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Eìemcntos do Co traío T)idálicu
(Ensaio)(*) 1í9
Prol l)r. Mérìtles I ltatleu Ì.lot'etì
Pnt/it. (llaudÌu R. Flores

-\s
reÌaçòes teorárjas do proÍèssor, dos aìulos e de um saber nào podem ser
compreendidas se alalisa:rnos somente como runa soma de relações bnárias é com ob1eti\'o
d: apropnação de rÌÌn saber que se tecen a Ìigação entre o professor e a sua classe O
proïèssor tem as suas próprias concepções do que seja o processo de aprenclizagem e uÌt
posrcionamento obJetrvamente dlfercnte do que tem o aiuÌÌo em reÌação aos saberes hatados
E- ponanto, difici1 tomar explícito aos olhos de todos os atorcs do ato didátìco as condições
de desenvoÌvìmento. Uma parle decìsiva se encontua no dominio do ínplicito.
Como isto pode funcionar apesar de trÌdo? E a exrstêncra do contato drdátrco clue
pemìte que a estrutura drdática lirncione dc manejra cquilibrada. Atravcs dc mccanismos
mais rmplicitos do quc cxplicitos, um contrato e tccrdo cntre o professoÍ e os alunos em
relacào ao saber'
Píofêssor
(com a sua ideologia píópÍiâ)

#'"- CONTRATO DIDATICO


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Alunos Sabeí
(corn uma eslruiura e4*- $P (submelido á
cogitiva particular) transposição didática)

Este contÍato fl-xa os papeis, os lugares e as funções de cada uma das paÍtes Os termos
do confato martêm-se largamente implicitas, nras isto não quer dizer que eles não sejam
conhecjdos. Na fixação dos termos do confato, a avaliação tem um papel decisrvo a médio e
longo prazo, os elemeníos mais gerais e coÌìstãÌtes do contÉto vêm serrdo sedjmentados
desde o tempo ainda no ensino primáno. E com a clas5e coÌetrvamente qlre esle contlato é
passado e nâo com cada aluno rndìr'idualmcnlc. da nrcsma nranci!a, as reiaçires titlas por un
alL ro com o saber dontro do quadro do contÍato didático são permffìentemente medradas
pelas reÌações com os seus pares, os oufos aÌrmos.

No processo ensrno-aprendizagern, a relação proGssor-aÌuno é caracterizada como um


tipo especial de relação. Essa relação, qÌre tem por ob1ehvo básrco a aprendüagem, é sempre
mediada pelo saber. A doção de contrato dldát1co .epresenta ün aporte tcórico que se
desenvolveu na terÌtativa de elucidar fatos desta relação diútica. Tal noção tratâ,
especificamente, da triplice relação professor-aÌuÌìo-saber e que tem a sua origem em 1981
nos estudos lìarÌceses sobre a didática da Matemática, em paÍtrcular os de Brousseau. A partìr

e) ElenàtB do c.nÈato ditlótico (vrsãD prelimínr-2oq2) MtrÌ.lè-t T Môlètti e Cladiì R r'Lr.s


! rr) t).,ú i' t..ta' sõo tldd"ções lìves (,e$ão frcliíjiaa*21q|) de Ì,1ëtì.Ì.:' f líoreÌÌi e C táüdia R l1or..,
dai, novos estudos vêm sendo roalizados, utÌlizrndo-se da noçào de contâto didátlco. a fim
de compreender e dar subsídios à pÉtica em sala de aula.

I - A defirÌicâo
Brousseau (198ô)" deline o conhato didátrco como reÌèrente a unu relocão que
íletetmila. explícì\.ünetxte por tlmd peqüetul pafie, tnus, sabrctüdo implicÌlametle, o qüe
tuda pdrceirc, prtyfessot' e aluno. len a responsabilidade Lle 4efil e da qual ele setá
responstr,,e/, tle uma meneÌra ou de ouírd, en.fiente ao outro. Esíe sistena Lle obriSações
reaíprocas se qsseheÌhd d üm contratÍo. O qtre nos ìnteressa é o coÍltrdto didúlìco, quet dÌzel
a porte tk:' conÍt'akt que é específìcd ao colteú.l().
Ha- nesta primeira abordagem do conceito de contrato didátÌco, mLÌlto elementos a
obsen'ar ,\lguns são importrntes a destaca..

1. a idéia da divisão de rcsronsabilidades a reìaçito didática nào


controlada, é
excÌusivamente pelo prolèssor, a responsabilidade do aluno e levada em consideração: ele
deverá cumpr:r com seu papel de alúÌo no envoÌvimento com o âprcndel,
2. a conscientizacão do implícito: a reìação didâtica fLurcìona mujto mais sobre as Íegras
"não ditâs", do que aquelas formuladas e expÌicitadas, o contrato did.átrco se inquleta
muito mais por estas regras ìmplícitas do quc por aquelas explicitas, de todo modo, é em
tomo de tais regras, implícitas e explícrtas, que professor e aluno são ììgados,
3. a ielâcão com o saber: o que é ca.acterístico do çontrato dìútico é a consideração da
.elação de que cada um dos parceìros têm com o saber, devemos, portanto leva. em conta
a assimetria das relações com o saber em_1ogo na relação didática,
a
4. constrüção dâ comunicacão didática: o
contato drdático fixa papel do o
conhecimento e
da aprendizagem, corstituindo r.rma forma de teoria chaÌnada
"epistemologia escolai'; é mediante o contrato didátrco que se busca o que rÌnpede ou
favorece o acesso dos alunos ao conhecimenlo e" ainda" o que bloqueia a eatrada destes no
processo da aprendizagem.

II - Ruptüra e negociação do contrato didático


O contrato djdáúco se manifestâ, prncipalÌnente, quando uma ou mais rcsras nào são
respeitadas por um dos parce[os da relaçào didátìca, ou seja, qtLando ele é tansgrerlrdcr
Neste caso é preciso que haja a rupírÍa e a renegocnção do mesmo para que o avanço cLa
aprendrzagem ocorra.

O clue é caíacte.ístico das regras do conhato drditico é o fato de algumas, ou grande


paúc, serem implícitas. O lugar do implicito é muito irnporhnte numa relação didática, eÌe é
fundanental para a aprendizagem No entanto, estas .egrus tÌnplícttâs su.gem e entram em
oposição com as regras erplicitas do conh-ato, provocando conJlitos en|Ie os sLlertos
envolvidos no contrato. Estes conlÌitos não são especficos de urna relação diútica, podemos
observá-los em toda relação social. No entanto, ra.elação diútica o confllto emcrgg quando
,: , ElaÌúrD s do tunzax) díd.tnco 6elsõo pÌelítuinaÈ2|A1). Mëncl.s ! \|orctti e Cl.tu.ltu R I'|.rcs
! ") Dú@ is 8t s sãa tradtções ltues (vsrõa prèlínítur-2qo1) d. MtÌicl.s 1 . ltlarcttí e Cl'tudú R tlDÌès
ocoÍe rlÌna mudança nâ reÌação com o saber poÍ um dos dols parce]ros Ass1m, as ruptuÌas
eioc"dds .ó se4:o drditrcas se etas ìntegÍam uma cern lelac.jo com um 5aber a ensúdr
tmportante notaÍ que, haverá mptura did.ática do contrdto quando o aluno não esú
nÌais cefio que o prolèssor podc dcsempenhar o papeÌ de llaÍ.ntir o bom andamento para sen
ar'arço nas aprcncliza-qens escoìarcs

Anegociação contioua do confato didáhco teÌn por conseqúêncla' as vezes' a


djmmuição dos conteúdos e dos obletrvos da aprendüagem Ìsto se deve ao 1àto de que o
prolèssor ao desejar que seus alunos accrterÌl as atividâdes proposta-s tendem a faclÌltar a
tarefa de dilerentes manciras Ìars atitudes, por patle do professor, Ìevam a verdadcrras
rupfuras de contatos, na medlda em que, para o professor scu conÍato slm ern torro da
aqursição dos conhecimentos. Estas atltudes ou prátìcas efetuadas pelo ptolèssor são
designadas pelo teÌmo "efcito do contrato"

ill - Os eleitos do contÍato didátict,


Na identificação e alálise dos elemcntos llmltação e drvjsão de responsab rdades'
conscientização do impÌicito, relação assimétrica com o saber, depara-se com a ideia de que a
noção de cont ato didáüco e um paradoxo- Isto porque, ligado a este conceit'o vem a
suposição de que o ahuro deve produzir as marcas dos coúecimentos esperados lrente ao
professor.

Fenômenos ligados ao cortlole da tra.rÌ-sposição diútica puderam ser evrdmciados em


situações bastântes distintas: o mesmo feaômeno pode reger a iltimidade de uma lição
particular ou estar Íelacionado com toda uma comuojdade futum de gerações ldentificar
estes fenômenos signiflca construir um modelo de protagonistas, de relações e de exigênctas
que os ligam e moshar que o jogo destas exigências produz efeitos e conseqúências
observáveis.

A seguir, algrurs exemplos de efeitos do conhato didático;

i. Efeito Piemateão: Rei legendário do Chipre, PigÌnaleão apaixonolFse pela estatüa que ele
mesmo havia esculpido Ele conscgue que Af.odite lhe dê vrda e casa-se com e1a Este
mito iÌustr-a bem o que os psicólogos chamam de "lènômeno das expectattvas Cerlas
experiências refeitas rDostram que o sllcgsso ou o lÌacasso dos ahuros depende do qLre o
professor eçera deles ReerÌcontramos ainda esta situação, de altmos que obtêm a mesma
nota durante todo o ano mula espécre de acordo com o professoi, este último limitarldo a
sua exigência na imagem daquío que ele acha que o aluno e capaz e este, poi sua vez,
limita o seu trabalho naquìlo que o professor espera dele O contrato didiitÌço tl-az, enúo,
1nevrtavellÌ]cnte a marca da expectatlva que o prolessor teÌìÌ em relação a clâsse de ahÌnos
ou a um aluro em paújcula-r Os eleitos e pa.radoxos do conh-ato didiitico descrrto a seguir
são reforçados por estie feÍIômeno das expectativas.

õ) Etndbs da r,nïatt dìdati.o (ve^ão prelimìmr-2112) Mëncles T llÒrctti . ( l.iúìa 11 I'lo.t


i") Dmis Èl'os sãa b'adtçõe. lives (túsõa prelìúinàP2oq Ì ) de Múì.I.t'r Marettí e Clóadb R Flol.s
I Efeito Topaze: esse lènômeno aparccc nâs srtu.eções didáticas onde o professor sc
encarrega do Íabalho essercraÌ: fomecc abundantes exphcações, d.á truques, algontmos e
técnicas de memorização Taìs códigos evidenciam que â resposta do aÌuno Já é prevlstâ
antenomcnte- já qrre o proÍèssor escolhc aljvidades cì.rja Ìcsposta pode ser dadâ pcÌo
aiu!]o

Quando a co.tina se levantâ, o Sr. Topaze laz um ditado a urn


âluno, O Sr. Topaze tem âproximâdanrente trintâ ânos. I-onga
bârta preta qüe termina pontuda sobre o primeiro botão do
colete. (;ola retâ' muito alta de celulóide, gravata tniserável,
rediígote surrâdo, botas com botões.
O aluno é um peqüeno gâroto de 12 anos' Ele virâ dc costâ
para o púbÌico. Yê-sc as suas orelhas descoladas, seü pescoço
de pássaro rnal nutrido. Topaze dita e, dc unì tempo à outro,
cle sc inclinâ sobre o ombro do gôrotinho para lcr o que ele
escreveu.
Topaze, dita passeando.
"Ovelhas.,.Ovelhas...estâvâm em segurançâ...em um parque-
(EIe se inclitw sobre os onlbros do aluno e retona). Ovelhas...
Ovelhâsss... (O qluno o olha estapeÍaÍa). Vejamos, gâroto, faça
um esforço. Eu disse ovelhasss. Etam (ele retoma com fineu\
erammm. Quer dizer que não hâvia somente uma ovelha.
Ilaviam várias ovelhasss."
'Ì'opaze (de Mârcel I'agíol)

Se o instrutor p.opusesse urn ditado honesto, o a[mo que pouco está interessado
produzirá trinta eros por página! Topaze não pode admrtir isto por causa dos pais que
julgarão que o professor é inçapaz e paraÍiam de pagar as lições. PoÍíanto irão se produzrr os
"çg59g- uns procedimentos foneticos, que não ieva ao reconhecimento do plural.

O uso abqsivo da analogia na relação diútica é um meio de produção do efeito


Topaze, e uma prática nahral se os aluios Êacassam nas suas aprendizagens, é precrso lhes
dar uma nova chance soble o mesmo assLlnto. Mcsmo se o prolcssor disstnuìa o Íato que o
novo problema se parcce com o antigo, os alÌrrìos vào procuÌar - é legitrmo - as se[reüranças
paÉ trurÌsporLL a solução que já Ìhes foi dada Em relação a esta solução, não sgniÍica que
clcs a encontram de uma forma rdônca, cles a reconhece.am atÍavés de sinars que o prolessor
desejaria que eles reprodrzissern Os alunos obtêÌn â soÌução poÍ uma ìelnua das indicações
didáticas e não por run iÌrvestimento no probÌema. A anaiogia é ün excelente melo heuristrco
ouando utilizado com re soonsabilidadc

3. Efeito Jourdain assrm chamado em rcfcrência a diversas cenas do Ato Ì de Bourggois


Gentilhomme de Molière O eferto Jordaìn e uma vailaÌÌte do efeito Topaze O protèssor
(') Elmakts Jo @nllob díl'jtito (E^ão prdittnÌdr 20t)2). L[ri.l.-t T LÍúetÌi e l: lóut/ia R l'lorer
Ír) Dndis tãk)s sãa lnduções lnres idsão pzliíindrzlA |) de Mirnl.' T Iíú.tti e aládtu R Flart'
V- Discussão
O contrato didatico oryariz4 ceÍtamente, a 'iimitação e a divisão das
responsabilidades do professor e do aluno". Mas isto só pode ser feito em tomo de uma série
de regras que regem o firncionamento da sala de aula e das diferentes ordens de relaÉes e
nterações defrridas pela relação didática (professor/aluno, professor/ alunos, aluno/aluno,
aluno/alunos, aiuoos/ah-nos, e as relações com os saberes). Este tipo de contrato, não serja
didátìco se eÌe fosse regido somente p€las relações sociais. As frocas e as inte.ações torÍÌam-
se didáticas porque são organizadas em tomo de um duplo projeto: de ensino e de
aprendizagem.
A fi.rnção de um contrato didático não é h-alsformar tudo o que é implícito em
explícito, mas equilibrar os dojs a firn de çriar uma zona de tocas entre os parceiros: um
espaço de diálogo. Na verdade, não há um ensino possivel sem que se consb-ua um "espaço

O ElnúLzsda @nbdb diàático (versão pÌ.liãitur 2002).Iíérìcls T_ Müeli e CLiítdí. R Flüzs


C') D@ít taab6 são traò!çõss Íìwes (vdsão pt.!tníM,-2001 ) d. MAíct* T. ],tü.ai . Criudiz R Ftar6

comum de significações" entÍe o professor e os alunos em rela$o a um saber. Mas este


espaço não pode ser jamais verdadeiramente "comum"- Este é o paradoxo que deve ser
considerado como o motor da própria relação didátìca.
O cootato didático é complexo e não é transparente. Se algumas regras são evidentes
p::- .:l3un Jo-; p;:cc:,; J- l.l:;ic Jiàl:r. o;:r; pimianeccm totalcrente r,'r-piíciz; Es'as
últimas são as mais inpoÍtantes na gestão da relação didatica pelo professor A verdadeira
idéia do contÌ-ato didatico é aquela da "divisão de podei' entre o professor e ahìno ÍÌo
ir.^r:^. ,-r" Í.1..Ã^ /.1.,1;.;^" nìÉ.ni^õÍ'^r,.ì-^-r"c.ê1.^Â.s.ô'nr'-saberdereferência
O conraro Crdatico é a regra do jogo e a estÍaiégia da situação didática. E o meio que
o professor ten de p:ra fazê-la f,.ilcioner. No erta-1tQ, a e'roluç3.o da situação modífica o
confato que pcrmrte, entâo, a obtenção de novas sihÌações. ' Da mesma manerq o
coúecrmelto é o que se exprLnre por regras da sihração ardjd'ática e pelas estÍatégias A
evolução destâs estetégias requer produções de coúecimentos que perrnitAão, por sua v€2, a
concepção de novas sihÌações a-drdátrcas.
Na didática modem4 o ensino e a devoÌução ao aluno de uma sitrÌação a-didâtica
corete, a aprendizagem e uma adapiação a esta situação.
O cont ato didatico não é um conbato pedagógico geral. EIe depende estreitamente
dos conhecimentos em jogo As relações entre o profçssor e o alÌno são condìcionadas por
um pfojeto socral exlerior que se impõe a todos- Elas dependem de numerosas regras e
conl'enções Todas essas convençõ€s não colocam em jogo o saber, terceiro parceiro da
reÌação didática. Este fato leva ao questionam€nto: existiria um contrato especrfico ao ensrno
de cada disciplirLa?
para representêr rÌma blleção, o íÌdicc dc eceÍto cal pala 439/Ò

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l'/ ElnakÊda @nznb.lrünco (\ereão prclínindr 2AA2) LlÌrils t lloreaì.:a:L|u.lú l? l lües


l1') Ddais tütas sãa ta.t"Qes ltuetr ('ètsã. prclìninar 2001 ) d. Mitbk | \1o.etíi t Ctóldi. k Flore|
dc filosoIìa revela a Joordain o quc são a prosa e âs logals PaÍa evitaÍ o dcbale dc
conhccmento com o aluno c eventualmette constatar o fracasso' admrte rcconheceÍ Ìrm
índice de conhecimento sáb1o 1lo comportamento ou nas respostas do alÌliÌo' se beü qLre
elas se-jam de fato molivadas por câLìses c signiÍìcações barals Todo o engaçado das
cenas é bascado no ndículo desta sâcraljzâçãc rcpetida dc atlvidades ïàmiliarcs cm
ì'rÌn

discurso sábro f) efelto .Ìoürdaìn pode sct observado em cstrâtógias de ensìno onde o
professor se baseia nos compotlameÌìtos comuns do altmo' inteÌprctândo os como
manrlestações de um saber sábro O desejo de rnserú o coúecúnento enÌ atrvidadcs
famrhares pode conduziÍ o professor a substltujr a probleÌnática verdadeira e cspecillca
po, ,t-u oit u metafónca ou ÌnetoníÌnjca e que não dii um scntido coÍreto à sitrìação
Muito fÌeclüentemente as duas problemátrcas cstão prcscntes. JtÌstapostas e o profe'sor
tenta obter o melhor compromisso

4 Efeito Paov (ou Deslocanrento metacoenitivo) Quando uma âtr\rdn'lu de tncrno


fiacassa. o professor podc ser concluztdo a se Justjlicar e para contlnlw a sua açao' clt:
toma as suas próprias expiicações e os seus meios heu'isticos romo obieto de estudo no
lugar do verdade-iro conhecjmento matemátlco Este eÍèito pode se compor várias vezes'
estar relacionado com toda uma comunidade e constìtuir um verdadcro plocesso
que
escapa ao controÌe dos seLrs atores. O exemplo majs claro é' prcvavelÌnentc' a utllzação
dos grafos na década dc 60. Ao fiÌÌal dos anos 30' a teoria dos conjìrntos deixa a sua
iurção científrca iniciat para tomar-se un meio de ensino afiÌn de satÌsfazer os deselos
quel têm os professoies d€ uma metamateÍr'ática e de um formalisúo fimdámental Deste
fato. os professores começaraú a exìgir um ceÍto contlole semântico destâ teoria (d1ta
Ílgênua). Pa.a evltar os erros, não basta aplicar os axromas, é precìso sabeí do que se trata
ãoni""". os p-udoxos Ìigacios a certos tipos de uso para evitii-los Este cont'ole difere
"bastante do çonnole matemãtiço habitual, mais sinútrco O controle sernântico é conhado
que apela pata
a um modelo que remonta a EuleÍ (Cartas a uma princesa da Alemanha) e
que é
vários tipos de grafos (círculos de Euler, dàgramas de Venn' batatas de Papy)' Este,
um meio de eniino, toma-se objeto de ensino para crianças cada vez Úais novas
G Papy preconizou o emprego slstemático de flechas (modestamente chamadas de
papygramas) para designar as relações e apÌrcações

Ele afumava que seus ahutos compreendiam pe.feitamcnte o que é uma relação !Ìraças a cste
sirnbolismo. Éxperiêncras eÍètuadâs ern Ì972 pol uma equÌpe do ìREÌU de StrasboLrrg corn
aluos da 5' serie mostraram qüe o esquema segunte é reconhecldo por todos alunos coÌno
,', \ tí

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\ï E]ìl
representante de uma bijeção Mas, se pedr a eles que modiltquem apenas uma llecha do
esquema scgLÌlnte

i:) iilútatt' .1o ônharo àiddnc. ayerão t.linnút2002) l1éticl'-t T ui e ('làadQ R |,|út
p"*1" 6,a" na'.çó6 íiva lErcõú Prelininr )001) d. Llúí'lè' T
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