se trata de un mundo donde todo está ya dispuesto para
el alumno: sus movimientos, la distribución de su tiempo, sus lecturas, sus
escritos. Todo está señalado y cada alumno no tiene sino que seguir aquello
rígidamente establecido. No tendrá oportunidad en sus años escolares de
aprender a organizarse junto a otros, de aprender a planificar, a tomar
decisiones, a asignarse actividades en el tiempo, a escoger labores, a plantear
intereses…” (Lacueva, 1985)conductismo2

Abrir el aula a la participación es una tarea ardua, aunque contemos con

montones de experiencias valiosas de participación en el aula y de aulas y
escuelas participativas. La educación en, por y para la ciudadanía
participativa y protagónica exige que todos y todas conversemos acerca de
ella y vayamos llenándola de significado y de práctica real, ser receptivos a la
pregunta impertinente, preferir combinar el trabajo en grupos y la reflexión
individual más que el discurso del o la docente, generar e invitar al debate y
 la curiosidad, diseñar para que las y los estudiantes propongan y dirijan
actividades y proyectos, aceptar que la educación no consiste en presentar y
aprenderse respuestas únicas, hacer que el aula crezca y se desborde en la
actividad comunitaria y en contacto con otros paisajes y personajes más allá
de la escuela.

3. Educar en, por y para el amor a la Patria, la soberanía y la

autodeterminación

Nuestra Constitución cuando abre un capítulo sobre los deberes es muy

concisa, establece sólo 6 artículos y el primero de ellos, el artículo 130, señala
que: “Los venezolanos y venezolanas tienen el deber de honrar y defender la
patria, sus símbolos y valores culturales; resguardar y proteger la soberanía,
la nacionalidad, la integridad territorial, la autodeterminación y los intereses
de la nación”.

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La soberanía y la autodeterminación son principios que fundamentan la

relación entre los estados, conforme a la declaración fundacional de las
Naciones Unidas. Estos principios, su historia y significado, así como la
historia que hemos recorrido y construido como pueblo para hacernos
independientes, tienen que ser tema de estudio indispensable, como lo
señalaremos en la sección correspondiente. Pero cuando hablamos de la
Patria y del amor a la Patria como referente ético y como práctica cotidiana
en nuestras escuelas nos referimos a un asunto más amplio, que se sustenta
en el conocimiento pero no se restringe a él.
La Patria para nosotros es la reivindicación de nosotros mismos y de nosotras
mismas, en nuestro paisaje y con nuestra historia y nuestra diversidad como
pueblo. La Patria existe en el orgullo de ser venezolanas y venezolanos, en la
fuerza ética que nos permite pararnos sobre nuestros propios pies, para
abrirnos a la convivencia y la solidaridad con otros pueblos y enfrentar a
quienes han pretendido, pretenden o pretendan sojuzgarnos o dominarnos.
Es este sentimiento de Patria el que se ha forjado en la lucha contra los
conquistadores que intentaron borrarnos en nuestraexistencia como pueblo,
con nuestra relación con esta tierra, con nuestras emociones, espiritualidad,
formas de expresión, referencias y recuerdos.

Es esta emoción patriótica la que encontramos en cada despertar de nuestro

pueblo, contra el adormecimiento de la conciencia, la desmemoria y el
cinismo egoísta al que han intentado condenarnos las minorías poderosas y
desnacionalizadas, esas que han intentado subsumirnos en la imitación y la
desvalorarización de lo nuestro. La patria es la conciencia y la memoria e
igualmente la que hay que reinventar todos los días para no errar en el
camino de ser libres. Tiene sus símbolos vivos y cercanos a todo el pueblo
que los posee, no es un panteón de ídolos lejanos, de estatuas de piedra, sino
de memoria viva que honra a todos y todas aquellos que lo han dado todo
por ella.

Tomando dos fragmentos de una canción de Alí Primera, la patria es el

hombre (es nuestra humanidad) y la patria es una mujer… Porque nuestra
patria es mujer, es la República Bolivariana de Venezuela, con toda su ternura
y capacidad de amar, con toda la firmeza para defender en lo que cree, como
la mujer venezolana, como también los hombres.

LA PATRIA ES EL HOMBRE

Vídeo donde está la expresión “la Patria es una mujer”

El discurso de la globalización neoliberal pretende ridiculizar el sentido

nacionalista, el sentido de Patria. Nuestra educación ha de cultivar el
sentimiento patrio en toda su nobleza y su dignidad.
 Nuestro patriotismo no es xenófobo, no discrimina al extranjero o a lo
extranjero, se siente parte del mundo y en solidaridad con todo el género
humano. Nuestro patriotismo está muy lejos del chauvinismo, esa no es la
historia nuestra, la de los hijos e hijas de Bolívar para quien la Patria es
América, quien se identificó siempre con lo grande, lo hermoso, lo bueno.

Redondeamos estas ideas con un fragmento de la presentación de ese

hermoso libro que es Si no fuera por los soñadores. Antología mínima de
poesía latinoamericana, editado por El Perro y La Rana:

“Las palabras del Comandante Chávez “Hoy Tenemos Patria”, nos dicen y nos
seguirán diciendo que hemos vencido la imposición del destierro y la
alienación. Patria o Matria para nosotros significa refundación,
reconocimiento y pertenencia. Hace 15 años las generaciones más jóvenes
estaban hambrientas, perseguidas o idiotizadas. Hoy las juventudes
venezolanas se pronuncian y se mueven en diversidades activas, manifiestas,
con rostro propio. Hoy deseamos y podemos vivir luchando por mejorar y
profundizar nuestro anclaje a esta tierra venezolana. Hoy la política no es
tabú o territorio tecnócrata. Hoy la participación es ley y movimiento
continuo.

Para defender lo avanzado en estos años de Revolución Bolivariana es

impostergable que sigamos fortaleciendo nuestra consciencia y nuestro
espíritu en rebeldía…”

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En todas las instituciones educativas, el amor a la Patria tiene que ser cosa de
todos los días. Manifestarse en el lugar y el tiempo destacados para rendir
honor a los símbolos patrios, en el conocimiento y el afecto por lo
venezolano y por las venezolanas y los venezolanos (no olvidemos que un
estudiante de un liceo puede graduarse y no saber quién era ese que le dio
su nombre al plantel o la subvaloración de los bustos, imágenes o
 recordatorios que existen en los centros educativos y a veces, lejos de ser
honrados se convierten en depósitos de basura).

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Pero también en el estudio permanente de lo que nos enaltece y también de

lo que nos deshonra, del conocimiento próximo de los lugares que nos hacen
sentir orgullosos, de la cercanía con los hechos y los personajes que han
demostrado con sus vidas lo que quiere decir pasión patria. No es
definitivamente una cuestión sólo de las clases de historia, es forjar la
ciudadanía de los que hoy están tomando en sus manos y moldeando el
destino de Venezuela.

Cabe recordar aquí, las palabras de Paolo Freire: Enseñar exige la

corporización de las palabras en el ejemplo, pues: “El profesor que realmente
enseña (…) niega, por falsa, la fórmula farisaica, del “haga lo que mando y no
lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las
palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada
valen” (Freire, 2010).

Parte fundamental del tema ético de la soberanía es reivindicarnos a

nosotros mismos y a nosotras mismas y fomentar el arraigo.

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Los conquistadores europeos llegaron a estas tierras expulsando a sus

habitantes de sus espacios de vida, exterminándolos o condenándolos a vivir,
 a creer y a pensar como el colonizador, intentando que se olvidaran de sí
mismos. Los herederos inmediatos de la conquista continuaron con el
despojo y sustrajeron de su tierra a decenas de miles de africanas y africanos
para reducirlos a la condición de esclavos. La república secuestrada por la
oligarquía siguió tomando la tierra como posesión y empujando a sus gentes
al desarraigo.

No ha sido fácil la relación del pueblo venezolano con su tierra, expropiada

de múltiples maneras. Es una historia de menosprecio, maltratos y
negaciones, de desprecio de la población mayoritaria por los grupos
dominantes, que han parecido estar aquí de paso, apenas buscando como
apropiarse de lo que se pueda, “soportando el país”, con la imaginación y las
expectativas de vivir en otras tierras más “civilizadas”. “Esta historia nos ha
dejado el descreimiento de nosotros mismos con una menguada dignidad
que disminuye la poca importancia que nos damos y que le damos al ámbito
donde vivimos” (Esté, 2000).

Una historia que, pese a los focos de resistencia y rebelión, ha dejado huellas
profundas en la forma en que nos vemos y nos entendemos a nosotros
mismos. La huella del colonizador está presente en la subvaloración que
hacemos de nuestras capacidades, nuestras formas de expresión y
convivencia.

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Reencontrarnos con nosotros mismos, con nuestros acervos, nuestra

formidable diversidad humana y nuestra tierra, es parte fundamental de la
reconstrucción de nuestra subjetividad como pueblo capaz de asumir nuestro
propio destino, en diálogo con el mundo.

Esta tarea tiene que formar parte de la cotidianidad del liceo y de la escuela
técnica. Pasa, en primer lugar, por la valoración de los protagonistas de la
acción educativa, tanto de las y los docentes como de las y los estudiantes y
sus familias, de re-conocer y revalorar sus circunstancias, sus cuentos, sus
formas de hablar, las comunidades donde viven. De centrar nuestra atención
en lo cercano, conocer nuestras plantas y nuestros animales, valorar nuestros
problemas.

Y el arraigo se desarrolla en la acción. No son sólo cuentos o visitas, es

participación efectiva en la vida de la comunidad.

4. Educar en, por y para el amor, el respeto y la afirmación de la condición

humana

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En el mundo existen muchas formas de injusticias que derivan en

exclusiones, sufrimientos, agresiones, violencias, guerras y caos. La
explotación de un ser humano por otro ser humano, la división social del
trabajo con sus jerarquías implícitas, la explotación y violencia hacia la mujer,
la explotación y violencia hacia los niños y las niñas, mancillar la dignidad de
pueblos, religiones, sexos diversos, maltratos físico y verbales hacia el o la
diferente, la descalificación, estigmatización y ridiculización de seres
humanos fundamentado en estereotipos impuestos por el modelo social
mercantilista y publicitario, de bonitos, feos, exitosos, fracasados, populares,
no populares, entre tantos estereotipos creados, en una sociedad así, se
genera un “sálvese quien pueda” que difícilmente permita el respeto, el
amor, la paz y la convivencia. Las instituciones educativas no escapan a esta
realidad de intolerancia social, individualismo y competencia, reforzada por
los medios de comunicación masivos a nivel mundial, no siendo fortuito el
aumento de la agresión y la violencia entre estudiantes e inclusive entre los
adultos y las adultas.

Las instituciones educativas son espacios de referencia para la afirmación de

la condición humana. Todos los educadores y todas las educadoras se
encuentran día a día con personas en proceso de desarrollo y por ende, de
formación. Amar, aprender, crear, descubrir, respetar, socializar, disfrutar,
leer, escribir, estudiar, producir, entre otras, son capacidades humanas.
Nuestros y nuestras estudiantes son seres humanos por lo que tienen el
potencial creador del ser humano. Ningún docente debe dudar de esta
 condición y debe ser garante de crear las condiciones y propiciar en el día a
día, que estas capacidades se descubran y se potencien.

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Por último, queremos resaltar que el amor y el respeto es posible en el

proceso de reconocimiento de sí mismo y de sí misma y en la convivencia con
los y las demás. Humberto Maturana reflexiona al referirse a lo que
queremos de la educación:

“Nos interesa la educación de nuestros niños porque en definitiva queremos

que sean felices. La felicidad está en la armonía del vivir con un sentido en el
respeto por sí mismo y por el otro. Se trata de crear espacio para la felicidad,
para la realización mutua, en el respeto y la colaboración. Esa deberá ser la
tarea más importante de la educación: crear convivencia en la confianza, vivir
los valores, y hablar de ellos cuando sea estrictamente necesario. ¿Qué pasa
con los valores?
Los valores no hay que enseñarlos, hay que vivirlos. Idealmente, no
deberíamos hablar de valores, sino simplemente vivirlos y testimoniarlos. De
los valores se habla cuando no se viven, cuando están ausentes, cuando se
experimenta su violación. En el acto de respeto al otro, al niño, al joven de
nuestras escuelas, se descubre que lo único que tienen es su propia historia,
una historia que es preciso respetar y promover”.

Para lograr alcanzar una sociedad justa y amante de la paz, tenemos el reto
de construir y formar una ciudadanía para la convivencia desde el hogar,
desde la familia, desde la comunidad y desde la escuela a partir de un
modelo educativo en, por y para la defensa y el desarrollo de la persona y el
respeto a su dignidad, educar en, por y para el amor, el respeto y la
afirmación de la condición humana de todos y todas.

5. Educar en, por y para la interculturalidad y la valoración de la diversidad

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Valorar la diversidad inicia necesariamente por que cada estudiante valore su

propia existencia, como ser humano, como ser único y a la vez como parte de
una familia, de una comunidad y de una cultura. La identidad y la
intraculturalidad, es decir, reconocerse tanto individual como
colectivamente, da el arraigo y la dignidad que cada persona y cada pueblo
requiere para relacionarse de manera intercultural y respetuosa con los otros
y con las otras.

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Es un referente ético que la escuela debe promover en su día a día, todos y

todas debemos formar parte de un proceso de conocimiento,
reconocimiento y respeto por todo lo diverso: diversidad de género, de
edades, cultural, religiosa, funcional, sexual, diversidad de fisonomías, de
pensamientos, inclinaciones, talentos, sentimientos.

La verdadera convivencia parte del reconocimiento de la diversidad. Las

escuelas deben convertirse en referentes permanentes del respeto y práctica
de esta convivencia. La armonía y paz social, la justicia en toma de decisiones
y acciones, la mayoría de las veces está relacionada a este principio
fundamental del respeto a la diversidad.

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La pedagogía del amor y del ejemplo que debe prevalecer en las prácticas
cotidianas en nuestros liceos y escuelas técnicas, debe propiciar y promover
el ejercicio de una convivencia en la diversidad. Por otro lado, la
interculturalidad como principio en el sistema educativo, no es exclusiva para
el reconocimiento de nuestros pueblos indígenas y afrovenezolanos. Por lo
general, se relaciona este principio a los mismos. Cuando la CRBV, establece
el reconocimiento de que somos una sociedad multiétnica y pluricultural, el
principio de la interculturalidad aplica en la práctica educativa en todos los
planteles de todos los niveles y modalidades y en todos los contextos del
país. La República Bolivariana de Venezuela está formada por culturas del
mestizaje múltiple (andinos, orientales, centrales, costeños, entre otros), de
la afrovenezolanidad, de los pueblos indígenas, culturas urbanas, culturas del
campo, personas provenientes de todas partes del mundo y sus hijos e hijas
(Italia, Portugal, Siria, China, Grecia, Líbano, Cuba, Colombia, Perú, entre
otros). Seres humanos con acervo diverso y con inmensos aportes culturales
que constituyen hoy nuestra venezolanidad. La interculturalidad como
principio de relación humana pasa por reconocerse de igual a igual, sin
culturas “superiores” o culturas “inferiores”. Intercambiar saberes,
conocimientos, tecnologías, formas organizativas, sin imposiciones ni
dominación. ASÍ DEBE SER LA ESCUELA. Todos los liceos y escuelas técnicas
deben ser espacios de interculturalidad y valoración de la diversidad, en los
 cuales los y las estudiantes encuentren inclusión, justicia, respeto y
reconocimiento como ser humano pleno y perteneciente a una familia, a una
comunidad y a una cultura, y a su vez, se les inculque este respeto y
reconocimiento de los otros y de las otras desde la práctica de la convivencia
en diversidad.

6. Educar en, por y para el trabajo productivo y la transformación social

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Las palabras del maestro Luis Beltrán Prieto, escritas en 1952, sirven para
introducir el tema:

“… la escuela debe encargarse de hacer esa iniciación en el trabajo

socialmente útil, que ha de realizar el niño para su completo aprendizaje.
Poner en relación al niño con la industria, o mejor incorporar a la escuela las
nuevas formas sociales de trabajo es una necesidad de la nueva educación.
No ha de pretender la escuela obreros capacitados para entregarlos a la
explotación, sino educar al hombre para que pueda valerse en las diferentes
situaciones que le plantea la vida. No puede ser función de la escuela, como
la pretendía Kerchensteiner, hacer buenos artesanos y circunscribir el
aprendizaje de las artes a las clases proletarias, ya que lo que se quiere es
convertir el trabajo en un método de educación, por medio del cual los
alumnos, cualquiera que sea su condición social, puedan participar en el
proceso social de la producción para interpretarlo como fenómeno y para
sentirlo como necesidad. (…) El trabajo así considerado tiene un sentido de
totalidad. Ya no es el trabajo manual aislado, de proyecciones limitadas, sino
un trabajo de amplia colaboración en el cual se suprime la competencia entre
alumnos y en el que predominan el deseo de perfeccionamiento espiritual y
de ayuda a los demás. La escuela, (…) está perdiendo su carácter
individualista de competencia entre los que más saben y los que saben
menos, entre los de fácil memorización y los tardos en memorizar una
lección, para convertirse en una comunidad donde el trabajo unifica y
solidariza, porque el esfuerzo en común crea lazos de compañerismo, que
luego se prolongarán en la vida, para convertir a nuestro mundo estrecho de
egoísmos en un mundo mejor, más humanizado, si no más humano.
Organizada así la escuela sobre una base social, no podrá ser considerada
como una grave falta el que unos niños ayuden a los otros, ni se auspiciará la
cooperación clandestina y un tanto artificial. “cuando se trata de una labor
verdaderamente activa, afirma Dewey, ayudar a los demás en vez de ser una
forma de caridad que humilla al que la recibe es simplemente un auxilio que
libera energías y fomenta los impulsos del auxiliado”.

El trabajo activo del alumno no puede ser ya una disciplina más dentro del
programa escolar, sino el principio que norma toda la vida de la escuela. En
vez de insertarse en el programa, el trabajo regula la labor docente, dando
nacimiento al método de aprendizaje que es un método orgánico, totalizador
de energía y de amplio sentido social”. (Prieto, 2005:96-97)

7. Educar en, por y para la preservación de la vida en el planeta

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El quinto objetivo histórico del Plan de la Patria es preservar la vida en el

planeta y salvar la especie humana. Esto se traduce en la necesidad de
construir un modelo económico, social y formas de vida, basadas en una
relación armónica entre el ser humano y la naturaleza, respetando sus
procesos y ciclos.

La destrucción del planeta a manos de la voracidad de un sistema de

producción y consumo que privilegia las ganancias y la mercantilización y que
ha derivado en el cambio climático, la contaminación de las fuentes de agua,
la depredación de los recursos, entre otros fenómenos contemporáneos, dan
cuenta de una situación global que pone en peligro la continuidad de la vida
en el planeta y particularmente la continuidad de la especie humana. La
preservación de la vida y de la especie exige una nueva visión de desarrollo
que cuestione esos modelos de producción y consumo, que considere la
superación de las desigualdades, que plantee cambios económicos, sociales y
culturales, en caso contrario se trataría de “una ecología superficial o
aparente que consolida un cierto adormecimiento y una alegre
irresponsabilidad” (Papa Francisco, 2015).

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Esta necesidad de una visión integral para preservar la vida es ampliamente
aceptada. La UNESCO, al definir Desarrollo Sostenible señala que se trata de
“… una visión del desarrollo que abarca el respeto por todas las formas de
vida — humana y no humana — (…), al mismo tiempo que integra
preocupaciones como la reducción de la pobreza, la igualdad de género, los
derechos humanos, la educación para todos, la salud, la seguridad humana y
el diálogo intercultural”(UNESCO, s/f). E igualmente apunta que el Decenio
de las Naciones Unidas de Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-
2014) “… tiene por objeto integrar los principios, valores y prácticas del
Desarrollo Sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje,
con miras a abordar los problemas sociales, económicos, culturales y
ambientales a que nos enfrentamos en el siglo XXI” (UNESCO, ibid).

Otro documento convergente, que citamos aquí por la utilidad que puede
tener para la discusión y comprensión de una nueva óptica para la
preservación de la vida en el planeta, es la encíclica Laudato si: Sobre el
cuidado de la casa común, escrita por el Papa Francisco y publicada por El
Vaticano el 18 de junio de 2015. El Papa Francisco destaca en este
documento la importancia de observar la crisis económica, social y
ambiental, no como problemas separados, sino como uno solo, con
dimensiones ambientales, económicas, políticas y sociales. Se reproducen
aquí algunas frases clave:

“Si alguien observara desde afuera la sociedad planetaria, se asombraría ante

semejante comportamiento que a veces parece suicida”.
“No hay dos crisis separadas, una ambiental y otra social, sino una sola y
compleja crisis socio-ambiental”.
“… la degradación ambiental y la degradación humana y ética están
íntimamente unidas”.
“Los medios actuales permiten que nos comuniquemos y que compartamos
conocimientos y afectos. Sin embargo, a veces también nos impiden tomar
contacto directo con la angustia, con el temblor, con la alegría del otro y con
la complejidad de su experiencia personal”.
“La verdadera sabiduría, producto de la reflexión, del diálogo y del encuentro
generoso entre las personas, no se consigue con una mera acumulación de
datos que termina saturando”.
 “La humanidad está llamada a tomar conciencia de la necesidad de realizar
cambios de estilos de vida, de producción y de consumo…”
“Hemos crecido pensando que éramos propietarios y dominadores de la
tierra, autorizados a expoliarla”.
“… el ser humano se las arregla para alimentar todos los vicios
autodestructivos: intentando no verlos, luchando para no reconocerlos,
postergando las decisiones importantes, actuando como si nada ocurriera.
“Hay demasiados intereses particulares y muy fácilmente el interés
económico llega a prevalecer sobre el bien común…”
“Nunca hemos maltratado y lastimado nuestra casa común como en los
últimos dos siglos”.
“… el modelo distributivo actual, donde una minoría se cree con el derecho
de consumir en una proporción que sería imposible generalizar, porque el
planeta no podría ni siquiera contener los residuos de semejante consumo.”
“Necesitamos fortalecer la conciencia de que somos una sola familia
humana”.
“…el sistema industrial, al final del ciclo de producción y de consumo, no ha
desarrollado la capacidad de absorber y reutilizar residuos y desechos (…) La
tierra, nuestra casa, parece convertirse cada vez más en un inmenso depósito
de porquería”.
“El desafío urgente de proteger nuestra casa común incluye la preocupación
de unir a toda la familia humana en la búsqueda de un desarrollo sostenible e
integral…”
“Muchos de aquellos que tienen más recursos y poder económico o político
parecen concentrarse sobre todo en enmascarar los problemas o en ocultar
los síntomas”.
“Este mundo tiene una grave deuda social con los pobres que no tienen
acceso al agua potable, porque eso es negarles el derecho a la vida…”
“Mientras se deteriora constantemente la calidad del agua disponible, en
algunos lugares avanza la tendencia a privatizar este recurso escaso,
convertido en mercancía que se regula por las leyes del mercado”.
“…la salud de las instituciones de una sociedad tiene consecuencias en el
ambiente y en la calidad de vida humana: Cualquier menoscabo de la
solidaridad y del civismo produce daños ambientales”. “… no suele haber
conciencia clara de los problemas que afectan particularmente a los
excluidos”.
“Porque todas las criaturas están conectadas, cada una debe ser valorada con
afecto y admiración, y todos los seres nos necesitamos unos a otros”.
 “Cada año desaparecen miles de especies vegetales y animales que ya no
podremos conocer, que nuestros hijos ya no podrán ver, perdidas para
siempre”.
“El cambio climático es un problema global con graves dimensiones
ambientales, sociales, económicas, distributivas y políticas, y plantea uno de
los principales desafíos actuales para la humanidad”.
“Las actitudes que obstruyen los caminos de solución a la crisis ambiental,
van de la negación del problema a la indiferencia, la resignación cómoda o la
confianza ciega en las soluciones técnicas”. “… muchos esfuerzos para buscar
soluciones concretas a la crisis ambiental suelen ser frustrados no sólo por el
rechazo de los poderosos, sino también por la falta de interés de los demás”.

8. Educar en, por y para la libertad y una visión crítica del mundo

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Vivir en libertad ha sido y es la mayor lucha de los seres humanos a través de

la Historia de los pueblos. Mientras existan pueblos que se consideran
superiores a otros, para esclavizarlos, subyugarlos, explotarlos y oprimirlos;
será menester formar en, por y para la libertad, tanto individual como
colectiva. La República Bolivariana de Venezuela es soberana y libre, gracias a
las luchas emancipadoras de nuestros antepasados, quienes sacrificaron sus
vidas por la libertad de los pueblos oprimidos. Por eso es indispensable
educar en libertad, por la libertad y para la libertad. Los espacios escolares
deben ser prácticas permanentes de la vida en libertad, no refiriéndonos al
libertinaje entendido como la actitud irrespetuosa de la ley, la ética, la moral
o de quien abusa de su propia libertad con menoscabo de la de los y las
demás.Tal como lo establece el artículo 20 de la CRBV, “toda persona tiene
derecho al libre desenvolvimiento de su personalidad sin más limitaciones
que las que derivan del derecho de las demás y del orden público y social”.
Nos referimos entonces al derecho de toda persona a vivir en libertad y en
sociedad. A vivir en comunidad, con respeto y convivencia con los y las
demás.
 En este sentido, la formación con visión crítica del mundo es igualmente
indispensable para la vida en libertad, la conciencia de los procesos a escala
local, regional, nacional e internacional que permita una visión de conjunto
de lo político, social, económico, cultural y ambiental actuando desde lo local
con visión global. Vivir en libertad es vivir con conciencia, es defender la
soberanía y la autodeterminación de los pueblos, es vivir con conocimiento,
conciencia y convicción de jamás permitir la explotación de seres humanos
por otros seres humanos, es defender el equilibrio ecológico y luchar por la
dignidad de los pueblos. Libertad es dignidad.

Educar en, por y para la libertad y una visión crítica del mundo es un
referente ético y un proceso indispensable en el aula, en la escuela y en la
comunidad, estimulando los por qués de las cosas, más allá de lo
memorístico y libresco, superando el conocimiento impuesto como verdad
absoluta, promoviendo la discusión y el debate y respetando las corrientes
del pensamiento pero con sentido crítico y radical contra pensamientos
discriminatorios, de desigualdad y de exclusión, como por ejemplo el racismo
que siendo una corriente del pensamiento atenta contra todo el derecho de
libertad, igualdad e inclusión.

9. Educar en, por y para la curiosidad y la investigación

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En el artículo 14 de la LOE (2009), se establece claramente lo que es la

Educación en la República Bolivariana de Venezuela, en el mismo se plantea
como eje de la didáctica, la investigación, la creatividad y la innovación.
Tomando en cuenta la diversidad de intereses y necesidades de los y las
estudiantes. Esto se fortalece en la bandera de la PEDAGOGÍA DEL AMOR, EL
EJEMPLO Y LA CURIOSIDAD surgida del mandato popular. Hoy, se considera
como un referente ético y proceso indispensable que rompe con la educación
bancaria y opresora que tanto cuestionó el maestro Paulo Freire.
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Siendo el último referente ético y proceso indispensable que se está

planteando para la formación integral de nuestros y nuestras estudiantes,
queremos resaltar que recoge un aspecto fundamental para el logro de los
demás: la actitud. Nuestros liceos bolivarianos deben estar llenos de actitud
investigativa, con motivación, entusiasmo por aprender, indagar, estudiar,
curiosear, disfrutar los nuevos conocimientos. Los educadores y las
educadoras deben propiciar y crear condíciones, estrategias y espacios para
la creación y la innovación.

Las escuelas forman parte de las comunidades (no son algo separado de
ellas), por lo que es necesario conocer, reconocer e indagar los contextos:
político, social, económico, geohistórico, cultural y ambiental donde hace
vida la población estudiantil, sus familias y los trabajadores y las trabajadoras
de la institución. Sensibilizarse y comprometerse con las necesidades de la
comunidad, con espíritu comunitario, con voluntad, compromiso y
disposición para la investigación y promoviendo la curiosidad, superando la
educación en la cual se mutila esta (no invente, no sea inventor, quién te
mandó a hacer eso, cuándo no tu, eso no fue lo que pedí que hicieras, si eres
preguntón, haz solo lo que estoy pidiendo, entre otros).

Todos estos referentes éticos y procesos indispensables son una invitación

pedagógica para otro liceo o para otra escuela técnica. Un liceo que despierte
al ser humano en toda su condición, no solo a estudiantes, sino a toda la
comunidad educativa, docentes, obreros, obreras, secretarias, secretarios,
familias, voceros y voceras de consejos comunales, juntos y juntas
aprendiendo, estudiando, organizando, conviviendo, siendo corresponsables
de la construcción de un mundo mejor desde la práctica educativa.

Negrillas mías

LEER MÁS EN
DOCUMENTO GENERAL DEL PROCESO DE TRANFORMACION CURRICULAR

EN LA SECCIÓN DE BIBLIOTECA DE DOCUMENTOS

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