Para

el día a día en la
escuela
Número 43 (segunda época)
Mayo 2018

Leer y escribir en ciencias

sociales y naturales

¿Cómo abordar los procesos de lectura y

escritura en el contexto de la enseñanza de
las ciencias naturales y sociales? ¿Qué lugar
asignar a la lectura y escritura de textos en
las secuencias didácticas? ¿Cuáles son las
modalidades más eficaces de intervención
docente? En este número contamos con la
participáción de Ana M. Espinoza, María
Celeste Santoro, Fanny Dorador, Beatriz
Aisenberg, Mirta Torres y Gustavo
Gotbeter.

Próximo número de junio: enseñar matemáticas en la

escuela.

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 Para el día a día en la escuela

Sumario
Investigación sobre lectura y escritura en la enseñanza de las
Ciencias Naturales - Entrevista a M.Celeste Santoro, Fanny
Dorador, Ana María Espinoza ...................................................... pág. 3

Estudio de una situación de lectura al inicio de

una secuencia de Ciencias Naturales - A. Espinoza,
A. Casamajor, S. Muzzanti, E. Pitton ......................................... pág. 12

Lee y escribir textos en Cs. Sociales en la escuela -

Entrevista a Beatriz Aisenberg .................................................. pág. 26

Leer para enseñar Historia - Mirta Torres............................... pág. 36

Análisis del discurso acerca del mundo social: algunas

consideraciones intruductorias - Gustavo Gotbeter............... pág. 47

Editor responsable: Gustavo Gotbeter

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permanentemente, quien desee aportar artículos de propia autoría,
recomendaciones, aportes en general sobre la temática de cada
número, puede hacerlo enviándolo a gustavo@12ntes.com.ar. La
publicación de los mismos queda a criterio del editor.

01
 Para el día a día en la escuela

ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

PARA INICIAL Y PRIMARIA

Inicio julio 2018 - Directora: Claudia Broitman

Modalidad cursada intensiva

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad

Nac. de La Plata
Informes:
ensenanzadelasmatematicas@fahce.unlp.edu.ar

02
 Para el día a día en la escuela
Entrevista a un Grupo de
Trabajo Colaborativo que
investiga en la enseñanza
de las Ciencias Naturales
María Celeste Santoro
Fanny Leticia Dorador
Ana María Espinoza
12ntes:   ¿ E n   q u é   c o n s i s t e n   l a s
investigaciones y trabajos que llevan a
cabo?    cual  un equipo  aborda las situaciones en
A n a   M a r í a   E s p i n o z a:   E n   e s t o s
momentos estamos trabajando en la
producción de conocimiento acerca de
cómo proponer las situaciones de lectura
para aprender Ciencias Naturales.  Fanny
y Celeste, dos docentes, y yo, que
trabajo fundamentalmente en
investigación, constituimos junto a otros
profesionales un equipo de trabajo
colaborativo. Esto nos permite a los
investigadores tener un mayor
acercamiento al ámbito de lo escolar y a
los docentes la posibilidad de elaborar
con nuevos elementos propuestas de
enseñanza. Anteriormente los que
trabajamos en la investigación didáctica
lo hacíamos sin docentes en el equipo
investigativo. Su presencia nos permite
profundizar las interpretaciones sobre las
decisiones que toman los docentes y
reajustar las propuestas considerando sus
puntos de vista. Trabaja
03
mos en el contexto de un proyecto
UBACyT que dirige Delia Lerner en el
el área de Ciencias Sociales y otro en
Ciencias Naturales. Nos centramos en la
lectura y  en la escritura como
herramientas para enseñar y aprender
Ciencias Naturales. Si bien veníamos
investigando desde hace más de quince
años,  la incorporación más o menos
reciente de los docentes contribuyó 
enormemente al desarrollo de las
investigaciones. Se trata de un enfoque
metodológico relativamente reciente de
las investigaciones didácticas que viene
dándose en distintas partes del mundo.
Fanny Dorador:   E l   p r i m e r   a ñ o
comenzamos a estudiar algunos temas de
física para decidir cuál abordar en la
propuesta de enseñanza con los chicos.
Como los docentes que participamos del
equipo colaborativo desarrollamos tareas
frente a distintos grados, obviamente
debimos  tomar  en  cuenta  estas
diferen­
 Para el día a día en la escuela
cias. Nos metimos con el tema de
fuerzas. Lo primero que hicimos fue
estudiar, cuestión que nos insumió
bastante tiempo y esfuerzo. Se trata de
un tema complejo y lamentablemente
algunos docentes no manejamos
suficientemente bien los contenidos del
área. Durante el primer año comenzamos
a armar algunos bosquejos de plani­
ficación de secuencias. Durante el
segundo año pudimos terminarlas e
implementarlas.Algunos docentes en
primer grado, otros en séptimo.  Para  tiempo pensar toda la diversidad de inter­
mi,
que trabajé con primer grado fue un gran
desafío poder hacerlo con niños tan
pequeños, pero me sentí muy acom­
pañada por el equipo. Además el haber
estudiado me hizo sentir respaldada. No
sólo hemos estudiado sino discutido y
desmenuzado los contenidos. Esto nos
permitió disponer de una cantidad
enorme de recursos para poder trabajar y
para responder a las necesidades
didácticas.
A.M.E.: Así empezamos: con la elección
del tema. Y dedicamos mucho tiempo el
estudio. Comenzamos  con  fuerza  y
mo­
04
vimiento y durante 2017 con nutrición
humana que parece un tema sencillo pero
es muy complejo. Lo más común es
confundir alimentación con nutrición.
Pero eso es sólo una punta. Se trata de
qué es lo que pasa con lo que ingresa a
nuestro organismo y los procesos que se
van dando. Estas dos experiencias que
consisten en estudiar un tema, despanzu­
rrarlo, analizarlo, permite recurrir a los
textos con otra base, porque nos permite
profundizar el contenido y al mismo
No hay un lugar
preestablecido para el
texto en la secuencia
didáctica.
pretaciones que admite un texto.  
12ntes:   ¿ C ó m o   o   e n   b a s e   a   q u é
parámetros deciden el lugar del texto
dentro de la secuencia didáctica?
A.M.E.: No hay un lugar preestablecido
para el texto...  
F. D.: Depende del grupo, del tema, de lo
que se vio o no se vio antes en clase y
del objetivo de la secuencia. Todo eso
marca el lugar en el que se coloca el
texto dentro de la secuencia, pero no se
puede establecer un  lugar  de  modo fijo.
Por e­
 Para el día a día en la escuela
jemplo en primer grado no nos pareció
conveniente arrancar con un texto.
12ntes: ¿Qué cosas fueron notando, qué
conclusiones fueron sacando de las
investigaciones que llevan a cabo?    problemática, de despertar interés, de
A.M.E.: Hay consideraciones generales
que podemos hacer acerca del sentido
que tiene la lectura, las condiciones en
las que se propone. Muchas de estas
consideraciones fueron fruto del aporte
de las docentes en el equipo. Una como
investigadora imagina para el aula
situaciones que, puestas en el campo, no
logran convencer a los docentes que
tienen que implementarlas: no las
comparten, les parecen difíciles, etc. Son
situaciones de aula que se nos escapan a
los investigadores.    posturas, interpretaciones...
12ntes: ¿Qué tipo de textos utilizan en
sus investigaciones?
A.M.E.: Son textos de distinto tipo. En el
área de naturales el texto expositivo
ocupa un lugar preponderante, son textos
que intentan comunicar una información
que el alumno tiene que ir aprendiendo. A
veces encontramos textos expositivos de
circulación habitual. Son textos que
tienen sus falencias a la hora de ser
utilizados para trabajar con chicos, pero
que nos parecen razonables, sostenidos
por la intervención docente. A veces
armamos un texto con fragmentos de
textos de divulgación. En otras opor­
tunidades lo escribimos completo. En
cuanto  a  las  características,  los  hay
de  nosotros   armamos     aparecen
05
distinto tipo. Por ejemplo Celeste utilizó
un texto que elaboramos en el grupo para
iniciar la secuencia. Se trata de un texto
apelativo que tiene la intención de
orientar, de ubicar históricamente una
convocar.
En Naturales lo frecuente 
es que se trate de textos
expositivos. 
Celeste  Santoro: Para este tema no
encontramos textos en los manuales que
cumplieran esta función de instalar
preguntas, establecer relaciones, discutir
    
12ntes: Los textos que aparecen en los
manuales son por lo general textos
expositivos informativos.   
F.D.: Sí. En naturales lo recurrente es
que se trate de textos descriptivos.   
12ntes: ¿Tendrá que ver también con una
determinada concepción de ciencia?  
C.S: Cuando les pedimos a los chicos su
opinión, todos comentaron que estuvo
re­bueno conocer lo que pensaban los
científicos porque por lo general no
aparecen diferentes posturas en los
textos que se leen en la escuela. Es decir,
no aparecen interpretaciones explicitadas
como tal. En  cambio,  en  el  texto que
 
 distintas
 Para el día a día en la escuela
posturas de los científicos, incluso
algunas argumentaciones  en torno al
tema. Debo reconocer que en un
principio tenía muchas dudas  respecto al
texto que iniciaba la secuencia, me
parecía muy difícil de abordar y tenía
miedo de que los chicos no lo
entendieran; sin embargo a medida que
íbamos avanzando en la secuencia el
texto cobraba cada vez más sentido.
Había un ida y vuelta constante, lo
releíamos, establecíamos relaciones con
conceptos que íbamos aprendiendo, lo
retomábamos para entender alguna parte
que no había quedado clara al principio.
Este trabajo fue para mí muy importante
ya que a veces desestimamos textos
porque nos da miedo abordarlos; pero
cuando hicimos la evaluación de la
secuencia estuve totalmente conforme
con haberlo incluido...  representó un
desafío muy grande.    aparecen los órganos superpuestos.
12ntes: Los textos escolares transmiten
que la realidad es tal cual la describen. El
sujeto, el que lo escribe, el que da su
punto de vista, queda escondido.
06
A.M.E.:   A b s o l u t a m e n t e ,   e s   u n a
característica que tienen muchos textos
en el campo de las ciencias naturales.
Los textos que se utilizan en la escuela
reproducen una información
consensuada por los científicos que se
presenta en formato descriptivo. Por
ejemplo, no se refiere a la célula como
una construcción acerca de cómo
concebimos el mundo natural y esa
aparente lectura directa de la realidad
refleja una concepción de ciencia. Estos
textos abordan muchísimos temas, lo que
los lleva a ser poco explicativos, muy
descriptivos, con muy poca
argumentación, cuestiones que están
favorecidas por la extensión que plantean
los diseños curriculares, de lo cual
también se hacen cargo las editoriales.
Estas características de los textos
ofrecen mucha dificultad de comprensión
a los chicos, problemas que fuimos
encon­trando en el trabajo investigativo.
Un ejemplo es el de la interpretación de
las representaciones que se incluyen en
los textos, representaciones de distinto
tipo con determinadas características
específicas según sean del campo
biológico o el físico. Más allá de que
algunas representaciones son más
abstractas que otras, es necesario  que el
maestro las tome para analizar con los
chicos en la clase. Un ejemplo es la
figura del aparato digestivo donde
Entonces muchos alumnos se
sorprendieron cuando se les comentó que
en realidad se trata de un tubo continuo,
porque la superposición de los órganos
en el dibujo en el que  el  intestino 
grueso a­
 Para el día a día en la escuela
parece en primer plano, no da cuenta de
esa continuidad.    nutriente importante para nuestro
F.D: Por otra parte, estos textos emplean
conceptos respecto de los cuales los
chicos tienen algunas ideas previas,
como sucede por ejemplo con los
conceptos de energía, fuerza,
movimiento o nutrición. Se utilizan
conceptos que nunca se explican, no se
sabe de dónde provienen, qué significan
en el contexto de estas ciencias.    abordaje de los textos?
12ntes: Algo similar ocurre en sociales.
A.M.E.: Todo texto presenta dificultades
por su propia condición. Obviamente no
se puede estar aclarando el significado de
cada idea continuamente, pero hay
conceptos  que son centrales en un texto
y su alcance debe ser esclarecido con los
alumnos, aunque sea parcialmente. En
este sentido es importante que el docente
intervenga aportando información
complementaria, recurriendo a otras
fuentes, para colaborar con las
interpretaciones que pueden hacer los
alumnos. A veces estas intervenciones
permiten la comprensión en la misma
clase y otras veces se van resolviendo a
medida que se desarrolla la secuencia de
enseñanza.   F.D.: En el trabajo con el texto nos
C.S.: Muchos términos tienen en la vida
cotidiana un significado diferente al que
tienen en las ciencias. Por ejemplo, el
concepto de alimento,  que es complejo.
Para los chicos los caramelos no son
alimento porque en la casa les dicen que
no coman tantos porque en exceso  C.S: Claro,  uno no la podría sostener en
hacen
07
mal y sin embargo aportan glucosa, un
organismo.
A.M.E.: Lo que dice Celeste es crucial
pero el texto no puede salirle al cruce a
cada termino, seria inabordable.
12ntes: ¿Cuáles son las estrategias que, a
partir de las investigaciones, pueden
sugerir como recomendables para el
Se utilizan conceptos que nunca se
explican, no se sabe de dónde
provienen, qué significan en el
contexto de estas ciencias.
F.D.: Creo que el trabajo colaborativo es
una estrategia en sí. Permite la discusión,
abordar un tema e intentar abordarlo en
diferentes grados. Eso es ya en sí una
estrategia. Incentiva la reflexión. 
C.S.:   E s   u n a   m a n e r a   c o n j u n t a   d e
desmenuzar un texto.  
ponemos bastante puntillosas: "la coma
acá no iría porque...."   
12ntes: Bueno,  ustedes están haciendo
un trabajo de investigación: amerita este
tipo de "obsesividades", digamos...
el día a día.
 Para el día a día en la escuela

A.M.E.: Partimos de la necesidad de le formula, las típicas.  Esta cuestión me
problematizar los contenidos, y a partir cambió el modo de encarar la tarea.
de ese propósito, zambullirse en el texto. Cuando llevamos a cabo la secuencia de
El equipo de investigación está integrado fuerza y movimiento, el texto vino a
por profesionales con distinta formación: c u e n t a   p a r a   i n t e n t a r   r e s p o n d e r   a
algunas  saben  más  de  contenido, inquietudes, dudas,  preguntas  que se
tienen
más formación disciplinar; ha­
otras en los procesos de
lectura y escritura;  otras más
expe­riencia de trabajo en el
aula. Esta heterogeneidad
permite profundizar el
contenido desde una
perspectiva problemati­
zadora. Esta condición permite
enriquecer el trabajo: si el texto
es o no comprensible, los
conceptos que presenta, las
distintas interpretaciones que
amerita, lo que suponemos van Para los chicos fuerza es algo asociado a los seres
a hacer los chicos. Fijáte vos, vivos.
por ejemplo, que para la Física
fuerza es una fórmula matemática: masa bían formulado previamente los chicos
por aceleración.   T e   i m a g i n a r á s   q u é en el transcurso del experimento previo,
hacemos nosotros con esto con los dudas que se habían generado en el
chicos. Para ellos es algo asociado a los debate acerca de si los objetos hacían
seres vivos: la mesa no hace fuerza fuerza o no. Los chicos necesitaron y
porque no tiene voluntad: esa por ejemplo demandaron un texto que pudiera dirimir
fue una gran discusión que nos obligó de alguna medida esas discusiones. Esto
que pensar en cómo intervenir. Pero no es algo que no sucede a menudo en la
pensamos en algo prescriptivo, no se escuela.  
trata de "lo que hay que hacer,  lo que
está bien o lo que está mal". Hay algunas A.M.E.: Se trata justamente de desterrar
ideas que generalizamos, eso sí. Por esa práctica tan difundida de respuestas
ejemplo insistimos con esto de generar en que los chicos elaboran con un "recorte y
el aula un propósito lector. pegue" que no colabora con la
comprensión del texto sino
C.S.:  El propósito lector consiste en que fundamentalmente con responder  a la
los chicos vayan al texto con un demanda del docente. Ir al texto
p r o p ó s i t o   q u e   n o   s e a   s o l a m e n t e genuinamente es ir con un propósito
r e s p o n d e r   a   l a s   p r e g u n t a s     q u e     l a lector. Otra cuestión a seguir es la 
maestra de  sa­
08
 Para el día a día en la escuela
salirse del texto y volver.A veces el texto
no es suficiente, es necesario recurrir a
una experiencia o a una simulación, a una
representación. No se trata de  presentar
dos textos o buscar uno más accesible
necesariamente. Parece ser condición del
texto de naturales una densidad que
requiere salirse del texto y volver a
entrar. En sociales, me parece, es más
común contrastar distintos textos porque
las interpretaciones acerca de la realidad
es común que sean contrastantes. Pero
en naturales esto no es lo común, aunque
suceda a veces. El discurso científico en
naturales es más homogéneo, lo que llega
a la escuela es un conocimiento muy
consensuado,  algo que no sucede con
los textos de sociales. En sociales cuando
se habla de la Conquista de América
aparecen diversas posturas. En cambio
cuando nosotros hablamos de célula, no
hay demasiado debate al respecto,  lo que
no significa que no lo haya sobre todo en
referencia conocimientos más nuevos,
más de punta. Pero eso rara vez llega a la
escuela a causa de la complejidad que
presentaría su abordaje.  por ejemplo, hay cuestiones culturales
F.D.: El recurso de salir de texto para
después volver nos sirve mucho ahora
que estamos implementando esta
secuencia, sobre todo para romper con
conocimientos y saberes previos de los
chicos. Por ejemplo cuando tratamos el
tema de nutrición que, como se dijo, se
confunde con la alimentación.    patrones de conducta que tienen que ver
12ntes:   ¿ N o   s e   m e z c l a n   e n   l a s
discusiones entre los chicos cuestiones
éticas, morales, ideológicas  o   culturales
09
aun cuando se trate de cuestiones
referidas al mundo natural? 
A.M.E.: Sí, pero de modo más solapado
que en sociales. . Hay una idea bastante
generalizada de que esas cuestiones no
aparecen en los problemas relacionados
con las Ciencias  Naturales.   
En Sociales es más común contrastar
distintos textos porque las
interpretaciones acerca de la realidad
es común que sean contrastantes.
Pero en naturales no suele ser así,
aunque suceda a veces. El discurso
científico en naturales es más
homogéneo.
Pero obviamente no es así. Y eso sucede
porque el discurso científico que baja a la
escuela es sobre temas sobre los que la
gran mayoría de las veces, hay
consenso. En temas como alimentación,
que están absolutamente ausentes  en la
escuela. Entonces pareciera que hay algo
que está bien y algo que está mal
independientemente de la cultura.
12ntes: Exactamente. Es un buen ejemplo
que tiene que ver con que más allá de lo
que es bueno comer o no, hay distintos
con lo cultural.
A.M.E.: Lo cultural, lo idiosincrático, 
está más escondido que en sociales pero
no significa que no está.
 Para el día a día en la escuela
12ntes: ¿ C u á l e s   s o n   l o s   m o d o s   d e
intervención que ustedes plantean en
relación al texto?   muchas veces a terciar en el debate.
A.M.E.:   E l   d o c e n t e   i n t e r v i e n e   e n
situación de lectura, pero lo hace desde
antes. Quiero decir que su intervención
se sitúa en un antes, un durante y un
después del texto. Lo relacionado con el
antes es lo que se propone para generar
eso que mencionamos como propósito de
lectura. Por ejemplo, situaciones
experimentales, discusiones en torno a lo
que interpretan de esa experiencia o de
un relato... Ahí se establece la orientación
didáctica de la secuencia y, por lo tanto,
el lugar del texto en la misma.  opiniones y reflexiones.
F.D.: Los modos de intervención tienen
mucho que ver con el grupo, con el
tema, con lo que antecedió en la
secuencia, la edad de los chicos, el
despliegue o bien las dificultades que
aparecen en relación con las
interpretaciones que los chicos realizan...
El docente de alguna manera va siguiendo
la lectura, las inquietudes que se
desplieguen, lo que llame la atención, las
dudas y preguntas, las discusiones.    diferencia entre que el texto diga
C.S. :   L o s   t e x t o s   a d m i t e n   d i s t i n t a s
interpretaciones y esas interpretaciones
tienen que ver con el bagaje que traen,
con sus opiniones y reflexiones. De esta
manera los chicos establecen un
compromiso con ese texto, lo someten a
relecturas, discusiones, interpelaciones.
Releer sirve para dirimir entre
interpretaciones  que  se  contraponen.
En
10
este sentido la experimentación cumple
un papel importante porque viene
 
F.D.: Un modo de intervención docente
consiste en pedirle a los chicos que
fundamenten sus opiniones. No se trata
de sólo "si te gusta o no te gusta", se les
pide fundamentación.
Los textos admiten distintas
interpretaciones y esas 
interpretaciones tienen que ver 
con el bagaje que traen, con sus
 
C.S. :   L a   b a s e   f u n d a m e n t a l   d e   l a s
intervenciones consiste en tener en claro
para que lo ofrecés a los chicos, cuál es
la intención, el propósito en el contexto
de la secuencia. Discutir, por ejemplo,
como hicimos con los chicos, la
"movimientos de la Tierra" o
"movimientos en la Tierra" sólo adquiere
sentido si tenemos claro el propósito.
12ntes: Creo que en el ejemplo que das,
además de trabajar un contenido de las
ciencias, me parece muy interesante lo
que transmitís acerca del valor de un
texto, del valor de la palabra,  que no da
lo mismo decir "de" que "en". Hay ahí
una enseñanza que tiene que ver con la
lectura, con qué es leer. 
 Para el día a día en la escuela

A.M.E.: El texto se contextualiza, aún C.S: Estamos investigando actualmente
aquellos que producimos especialmente sobre esto. Primero nos enfocamos más
para la secuencia. Estamos enseñando en la lectura, pero también en la
Ciencias Naturales, pero también a leer. producción de algunos textos por parte
Para aprender Ciencias Naturales es de los chicos, al menos en algunas
necesario que los alumnos se familiaricen secuencias donde hacemos trabajo de
con los elementos contextuales. Si escritura.  
presentamos un texto de Asimov, se le
informa quién fue, cuando escribió el A.M.E.: El equipo está en este momento
texto, de dónde fue extraído el fragmento en una fase interesante que denominamos
presentado, para que lo escribió, etcétera. "de análisis a posteriori". Constituye uno
Cuando se trata de un texto que hemos de los momentos más ricos en la
producido nosotros, se lo decimos.      producción de conocimiento, porque se
proponen miradas muy reflexivas sobre
12ntes: ¿Y la producción de textos, la lo que fue sucediendo a lo largo del
escritura?   proceso investigativo. Hasta ahora hemos
investigado mucho más profundamente
F.D.: Quizás en primer grado se trate los procesos de lectura. Pero estamos
sólo de la formulación de un epígrafe.  abordando como objeto de reflexión las
situaciones de escritura por parte de los
chicos. Lectura y escritura son
herramientas centrales para enseñar y
aprender. Hasta el momento tenemos
más conceptualizadas las situaciones de
lectura que las de escritura pero tenemos
el propósito de avanzar en los sentidos
que pueden adoptar las situaciones de
escritura para aprender Ciencias
Naturales.

María Celeste Santoro es profesora de enseñanza primaria y Licenciada en
Ciencias de la Educación. Trabaja como maestra de grado en una escuela pública
en CABA 
Fanny Leticia Dorador es profesora de enseñanza primaria y estudiante en
Licenciatura en Ciencias de la Educación. Trabaja como maestra de grado en una
escuela de gestión privada en CABA y maestra de ciclo (primaria de adultos)en
CABA
Ana María Espinoza es Licenciada en Ciencias Químicas. Integra un equipo de
investigación UBACyT que indaga sobre situaciones de lectura y escritura para
aprender  Ciencias Naturales
11
 Para el día a día en la escuela

ESTUDIO DE UNA SITUACIÓN DE

LECTURA AL INICIO DE UNA
SECUENCIA DE CIENCIAS
NATURALES Espinoza, A, Casamajor,
A. Muzzanti, S. y Pitton, E.

                                                       RESUMEN 

En esta ponencia comunicaremos aspectos de una investigación didáctica realizada
entre un equipo de investigadoras en didáctica de la lectura y la escritura en
Ciencias Naturales y docentes de escuela primaria. 
Esta indagación persigue el diálogo entre la investigación y la enseñanza y consiste
en el diseño, implementación y análisis de una secuencia didáctica sobre el tema
fuerzas y movimiento. 
La secuencia comienza con la lectura de un texto que contextualiza conceptual e
históricamente el contenido, con el propósito de darle relevancia y enmarcar el
objeto de enseñanza en las grandes preguntas sobre el funcionamiento del universo
que desvelaron a la humanidad. En dicho texto se presentan las teorías geo y
heliocéntrica y los argumentos que las sostienen. No se espera que los alumnos
adhieran a alguna de las posturas mencionadas sino que aborden el texto
intentando comprender lo que se pensó en distintos momentos de la historia.
Presentar un texto al inicio de la secuencia tiene el propósito de que los niños
fundamentalmente se inquieten, que comiencen a formular preguntas, de manera
de poder instalar el tema y darle sentido a la situación experimental que se
desarrolla a continuación de la lectura. 
El análisis de esta situación inicial revela que los alumnos se centran en un
aspecto del texto que se aleja de aquel con el que fue concebida su inclusión. Es
necesario un importante trabajo didáctico para instalar el tema de estudio y
sostener el sentido del texto a lo largo de toda la secuencia. La exigencia de poner
en suspenso las propias ideas para atrapar la potencia explicativa del texto
constituye un desafío para los niños que contribuye, desde esta perspectiva, al
aprendizaje de la lectura en el área.

12
 Para el día a día en la escuela
Presentación
   En  esta comunicación nos propo­
nemos compartir algunas
interpretaciones rea­lizadas por un equipo
constituido por investigadoras en
Didáctica de la lectura y la escritura en el
área de las Ciencias Naturales y docentes
de escuela primaria [1]. Centraremos
nuestras reflexiones en el análisis
didáctico de una situación de lectura  con
la que se inicia una secuencia para la
enseñanza del tema Fuerza y Movimiento
a estudiantes de 12 ­ 13 años, que están
finalizando su escuela primaria.
Señalamos que si bien otorgamos
potencialidad a esta situación, su
inclusión origina un problema didáctico
sobre el que nos interesa debatir.
Sucintamente podemos anticipar que:  para su gestión en las clases.
­ el texto propone el tema en el contexto
de las preguntas que desvelaron a la
humanidad acerca de los movimientos de
los astros en el universo. Los niños
tempranamente aprenden en la escuela
que es la Tierra la que se mueve y no el
sol, pero no tienen elementos para
explicar este fenómeno. Esta situación de
lectura inicial entrelaza conceptualmente
el movimiento de los astros con el de los
objetos en nuestro planeta para favorecer
explicaciones que responden a una lógica
más próxima a la disciplinar durante la
secuencia de enseñanza;   mencionaremos dos cuestiones que
13
Este trabajo fue presentado en el
8° Congreso Internacional
Cátedra Unesco para el
Mejoramiento de la Calidad y
Equidad de la Educación en
América Latina, con base en la
Lectura y la Escritura de las
dinámicas discursivas en el
mundo contemporáneo
1° a 4 de marzo de 2016:
Universidad de Costa Rica e
Instituto de Investigaciones
Lingüísticas
­ la interpretación del texto resulta difícil
para los alumnos y exigente para el
docente que debe gestionar la clase.   
Centraremos nuestras reflexiones
haciendo referencia a la metodología de
la investigación, a las características del
texto seleccionado para la enseñanza de
las Ciencias Naturales, y a las
condiciones didácticas que concebimos
La metodología de trabajo
Hace más de 15 años que nuestro equipo
de investigación viene estudiando
condiciones didácticas en las que
proponer las situaciones de lectura [2] en
Ciencias Naturales tanto para favorecer
el aprendizaje en el área como para
establecer un buen vínculo con los
textos. Dado que las producciones
alcanzadas sobre dichas condiciones
didácticas no constituyen objeto de esta
comunicación, en esta oportunidad sólo
consideramos centrales:  proponer   las 
 situaciones   de
 Para el día a día en la escuela
lectura en el contexto de una secuencia
de enseñanza que admita volver sobre lo
ya trabajado para ofrecer oportunidad a
los estudiantes de reinterpretarlo y
avanzar con nuevas ideas; e instalar un
propósito de lectura genuino, para un
texto expositivo, mediante la
problematización de los contenidos
centrales de la propuesta de enseñanza
(Espinoza 2006, Espinoza, Casamajor &
Pitton, 2009).
   La metodología que desarrollamos es
de tipo cualitativo, se basa en el estudio
de casos, y prevé la realización de
análisis preliminares ­selección y estudio
del tema a enseñar, de las producciones
didácticas y de lo instalado en la
enseñanza habitual;  análisis a priori ­
diseño e implementación de la secuencia
y registro en las aulas­ y análisis a
posteriori del desarrollo de las clases y de
las producciones de los alumnos
(Artigue, M. 1995) [3]. Como parte del
trabajo de investigación realizamos
entrevistas de corte clínico didáctico
(Lerner, Aisenberg& Espinoza, 2009,
2012) a niños de distintas edades para
indagar las interpretaciones a las que
ellos arriban sobre el texto, así como
para concebir ideas acerca de cómo
ayudarlos a avanzar en su comprensión.
   Hasta el año 2013, la modalidad de
trabajo del equipo de investigación
consistía en la elaboración de una
secuencia para la enseñanza de un tema
de Ciencias Naturales que era gestionada
en clase por un docente que, sin
pertenecer al a dicho equipo, se
manifestaba interesado en desarrollarla el
aula. Con  el  reconocimiento  de las difi­
14
cultades que la producción de las
didácticas viene encontrando para incidir
en el sistema educativo, optamos en la
actualidad por una modalidad
colaborativa para la elaboración de la
secuencia con los mismos docentes que
la implementarán en sus aulas. En
acuerdo con el planteo que realizan
muchos otros didactas (Robert, 2003;
Sensevy, y Mercier, 2007; Perrin
Glorian, 2009) concebimos la necesidad
de tomar en cuenta las expectativas y
aportes del docente en la elaboración de
las propuestas diseñadas. Su lugar en la
realización de la secuencia se muestra
cada vez más claramente como
dimensión constitutiva del conocimiento
didáctico. En este marco inscribimos las
consideraciones epistémicas sobre la
enseñanza y el aprendizaje en acuerdo
con los docentes, que perteneciendo a
una institución están inmersos en sus
condicionamientos y que lógicamente
disponen de sus propias interpretaciones
sobre la propuesta que se va diseñando.
En esta oportunidad elaboramos una
secuencia de enseñanza que, con
carácter de hipótesis de trabajo, llevamos
a las aulas en dos escuelas de la Ciudad
de Buenos Aires [4].
    Nos convoca analizar los efectos que
la propuesta promueve en los alumnos,
entender las dificultades que su
implementación implica, precisar
intervenciones docentes productivas...
En otras palabras, lejos de una intención
prescriptiva, procuramos entender cómo
funciona la secuencia diseñada en este
trabajo colaborativo, cómo potenciarla,
y producir conocimiento acerca de  la
en­
 Para el día a día en la escuela
señanza y el aprendizaje en el área, en un
tema que consideramos potente para
aproximar a los chicos el pensamiento de
la física. El contenido seleccionado,
Fuerza y Movimiento tiene poca
presencia en la escuela primaria y resulta
interesante conocer mejor las relaciones
que se pueden establecer entre los
docentes y los alumnos cuando se lo
estudia en este nivel. En la experiencia
que relatamos, el trabajo colaborativo se
inició con los análisis preliminares que
incluyeron la elección y el estudio de los
conceptos de Fuerza y Movimiento [5] al
mismo tiempo que relevamos y
analizamos las propuestas didácticas
sobre este tema que circulan en nuestro
país. Ambas cuestiones aportaron ele­
mentos para problematizar los contenidos
de enseñanza tomando como referencia
las posibilidades de apren­dizaje de los
alumnos. Las integrantes del grupo de
trabajo colaborativo tenemos diferente
formación y trayectoria pro­fesional: en
enseñanza primaria y secundaria, en
física, en biología, en química, en
pedagogía, en lectura... Esta confi­
guración del equipo potenció los
intercambios de ideas en tanto surgieron
preguntas concebidas desde diferentes
perspectivas que favorecieron la refle­
xión acerca de la enseñanza del tema
previsto.A fines del 2015 el equipo inició
los análisis de las producciones de los
alumnos y los relatos aportados por las
docentes. En este momento estamos
repensando la secuencia para definir los
posibles ajustes a considerar en una
nueva implementación durante el 2016.
15
Concebimos que el lugar del docente
en la realización de la secuencia se
muestra cada vez más claramente
como dimensión constitutiva del
conocimiento didáctico.
El texto
   El trabajo didáctico puede proponerse
de diferentes maneras. Nuestra elección
recae en iniciar la secuencia con una
situación de lectura de un texto que
incluye argumentaciones a favor y en
contra de las teorías geo y heliocéntrica,
y que tiene la virtud de dar cuenta de que
la ciencia es una práctica histórica y
social sin hacer mención explícita a ello;
la naturaleza de la ciencia subyace en el
relato y no en un discurso yuxtapuesto al
tratamiento del tema. Al mismo tiempo el
texto es complejo, denso, y
fundamentalmente, de circulación no
habitual en la escuela. Para favorecer la
comunicación del problema didáctico al
que ­como ya mencionamos­ queremos
hacer referencia, comenzamos por
presentar el texto:
   Los movimientos en la Tierra ayudan a
entender los movimientos de los Astros
La observación del cielo despertó la
atención de los hombres desde la
antigüedad: ¿cómo son los astros?,
¿están fijos, se mueven, cómo se
sostienen?... Estas inquietantes
preguntas encontraron respuestas muy
distintas a lo largo de la historia, porque
era difícil estudiar  el  funcionamiento
de
 Para el día a día en la escuela
un sistema tan alejado de "nuestras
manos". Así, por ejemplo, el filósofo
griego Aristóteles sostenía que la Tierra
estaba ubicada en el centro del universo
y que los demás astros giraban a su
alrededor. Como imaginaba que la
Tierra estaba en el centro, no le parecía
extraño que rocas, hojas, agua... en fin
todo, cayera hacia nuestro planeta. Pero
había quienes discutían la idea y
preguntaban entonces ¿por qué no se cae
el Sol? Para explicar esta cuestión, los
seguidores de Aristóteles sostenían que
era necesario pensar el comportamiento
de los astros de manera diferente a como
ocurren los fenómenos en la Tierra.
   En cambio, otros estudiosos proponían
una idea creativa y sobre todo muy
sorprendente para la época: no es la
Tierra la que se encuentra quieta sino el
Sol, y nuestro planeta gira a su
alrededor. La nueva explicación también
originaba argumentos en su contra.
Algunos decían: si la Tierra se moviera,
cuando se deja caer una piedra desde lo
alto de una torre debería caer unos
metros alejada de la base ¿cómo es
posible que la Tierra se mueva, si vemos  *  A muchos alumnos les sorprende que
que   cuando  dejamos  caer  una  se haga referencia  a  una  teoría
 piedra
16
Extraída desde el Almagesto. Obra
central de la edad media, que decía
que la Tierra era el centro del
universo. La imagen reproduce la idea
de Ptolomeo, que vivió en el siglo II
d.C.
ésta cae al pie de su base? Pero aquellos
que sostenían la idea del movimiento de
la Tierra alrededor del Sol, defendían su
posición afirmando: ¿acaso no pasa lo
mismo con un barco en movimiento? Si
desde lo alto del mástil de un barco se
arroja una piedra, ésta cae en la base de
dicho mástil, y nadie duda del que el
barco se mueve. A partir de estas
discusiones se empezó a pensar que el
movimiento de los astros y el de los
cuerpos en la Tierra están muy
emparentados. La solución a éstos y
otros enigmas surgidos al proponer la
teoría de la Tierra en movimiento
pudieron empezar a resolverse con los
aportes de varios científicos. Finalmente
el inglés Isaac Newton estableció los
principios que explican los movimientos
tanto terrestres como en el cielo.
  Enunciamos seguidamente algunas
cuestiones que intervienen en la
complejidad de la situación propuesta, en
las que también reconocemos los
atributos que justifican su inclusión:
superada
 Para el día a día en la escuela
Los alumnos tienden a responder lo que
ellos saben o creen saber del
movimiento de los astros.
con argumentos y contrargumentos que
le otorgan prestigio de conocimiento
reconocido, pues habitualmente tienden a
banalizarlo o desacreditarlo, por haber
sido desestimado. Ya en el primer
párrafo encontramos el desafío de
comprender las concepciones en otro
momento histórico, a posicionarse en un
tiempo en el que las preguntas y las
posibilidades de la ciencia eran otras.
*   Los alumnos tienden a responder lo
que ellos saben o creen saber del
movimiento de los astros.Así, abordar la
pregunta ¿por qué no se cae el Sol?, sin
duda inquietante, podría originar un
conflicto del que  los alumnos se
"escapan" al reafirmarse en la
información que disponen: "No se cae el
sol porque es al revés. El sol se queda
quieto y la Tierra gira" [6]. En la
interacción con el texto, el lector requiere
un marcado descentramiento de las ideas
propias para poder capturar lo nuevo que
aporta sobre una temática que no parece
requerir más aclaraciones que las que los
alumnos ya tienen.
*   Suele ser la primera vez que los niños
se aproximan a argumentos que se
esgrimieron a favor de la Teoría
heliocéntrica,  que  han  aceptado pasiva­
17
mente a pesar de lo antiintuitivo, casi
"ridículo" que puede resultar que la
Tierra se mueva. Habitualmente no se los
convoca a considerar razones sostenidas
por los protagonistas de estas
discusiones, para lo cual es preciso
atrapar en el texto las relaciones que se
establecen entre el movimiento de los
astros y los objetos en la Tierra, cuestión
sin duda compleja. Efectivamente, en las
aulas encontramos que los estudiantes
pueden reconocer la expresión de dos
posiciones opuestas pero no llegan a
establecer relación entre las ideas
consideradas: "¿qué tiene que ver el
desplazamiento de una pelota en un barco
con los movimientos de la Tierra?"[7].
*  En el texto se propone una con­
frontación entre dos posiciones sobre un
problema que al tener en la actualidad
una respuesta validada, tanto por la
escuela como por la sociedad, no se
reconoce como tal. Preocupa que
habitualmente no se acceda a las razones
­fuertemente anti intuitivas­ que
intervienen para sostener una respuesta,
y en consecuencia no se entienda por
qué el problema dejó de serlo,
simplemente se acepta acríticamente que
la Tierra gira alrededor del Sol. Una
"explicación" frecuente es que "se 
mueve  tan despacio
Suele ser la primera vez que los niños se
aproximan a argumentos que se
esgrimieron a favor de la Teoría
heliocéntrica,  que  han  aceptado
pasivamente.
 Para el día a día en la escuela
que no percibimos su movimiento" o "es
la atmósfera la que nos impide
reconocerlo".
*   Recién en el tercer párrafo reaparece
lo que se anuncia en el título, la relación
entre los movimientos en la Tierra y los
movimientos de los astros, y esto es lo
que da el anclaje para continuar la
secuencia.
  Frente a estas consideraciones es
posible adoptar distintas posturas.
Nosotros nos inclinamos por encontrar
que el texto "vale lo que pesa", porque
entendemos que constituye una opor­
tunidad privilegiada para enseñar a leer
textos del área (Espinoza, 2006,Espinoza
et al., 2009). Basamos esta afirmación en
interpretaciones de diverso tipo. Por un
lado resulta poco frecuente que los niños
tengan oportunidad de vincularse con un
texto que propone internarse en
relaciones entre conceptos que habi­
tualmente se presentan aislados, distan­
ciados unos de otros. Apostar a la
integración conceptual de las Ciencias
Naturales es una responsabilidad de la
enseñanza por ser condición indis­
pensable para que los alumnos
comiencen a asomarse a la estructura de
un campo que sostiene la lógica inherente
al conocimiento científico. Por otro lado
y con la misma intención, incluimos
consideraciones sobre una vieja
discusión en las didácticas acerca del
problema de lo fácil vs lo difícil (Lerner,
1987, Sadovsky, 2005): ¿qué pueden y
no pueden los alumnos?, ¿es posible
establecer, a priori y para  todos,  la
"difi­
18
cultad adecuada"? El conocimiento que
se quiere enseñar es complejo. Los
intentos por hacerlo más sencillo, mas
fácil, más simple, corren el riesgo de
banalizarlo, de transformarlo en algo que
ni se muestra fértil para resolver
problemas ni despierta desafío
intelectual. No se trata de hacer difícil lo
que podría ser fácil, se trata de abrir las
posibilidades de los niños a una
comprensión más rica, más potente de
los contenidos de enseñanza. ¿Sería
posible contribuir a generar un
pensamiento crítico sin abordar
explicaciones acerca de que la Tierra se
mueve sin que nos demos cuenta y sin
que nada la empuje? Desde nuestra
perspectiva esta interpretación constituye
un posicionamiento de base en el camino
de favorecer la formación de estudiantes
autónomos (Lerner, D. 2003) Los textos
fáciles no resuelven el problema de
aprender a leer textos difíciles, ricos,
desafiantes, que ojalá los alumnos tengan
oportunidad de  abordar en sus vidas.
Así concebimos que se enseña Ciencias
Naturales,  al mismo tiempo que se
enseña a leer.
   Finalmente hacemos una consideración
centrada en una dificultad frecuente en la
enseñanza del área de las Ciencias
Naturales: los problemas que aborda la
ciencia no siempre son concebidos como
tales por los niños y es necesario un
trabajo didáctico importante para
invitarlos a estudiar (Johsua y Dupin,
2005). Los comentarios de Celeste ­una
maestra integrante de nuestro grupo­
acerca de la mirada de sus  alumnos,
con­firma  esta  anticipación: "para los
chicos
 Para el día a día en la escuela
Adherimos a una postura teórica que
prioriza la necesidad de proponer la
enseñanza con una modalidad que
permita al alumno reflexionar sobre
una realidad que habitualmente no se
presenta problematizada  mayoría cuestiona el texto desde lo que
el movimiento de los cuerpos no era algo
a estudiar, no les parecía que se estudiara
algo tan cotidiano, algo que se mueve,
personas moviéndose". Entendemos que
una condición central en la enseñanza es
la de dar oportunidad a los alumnos para
comprender el valor del conocimiento en
juego, condición que otorga la posibilidad
de aproximarse al sentido profundo que
adopta una temática ­los movimientos de
los objetos en la Tierra­ que inicialmente
puede resultar revestida de obviedad.
Reflexiones durante el diseño de la
situación de lectura  necesariamente relacionada con el
  Adherimos a una postura teórica que
prioriza la necesidad de proponer la
enseñanza con una modalidad que
permita al alumno reflexionar sobre una
realidad que habitualmente no se presenta
problematizada (Orange, C. 2005). Con
este propósito, en el marco de los análisis
a priori, y como hipótesis de trabajo,
diseñamos la situación de lectura de un
texto  apelativo, no enunciativo del
19
contenido a estudiar. Sabíamos que este
tipo textual no es habitual en la escuela y
que la propuesta resultaría exigente. Las
entrevistas a niños de la misma edad que
los alumnos con los que trabajaríamos,
realizadas antes del desarrollo de la
secuencia, nos alertaron sobre este
punto, ya que ­como anticipamos­  la
sabe o considera saber: "pero, está
equivocado, ya sabemos que la Tierra se
mueve".          Dado el valor didáctico
que le otorgamos a la a la situación de
lectura en el inicio de la secuencia, nos
dispusimos a concebir maneras de
intervenir en clase para favorecer la
interpretación del texto. Esencialmente
buscábamos que los niños entren en el
texto intentando desentrañar debates que
se produjeron en distintos momentos de
la historia del conocimiento y  que esas
ideas compongan el telón de fondo para
inquietar y dar nuevos sustentos al 
estudio de los movimientos en la Tierra.
    La intervención docente en situación
de lectura para ayudar a los alumnos a
comprender qué se espera de ellos, qué
deberían hacer durante la lectura, está
momento de la secuencia y con el
sentido que se pretende otorgar al texto.
En esta oportunidad no existe la
posibilidad de instalar ­es la apertura de la
secuencia­ un propósito lector, en el
sentido en el que lo enunciamos en el
inicio de este trabajo, lo que involucraría
alcanzar una devolución (Brousseau,
1994) previa a la lectura;  los alumnos
leen porque el docente los conduce a esa
situación, cuestión  que  obliga a
concebir interven­
 Para el día a día en la escuela

ciones docentes que vayan en el camino
de involucrarlos, incluso más allá del
tiempo estricto destinado a la lectura.
Anticipamos así que la interpretación del Vislumbramos  un docente instando a
texto requeriría una retroalimentación en los alumnos a que relean habiéndose
distintos  momentos de la secuencia.    apropiado de nuevas preguntas, a
 Acordamos proponer una lectura alumnos discutiendo entre ellos, con el
compartida por parejas de alumnos para maestro y con el texto.
instalar después una primera discusión
sobre las interpretaciones del texto y
estimamos que sería potente dirigir luego
aporta elementos para corroborar este
la atención hacia los dos primeros
posicionamiento ya que ella manifiesta
párrafos. Imaginamos un maestro
que el texto permite sostener un ida y
haciendo intervenciones tales como: "vos
vuelta a través de las situaciones de la
me querés convencer de que la Tierra se
mueve... buscá en el texto qué encontrás secuencia y reafirmar el contexto que
para convencerme, localizá un nos interesa comunicar. Con esto
argumento...  ... y también, ¿qué infor­ queremos destacar que la interpretación
mación te permite avalar "esta posición" del texto no necesariamente se agota en
y cuál esta otra posición...? el momento de la situación de lectura.
Vislumbramos  un docente instando a los
La propuesta de enseñanza como
alumnos a que relean habiéndose
hipótesis de trabajo
apropiado de nuevas preguntas, a
alumnos discutiendo entre ellos, con el
   Los registros del desarrollo de las
maestro y con el texto.
clases realizados por las docentes, sus
    Queremos reflexionar también acerca
interpretaciones y las producciones de
de por qué propusimos iniciar la
los alumnos, aportan "jugosos" elementos
secuencia de enseñanza con un texto, en
para analizar el funcionamiento de una
lugar de una presentación oral del
propuesta de enseñanza que ­ya
docente, que quizás resultara más fácil
mencionamos­ no adopta un carácter
de gestionar en clase. Nos sostenemos
prescriptivo sino que es concebida como
acá en las ya reconocidas diferencias
hipótesis de trabajo. ¿A qué nos
entre la comunicación oral y la escrita
referimos con esta última expresión?
(Mirás, 2000): el texto abre la posibilidad
Desde nuestra perspectiva, aquello que
de volver de manera mucho más
se consigue plasmar en una clase no sólo
contundente al contexto inicial para darle
nuevos significados y avanzar en el se ve afectado por una propuesta de
reconocimiento del sentido de su enseñanza que apuesta a favorecer
inclusión. Nuevamente, los análisis a ciertos aprendizajes. La historia escolar
posteriori  así  lo  confirman:  Celeste de los niños, las características de la
nos institución en la que se encarna, las 
interpretaciones

20
 Para el día a día en la escuela
que realiza el docente acerca del valor
conceptual y formativo que los diferentes
momentos de la secuencia ofrecen, la
intencionalidad que le imprime, y hasta el
momento del año en que se realiza,
afectan el escenario que se configura
para la enseñanza y para el aprendizaje.
Con estas consideraciones, intentaremos
comunicar algunas cues­tiones que
conseguimos "ver" en las clases
centrando el análisis en dos diferentes
maneras de gestionarla: la de Julieta y la
de Celeste.
    Julieta había trabajado previamente
con sus alumnos ideas vinculadas al
funcionamiento del Sistema Solar. Los
chicos  tenían un cierto conocimiento de
las ideas de Aristóteles y de Copérnico ya
que habían estudiado los modelos geo y
heliocéntrico. Aunque le otorgaba valor al
texto inicial, Julieta manifestaba cierta
preocupación acerca del interés de sus
alumnos por la lectura en tanto podrían
sentir una suerte de reiteración de los
temas de enseñanza. Celeste expresaba
cierta preocupación por el posicio­
namiento de sus alumnos frente a un
texto difícil ya que consideraba que las
situaciones de lectura les resultaban poco
entusiasmantes y costosas. Ella estaba
interesada en que los alumnos enten­
dieran que la propuesta se iba a centrar
en el estudio de los movimientos en la
Tierra, dado que ese era el punto que
daba pie a la situación experimental que
realizarían luego. Consideraba también
importante la relación entre los
movimientos, tal como propone el texto,
porque ayuda a romper con la tradicional
fragmentación  de  contenidos usual en la
21
El contexto de trabajo de cada docente
permite comprender los diferentes
posicionamientos e interpretar cómo
juegan esas intencionalidades en los
sucesos de una clase. 
enseñanza del área y colaboraría con el
establecimiento de vínculos conceptuales
con el funcionamiento del Sistema Solar,
tema que luego abordaría.
    El contexto de trabajo de cada docente
permite comprender los diferentes
posicionamientos e interpretar cómo
juegan esas intencionalidades en los
sucesos de una clase. Veamos.
    Celeste comenta que los chicos
podían entender que hay dos ideas
opuestas en los primeros párrafos del
texto ­las de Aristóteles y las de
Copérnico­ pero que les costaba
representárselas... "¿qué tiene que ver el
movimiento del barco con los astros o
con los movimientos en la Tierra?" La
comparación es compleja pero es más
difícil aún entender que el argumento
sólo sirve para concebir lo posible pero
que no resulta concluyente para sostener
el movimiento de la Tierra. Es claro que
es necesario imaginar más intervenciones
para que los alumnos puedan acceder a
esto.
    Celeste  puso  especial énfasis en acla­
 Para el día a día en la escuela

rar que la idea central del texto es el tema
definido para la enseñanza. Ella comenta:
"Propongo releer el título del texto y el 3º
párrafo "El estudio de los movimientos
en la Tierra (...) Aunque repito la
pregunta, siguen pensando que
estudiaremos los movimientos de la
Tierra. Señalo entonces el título y les
pido que se fijen bien si dice "de la
Tierra" o "en la Tierra". Ahí todos
contestan "en", pero parecen no entender
la diferencia."¿Qué valor concedemos los
docentes/ adultos a las marcas textuales
y qué valor llegan a otorgarle los
alumnos? La cuestión se constituye en
una reflexión sobre el lenguaje, lo cual se
vincula también con enseñar a leer en el
área.  enseña Sistema Solar los estudiantes
(...) "Les doy unos segundos para
pensarlo y una alumna dice:­Ah ya sé,
vos primero tenés que estudiar lo que
pasa acá, donde vos estás, para después
poder entender lo que está lejos."
Señalamos al pasar que los niños
mencionan los terremotos y volcanes
como ejemplos de estudio de los
movimientos en la Tierra. Si bien el
comentario puede  considerarse  estamos estudiando".
anecdótico, entendemos que pone de
manifiesto la distancia entre la propuesta
del docente y el pensamiento de los
alumnos y puede tomarse también como
argumento acerca de lo que consigue
planificarse,  anticipar de una clase,  y lo
que efectivamente ocurre.
  Aunque para Celeste fue difícil
gestionar la situación de lectura del texto
inicial, pues a los alumnos les costaba
llegar a la idea de que el texto abría la
pregunta  sobre   el   movimiento   de  texto trata de las observaciones del cielo
los
¿Qué valor concedemos los docentes/
adultos a las marcas textuales y qué
valor llegan a otorgarle los alumnos? 
cuerpos en la Tierra, cuando luego
consiguen establecer relación entre la
inercia y los movimientos de los astros.
   Al hablar de la relación costo­beneficio
de la secuencia Celeste dice: "Al principio
me parecía que el primer texto no
cerraba, recién ahora me cierra, esto de
volver y retomar qué estamos
estudiando. Todo el tiempo fui trayendo
el sentido del primer texto, de qué
  A su vez, Julieta cuenta que sus
alumnos estaban muy entusiasmados con
el trabajo. Ante la pregunta por el tema
central del texto sus alumnos escriben
respuestas tales como: "El texto intenta
explicarnos las diferentes ideas y
pensamientos entre Copérnico,
Aristóteles y Newton"; "El texto se trata
sobre cómo los científicos se fueron
dando cuenta de los movimientos de los
cuerpos en la Tierra y en el cielo" y "El
en la antigüedad y la ideas que  tenían A­

22
 Para el día a día en la escuela
Enseñar a leer textos de ciencias invita­a
quienes tienen la responsabilidad del trabajo
cotidiano en el aula­ a compartir un
interesante recorrido que parte de una idea
clave: la lectura no es una habilidad que se
adquiere d euna vez y para siempre, ni con
independencia del texto que se lee.
Ana Espinoza, Adriana Casamajor, Egle Pitton.
Ed. Paidós
ristóteles, Copérnico y otros científicos.
Como fueron descubriendo los
movimientos de las cosas en la Tierra";
"Dos científicos quieren resolver cómo
son los astros. Ellos tuvieron varias
preguntas que no pudieron resolver,
entonces otros científicos los ayudaron a
resolverlos".
   Posiblemente el afán de ofrecer a sus
alumnos algo nuevo, en relación a lo ya
estudiado,  la llevó a intervenir
fuertemente para que los alumnos se
aproximen a la comprensión dede las
argumentaciones y contraargumen­
taciones esgrimidas por los actores en las
diferentes épocas, tal como se expresan
en el texto. Formula entonces la pregunta
"¿Qué nos dice de nuevo el texto? "y
propone la elaboración de una tabla en la
que se destaca la inclusión de
argumentos y contraargumentos como
categorías del mismo. La situación es
resuelta a partir de discusiones de la
clase en su conjunto con intervención de
la docente. Al término de la secuencia  proponemos alrededor del texto analizado
Julieta realiza u­
23
na encuesta entre sus alumnos para
indagar su valoración sobre distintos
momentos de la secuencia, que incluye
situaciones experimentales, de escritura y
de otras lecturas. Para la mayoría de los
chicos el texto no es difícil, y hasta
interesante para algunos. Ella también
consiguió retomar los contenidos de
Sistema Solar ya estudiados y los chicos
llegaron a establecer relación entre am­
bos temas: "los planetas se mueven por
inercia". Vemos que la situación de
lectura se desarrolla con distintas
intencio­nalidades. Sin embargo al
finalizar la secuencia se llega, en ambos
casos, a la relación entre los
movimientos en la Tierra y en el cielo.
Quizás, esto contribuye a seguir
cuestionando las "secuencias
enlatadas"...
Conclusiones
Las reflexiones didácticas que
y de las  condiciones didácticas
 Para el día a día en la escuela
en las que proponer su lectura colaboran
con la construcción de un campo de
conocimiento específico, el de la Lectura
para aprender Ciencias Naturales, en
cuya configuración intervienen aportes
de la Didáctica de las Ciencias Naturales
y de la Didáctica de la Lectura. Es desde
esta perspectiva que consideramos
indispensable promover indagaciones que
aporten conocimiento sobre la
especificidad de las situaciones de lectura
en el área como herramienta para enseñar
y para aprender. En el marco de los
análisis realizados a partir del desarrollo
de la secuencia el equipo reflexionó
acerca de la fertilidad de la situación de
lectura diseñada. Nos preguntamos
entonces por la relación entre la
exigencia de su implementación y su
potencia formativa. Diremos que, por un
lado, es necesario mencionar una vez
más el fuerte trabajo de intervención
docente que requiere la situación de
lectura propuesta y señalar especialmente
la dificultad que encierra el sostenimiento
del trabajo interpretativo del texto aún
después de finalizada la situación de
lectura, cuestión poco habitual en la
escuela.  Es probable entonces que una
propuesta de este tipo no resulte
fácilmente aceptada en la escuela, y ésta
es, sin duda, una cuestión importante
para continuar pensando: ¿es muy difícil,
complejo o trabajoso, lo que estamos
proponiendo? Por otro lado, apostamos a
lo difícil porque las explicaciones de
estos fenómenos son difíciles, distantes,
contrarían el sentido común,... y
promueven el pensamiento crítico  vida intentando consciente o
indispensable  para  valorar el co­
24
Es desde esta perspectiva que
consideramos indispensable promover
indagaciones que aporten conocimiento
sobre la especificidad de las situaciones
de lectura en el área como herramienta
para enseñar y para aprender.
nocimiento científico. A pesar de los
diferentes recorridos en unos y otros
cursos, de las diferentes situaciones e
intencionalidades, podemos decir que el
texto se muestra potente tanto para los
docentes como para los alumnos que
llegan a otorgarle más claramente sentido
al estudio de los movimientos de los
objetos en la Tierra y a establecer
relaciones con los movimientos de los
astros que habitualmente permanecen
inadvertidas. El texto tiene la virtud de
permitir diferentes recorridos y sin
embargo mostrarse igualmente
productivo. Acordamos entonces que se
trata de un texto difícil pero muy potente
porque contribuye al aprendizaje de la
lectura en el área en tanto estamos
proponiendo que los alumnos suspendan
momentáneamente las ideas que ya tienen
para capturar la riqueza que les aporta.
E x i g e n t e ,   c o m p l e j o ,
desafiante...naturalmente es posible que
las personas pasemos gran parte de la
inconscientemente alcanzar tal actitud
aunque no siempre lo logremos.
 Para el día a día en la escuela
formation des (futurs) enseignants (en collège et
Bibliografía lycée) » en Didaskalia ­ N° 22 Bruselas. 
­ Artigue, M. (1995) Ingeniería Didáctica en: ­ Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemática hoy.
Ingeniería Didáctica en Educación Matemática. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires:
Un esquema para la investigación y la innovación Libros del Zorzal. 
en la enseñanza y el aprendizaje de la ­ Sensevy, G & A. y Mercier (2007) "Agir
matemática. Grupo Editor Iberoam. Bogotá.  ensemble: l'action didactique conjointe du
­ Brousseau, G (1994) Los diferentes roles del professeur et des élèves" Rennes: PUR.
maestro en: Didáctica de la Matemática (comp.
Cecilia Parra e Irma Saiz). Buenos Aires, Paidós  Notas:
­ Espinoza, A. Casamajor, A, Pitton, E. (2009) [1] Esta ponencia fue realizada por las autoras
Enseñar a leer textos de ciencias. Bs. As. que, como tal, figuran en este texto pero la
Editorial Paidós.  elaboración de consideraciones que se incluyen
­ Joshua, S, y Dupin, J. (2005) Introducción a  la fueron elaboradas por todo el grupo constituido
Didáctica de las Ciencias y la Matemática. por docentes e investigadoras del Proyecto
Buenos Aires: Ediciones Colihue.  Ubacyt 200 201 301 001 23 BA, dirigido por D.
­ Lerner, D. (2002) La autonomía del lector. Un Lerner y co dirigido por B. Aisenberg.
análisis didáctico. Revista Lectura y Vida.  [2] Aunque en esta presentación nos referimos
­ Lerner, D.  y otros (1987) Los textos difíciles. específicamente a una situación de lectura, en los
Documento de Trabajo 4 de la Gobierno de la últimos años hemos incluido como objeto de
Ciudad de Buenos Aires).  indagación a las condiciones en las que proponer
­ Mirás, M. (2000) La escritura reflexiva. la escritura como herramienta para aprender
Aprender a escribir y aprender acerca de lo que Ciencias Naturales 
se escribe. Infancia y aprendizaje: Revista de [3] Las denominaciones "análisis preli­minares,
Estudios de Educ. y Desarrollo. Vol 23, Nº 89 análisis a priori y análisis a posteriori" no
­ Orange, C. (2005). Problème et problè­ refieren a momentos estancos en una secuencia
matisation dans l'enseignement scientifique. temporal. Sólo se establece de esta manera una
Aster. Recherches en didactique dês sciences necesaria discriminación  entre diferentes tipos
expérimentales, Nº 40, pp. 3­11 de operaciones intelectuales que se consideran
­ Perrin Glorian, M­J (2009)  L'ingénierie inherentes al trabajo de investigación. Por el
didactique à l'interface de la recherche avec contrario, la indagación requiere establecer
l'enseignement. Développement de ressources et relaciones de retroalimentación permanente entre
formation des enseignants en en amont et en aval los análisis mencionados.
des ingénieries didactiques. 15ième. Ecole de [4] Agradecemos la oportunidad que nos
didactique des mathématiques. Clermont Ferrand. brindaron la Escuela N° 14 "Islas Malvinas",
­ Robert, A.(2003) « De l´ideal didactique aux dé distrito 20 y Colegio Martín Buber,  para
roulements réels en classe de mathématiques: le realizar el trabajo en las aulas.
didactiquement correct, un enjeu de la formation [5] Seleccionamos como objetos de enseñanza
des (futurs) enseignants (en collège et lycée) » en los conceptos de fuerza, rozamiento, inercia,
Didaskalia ­ N° 22 Bruselas.            ­  Sadovsky, movimiento y a las relaciones que pueden
P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, establecerse entre ellos. La propuesta toma
sentidos y desafíos. Buenos Aires: Libros del como cuestión central explicar el desplazamiento
Zorzal. de  los objetos en la Tierra y avanza en la
­ Sensevy, G & A. y Mercier (2007) "Agir consideración de que con esas mismas ideas es
ensemble: l'action didactique conjointe du posible interpretar el de los llamados "cuerpos
professeur et des élèves" Rennes: PUR. celestes".
­ Robert, A.(2003) « De l´ideal didactique aux dé [6] Respuesta de una niña en entrevista con el
roulements réels en classe de mathématiques: le texto, fuera del aula. 
didactiquement correct, un enjeu de la formation [7]Intervención de un alumno participante de la
secuencia.
25
 Para el día a día en la escuela
Ler y escribir textos
de Cs. Sociales en la
escuela.
Entrevista a Beatriz
Aisenberg
12(ntes): En relación a las investigaciones
de las que participás acerca de leer y
escribir en ciencias sociales, ¿cuáles
fueron los problemas que se plantearon y
las conclusiones a las que llegaron hasta
el momento?  lectura en nuestras respectivas áreas.
Beatriz Aisenberg:   E n   e l   a ñ o   2 0 0 0
iniciamos nuestra primera investigación
sobre la lectura en la enseñanza y el
aprendizaje de las Cs. Sociales y de las
Cs. Naturales, en el Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la
Educación (Facultad de Filosofía y
Letras, UBA)[1]. Trabajamos en dos
subequipos, el "de Sociales" (mi
especialidad) y el "de Naturales"
(coordinado por Ana Espinoza). El
proyecto nació gracias al trabajo
compartido en la Cátedra de Delia Lerner,
quien nos puso en contacto con a­
26
portes de la didáctica de las prácticas del
lenguaje y de la psicolingüística que nos
permitieron reconocer  problemas que
hasta ese momento no "veíamos" y que
nos llevaron a replantear el papel de la
Aprendimos que la lectura es un proceso
de construcción de significados que se
despliega en la interacción del lector con
el texto, que la comprensión que un
lector puede alcanzar de un texto
depende del conocimiento que tenga
sobre la temática del texto. En la
enseñanza de ciencias sociales y de la
historia, siempre los textos ocuparon un
lugar relevante. Pero antes veíamos la
lectura como un medio independiente del
conocimiento social; las dificultades en la
lectura nos parecían escollos para la
enseñanza y el aprendizaje que había que
sortear de algún modo: recurriendo  a
textos breves, reemplazando  la  lectura 
con explicacio­
 Para el día a día en la escuela
nes del maestro, con videos o con
imágenes. A medida que avanzaron las
investigaciones comenzamos a
considerar la lectura como una práctica
propia del proceso de construcción de
conocimiento social. Y fuimos
especificando características de
prácticas de lectura que pueden
promover el aprendizaje de sociales (y de
la historia, que es lo que más
investigamos). Porque hay distintas
formas de leer, y no todas sirven para
aprender. Sabemos que la lectura de un
texto para responder un cuestionario o
para completar un cuadro, actividades
muy frecuentes en la enseñanza de la
historia, son prácticas que suelen
promover la reproducción más que la
construcción del conoci­miento.   participando en prácticas compartidas en
12(ntes): ¿Por qué?  las que el docente interviene intensamente
B.A.: Porque los alumnos en general se
preocupan por cumplir con lo que pide el
docente. Si se trata de buscar respuestas
a preguntas de un cuestionario, los
chicos se concentran en esa tarea y
abordan el texto con esa finalidad, no
con la de comprender la situación
histórica presentada en el texto, por
ejemplo, ni para preguntarse sobre esa
realidad, ni para poner en cuestión ideas
expresadas en el texto.
12(ntes):   L o   q u e   s e   p r o p o n e   c o n   e l
cuestionario termina favoreciendo una
respuesta del chico que se concentra
sólo en atender la demanda del docente.  desarrolladas en los textos.  Para eso hay
B.A:  El problema es que el cuestionario
es una propuesta que promueve una
práctica de lectura centrada en identificar
y reproducir, lleva a un "busco, copio y
pego". Por  eso  es  una  demanda  que
no
27
A medida que avanzaron las
investigaciones comenzamos a
considerar la lectura como una práctica
propia del proceso de construcción de
conocimiento social.
favorece el involucramiento de los
alumnos en la reconstrucción de una
problemática histórica con ayuda del
texto. Además, para responder el
cuestionario los chicos leen solos, a lo
sumo con su compañero. Muchas veces
perdura la idea de que los chicos tienen
que leer solos "desde el vamos" para
convertirse en lectores autónomos. Para
nosotros, en cambio, la autonomía en la
lectura se construye progresivamente
acompañando y ayudando a los chicos a
leer y a aprender historia al mismo
tiempo. Los textos de sociales en general
son complejos para los alumnos porque
para comprenderlos hace falta mucho
conocimiento que los chicos no tienen.
Por eso necesitan mucho
acompañamiento, mucho apoyo.  Un tipo
de intervención docente que
consideramos relevante es la que
llamamos "rellenado", que consiste en
brindar a los alumnos las explicaciones e
informaciones que  ellos necesitan para
reconstruir las problemáticas históricas
que conocer las interpretaciones que los
chicos hacen de los textos, qué
comprenden y cómo. Por eso
proponemos una práctica compartida de
lectura  y  construcción  de
representacio­
 Para el día a día en la escuela
nes históricas. A partir de algún
interrogante central del tema a estudiar,
se propone reconstruir entre todos las
ideas expresadas en el texto. Siempre
empezamos a partir de lo que los chicos
pueden interpretar. En cambio, si les
damos un texto con preguntas para
responder les estamos demandando que
busquen lo que nosotros interpretamos.
Pero los chicos no interpretan lo mismo;
no lo hacen porque son chicos, pero
también porque no todos los lectores
hacen las mismas interpretaciones. Cada
lector interpreta y recorta en función de
sus marcos de referencia y de sus
intereses. Lo que ocurre muchas veces
en el aula es que los alumnos no
comprenden lo que les preguntamos. En
la práctica de lectura compartida,
comenzamos con una pregunta muy
amplia que admite muy diversas
respuestas y en este sentido da lugar a
que los chicos expresen sus primeras
aproximaciones a los textos, que
comenten lo que a ellos les llama la
atención, que pregunten lo que les
interesa. Es un modo de comenzar que
deja un espacio de autonomía a los
alumnos para que se involucren como
lectores en la reconstrucción de la
situación histórica presentada en un
texto. Esto permite avanzar en  un  diferentes aspectos que se van
trabajo com­
Para aprender historia es necesario
abordar textos que traten distintos
aspectos de una misma problemática,
o bien una misma problemática vista
desde distintos puntos de vista o
perspectivas.  manual. Porque son los que habitualmen­
28
El equipo de
investigación, en la
actualidad
Para continuar nuestra
trayectoria este año
iniciamos un nuevo
proyecto de investigación
sobre "Relaciones entre
enseñanza y construcción
de conocimiento en
clases de historia. El
trabajo con fuentes y las
situaciones de escritura."
partido que consiste en pensar juntos
sobre la temática histórica, tomando
como base los textos, los rellenados del
docente, los aportes de los compañeros.
12(ntes): ¿Cuáles fueron las fuentes y
soportes de los textos que utilizan?
¿Incluyen textos de los manuales?  ¿Hubo
diferencias en el tratamiento de unos y
otros?
B.A: Buscamos incluir distintos tipos de
textos y de fuentes sobre una temática,
cada uno centrado en otro aspecto. Entre
todos se conforma un entretejido, se van
estableciendo relaciones entre los
considerando. Para aprender historia es
necesario abordar textos que traten
distintos aspectos de una misma
problemática, o bien una misma
problemática vista desde distintos puntos
de vista o perspectivas. En cada proyecto
trabajamos con un conjunto de textos, y
procuramos que al menos uno sea de
 Para el día a día en la escuela
te se usan y nos interesa saber qué pasa
en las clases con los textos de los
manuales.  Comenzamos construyendo
una propuesta de contenidos que incluye
una selección de textos. Revisamos todos
los libros que podemos: académicos, de
manuales de secundaria y de primaria, y
elegimos un texto de manual que nos
parezca interesante para trabajar en el
aula. Siempre hay alguno de manual que
se incluye. En varias ocasiones nos
vimos en la necesidad de construir un
texto ad hoc, porque no encontrábamos
ninguno que pudiera ser abordado por
alumnos de primaria, que permitiera
hacer circular en el aula los contenidos
que a nosotros nos parecía relevante
trabajar.
12(ntes): Respecto de las dificultades que
tienen los chicos para comprender los
textos, ¿dónde ubicar la causa: en las
deficiencias propias de los textos que
específicamente suelen utilizarse en la
escuela, en sus características o más
bien en las limitaciones propias que los
chicos tienen en distintas edades para
abordar textos en general?
B.A: Para mi este último aspecto, el de
las dificultades que puedan tener los
chicos para comprender un texto, no es
un problema porque los chicos van a la
escuela a aprender. Sabemos que son
chicos, sabemos que hay muchas cosas
que no saben. Eso está clarísimo. Por
eso enseñamos. Es cierto que en la
lectura juegan un papel importante las
características específicas de los textos
que les ofrecemos en el aula (y por eso
ponemos especial cuidado en la selección
de textos), pero sobre todo ponemos el
énfasis en el modo en que se desarrolla la
29
Actualmente el equipo está
coinformado por:
Beatriz Aisenberg, Delia Lerner,
Mirta Torres, Alina Larramendy,
Mariana Lewkowicz, Karina
Benchimol, Nicolás Kogan, Julieta
Jakubowicz, Cecilia Beloqui, Melina
Bloch, Juan M. Conde, Denise
Hilman, Sabrina Silberstein,
Gonzalo Vázquez, Yohana Abal,
Eugenia Azurmendi, Lucía
Finocchietto, Virginia Barbaste,
Soledad Duca, Nicole Guelman, 
Ailin Murujosa y Mariana Azparren.
práctica de lectura de esos textos, cómo
se los aborda, cómo se los trabaja. Con
un mismo texto se pueden enseñar y
aprender contenidos muy diversos. Las
modalidades de abordaje que se proponen
a los chicos juegan un papel relevante en
la forma en que los alumnos se
involucran en la lectura y, con ello, en las
interpretaciones que construyen. El
acompañamiento del docente es funda­
mental. Nosotros replanteamos una idea
que está bastante difundida que consiste
en que los chicos tienen que construir
conocimiento solos. Hay maestros que
hasta manifiestan con cierta culpa que
tuvieron que terminar explicando ellos.
Nosotros pensamos que hace falta que
los maestros expliquen mucho, y que no
hay una oposición entre transmisión y
construcción, sino más bien todo lo
contrario. Para poder construir
conocimiento histórico  se  necesita   
 de  la transmisión.  Buscamos 
 promover  un
 Para el día a día en la escuela
trabajo constructivo en relación con lo
que aporta el texto y con lo que
necesariamente debe aportar el docente,
eso que antes mencioné como rellenado.
Lo que sí es fundamental es lograr la
articulación entre construcción y
transmisión.  guía). Para nosotros una cuestión central
12(ntes): ¿Qué lugar ocupa el texto en las
secuencias didácticas que implementan
en sus investigaciones?  escritores. Escribir es una tarea que
B.A: Es muy raro que sea "el" texto,
siempre son "los" textos. No pensamos
en clases "sueltas" de lectura, sino en
proyectos de enseñanza sobre situaciones
sociales que siempre son complejas y por
eso requieren la lectura de diversidad de
textos y de fuentes (además de otros
tipos de actividades). Por lo tanto, en
relación con los propósitos y los  un comienzo, antes de cierto recorrido en
contenidos del proyecto de enseñanza,  el
docente pro­pone la lectura de distintos
textos que se van ofreciendo (y
retomando) en distintos momentos de la
secuencia, bajo di­ferentes modalidades:
en prácticas de lectura compartida, en
lecturas individuales o en pequeños
grupos, y en situaciones de escritura en
pequeños grupitos que requieren la
relectura de los textos y de las fuentes
trabajadas. Nosotros empezamos
investigando sólo la lectura, con el
tiempo incluimos también el estudio de
situaciones que articulan lectura y
escritura para aprender historia.
12(ntes):   ¿ S a c a r o n   y a   a l g u n a s
conclusiones respecto de la escritura?
¿Cuál es el papel del uso de la escritura
en estas secuencias didácticas?  requieren de relectura de los textos y de
B.A: Buscamos que en las clases de
Historia la escritura contribuya  a la
cons­
30
trucción de conocimiento. 
12(ntes): ¿Por ejemplo? 
B.A: Es común que en las clases de
historia se propongan ejercicios de
escritura autónoma desde el comienzo de
un proyecto (el famoso cuestionario
en la escritura es el posicionamiento de
los chicos como autores, como
adquiere sentido luego de un cierto
recorrido por los contenidos. Para
producir textos los chicos tienen que
haberse interiorizado en alguna medida en
el tema o los temas en cuestión. Escribir
implica posicio­narse, tener ideas, asumir
puntos de vista, dudas, preguntas,
conclusiones y todo esto no es posible en
relación al tema. Para esto hace falta que
hayan estudiado bastante, es decir, que
se haya trabajado una problemática con
distintos textos, de modo que los chicos
tengan una visión  global, por ejemplo, de
la historia de Potosí o de la catástrofe
demográfica que se produce en América
a partir de la conquista española. En los
trabajos de campo que hicimos hasta
ahora trabajamos sobre todo con
producciones escritas a partir de la
tercera o cuarta clase, después de que se
leyeron varios textos y se discutió
mucho. Son propuestas de producción
escrita que no comienzan y concluyen en
una clase. Por otra parte son
producciones escritas en parejas, o en
tríos, y que para ser producidas
intervenciones del maestro. La
producción de un texto sobre una
temática global   demanda  tiempo,  dos o
 Para el día a día en la escuela
tres clases. En las discusiones entre los
chicos sobre qué y cómo escribir, en las
relecturas de diferentes textos para
avanzar en la escritura y con las
explicaciones del docente se va
avanzando en la construcción de
conocimiento: se afinan conceptos, se
elaboran nuevas relaciones y
explicaciones más precisas. En este
sentido decimos que la escritura en
historia puede ser una herramienta para
aprender, para construir y no para
reproducir. Estamos  explorando  otras
si­
 
En este sentido decimos que la escritura
en historia puede ser una herramienta
para aprender, para construir y no para
reproducir.
tuaciones de escritura que también son
potentes para enseñar y aprender desde
las primeras clases de un proyecto, como
situaciones de escritura compartida con
orientación del docente para "pasar en
limpio" las ideas trabajadas; y, depende
del grado, también producciones escritas
autónomas breves, para sistematizar
alguna idea luego de alguna lectura y
discusión. Algunas de las publicaciones
del equipo se centraron en analizar los
problemas que plantea la escritura en el
aula, las tensiones que se producen. No
es sencillo instalar prácticas diferentes de
las usuales, sobre todo si son complejas.
31
12(ntes): ¿Para qué les proponen escribir
a los alumnos?
B.A: En el caso de las escrituras globales
que te comentaba, se les propone contar
una historia o dar una explicación sobre
la problemática histórica estudiada,
teniendo en cuenta los diversos textos y
fuentes trabajadas y también las ideas que
surgieron en los intercambios durante el
trabajo compartido.
12(ntes): Una especie de mini tesis, por
decirlo de alguna manera.
B.A: Mmmm...un ensayito... A partir de
una consigna amplia los chicos empiezan
a escribir. Luego son ellos los que
definen el título de su propio escrito. Por
lo general se trata de producciones que
se inician con una introducción ­donde se
anticipa el tema a desarrollar­ y terminan
con algún posicionamiento, que puede
ser una conclusión que marca una toma
de postura, un juicio acerca de la justicia
o injusticia en relación a hechos,
acontecimientos, actos. Está la voz de los
alumnos en la producción, en este
sentido hablamos de autorías. En el caso
de escrituras intermedias, por ejemplo,
después de contrastar dos fuentes a lo
largo de una clase, se les propone que
escriban para pasar en limpio las ideas,
las posturas, los argumentos esgrimidos.
Depende del grado y del tema, puede ser
una escritura autónoma (individual o por
parejas) o una escritura compartida con
ayuda del maestro. 
12(ntes): Una puesta en común...
B.A: Me parece que es al revés... La
puesta en común se hace cuando los
chicos trabajan primero solos en grupitos
y luego presentan al grupo total lo que hi­
 Para el día a día en la escuela
cieron, con la coordinación del maestro.
Las producciones escritas globales o de
sistematización que te estoy comentando,
los chicos las hacen después de un
intenso trabajo compartido de lectura y
de pensar juntos entre todos sobre la
problemática histórica en estudio. Noso­
tros caracterizamos esta práctica com­
partida de lectura y construcción de
representaciones históricas. En el trabajo
compartido hay un pensar juntos desde el
inicio: se plantea una problemática, se
leen textos, se reconstruyen sus ideas en
el trabajo compartido, hay intercambio de
opiniones y argumentaciones, interven­
ciones del docente que propone
relecturas, que recentra la discusión
cuando entiende que los chicos se están
yendo del tema o que hay algo que no
entendieron. En esto consiste el trabajo:
en pensar juntos la problemática
histórica, apoyándose en las fuentes, en
los textos. Las situaciones de escritura
ayudan a sistematizar ideas trabajadas
previamente en conjunto, y también a
avanzar en la construcción de
conocimiento.
12(ntes): ¿Cuál fue el proceso que fueron
transitando los docentes en estas
experiencias, porque imagino que habrá
sido bastante movilizante para ellos
también participar de todas estas
investigaciones?
B.A: Llevamos muchos años investi­
gando y fuimos cambiando la modalidad
de vínculo con los maestros. Empezamos
en el 2000, en algunos casos dando las
clases nosotros mismos. En otros casos
armando propuestas de enseñanza que
después trabajábamos mucho con  los
do­
32
centes. Pero nosotros armábamos la
propuesta y, aunque el docente proponía
modificaciones, la propuesta le llegaba
bastante armada. El docente luego la
implementaba en el aula, nosotros
observábamos y registrábamos (por
escrito y con grabaciones de audio). Y
ahí terminaba nuestro vínculo con los
maestros, seguíamos sin ellos el proceso
de la investigación. Ese fue el inicio. Con
el tiempo fuimos incluyendo progre­
sivamente a los docentes en distintas
tareas propias  del  trabajo de campo.
Pri­
Las situaciones de escritura ayudan a
sistematizar ideas trabajadas
previamente en conjunto, y también a
avanzar en la construcción de
conocimiento.
mero, dejando en sus manos la
planificación de los proyectos de
enseñanza a partir de acuerdos básicos.
Y, desde el año 2012 trabajamos con una
modalidad de investigación compartida
entre docentes e investigadores. Hicimos
convocatorias, invitamos a los docentes
que quisieran participar. Al comienzo se
presentan muchos voluntarios, pero
después quedan sólo algunos, que son los
que pueden sostener este ritmo de trabajo
tan intenso sin retribución. Es mucho
esfuerzo participar de un trabajo de
campo de este tipo. En esta nueva
modalidad  hay  primero  un trabajo com­
 Para el día a día en la escuela
partido de estudio de la temática histórica
a abordar, con selección de textos y de
fuentes. Luego cada docente arma su
propia planificación y si quieren nos
piden colaboración. Nosotros vamos a
observar las clases si lo piden, y si no
quieren, no. Les sugerimos que graben
las clases. Luego hacemos juntos el
proceso de desgrabación de clases y de
análisis de lo que pasó. Nuestras últimas
publicaciones tienen como coautores a
los maestros con quienes hicimos
trabajos de campo en el 2015. El año
pasado fuimos a las Inter­escuelas de
Historia de Mar del plata con los
maestros. Llevamos cuatro ponencias, y
en todas hubo maestros autores. Fue un
impacto muy fuerte para ellos contar sus
vivencias, sus experiencias y todo lo que
aprendieron en este proceso. Y para los
especialistas en Historia fue muy
movilizante escucharlos. Para nosotros
también.
12(ntes): Vos tenés mucha experiencia en
investigación y también en el trabajo
cotidiano de enseñanza. ¿Cuáles serían
algunas de las sugerencias fundamentales
respecto del uso de los textos en
enseñanza de la Historia?
B.A: Primero, el maestro tiene que tener
un proyecto en su cabeza claramente
vinculado al sentido de la enseñanza de la
historia. El proyecto se elabora
estudiando, considerando qué es lo que
quiere enseñar, lo que pretende que los
chicos aprendan y para qué. La
construcción del proyecto de enseñanza ­
es decir, la planificación­,  supone definir
una temática o problemática que funciona
como eje estructurador  que,  por un
lado,
33
orienta la selección de textos y fuentes
que se trabajarán considerando a qué
contenidos se pretende dar mayor
relevancia, a cuáles menos y por qué.
Por otro lado, el eje estructurador
organiza el trabajo en el aula. Con ello,
salimos de la idea de "la clase de lectura",
de "vamos a leer este texto"  que deja en
el mismo plano a todos los textos porque
no ayuda a discriminar qué textos o
fuentes ­o cuáles de sus fragmentos­,
son los más relevantes para trabajar en
profundidad. Comenzamos la enseñanza
con la presen­
En breve, las producciones del equipo
de investigación  estarán disponibles
en FILO DIGITAL, Repositorio de
la Facultad de Filosofía y Letras:
http://repositorio.filo.uba.ar/ 
Pueden solicitarse también al Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la
Educación: iice@filo.uba.ar
tación de una situación o problemática
histórica, a partir de la cual proponemos
la lectura de un texto, por ejemplo, para
ver cómo explica tal autor que murieran
tantos millones de personas a lo largo de
la conquista. O el análisis de un
testimonio, para ver qué dijo o hizo tal
sujeto que vivió esa situación histórica.
La pregunta o consigna inicial instala
desde el vamos el eje estructurador del
proyecto de enseñanza. Entonces, no nos
referimos "al texto" (y menos a "la
fotocopia") sino a un escritor que escribe
sobre una problemática histórica y
nosotros  lo  que  buscamos es
reconstruir
 Para el día a día en la escuela

esa problemática. O, en el caso de una nos porque a partir de lo que dicen es
fuente, nos referimos a un sujeto posible saber qué significados otorgan a
determinado que escribió desde cierta los contenidos que enseñamos, es posible
perspectiva en esa situación histórica. darse cuenta de sus errores. Y esto es
Esta es una cuestión central: qué voy a fundamental para saber qué información
enseñar y cómo poner en primer plano el o explicación y qué ayuda necesitan para
problema histórico. Y sostener el eje aprender, para avanzar en la
estructurador a lo largo de todas las construcción de conocimiento.
clases, para ir profundizando y
estableciendo relaciones. La otra cuestión
es escuchar mucho a los chicos a lo
largo de todas las clases. Escuchar no
desde un "qué les parece"  a  partir de la
nada, sino

Francisco Álvarez de Toledo fue Virrey de Perú entre 1569 y
1581. Las Ordenanzas del Perú para el buen gobierno fue
un cuerpo de normas, impulsado por Toledo, por medio de las
que organizó administrativa y legalmente al virreinato.
Además de un gran organizador fue afianzador de un
implacable sistema de explotación de aborígenes (la mita).

a partir de cómo ellos reconstruyen la
situación histórica que se presenta en un
texto, a partir de sus propias
interpretaciones, de los sentidos que le
asignan a una fuente determinada. Esto
requiere un esfuerzo muy grande, que
implica invertir la lógica tradicional
centrada en la idea de que son los chicos
los que tienen que entender al maestro.
Claro que buscamos que los alumnos
entiendan lo que explicamos. Pero una de
las cosas más difíciles desde nuestro
lugar como docentes es interpretar qué
están entendiendo los chicos de lo que
enseñamos. Que nunca es todo o nada,
nunca es "sabe o no sabe". La
construcción de conocimiento es
progresiva, se realiza por aproximaciones
sucesivas.  Hay  que escuchar a los
alum­
34
12(ntes): ¿Podés dar un ejemplo?
B.A: Una de las fuentes que trabajamos
en un proyecto de enseñanza sobre
dominación colonial fue una selección ­y
adaptación­ de las Ordenanzas del Virrey
Toledo, referidas a la mita. Al trabajar
una fuente damos especial importancia a
su autor, en este caso: quién es el sujeto
histórico que instauró las ordenanzas,
desde qué perspectiva y con qué
intereses. Buscábamos poner de relieve
que se trataba de un hombre leal al Rey.
Por eso incluimos un texto (elaborado
por miembros del equipo) con la
biografía de Toledo. En un sexto grado,
la maestra propone a los alumnos leer
esta biografía "para que pensemos por
qué el rey lo habrá elegido como virrey".
El texto biográfico menciona que desde 
muy niño
 Para el día a día en la escuela

Toledo sirvió en la Corte del Rey Carlos I
de España y explicita que "En la corte,
aprendió latín, historia, retórica y
teología además de esgrima, música,
b a i l e   y   m o d a l e s   c o r t e s a n o s. "   L o s
alumnos leen en silencio el texto y luego
la docente abre una situación de lectura
compartida con la consigna de ver qué
aporta la biografía para pensar juntos por
qué el rey nombró virrey a Toledo. Un
alumno toma del texto la información de
que  a los ocho años entró en la corte del
Rey como paje de la Reina Isabel de
Portugal. La maestra interviene para ver
qué significado dan los alumnos a esta
frase. Un alumno dice que Toledo estaba
como abogado, porque (el texto)
decía que ahí estudiaba. La maestra pre­
gunta  si  alguien  sabe  lo que es la
corte. Un alumno responde: "Es cuando
está el preso y el abogado, y el abogado
lo defiende". En Historia se usan
palabras  del  lenguaje  cotidiano  que
tienen diversos significados. En muchas
ocasiones no es que los chicos no 
entien­
den sino que entienden algo diferente,
otorgan significados a partir de lo que a
ellos les parece más coherente en función
de sus conocimientos previos. Es
necesario saber qué están interpretando
para ajustar  la  ayuda  que necesitan para
avanzar en la comprensión de la situación
histórica en estudio. Es un ida y vuelta
entre escuchar mucho a los chicos  y
explicar en relación con lo que ellos están
pensando. En este contexto las explica­
ciones del maestro cobran sentido para
los alumnos y, además, suelen aflorar
muchas preguntas de los niños sobre la
situación histórica; se invierte un poco lo
que suele ocurrir: son los chicos los que
preguntan porque quieren saber. El ma­
estro explica  y responde pero también
los chicos discuten, se responden unos a
otros, se agregan unos a otros puntos de
vista o información. Mucho intercambio
y pensar juntos, pero no desde el "todo
vale" sino apoyándonos en los textos y en
las fuentes.

Beatriz Aisenberg es Licenciada y Doctora en Ciencias de
la Educación. Es Profesora Titular de Didáctica de Nivel
Primario en el Departamento de Ciencias de la Educación
(F.F.yL, UBA). Es investigadora del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación ((F.F.yL,
UBA) donde, desde 2000, dirigió y codirigió proyectos de
una línea investigaciones sobre la lectura y la escritura en
la enseñanza y el aprendizaje escolar de la Historia.
Participó en investigaciones psicogenéticas sobre la
construcción de conocimiento social (Facultad de
Psicología, UBA). Coordinó investigaciones de desarrollo
curricular Didáctica de las Ciencias Sociales en la
Secretaría de Educación del G.C.B.A. y en SUTEBA. Es
autora de numerosas publicaciones.

35
 Para el día a día en la escuela
Leer para enseñar
Historia
Mirta Torres
   Desde  hace varios años participo
de una investigación didáctica respecto al
lugar que ocupan la lectura y la escritura
en la enseñanza y el aprendizaje de la
Historia[1]. Alrededor de 2015, a partir
de una convocatoria abierta surgida de
las coordinadoras del equipo, se
incorporó a la tarea un grupo de docentes
en actividad que participa desde
entonces, codo a codo, de las diversas
acciones desarrolladas por los
investigadores.
  De este modo, se ha sumado al
propósito de conceptualizar las
condiciones y características de las
situaciones de lectura y escritura y las
intervenciones docentes tendientes a
promover el aprendizaje de la Historia, un
nuevo (y viejo) propósito: pensar y
diseñar la enseñanza en forma conjunta
entre maestros y otros profesionales para
aprender y nutrirnos mutuamente de
saberes y experiencias.  En el marco de
la investigación, se estudia de manera
conjunta y se discute la propuesta de
contenidos, se seleccionan, leen y
adaptan los textos para los chicos que se
consideran apropiados para los
propósitosdidácticos,  se  intercambian  estu­
i­
36
deas sobre los proyectos de enseñanza y
cada docente decide luego, en ese marco,
su propia propuesta de acuerdo con su
mirada, sus tiempos y su grupo de
alumnos.
  Posteriormente, los maestros desa­
rrollan la secuencia en las aulas, con el
acompañamiento o no de un observador;
se desgraban las clases y se reúnen las
producciones escritas de los alumnos. El
equipo en pleno analiza luego los
materiales recogidos con el propósito de
advertir qué contenidos circulan
efectivamente en las clases, qué aprenden
acerca de ellos los alumnos y en qué
condiciones.
  Detengámonos en algunas de las
instancias enumeradas. 
1­"...se estudia y se discute la propuesta
de contenidos..."  
      El período colonial se propone en los
diseños curriculares de la jurisdicción
como uno de los contenidos previstos
para trabajar en 4° y 5° grado.  En el
espacio de la investigación nos
preguntamos en qué podría consistir la
idea de profundizar la enseñanza del
período colonial de modo tal que  su
 Para el día a día en la escuela
dio resultara enriquecedor incluso para
chicos de grados más avanzados.  pasó a ser un ejemplo de organización y
     La selección de contenidos se
inscribe en los marcos curriculares
vigentes; en cambio, los temas y
aspectos particulares en que se desglosa
el contenido no siempre coinciden con
los contenidos que tradicionalmente se
enseñan en la escuela. Acerca del período
colonial, la historia escolar tradicional
suele plantear casi exclusivamente un
acercamiento anecdótico o descriptivo a
algunos "sucesos" políticos, como la
fundación del virreinato del Río de la
Plata; militares, como la gesta criolla de
las invasiones inglesas; comerciales a
través de leves referencias al monopolio
comercial con España; en algunas
ocasiones, incluso, la propuesta se
reduce a relatos superficiales sobre la
vida social porteña de aquellos años ­los
vendedores ambulantes, las tertulias en
los salones y otros.
   Sin embargo, un cambio de mirada
había empezado a manifestarse ya con la
recuperación de la democracia y,
oficialmente, se expresó desde 1986, por
ejemplo, en el Diseño Curricular de la
(entonces) Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires [2]. Durante décadas se
vino enseñando una historia colonial
encerrada en los límites del actual
territorio argentino y puesta al servicio de
la formación de una identidad nacional.
Este propósito condujo a prescindir, por
ejemplo, del caso específico de Potosí.
Potosí es el punto estructurador del
espacio colonial y de la dominación
[3];los conquistadores buscaron,
encontraron  y  se  apoderaron de la 
plata
37
del Cerro Rico y, por esa razón, Potosí
dominación colonial válido para toda la
región, más allá de los límites políticos
actuales de los diversos países[4].
     La inclusión de Potosí en la propuesta
de estudio del período colonial en la
escuela primaria, sin duda, ofrece un
cierto nivel de complejidad.
    En las instancias de la investigación
previas a la enseñanza propiamente dicha
resultó fundamental el aporte de los
historiadores del equipo y de los textos
que leímos y comentamos. Era tiempo de
leer para enseñar.
a) ¿En qué consiste esa complejidad? ¿De
qué modo la definición de los contenidos
a trabajar en las aulas puede permitir
abordarla?
"Involucrarnos en profundidad con los
contenidos implicó dedicar un tiempo
específico a la lectura y puesta en común
de interrogantes que nos permitirían
abordarlos en su complejidad."[5]
Durante décadas se vino enseñando una
historia colonial encerrada en los
límites del actual territorio argentino y
puesta al servicio de la formación de
una identidad nacional. 
 Para el día a día en la escuela

[Hacia 1545], los yanaconas
sostenían la explotación de plata
en el Cerro de Potosí: "eran
trabajadores independientes que
controlaban la fundición [...] Un
aspecto clave de esta época
temprana de Potosí era que, con
una participación española muy
limitada, la explotación dependía
casi enteramente de los
indígenas. Ellos extraían el
mineral y realizaban la fundición
en pequeños hornillos de
invención indígena: las huayras"
  
Tandeter, E (1992): Coacción y
mercado. La minería de la plata en el
Potosí colonial 1692­1826. Editorial
Sudamericana.

En esta etapa, difícilmente se
pueda evitar analizar, o aludir al
menos, a "las `guerras civiles´
entre pizarristas y almagristas
como luchas sociales entre
españoles" (Barnadas, 1973).
Pizarro y Almagro libran entre sí
luchas de poder por la
apropiación de riquezas en
desmedro de los intereses de la
corona española ("etapa de la
conquista privada"). El rey
Felipe II recibe información y
designa a un hombre de su
absoluta confianza para que
detenga el avance de estos dos
aventureros ­que ya han logrado
derrotar a varios virreyes­ y
asegure el envío a España de la
plata de las minas de Potosí.

38
 Para el día a día en la escuela
   La sociedad colonial temprana en
Potosí incluía ­según Tandeter y otros
historiadores­ diversidad de actores:
indígenas sometidos e indígenas
relativamente independientes que
disponían de saberes ignorados por los
conquistadores;  así también formaban
parte de esa sociedad españoles cuya
riqueza alcanzaba para la adquisición de
la tierra pero no para la explotación del
mineral y, por lo tanto, debían establecer
con los yanaconas vínculos complejos de
carácter económico y social para acordar
con ellos un tipo de arrendamiento y, en
algunos casos, emplearlos para distribuir
o revender el mineral. Simultáneamente,
se libraban luchas "privadas" entre
españoles por la apropiación del metal del
Potosí.
      Ante la diversidad que se revelaba al
profundizar la lectura y el intercambio
sobre lo leído, resultaba imprescindible
reflexionar sobre qué contenidos
estábamos preparándonos verdaderamen­
te para enseñar.
     La presentación de diversidad de ac­
tores y el análisis de la heterogeneidad de
las relaciones establecidas entre indígenas
y españoles y entre los intereses de
diversos españoles entre sí podría
colaborar para que los chicos
construyeran representaciones sobre la
dominación colonial que les permitieran
considerar ­o empezar a descubrir­ la
complejidad del escenario.
   Estos contenidos pueden definirse
como "potencialmente contra­argumen­
tadores de la visión simplificadora predo­
minante en la historia escolar  que supone
39
dos bandos homogéneos en el marco de
una relación esquemática y estereotipada
de `malos´ (y/o `superiores´) que someten
a todos los `buenos´ (y/o `inferiores´)"
[6].
b) ¿Cómo llega al rey Felipe II la in­
formación sobre los enfrentamientos
entre españoles, sobre la dilapidación del
metal que "debía" enviarse a España y
sobre la progresiva disminución de la
producción del Cerro Rico? ¿Cómo se
generan las condiciones para que los
niños valoren la información que
proporcionan los cronistas e
historiadores pero, a la vez, intenten
ponerlas en relación con los intereses y la
perspectiva de cada autor?
"La relación de interioridad con los
temas permitió planificar las clases y
también crear las condiciones didácticas
necesarias para favorecer la cons­
trucción de explicaciones y recons­
trucciones históricas por parte de los
alumnos"[7]
Estos contenidos pueden definirse como
"potencialmente contra­argumentado­
res de la visión simplificadora predo­
minante en la historia escolar  que su­
pone dos bandos homogéneos en el
mar­co de una relación esquemática y
este­reotipada de `malos´ (y/o
`superiores) que someten a todos los
`buenos´ (y/o `inferiores´).
 Para el día a día en la escuela

Pedro Cieza de León nació en España en
1518 y llegó a América alrededor de los
trece años de edad. Participó de
expediciones y enfrentamientos y
escribió tres tomos de las Crónicas del
Perú. Hacia 1551 regresó a España y, se
dice, que entregó al rey Felipe II el
primer tomo manuscrito de sus Crónicas.
Es posible que el rey haya tomado
conocimiento a través de ellas de las
irregularidades ocurridas en el Perú. Las
Crónicas fueron luego utilizadas por los
historiadores para conocer acerca de la
vida en América antes y después de la
llegada de los españoles 

Notas biográficas de Pedro Cieza de León,
Equipo de Investigación (fragmento)

  La selección de algunas (pocas)
referencias biográficas sobre el cronista
de la primera etapa de la dominación
colonial, Cieza de León, llevó a la
producción de un texto que ofreciera
datos significativos para que los chicos
interpretaran qué lugar ocupó el cronista
en la transformación progresiva de la
organización colonial.
     La reseña biográfica expone las ra­
zones por las cuales llegó a Potosí y al­
gunas  de  las  acciones  que  realizó.  menos parcial­ de las Crónicas del Perú.
"Es
40
una contextualización relevante para
interpretar algunas de las cuestiones
centrales que el cronista describe". 
Es importante que los niños "se enfrenten
con las palabras del cronista disponiendo
de datos que los ayuden a ponerlas en
relación con la posición y perspectiva de
su autor dentro de su contexto socio­
histórico particular."[8]. Por lo tanto, el
próximo paso sería ­para los miembros
del equipo de investigación­ la lectura ­al
 Para el día a día en la escuela
C) ¿Cómo intenta el rey Felipe II ordenar
políticamente el virreinato del Perú y
sostener la producción en las minas de
Potosí? ¿Cómo se generan las
condiciones para aproximar a los chicos
al "reconocimiento de diferentes etapas
en el período colonial, marcadas por
cambios dentro del contexto de la
continuidad de la dominación [... para]
modificar la visión estática [instalada por
la historia escolar] que presenta las
relaciones de dominación como
instauradas `de golpe´ y como un cuadro
inmóvil"[9]
"Hay que crear condiciones orientadas a
posibilitar que los alumnos se posicionen
como sujetos productores de cono­
cimiento­no como meros consumidores o
reproductores­"[10]
     El rey Felipe II recibe información y
designa a un hombre de su absoluta
confianza para que detenga los avances
de  Pizarro,  Almagro  y otros ­que ya
han  logrado  derrotar  a  varios  de la economía centrada en producción
virreyes­
41
De la riqueza que hubo en Porco y de
cómo en los términos desta villa hay
grandes vetas de plata 
De acuerdo a lo que escuché, es
decir, lo que me contaron los indios,
hubo un tiempo en el que los reyes
Incas controlaban la producción de
plata dándole órdenes a varios
indios de la zona [...] Esta montaña
sigue siendo ahora muy rica porque
varios españoles entre ellos
Hernando Pizarro, se están
quedando con los metales que se
sacan de la misma [...] 
Acerca de cómo se descubrieron las
minas de Potosí y acerca del método
de las guayras usado por los indios. 
Sin embargo, la riqueza que se
encontró en el cerro de Potosí
nunca se había visto [...] Como los
indios llaman Potosí a las cosas
altas le pusieron ese nombre a esta
zona [...] 
Breves fragmentos de los Capítulos 108 y
109 de las Crónicas de Cieza
­ y asegure el envío a España de la plata
de las minas de Potosí.
   Francisco de Toledo, el nuevo virrey,
logra establecer el orden institucional en
el Alto Perú e instalar otra moda­lidad de
explotación minera. Abre y hace
perdurable la "etapa del control imperial y
de plata."
 Para el día a día en la escuela
   En este caso, el acercamiento a la
figura individual del virrey Toledo puede
permitir "a los chicos adentrarse en la
lógica de la autoridad que, si bien no es
personal, es ejercida por personas [...]
su   figura  presenta  distintas  marcas  América."[11]
de
     Efectivamente, Toledo consolida la
dominación colonial y fortifica la pro­
ducción minera a través de una verdadera
revolución tecnológica y de la orga­
nización estricta del trabajo en las minas.
El metal que se hallaba en la parte más
superficial del Cerro se había agotado, e­
ra imprescindible extraer el mineral de los
socavones. Toledo organiza el tras­lado
del mercurio  o  azogue  que  se  ob­
tenía  en  las  minas  de   Huancavelica, 
a
42
dominación política y de la autoridad de
un Virrey y la elaboración [ por parte de
Toledo] de un conjunto de ordenanzas
que va a regular diversos aspectos de la
vida en las colonias españolas de
Francisco de Toledo nació en 1515, en
el castillo de su familia en Oropesa,
cerca de Toledo, en España. Desde
muy niño, a los ocho años, sirvió en la
corte del rey Carlos I de España,
como paje la reina Isabel de Portugal,
esposa del rey. En la corte, aprendió
latín, historia, retórica y teología
además de esgrima, música, baile y
modales cortesanos. Cuando el
heredero de Carlos I, el rey Felipe II
lo designó virrey, se propuso asegurar
la dominación e intensificar el control
en las colonias. La capacidad del
nuevo virrey para ejercer el mando
quedó demostrada de inmediato.
Permaneció en Lima, la capital, hasta
solucionar los enfrentamientos entre
los funcionarios españoles... 
más de 1500 km de distancia de Potosí.
Con el azogue se logra obtener plata de
alta calidad mediante el proceso de
amalgama de minerales. La
reglamentación del trabajo en las minas ­
el ordenamiento de la mita­, por su parte,
produce cambios fundamentales en el
control de la producción y la apropiación
de la plata producida. 
 Para el día a día en la escuela
"Por otra parte, [como en las fuentes
primarias] precisamente toman la
palabra actores o testigos, se hace
posible promover una mirada crítica que
apunta a poner en evidencia la
perspectiva y las intenciones del
enunciador, el impacto que intenta
producir en el destinatario"[12].   apropiaban de las riquezas extraídas;
       Este otro punto, surgido más arriba
al enumerar las tareas del equipo de
investigación, se refiere a una segunda
etapa de lectura intensiva por parte de
investigadores y docentes.
  La búsqueda de materiales para
proponer a los chicos incluyó manuales
escolares, análisis del video Potosí.
Ejemplo de espacio colonial[13],
r e l e c t u r a   d e   l o s  Cuadernos para el
aula[14], relectura de diversas fuentes
primarias, como los capítulos 108, 109 y
110 de las Crónicas del Perú, de Cieza de
León, y de las Ordenanzas del Perú para
un buen gobierno, la obra legislativa del
Virrey Toledo y, posteriormente,  la
adaptación de las fuentes.
     "Desde nuestra perspectiva, es posi­
ble y deseable el trabajo con fuentes
primarias desde el segundo ciclo de la
escuela primaria porque puede enriquecer
los aprendizajes de los niños tanto
respecto de los contenidos disciplinares
como respecto de la naturaleza y los
modos de producción del conocimiento
histórico [...] En ellas toman la palabra
actores o testigos, se hace posible
promover una mirada crítica que apunta
a poner en evidencia la perspectiva y las
intenciones  del   enunciador,  el  impacto
43
que intenta producir en el destinatario"
[15]
    La discusión conjunta respecto a las
Crónicas permitió seleccionar muy
breves fragmentos que ofrecían la
información del cronista sobre los
enfrentamientos entre españoles que se
sobre el método de extracción y
producción de plata por medio de la
huayra, un hornillo inventado por los
aborígenes para fundir el metal que
extraían del Cerro y sobre un
señalamiento que debió resultar
significativo para la corona: Cieza plantea
que, debido a la falta de control, los
indios "se han enriquecido y llevado a sus
tierras gran cantidad de la plata del
cerro".
    El trabajo de adaptación se llevó a
cabo con el propósito de ofrecer a los
chicos fuentes primarias en "situaciones
de lectura compartida en las que se
promueva que los alumnos reconstruyan
y analicen las situaciones históricas que
describe Cieza". Cada docente intentaría
luego en su aula complementar el análisis
"explicando el posicionamiento de Cieza
de León en la conquista para abordar su
intencionalidad al informar al rey sobre el
estado de situación en Potosí."[16]
    En cuanto a la Ordenanzas del Perú
para un buen gobierno, "se selecciona­
ron aquellas normas que tienen como eje
la reglamentación del trabajo en las mi­
nas y el ordenamiento de la mita que
permite enriquecer las ideas acerca de la
regulación de las relaciones entre distin­
tos sectores de la sociedad y la organiza­
ción de las actividades económicas".
 Para el día a día en la escuela

ORDENANZAS DEL PERÚ PARA UN
BUEN GOBIERNO  

Ordeno y mando... que a los indios se
les ha de dar competente salario de
plata y comida con que queden
pagados su trabajo y los días que
ocupen en la ida y en la vuelta de sus
tierras a la minas   
... Que los indios que labraren las
minas han de comenzar a trabajar
una hora después de salido el sol y
han de dejar de trabajar al poner del
sol  
...Que a los indios que trabajaren en
las minas se les dé por un mes de
treinta días de trabajo tres pesos y dos
libras y media de vaca o carnero de la
tierra (llama) cada semana
   La selección intenta reflejar la in­
tención de incrementar la producción 3­ Continuación...
bajando la mortandad de los indios al
protegerlos de diversos abusos. Se "La relación entre docentes y estudiantes
mantuvieron en los textos ciertas está fundada en la construcción de
fórmulas que evidencian el carácter de conocimiento. Elegimos la docencia
decisiones políticas con valor de ley: se porque nos gusta enseñar, y la
reitera la fórmula "Ordeno y mando"; se contracara necesaria de esto es el
transcribe la firma, la fecha y la aprendizaje constante."[18] 
necesidad de traducirlas para que los
indios las entendieran y de hacerlas     Como se ha dicho, cada maestro ela­
públicas. Las ordenanzas se seleccio­ bora su propia secuencia y la lleva
naron y adaptaron con el propósito de adelante con sus alumnos. Estas puestas
que cada maestro, a su vez, pudiera en aula, convengamos, estuvieron prece­
elegir y compartir el análisis de algunas didas por situaciones particulares de las
de ellas con sus alumnos. "La idea es que, habitualmente, los docentes no go­
hacer visible para los alumnos que la zan: han tenido oportunidad de estudiar
colonia constituyó un orden legal y para enseñar, discutir e intercambiar
promover el acercamiento a algunas de sobre lo estudiado y sobre qué van a
las normas que rigieron diversos enseñar y en qué condiciones (luego,
aspectos de la vida en el Virreinato del vendrá el análisis de lo realizado).
Perú lo largo de dos siglos de       Los  maestros  se   interiorizaron 
dominación."[17]. pro­
44
 Para el día a día en la escuela

fundamente del conocimiento del período
colonial ­leyeron, discutieron, estu­
diaron­ adquirieron un alto nivel de invo­
lucramiento tanto en la interpretación de
lo organización colonial ­su sentido entre
los siglos XVI y XVIII y su resonancia
actual­ como en la previsión de su tarea
de enseñanza.  tarios y sus propósitos.
     Todos ellos, como empieza a revelar
el análisis de sus clases, aunque a través
de secuencias parcialmente diferentes,
desarrollaron el tema de la dominación y
organización del sistema colonial, a partir
del estudio del caso de la ciudad de
Potosí. Con algunos matices, sus
propuestas de contenidos se
estructuraron en torno a la dominación
institucio­nalizada en el marco del estado
colonial, la complejidad de la sociedad
colonial, las transformaciones del
ordenamiento político y económico de la
sociedad a lo largo de los siglos de
dependencia de España.
Mirta Torres  es docente especializada en
Didáctica de la Lectura y la Escritura. Ex­
directora provincial de Educación Primaria de
la Provincia de Buenos Aires. Autora de
diversas publicaciones en su área, publicó
recientemente"Formación de  docentes en
Lectura y Escritura" (Editorial Paidós), "La
alfabetización de niños en el plurigrado rural"
(Ministerio de Educación de la Nación); "Leer
para aprender Historia" (Lectura y Vida) y
varios de los Módulos del Postítulo de
Alfabetización en la Unidad Pedagógica  
Min. de Educ. de la Nación, disponibles en 
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar
Coordina el Programa Maestro+Maestro
(Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y
Equidad Educativa, CABA). Integra el equipo
de investigación Leer y Escribir para aprender
Historia, coordinado por Delia Lerner y Beatriz
Aisenberg (IICE. UBA).
45
    En el trabajo con fuentes primarias
todos los maestros plantearon situaciones
de lectura compartida y sostuvieron
fuertes intervenciones de contextua­
lización poniendo en relación cada fuente
con lo que sabemos del lugar social que
ocupaba quien la produjo, sus destina­
  
      Sin embargo, solo en la discusión
con otros docentes sobre los contenidos
y sobre la enseñanza, los docentes se
atreverán a "interrogar los contenidos
instituidos ­los que se enseñan desde
hace tanto tiempo que están naturalizados
y raramente los constituimos en objetos
de reflexión­ para 'des­naturalizarlos´,
para cuestionarlos desde la perspectiva
de los propósitos educativos y
transformarlos en caso de que no
apunten a los propósitos que
perseguimos [...y a] poner en acción
propuestas de enseñanza desafiantes que
convoquen [a los niños y a los propios
maestros] a involucrarse en la
comprensión de temas relevantes; hay
que intervenir intensamente para que [los
estudiantes] puedan avanzar en la
reelaboración de los contenidos que están
aprendiendo"[19]
 Para el día a día en la escuela

Notas:
[1] Universidad de Buenos Aires. Facultad de [11] Ídem.
Filosofía y Letras. Instituto de Investigaciones [12] Lerner, D.; Lewkovicz, M; Kogan, N;
en Ciencias de la Educación. PROYECTO Torres, M. El trabajo con fuentes históricas en la
UBACYT 200 201 301 001 23 BA 2014/71. escuela primaria. Propósitos, criterios de
Coordinación Delia Lerner y Beatriz Aisenberg. selección y adaptación. Primeros análisis de lo
[2] Estas tendencias se acentuaron en decisiones que ocurre en el aula (Ponencia enviada para su
curriculares posteriores en diversas aceptación a XVII Jornadas Nacionales y VI
jurisdicciones y a nivel nacional. En el marco de Internacionales de Enseñanza de la Historia, II
los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (2004) y Jornadas Nacionales Red de Docentes e
en la serie Cuadernos para el Aula, por ejemplo, Investigadores en la Enseñanza de la Geografía y
se proponen formas renovadas de abordaje al IV Encuentro Iberoamericano de Investigación en
estudio de Potosí.  Didáctica de las Ciencias Sociales) 2018. 
[3] Aisenberg, B; Kogan, N; Lewkowicz, M y [13] Ministerio de Educación de la Nación, Canal
Torres, M (2016): Construcción de una Encuentro, Serie Horizontes Ciencias Sociales,
propuesta de contenidos sobre sociedad colonial 2013 
para la Escuela Primaria. Avances de una [14] Ministerio de Educación de la Nación,
investigación didáctica, IICE, FFyL, UBA.  Cuadernos para el Aula, Ciencias Sociales 4,
[4] Los nombres que designan a nuestro país ­la 2006 
Argentina­ y al río por el que parte de los [15] Lerner, D.; Lewkovicz, M; Kogan, N;
conquistadores ingresaron a la región ­el Río de la Torres, M. ob.cit. 
Plata­, dan cuenta de que el metal de Potosí [16] Aisenberg, B; Kogan, N; Lewkowicz, M y
constituía una de las metas más importantes de Torres, M (2016) Ob.cit. 
la corona española.  [17] Ídem 
[5] Abal, Y.; Azurmendi, E; Conde, J, y [18] Abal, Y.; Azurmendi, E; Conde, J, y
Finocchietto, L (2018): El trabajo colaborativo Finocchietto, L (2018) Ob. cit 
entre investigadores y docentes en un proyecto [19] Lerner, D (2018) Ob.cit.
sobre enseñanza y aprendizaje de las Ciencias
Sociales: reflexiones y miradas desde el aula
(Ponencia enviada para su aceptación a XVII
Jornadas Nacionales y VI Internacionales de
Enseñanza de la Historia, II Jornadas Nacionales
Red de Docentes e Investigadores en la
Enseñanza de la Geografía y IV Encuentro
Iberoamericano de Investigación en Didáctica de
las Ciencias Sociales) 
[6] Aisenberg, B; Kogan, N; Lewkowicz, M y
Torres, M (2016) Ob.cit.
[7] Abal, Y.; Azurmendi, E; Conde, J, y
Finocchietto, L (2018) Ob. Cit. 
[8] Aisenberg, B; Kogan, N; Lewkowicz, M y
Torres, M (2016) Ob.cit. 
[9] Ob.cit. 
[10] Lerner, D. (2018) Leer para aprender
Historia. Una investigación colaborativa
protagonizada por equipos de docentes.
Suteba/Unipe 

46
 Para el día a día en la escuela

Análisis del discurso

acerca del mundo social:
algunas consideraciones
introductorias
Gustavo Gotbeter

Las líneas que siguen no son sino algunas reflexiones acerca de la atención que
debemos otorgarle a lo discursivo en el trabajo cotidiano que hacemos en el aula
cuando enseñamos sociales. No es en absoluto una síntesis  completa de la cuestión
aunque  tiene la virtud de introducir algunas cuestiones a las que por lo general se
le brinda escasa atención en la escuela. 

Las formaciones discursivas 
   Una de las tareas principales que
debe encararse en la escuela es el trabajo
crítico sobre los discursos que circulan
en la sociedad sobre la sociedad, tanto
extramuros como intramuros. Esta tarea
no es sencilla. En primer lugar porque
tiene que haber en la escuela
(funcionarios, directivos, docentes, fami­
lias) la asunción de una posición activa
como reflexionantes críticos. Y no es
una situación que se dé regularmente.
Asumir una posición crítica implica
cuestionar el status quo, subvertir cierto
 orden de lo dado, cuestionar la autoridad
del supuesto saber, desenmascarar todo
aquello que constituyen las
condiciones de producción de lo
discursivo, sus condiciones de
posibilidad, eficacia y sus efectos. En
segundo lugar, implícito en lo
47
anterior, porque el sentido común, lo
dado, lo que por obvio, no se nota, no se
ve, lo naturalizado, forma parte del
paisaje cotidiano que todos los días
miramos, pero no vemos. Y esto
naturalizado trasunta discursivamente.
Tercero, por aquello de lo que Foucault
nos advirtió, no puede pensarse lo
impensable. 
    Para avanzar en esto, dediquemos u­
nos instantes al menos, a caracterizar
aunque sea someramente, qué enten­
demos por formaciones discursivas y
cuál es el alcance que podemos darle a
este concepto en el contexto de lo que
estamos tratando.
 "Pero este conjunto se trata de tal
manera que se intenta encontrar más allá
de los propios enunciados la intención
del sujeto parlante, su actividad con­
sciente, lo que  ha  querido  decir, o 
tam­
 Para el día a día en la escuela
bién el juego inconsciente que se ha
transparentado a pesar de él en lo que ha
dicho o en la casi imperceptible  rotura
de sus palabras manifiestas;(...) El
análisis del pensamiento es siempre
alegórico en relación con el discurso que
utiliza. Su pregunta es infaliblemente:
¿qué es, pues, lo que se decía en aquello
que era dicho? El análisis del campo
discursivo se orienta de manera muy
distinta: se trata de captar el enunciado
en la estrechez y la singularidad de su
acontecer, de determinar las condiciones
de su existencia, de fijar sus límites de la
manera más exacta, de establecer sus
correlaciones con los otros enunciados
que pueden tener vínculos con él, de
mostrar qué otras formas de enunciación
excluye".[1]
   Aun cuando Faucault subestima de
alguna manera los dos primeros modos
de encarar lo discursivo, nosotros no los
desestimamos de ninguna manera. En
todo caso, creemos que son distintos
niveles de análisis de lo discursivo:
­ El nivel de lo manifiesto, lo que en lo
discursivo de evidencia como intenciones
manifiestas y conscientes de su autor.  poema o a un cuadro"[3].
­ Un nivel de análisis en el que desgranar
lo inconsciente.       El alcance del concepto de discurso o
­ Un nivel de análisis de lo discursivo en
un sentido faucultiano. "(...) porque es
único como todo acontecimiento, pero se
ofrece a la repetición, a la transfor­
mación, a la reactivación; finalmente,
porque está ligado no sólo con
situaciones que lo provocan y con
consecuencias que él mismo incita, sino a
48
­  l a   v e z ,   y   s e g ú n   u n a   m o d a l i d a d
totalmente distinta, con enunciados que
lo preceden y lo siguen."[2]
  Entendemos los discursos (algunos
dicen texto) en un sentido amplio, como
lo entiende Lotman y la llamada Escuela
de Tartu (herederos de Bajtin):
Los discursos acerca de lo social 
acaecen tanto en las palabras del
docente,  los libros o las calificaciones,
como en los rituales de los actos patrios,
las fiestas escolares, el saludo de cada
mañana.
"De un modo todavía más abierto suelen
referirse al texto como cualquier
comunicación registrada en un
determinado sistema sígnico. Desde ese
laxo punto de vista hablan de un ballet,
de un espectáculo teatral, de un desfile
militar y de todos los demás sistemas
sígnicos de comportamiento como de
textos, en la misma medida, afirman, en
que se aplica dicho término a un texto
escrito en una lengua natural, a un
texto tal como lo conciben estos teóricos
nos resulta especialmente útil ya que los
discursos acerca de lo social (la sociedad
en el pasado, el presente o el futuro)
acaecen tanto en las palabras del docente,
las páginas de los libros o los números de
las calificaciones en los boletines, como
en los rituales de los actos patrios, las
fiestas escolares, el saludo de cada maña­
 Para el día a día en la escuela

mañana, las normas escolares explícitas e cepto se quiere significar que todo lector
implícitas, ad­hoc o consuetudinarias, las al leer u oír un texto tiene siempre en
teorías pedagógicas explícitas e cuenta la experiencia que en cuanto
implícitas, las formulaciones de sentido lector tiene de otros textos, lo que
común, las formulaciones verbales que supone, en términos de Eco, un tipo de
manifiestan expectativas de rol, etc. hipercodificación."[4]
    Lo que hace a un discurso o texto, lo
que le confiere  unidad, es, para estos     Un ejemplo puede ayudarnos a com­
teóricos, su clausura, definida como aque prender esto y sus implicancias:
llo que define al texto en su
singularidad, como formación
cerrada en sí misma,
delimitable, dotada de
significación y de una función
íntegra y no descomponible.
Uno de los elementos sustan­
ciales que definen  a cada
discurso­texto como una
unidad es la coherencia, enten­
dida como la ligazón o co­ Es el lector u
n e x i ó n   d e   s u s   p a r t e s   d e oyente, con
modo tal que unas se vinculan sus
a otras por medio de vínculos conocimientos
d e   c o r r e f e r e n c i a l i d a d   y previos, quien
motivación, es decir, lo que dota de
hace, por ejemplo, que una sentido al
frase se  comprenda en fun­ discurso.
ción de las que le preceden.
 La
coherencia no es sólo un atributo del ­ Un niño llora. La madre lo alza en
texto, sino de la relación entre discurso upa. 
y, por ejemplo, oyente o lector. Estas
relaciones de correferencialidad o Cualquiera que lee este texto, supone:
motivación vienen presupuestas en la
competencia del oyente, es decir, es el ­ Que la madre es la mamá del niño.
oyente, con sus conocimientos previos, ­ Que lo alza porque llora, para calmarlo,
quien dota de sentido al discurso. "El atenderlo, etc.
concepto de competencia textual, tal
como hasta aquí lo venimos usando, Sin embargo, el texto nada dice al
p u e d e   s e r   e n r i q u e c i d o   c o n   e l   d e respecto. Podría bien tratarse de la madre
competencia intertextual. Con  dicho con de otro niño o que lo alza por otro
motivo. El lector construye sentido  en
49
su
 Para el día a día en la escuela
interacción con el texto.
  Estas reflexiones resultan parti­
cularmente interesantes para nuestro
trabajo didáctico. Lo saben los docentes
en su trabajo cotidiano con las prácticas
del lenguaje. Lo importante en este punto
es promover en los chicos la reflexión
acerca de estas prácticas en el contexto
de lo discursivo a propósito del mundo
social. El trabajo es doble y simultáneo:
por un lado empoderar lingüísticamente a
los alumnos de modo que sean capaces
de interpretar y producir textos de
diversa índole, para diversas funciones
en el contexto de usos para conocer y
actuar en el mundo social; y por la otra,
ser capaces de analizar críticamente los
discursos acerca de la sociedad poniendo
en cuestión justamente lo sabido, lo que
sirve como competencias del lector, dado
que estas competencias permiten pero
también pueden obturar, iluminar pero
también  oscurecer, develar, pero
también velar. Con esto queremos decir
que estas competencias lectoras, este
saber que habita al sujeto, lo hace aun
cuando no sea consciente ni esté
advertido de lo implicado en ese saber.  traer el vino y yo algo de comer?
De ahí, nuevamente nuestra insistencia,
en el trabajo que, en este caso, implicará
develamiento,  elevación a la superficie
de los supuestos que lo sostienen.
   El caso del niño que llora es una
situación bastante simple y común. Sin
embargo es posible profundizar el tema
abordando situaciones más complejas.
Veamos como ejemplo el de la
heteronormatividad, es decir, la legiti­
mación de la heterosexualidad  y las
relaciones  heterosexuales como las
nece­
50
sarias, naturales y deseables moralmente.
Me refiero aquí a la clase de
heteronormatividad  d i s c u r s i v a ,   l a   d e
aquellos enunciados acerca de cuyo
carácter heteronormativo los sujetos
muchas veces no somos siquiera
conscientes. Estas enunciaciones discur­
sivas son constituyentes de subje­
tividades.
Lo importante en este punto es
promover en los chicos la reflexión
acerca de estas prácticas en el
contexto de lo discursivo a propósito
del mundo social.
Alguien le dice a una chica: 
­ ¿Venís sola o acompañada? 
­ Acompañada.
­ ¡Genial! Vos traé algo de comer y
decile a tu novio que traiga vino o
cerveza. 
­ ¿Quién te dijo que es novio? Es mi
novia. ¿Y por qué sería él el que debería
Adriana Hernández y Carmen Reybet no
dan un buen ejemplo[5], como testimonio
de una investigación que llevaron a cabo: 
"Extracto Nro. 1 
Aa 2: Es que lo único que hablamos,
algo así, algo de eso, fue en 6to. El año
pasado, que hablamos de la
menstruación...
Aa 3: Hablamos  entre algunos
compañe­
 Para el día a día en la escuela
ros nomás, sí, que hablamos de las
mujeres, cuándo nos llegaba a las
mujeres, que por ahí algunos varones
quieren saber algo y nosotras no nos
animábamos a decirles, y también
nosotras queríamos saber de los varones
y ellos tampoco se animaban, pero por
ahí sí hablamos cosas.
Ao 1: Pero no hablan con todos los
varones, ustedes hablan con algunos
varones, en realidad hablan con tres.
La construcción de las
representaciones proviene de
múltiples fuentes:  la  familia,  los  discursos), actos escolares (también
medios de comunicación, los
grupos de pertenencia, etc. Pero
también la escuela.
   En este extracto se hace visible  la
menstruación en tanto  marca identitaria  piedras, ruinas, vasijas,  joyas,  etc.
de la condición femenina predomi­
nantemente asociada  al silencio y la
vergüenza (...) se está ante una
operación discursiva de elusión de la
palabra menstruación  que evidencia una
imposibilidad de nombrar".
    Este breve pero significativo extracto
ejemplifica el tipo de material sobre el que
tenemos que poner la atención cuando
hablamos de analizar críticamente las
formaciones discursivas. Como bien
dijimos, lo social trasunta mucho más allá
de las horas de sociales, Historia o
Geografía. La construcción de las
representaciones contenidas en esas
enunciaciones proviene de múltiples
fuentes originadas en la  familia,  los  me­
51
dios de comunicación, los grupos de
pertenencia, etc. Pero también de la
escuela. Y refieren a los modos de
concebir la sexualidad, la definición de lo
masculino y lo femenino y los atributos
aceptados y rechazados para cada
categoría, los modos aceptables e
inaceptables de ejercer la sexualidad, la
carga moral de las partes del cuerpo, etc.
El pasado 
  El pasado llega a la escuela
discursivamente: textos, imágenes (las
imágenes pueden ser consideradas
pueden ser pensados discursivamente,
como se vio).  Lo pasado, pisado. La
Historia, disciplina que se ocupa de
conocer el pasado de las sociedades,
investiga hurgando en documentos
escritos, imágenes, voces, huesos,
producidas por los seres humanos.  A
partir de estos materiales los
investigadores imaginan qué sucedió y
cómo. Luego elaboran escritos (libros,
ponencias, artículos, papers, etc.) donde
cuentan lo que saben. A la escuela llegan
más que nada textos que elaboran
especialistas (pueden ser historiadores o
no) que "traducen" de alguna manera lo
que los historiadores saben acerca del
pasado. Al decir "traducir" me refiero a
que de alguna manera adaptan lo que se
sabe a los programas y diseños
curriculares, a las necesidades de las
editoriales, al espacio disponible, a lo que
se supone que pueden aprender los
chicos y chicas en distintas edades,  a 
lo  que  se
 Para el día a día en la escuela
supone que deben hacer los docentes, y
un largo etcétera. Es un proceso
complejo que incluye muchas otras
variables y que Chevallard  conceptualizó
y   c a r a c t e r i z ó   c o m o  transposición
didáctica [6]. Como podemos ver, hay
un largo y sinuoso camino que va desde
el trabajo de los historiadores con los
vestigios de otras épocas hasta lo que lee
un/a alumno/a. Toda esa mediación se
efectúa, entre otros procesos,  a  través
de producciones
Hay un largo y sinuoso camino que
va desde el trabajo de los
historiadores con los vestigios de
otras épocas hasta lo que lee un/a
alumno/a.
discursivas, como la de los textos. De
ahí que hay una distancia, variable, pero
siempre grande, entre lo que
efectivamente ocurrió en 1810 y lo que
los chicos leen.
   Sólo es posible conocer el pasado a
través de lo que hoy está presente de
aquél entonces (o al menos estuvo
presente en el momento en que dicho
pasado fue estudiado): las construcciones
que están en ruinas, los documentos que
lograron preservarse y que están escritos
de modos distintos a como se escribe
hoy (incluso pueden estar escritos en
lenguajes que no conocemos) y que
pueden estar deteriorados, las vasijas  de
las que sólo quedan algunos  fragmentos.
El historiador y los demás especialistas
que hurgan en el pasado,  como los
arqueólogos, deben hacer un fuerte
traba­
52
jo de reconstrucción:  de un rompeca­
bezas uniendo las partes fragmentadas de
una vasija o interpretando un  texto es­
crito en un lenguaje antiguo. Pero además
tienen que imaginar, en base a inferen­
cias, deducciones y otras operaciones del
pensamiento, acontecimientos y formas
de vida de otras épocas.
   A medida que los historiadores van
conociendo el pasado, escriben textos
que dan cuenta de sus descubrimientos.
Como el pasado en sí mismo está
perdido, ya fue, hay márgenes variables
de interpretación. Y como tanto se trata
de acontecimientos donde intervinieron
seres humanos como humana es la
misma tarea de construir el pasado, estos
márgenes de interpretación son variables,
pero inevitables. Por ejemplo, nadie duda
que Napoleón fue derrotado en Waterloo,
hay suficiente evidencia; pero no todos
están de acuerdo acerca de las causas y
consecuencias de esta derrota.
   Como los historiadores escriben, sus
interpretaciones adquieren forma
discursiva, generalmente escrita:
describen, narran y argumentan. A partir
de sus textos es posible conocer no sólo
los acontecimientos a que se refieren sino
que también, por lo general, es posible
conocer el marco teórico disciplinar que
fundamenta sus argumentaciones. A
veces estos fundamentos están más o
menos explicitados, a menudo no.  En
todo caso, desde sus hipótesis teóricas
hasta sus representaciones más
inconscientes pueden ser develadas a
partir de sus textos.
 Para el día a día en la escuela
  Pero no sólo se trata de las
argumentaciones que aparecen más o
menos explícitamente: hay cuestiones de
forma que son relevantes, por ejemplo
los términos que utilizan. Por dar algunos
ejemplos muy evidentes, no es lo mismo
decir  "el tirano Rosas" que "el Goberna­
dor Rosas"; no es lo mismo decir que
alguien "asesinó"  que "mató". Hay casos
mucho menos evidentes. Podemos leer
en un texto cualquiera:
"El mercado no avaló las medidas del
gobierno. De este modo, el gobierno se
vio obligado a..."
      Muchas veces encontramos frases
co­mo esta en libros de historia o el
diario de la mañana. Aparentemente no
hay nada raro. Sin embargo uno debería
preguntarse: ¿qué clase de sujeto es "el
mercado" ? ,   ¿ q u é   a t r i b u t o s   l e   s o n
asignados?, ¿qué clase de entidad es
concebida a partir del modo en que se
describe una determinada situación?,
¿qué ideologías y representaciones
sociales producen estos acontecimientos
discursivos?
El discurso historia se caracteriza por la
objetividad: los acontecimientos se
narran a sí mismos,  de hecho no hay
deícticos.  Son textos en los que parece
que nadie habla.  mundo social en el pasado, el presente o
53
     Ya Benveniste [7] nos alertó sobre las
diferencias entre lo que llamó discurso  e
historia.  P a r a   e s t e   a u t o r   l a s
características enunciativas propias del
d i s c u r s o  historia  s o n     e l   e m p l e o
preponderante de la terce­ra persona y
 entre los  tiempos verbales el
imperfecto, el indefinido y el
pluscuamperfecto. Se caracteriza por la
objetividad: los acontecimientos se narran
a sí mismos,  de hecho no hay deícticos.
 Son textos en los que parece que nadie
habla. Sin embargo tenemos que
preguntarnos quién habla, qué, cuándo, a
quién, para qué, para comprender su
significación completa. En los textos que
B e n v e n i s t e   d e n o m i n a  discurso,   a
diferencia de historia, alguien habla, se
constituye un sujeto. Se enuncia en
primera persona, la cual presupone y
d e m a n d a   u n  tú. Aparecen deícticos:
indicadores pronominales, demostrativos
y adverbios. Los tiempos verbales que se
emplean son el presente, el pretérito
perfecto y el futuro: subjetividad, uso de
Yo y  tiempo presente. 
    Estos no son sino tipos ideales, no
siempre se presentan en estado puro.
Pero lo que interesa aquí señalar es que
parte del trabajo en el aula es el de
identificar el estatuto y los atributos del
sujeto de la enunciación y del sujeto del
enunciado.   P o r q u e   e l   p r o b l e m a
fundamental es que el texto se asocia con
la verdad, con que si está escrito, así fue.
Y sabemos que no es así, que los textos
históricos, cualquier texto acerca del
el futuro, fue escrito por alguien, en
determinado contexto  ­producto de una
época y una geografía­ en  función  de 
determinadas  representa­
 Para el día a día en la escuela
ciones acerca del mundo social, de
acuerdo a cierta demanda social ­los
libros de texto son un ejemplo elocuente­
en sintonía con determinadas teorías e
ideologías, etc. No pretendemos que en
el aula se respondan todas estas
preguntas cada vez que leemos un texto,
sino que estemos advertidos de ello y que
el contraste entre textos distintos sobre
una misma temática contribuya, al menos
en algunas oportunidades, a constatar
todo esto que decimos.
La Historia como narración
   Pero las cuestiones de forma tienen
también que ver con cuestiones más
profundas que hacen a la estructura
discursiva. El llamado giro lingüístico,
aunque hubo antecedentes [8], puso en la
picota esta cuestión generando algunos
de los debates más interesantes de la
últimas décadas, más allá de cómo se fue
saldando la cuestión [9]. Lo que hoy
nadie puede hacer es subestimar el papel
que la estructura narrativa tiene no sólo
en el modo en que los historiadores
comunican lo que  saben  acerca del
pasa­
Existe por lo tanto una estrecha y
compleja relación entre Historia y
Literatura. No habría una distancia tan
sideral, como se estimaba, entre textos
de ficción y textos históricos.
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sino en la matriz misma del proceso por
medio del cual conocen el pasado y lo
piensan. Como bien afirma Ivan
Jablonka:
"Muy por el contrario, la historia
produce conocimiento porque es
literaria, porque se despliega en un texto,
porque cuenta, expone, explica,
contradice, prueba: porque es un
escribir­veraz"[10].
   Existe por lo tanto una estrecha y
compleja relación entre Historia y
Literatura. No habría una distancia tan
sideral, como se estimaba, entre textos
de ficción y textos históricos. A eso se
agrega el hecho de que muchos de los
textos con los que se enfrenta el
historiador como fuentes son literarios de
la más pura cepa: epistolares,
autobiográficos, memorias, diarios
íntimos, cuadernos de viaje, etc. Para la
escuela esta cuestión es todo un desafío.
Actos de habla
   En un trabajo de los considerados
clásicos, J.L.Austin escribe ¿Cómo hacer
cosas con palabras?  S e   t r a t a   d e   l a
recopilación de una serie de conferencias
que impartió en Harvard en 1955. Austin
diferencia las expresiones constatativas
(descriptivas) de las realizativas.   L a s
primeras, como da a entender su
nombre, constatan, describen estados de
cosas. Y por ese carácter, son
verdaderas o falsas. Las segundas son
aquellas que implican algo más: "al
pronunciarlas, en ciertas circunstancias, 
llevamos  a cabo una ac­
 Para el día a día en la escuela

ción que no debe confundirse con la los discursos no son sólo enunciados que
acción de pronunciarlas"[ 1 1 ]   .   U n describen estados de cosas (aunque es
ejemplo recurrente,  pero claro, es el del una función relevante) sino que además
juez o funcionario que al decir:  constituyen actos que producen efectos
en el mundo. Y ¡vaya si los actos de
"Los declaro marido y mujer" habla generan efectos cuando nos
referimos a acontecimientos históricos!:
no sólo está expresando una idea sino una proclama, un discurso, una ley, una
que su decir, enmarcado en un contexto plegaria, la letra de una canción.
particular, tiene el peso de un acto legal. Tomemos un simple ejemplo  que puede
    Austin identifica tres dimensiones del ser trabajado desde los primeros grados
acto lingüístico:  de la escuela primaria[12]: el acta de la
independencia.
­ La dimensión locucionaria del acto lin­
güístico: el acto de decirlo, de emitir
determinados sonidos según ciertas
reglas, lo que le da sentido y referencias
a lo que se dice.
­ La dimensión ilocucionaria: el acto que
llevamos a cabo al decir: prometer,
advertir, afirmar, felicitar, amenazar,
saludar, bautizar, etc.
­ La dimensión perlocucionaria: las in­
tenciones implicadas en el acto
lingüístico, como intimidar, asombrar,
ofender, convencer, apenar, etc.

    La relación entre la dimensión locucio­
naria y la ilocucionaria es convencional;
la relación entre la dimensión locucio­
naria y la perlocucionaria es causal.
  Hecha esta brevísima e incompleta
introducción a Austin ­que me perdone­
no tiene otra finalidad que la permitirnos
considerar a muchos de los acon­ Acta de la Independencia 
tecimientos históricos como actos de del 9 de julio  1816
habla. En efecto, si con los alumnos
trataremos de develar lo connotado en     Usualmente en el aula se aborda el
lodiscursivo, una primera aproximación texto   mismo    de      la     
es posible toda  vez  que  entendamos  declaración. Es   interesante  indagar 
que su  contenido, a  cuyo significadosólo
pueden acceder los   chicos/as  de  más 
55   edad.  Pero hay
 Para el día a día en la escuela
otros abordajes: ¿qué es un acta de
independencia?, ¿por qué es necesario
declararla?, ¿a quién o quiénes fue
dirigido el mensaje?, ¿por qué se trata de
un texto escrito y no una declaración
oral?,  ¿por qué de este modo?,  ¿por qué
está firmada?, ¿qué es una firma, qué
función cumple?, ¿quiénes la firmaron y
por qué?,¿a quiénes representaban?, etc.
    Veamos el asunto de las firmas: los
chicos y chicas conocen desde pequeños
que hay cosas que se firman: los
cuadernos de comunicaciones, los bole­
tines. Y pueden indagar en sus casas qué
otras cosas requieren de firma: un
contrato de alquiler, un cheque, la
recepción de cierta correspondencia. La
firma indica identidad de quien firma, a
veces un "enterado" o "acuerdo". Las
demás cuestiones merecen un
tratamiento análogo. En la sociedad
muchísimas cosas se dejan por escrito
y/o se firman: producir textos y firmar
constituyen actos fundamentales y muy
extendidos: leyes, contratos, acuerdos
comerciales, actas de nacimiento,
documentos de identidad, son materiales
que forman parte de lo esencial de la vida
social (presente o pasada) tanto como los
libros, los periódicos, las crónicas, o las
memorias. Su análisis en tanto
producciones discursivas constituye un
trabajo sumamente provechoso si
queremos enseñar sociales. Análisis
similares pode­mos hacer con
formaciones discursivas no escritas
(pero de las que pueden que­dar
testimonios escritos o en imágenes)
como discursos de senadores en la Roma
antigua o de Perón, actos de entroni­
zación de  reyes  medievales o de la Gran
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Gran Bretaña actual o canciones de
juglares o de los Beatles.
La Historia de los conceptos  
      P o r  historia de los conceptos  n o s
referimos a los estudios que se vienen
llevando a cabo desde hace algunas
décadas del uso de los conceptos en la
vida social, jurídica y política en distintos
momentos y lugares [13]. Se trata de un
análisis semántico­pragmático de los
conceptos en su contexto de producción
y enunciación. No sólo resulta interesante
conocer los avatares que han sufrido
distintos conceptos desde su nacimiento
hasta la actualidad (conceptos como
pueblo, democracia, revolución y tantos
otros), sino su relación con los contextos
en que aparecen. En la escuela es
necesario tener en claro el significado
que los contemporáneos otorgaban a
estos conceptos para no concurrir en
errores de malinterpretación por
anacronismo. Y si bien este análisis no es
posible hasta bien entrada la escolaridad
de los alumnos/as, el docente debe estar
advertido de ello.
Notas:
[1] Foucault M. (2006) La arqueología del saber.
Siglo XXI editores. Buenos Aires. Pags. 42 y 43.
[2] Foucault M. op. cit. pag. 43. 
[3] Lozano, J. Peña Marin C., Abril G. (1999)
Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la
interacción textual.  Ed. Cátedra. Madrid. 
[4] Lozano J., Peña Marín C., Abril G. Op. Cit.
Pag. 21
 Para el día a día en la escuela

[5] Hernandez A. y Reybet C. (2008) Ruidos y
Murmullos: las configuraciones discursivas que
regulan las prácticas escolares. En: Morgade G.
Alonso G. Cuerpos y sexualidades en la escuela
(comp.). Paidos. Buenos Aires, Pag.. 43 y sgtes.
[6] Chevalard Yves. (1998) La transposición
didáctica: del saber sabio al saber enseñado.
Aique, Buenos Aires. 
[7] Benveniste Emile (2003) Problemas de
lingüística general I y II. Siglo XXI. México.     
[8] El Giro lingüístico tiene antecedentes en
filósofos como Foucault, Rorty, Gadamer,
Barthes, Derrida, entre otros. 
[9] Giro lingüístico: Hayden White, Frank
Ankersmit, Arthur Danto, Michel de Certau,
Paul Ricoer, Jacques Ranciere, entre tantos otros
y cada uno con sus específicas orientaciones y
desarrollos.
[10] Jablonka Ivan, (2016) La historia es una
literatura contemporánea. Manifiesto por las
ciencias sociales. Fondo de Cultura Económica. Gustavo Gotbeter es sociólogo y psicólogo de la
Buenos Aires. UBA. Realizó estudios de posgrado en Análisis
[11] Carrió G., Rabossi E. en Austin J.L. (2003) del discurso, Historia, Historia y Memoria,
Cómo hacer cosas con palabras. Paidós. Buenos Psicología y Educacuón en distintas
Aires. Pag. 30  universidades. Es autor de libros de texto y
[12] Lo cual demuestra que todo lo que vengo artículos especializados en educación,
tratando en este artículo no es sólo para trabajar especialmente en temas relacionados con la
con alumnos/as de 5to. de la secundaria. enseñanza de las ciencias sociales, tema sobre
[13] Los más relevantes iniciadores de estos el cual ha disertado en jornadas, congresos y
programas de investigación son Reinhart cursos en el país y el extranjero. Dirije 12(ntes).
Kosseleck, Quentin Skinner, John Pocock.

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