Silabo y Módulo de Psicologia Educativa Final

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

PROGRAMAS EXTRAORDINARIOS DE FORMACIÓN DOCENTE
4ii
ÍNDICE
pág.
Índice iii
Introducción iv
UNIDAD I: Naturaleza y contribuciones de la psicología

educativa
Los maestros, la enseñanza y la psicología educativa 06
Psicología Educativa: Concepto, Naturaleza.
Los comienzos y funciones 09
UNIDAD II: DESARROLLO HUMANO

Características del desarrollo humano en ocho etapas
La teoría del desarrollo psicosocial de Erick Erikson
La teoría de los estadios del Piaget
El mundo cognitivo y afectivo durante la infancia
Desarrollo cognitivo durante la niñez temprana
El mundo cognitivo durante la niñez temprana
El mundo social durante la infancia y la niñez
La evolución desde una moralidad heterónoma a una
moralidad autónoma
Kohlberg y el desarrollo moral
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La adolescencia en su contexto: paradigmas evolutivos
tradicionales y marcos conceptuales contemporáneos
Las capacidades intelectuales del adolescente
UNIDAD III: EL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN

Teorías cognitivas y constructivistas del aprendizaje
Teoría Cognoscitiva
Teoría constructivista
Teoría Humanista
Teoría crítica
Motivación: Perspectivas Teóricas y algunas consideraciones
de su importancia en el ámbito educativo
Desarrollo histórico
Perspectivas teóricas sobre la motivación: conductista,
humanista y cognitiva
Implicancias en el ámbito educativo
UNIDAD IV: Diferencias Individuales

Factores que influyen en las diferencias individuales 52
Los estilos de aprendizaje
iii 6
INTRODUCCIÓN
El módulo de Psicología Educativa ha sido elaborado para

contribuir a la formación complementaria de los profesionales de la
educación, que se incorporan a los Programas Extraordinarios de
Formación Docente (PREFORD), en este se ha compendiado las
posiciones de renombrados investigadores de las áreas de la Psicología
Educativa, quienes desde los diferentes enfoques teóricos y
metodológicos propios de la psicología brindan valiosos aportes que nos
permitan comprender el fenómeno educativo y así se fortalezca el
quehacer profesional y las labores cotidianas de los docentes involucrados
en este proceso.
Por ser esta experiencia curricular de naturaleza teórico-práctica, tiene

como principal finalidad, comprender y explicar los principales aportes
teórico-científicos y prácticos formulados, a modo de principios, para
descubrir, explicar, predecir y modificar situaciones variadas del proceso
educativo en las áreas del desarrollo humano, aprendizaje, motivación y
diferencias individuales y culturales; de tal manera que constituya la base
más importante para su eficiente desempeño como docentes en el nivel
y/o área en el que realizan su labor educativa y que a su vez estimule y
favorezca la práctica educativa a través de estudios de investigación
iniciales en el campo de la Psicología Educativa.
En correspondencia con estas áreas, la experiencia curricular se ha

organizado en cuatro unidades. La primera nos acerca al entendimiento
de la naturaleza y contribuciones de la Psicología Educativa, la segunda
tiene como objetivo general ofrecer una introducción al desarrollo humano
desde el estudio de los cambios través del ciclo vital. Existen diferentes
modelos teóricos desde los que se describen y explican esos cambios. Por
otra parte, la tercera unidad aborda las diversas teorías que explican el
proceso de aprendizaje humano, así como las teorías que explican las
motivaciones humanas aplicadas al aprendizaje y la enseñanza, la cuarta
unidad pretende abordar los temas que estudian la comprensión de las
diferencias individuales y culturales, para que los docentes participantes
puedan adquirir una visión global y actualizada de estos procesos y su
carácter aplicativo en el campo de la educación.
La autora
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I UNIDAD: NATURALEZA Y CONTRIBUCIONES DE LA
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
LOS MAESTROS, LA ENSEÑANZA Y LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

(1)
(1) Tomado de Woolfolk, Anita E. Psicología Educativa. 7ª ed.

México:Pearson, 1999 y adaptado por Betty Cabrera Cipirán
.
Tómese un minuto para recordar el nombre de los mejores maestros que

haya tenido dentro o fuera del salón de clases. ¿Qué había de especial en
ellos para que los recuerde después de tantos años?, ¿Cómo influyeron
en usted?...
CASO DE ANÁLISIS
La Institución Educativa en la elegir a quienes han de recibir los

que usted trabaja acaba de premios, por lo que propone la
recibir dinero del Estado y de un formación de una comisión
Fundación privada para otorgar compuesta por tres maestros
tres premios a la “excelencia en entre ellos usted. Cuando el
la enseñanza”. El director quiere director le pide que se integre a
que los profesores participen en la comisión, usted se siente
la definición de los criterios para obligado a aceptar. Durante toda
9
la semana en la sala de maestros ganadores no será tan sencillo
sólo se escucha hablar de los como había supuesto. La
premios. Algunos profesores se primera reunión será la siguiente
muestran suspicaces pues semana. ¿Cómo debería
temen que las decisiones sean prepararse?
puramente políticas o  ¿Qué necesita saber sobre
personales, mientras que a otros la enseñanza para realizar
les alegra el reconocimiento a la esta tarea?
enseñanza. Se mencionan  ¿Cuáles son los indicadores
nombres como “seguros de una enseñanza
ganadores” y algunos maestros excelente? ¿Diferentes
que alguna vez le dirigían las filosofías de la enseñanza
palabras se han vuelto muy ofrecen respuestas distintas
amistosos desde que se anunció a esta pregunta?
quienes formaban la comisión.  ¿Qué recomendaciones
Es evidente que el trabajo de haría y cómo las
decidir los criterios para elegir los fundamentaría?
Al hablar de los maestros que dejaron huella en su vida, el profesor de

Harvard, Robert Coles (1 990), decía:
10
“Menciono a estos maestros
porque incluso siguen formando
parte de mi vida. Puedo
asegurar que sus voces siguen
en mi mente y se mezclan con la
mía. Sus pensamientos y
valores forman lo que considero y llamo mis propios pensamientos y
valores. Su ejemplo – lo que hacían, su estilo de enseñanza, las
estrategias que utilizaban – continúa inspirando mi trabajo […]
En cierto sentido, los buenos maestros nos rescatan de la muerte del tedio,
la apatía, las preocupaciones egoístas y el engreimiento: el maestro es un
redentor moral e intelectual que por fortuna llegó a nuestro camino y que,
desde luego, al rescatar a otros es a su vez rescatado.”
¿En qué consiste la buena enseñanza?

Hay cientos de respuestas a esta pregunta, incluidas las ideas basadas en
su propia experiencia. La pregunta ha sido examinada por educadores,
psicólogos, filósofos, escritores, periodistas, matemáticos, científicos,
historiadores, políticos y padres de familia, por mencionar sólo a unos
cuantos. Además, la buena enseñanza no se restringe al salón de clases,
sino también a otros ámbitos de la interacción humana. Sin embargo,
abordaremos en esta parte lo que corresponde a la enseñanza en el aula.
Conocimiento del profesor experimentado

Los profesores experimentados tienen elaborados sistemas de
conocimiento para comprender los problemas de la enseñanza. Por
ejemplo, cuando un maestro novato revisa las respuestas equivocadas de

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sus estudiantes, todas suelen parecerle iguales: erróneas, pues se le
dificulta relacionarlas con otros hechos o ideas. Pero para un maestro
experto, los errores forman parte de un rico sistema de conocimiento que
incluye la manera de reconocer diversas clases de equivocaciones, los
malos entendidos o la falta de información que hay detrás de cada error,
el mejor modo de volver a enseñar y de corregir las equivocaciones, los
materiales y las actividades que han funcionado antes y distintas formas
de comprobar si la enseñanza resultó exitosa (Floden y Klinzing, 1990;
Leinhasdt, 1998). Peterson y Comeaux (1989) afirman que lo que hace
expertos a estos maestros es la calidad de su conocimiento profesional y
la capacidad de darse cuenta de sus propios pensamientos.
¿Qué es lo que saben los maestros expertos que les permite ser exitosos?
Lee Shulman (1987) se ha ocupado de esta pregunta y ha identificado
siete áreas de conocimiento profesional. Los maestros expertos conocen:
1. Las asignaturas que enseñan.
2. Estrategias generales de enseñanza que aplican a todos los temas.
3. Los materiales y programas apropiados para su asignatura y el nivel
en que la imparten.
4. Métodos concretos de enseñanza: formas especiales de enseñar
conceptos particulares a ciertos estudiantes.
5. Las características y los antecedentes culturales de sus discípulos.
6. Los ambientes en que aprenden los estudiantes: en parejas, grupos
pequeños, equipos, salones y la comunidad.
7. Las metas y los propósitos de la enseñanza.
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La enseñanza: arte, técnica y mucho trabajo.
Algunos educadores piensan que los
maestros deben aprender las diferentes
técnicas de enseñanza que propone la
investigación y presentar exámenes sobre
ellas para obtener una plaza de trabajo. Otros
piensan que lo que hace excelentes a un
maestro no es la capacidad para aplicar las
técnicas, sino el arte de ser reflexivo – sensible e ingenioso – respecto a
la enseñanza (Schon, 1983). A los educadores que adoptan este punto de
vista les interesa más la forma en que los maestros planean, resuelven
problemas, la instrucción y toman decisiones que las técnicas específicas
que aplican. Creen que la enseñanza es una actividad compleja y exigente
que requiere un pensamiento creativo y una dedicación permanente con
el aprendizaje (Borko, 1989; Peterson y Comeaux, 1989).
Casi todos están de acuerdo en que los maestros deben ser técnicamente
competentes a la vez que talentosos; tienen que ser capaces de aplicar
diversas estrategias, pero también de inventarlas: han de poseer algunas
rutinas sencillas para el manejo del grupo, pero también deben estar
dispuestos a romperlas cuando la situación exija un cambio. Todo el
tiempo surgen nuevos problemas, y cuando las viejas soluciones ya no
funcionan, hace falta algo más.
13
Las preocupaciones de los
maestros principiantes
En todos lados, los maestros
principiantes comparten
preocupaciones. En una revisión
de los estudios realizados en todo
el mundo se descubrió que los
maestros novatos señalan como sus principales problemas mantener la
disciplina en el aula, motivar a los estudiantes, resolver las diferencias
entre los alumnos, evaluar su trabajo y tratar con los padres. Muchos
profesores experimentan también lo que se ha llamado el “choque de la
realidad” al presentarse a su primer empleo y enfrentar la “dura y cruel
realidad de la vida diaria en el salón de clases” (Veenman, 1984, p. 143).
Una fuente de conmoción puede ser la dificultad de asumir sus
responsabilidades, ya que desde que se inician en su primer puesto
encaran las mismas tareas que los maestros con años de experiencia.
Aunque la enseñanza de los estudiantes es un elemento importante, no
prepara a los futuros maestros para empezar un año escolar con un nuevo
grupo, y en general las escuelas ofrecen pocas oportunidades de que los
maestros novatos y los experimentados intercambien opiniones, lo que
hace difícil que se brinden apoyo y ayuda. Si tiene algunas de estas
preocupaciones, no se atormente: forman parte del trabajo de ser un
maestro (Calderhead y Robson, 1991; Cooke y Pang, 1991; Veenman,
1984).
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Sin embargo, con la experiencia casi todos los maestros resuelven los
desafíos que parecen difíciles a los principiantes. Tienen más tiempo para
probar nuevos métodos o materiales. Por último, al aumentar su confianza
los docentes experimentados pueden concentrarse en las necesidades de
los estudiantes. ¿Están aprendiendo mis alumnos?. ¿Desarrollan
actitudes positivas?. ¿Es esta la mejor manera de enseñar a los
estudiantes lentos a ejecutar adecuadamente un vals o un tema moderno?.
En esta etapa avanzada, los maestros juzgan su éxito por los triunfos de
sus pupilos (Feiman-Nemser, 1983; Fuller, 1969).
¿Qué sucede con los estudiantes?

La buena enseñanza empieza siempre con la comprensión de los
estudiantes y del aprendizaje. En la actualidad hay un gran interés por
estudiar la forma en que la gente entiende y aplica los conocimientos. Así
como han investigado la adquisición de la experiencia en la enseñanza,
los psicólogos educativos también han explorado la manera en que los
estudiantes se hacen expertos en ciertos temas. Seremos mejores
maestros si antes nos convertimos en estudiantes expertos que aplican los
conocimientos a las diversas actividades de su vida cotidiana.
15
PSICOLOGÍA EDUCATIVA: CONCEPTO, NATURALEZA. LOS

COMIENZOS Y FUNCIONES
La psicología educativa es la aplicación del método científico al estudio del

comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes
educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta
de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos
como los auxiliares de educación, primera infancia y tercera edad. Las
áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen
inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología
del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e
instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación
vocacional o educativa.
Desarrollo del área

Hasta 1879 se aplicó el método sentó las bases de la psicología
filosófico para estudiar el científica estableciendo un
aprendizaje, pero ese año el laboratorio en la ciudad alemana
fisiólogo alemán Wilhelm Wundt de Leipzig dedicado al estudio
experimental de esta disciplina. investigación del

16
Mientras tanto, otro pionero comportamiento condujo a
alemán, Hermann Ebbinghaus James a estudiar áreas donde el
desarrollaba técnicas esfuerzo humano tuviera una
experimentales para el estudio aplicación práctica, como la
de la memoria y el olvido, educación. En 1899 publicó
investigando por primera vez y Charlas a los profesores, donde
de forma científica los procesos analizaba la relación entre la
mentales superiores. La psicología y la enseñanza.
importancia de este enfoque Uno de sus alumnos, Edward
para la práctica cotidiana en las Lee Thorndike, es considerado el
escuelas sería reconocida de primer psicólogo de la
inmediato. educación. En su libro Psicología
Al mismo tiempo, el filósofo y de la educación (1903), hacía un
psicólogo estadounidense llamamiento a la divulgación
William James fundó un única de investigaciones
laboratorio en la Universidad de científicas y cuantitativas. En
Harvard cuyo objetivo sería la 1913-1914 publicó tres
aplicación de la psicología volúmenes donde estaban
experimental, influido por las recogidas prácticamente todas
teorías del naturalista británico las investigaciones científicas en
Charles Darwin, que le llevaron a psicología relevantes para la
investigar cómo se adapta el educación. Thorndike hizo
comportamiento individual a los importantes contribuciones al
diferentes medios. Este enfoque estudio de la inteligencia y de la
funcionalista aplicado a la medida de las capacidades, a la
enseñanza de las matemáticas y fuerte aumento de la natalidad en

17
de la lectura y escritura, y a cómo la posguerra, el movimiento de
lo aprendido se transfiere de una reforma de los planes educativos
situación a otra. Además, y la mayor preocupación por los
desarrolló una importante teoría niños discapacitados.
del aprendizaje que describe Durante la II Guerra Mundial, los
cómo los estímulos y las psicólogos de las fuerzas
respuestas se conectan entre sí. armadas debieron solucionar
Sin embargo, la psicología problemas educativos más
educativa floreció en el seno del prácticos, aprendiendo a
movimiento de educación predecir, por ejemplo, quién
progresista que comenzó a podría ser mejor piloto o técnico
principios del siglo XX. La Gran de radio, y a enseñar habilidades
Depresión hizo que los complejas en poco tiempo (cómo
psicólogos adoptaran una pilotar un avión o cocinar
posición más conformista acerca rápidamente para grupos
del potencial para la mejora numerosos). Cuando la guerra
educativa. Desde comienzos de terminó, muchos de estos
la década de 1930 hasta psicólogos volcaron su interés en
mediados de la década de 1940 la evaluación psicológica y en la
fueron muy pocos los enseñanza educativa. Al mismo
investigadores que se dedicaron tiempo, las escuelas se llenaron
a los estudios empíricos en por el fuerte aumento de la
psicología educativa. Pero cuatro natalidad y los psicólogos
circunstancias modificaron esta educativos se dedicaron a
situación: la II Guerra Mundial, el elaborar y evaluar materiales de
conjunto de las poblaciones, a

18
enseñanza, programas de clases sociales y segmentos de
formación y tests de evaluación. edad históricamente ignorados
A finales de la década de 1950 por los sistemas educativos,
los psicólogos colaboraron con produjo efectos similares sobre
los matemáticos y científicos el desarrollo y la
más destacados para adaptar y profesionalización de la
crear nuevas asignaturas y psicología educativa. La mayoría
programas de educación. de las universidades y centros de
Además, se comprometieron a enseñanza media-superior del
diseñar y evaluar programas mundo exigen hoy a sus
dirigidos a alumnos profesores la asistencia a cursos
discapacitados. especializados antes de
A partir de 1960 la psicología de empezar a ejercer. Los proyectos
la educación tuvo un gran de investigación en las
desarrollo debido a los cambios universidades no cesan y sus
sociales que empezaron a resultados se recogen en
manifestarse en las sociedades docenas de publicaciones
más avanzadas. La expansión periódicas.
de la educación formal al
19
Teorías de la psicología de la educación
Debido a la gran diversidad

existente entre los alumnos,
medios educativos y terrenos
de estudio, no se ha
formulado aún ninguna teoría
global aplicable al conjunto
de la psicología educativa.
Por el contrario, los
psicólogos trabajan en
teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el
desarrollo y la enseñanza.
Teorías del aprendizaje

Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender,
predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los
psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces
de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta
correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje
programado por computadora en prácticamente todas las asignaturas,
incluida la enseñanza de la música. Para comprender la aversión
emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza
la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pávlov. Para
explicar por qué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la
20
teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que
describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta
determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a
través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura que hace
referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría
del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender
cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
Motivación
La teoría de la atribución describe el papel de la motivación en el éxito o el
fracaso escolar. El éxito en un examen, por ejemplo, podría ser atribuido a
la buena suerte o al esfuerzo; la teoría predice el comportamiento de los
alumnos en función de sus respuestas.
Desarrollo
La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del
desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es
cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita
de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta
teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y
en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes
educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de
la música y las artes en general, entre otras.
21
Teorías de la enseñanza
El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta la
década de 1950 apenas hubo observación sistemática o experimentación
en este terreno, pero la investigación posterior ha sido consistente en sus
implicaciones para el logro del éxito académico, concentrándose en las
siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la
enseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los
alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se enseña y
lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices
(reglas claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso
académico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una
atmósfera cálida y democrática para el aprendizaje.
La meta principal de la psicología educativa, es comprender la enseñanza
y el aprendizaje, y la investigación constituye una herramienta importante.
Alcanzar esta meta es un proceso lento y son muy pocos los estudios
memorables que resuelven las centrales cuestiones de estos procesos. La
investigación de la psicología educativa examina aspectos limitados de
una situación, posiblemente unas cuantas variables a la vez o lo que ocurre
en uno o dos salones de clase. Si se realizan estudios suficientes en una
determinada área y los descubrimientos señalan repetidamente la misma
conclusión, diremos que se ha establecido un principio, término que se
refiere a una relación establecida entre dos o más factores; por ejemplo,
entre el método Pugliesse-cateura y la rapidez del aprendizaje del
estudiante.
22
Otra herramienta para llegar a un mejor entendimiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje es la teoría. La noción que el sentido común
tiene de la teoría es el de “una conjetura o corazonada”. Pero su significado
científico es muy diferente. “En las ciencias, una teoría es un conjunto
interrelacionado de conceptos que sirve para explicar un grupo de datos y
hacer predicciones sobre los resultados de nuevos experimentos”
(Stanovich, 1992, p. 21).
Dado un conjunto de principios establecidos, los psicólogos educativos
han elaborado explicaciones para las relaciones entre muchas variables e
incluso sistemas enteros de relaciones. Hay teorías para explicar la forma
en que se desarrolla el lenguaje, a qué se deben las diferencias en la
inteligencia y, la manera en que aprenden las personas.
Pocas teorías dan explicaciones y hacen predicciones perfectas. Puesto
que ninguna teoría ofrece todas las respuestas, conviene considerar lo que
ofrece cada una de ellas.
Se preguntará, pues, la razón de que sea necesario plantear teorías en
lugar de quedarse con los principios. La respuesta es que ambos son
útiles. Por ejemplo, los principios del manejo del salón de clases lo
ayudarán a resolver problemas concretos. Por otro lado, una buena teoría
del manejo del aula le ofrecerá una nueva forma de pensar en los
problemas de disciplina, le dará herramientas para encontrar soluciones a
muchos problemas y predecir lo que podría funcionar en situaciones
nuevas. Aunque quizá prefiera algunas teorías en lugar de otras,
considéralas todas como forma de comprender los problemas que
enfrentan los profesores.
23
Teoría de la instrucción
El educador estadounidense Robert Gagné desarrolló una teoría
jerarquizada que postula cómo algunos tipos de aprendizaje son requisitos
previos de otros más complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas
con éxito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.
Aplicaciones
En algunas instituciones que le dan énfasis a la adquisición de información,
la psicología educativa se ha aplicado para crear un sistema de instrucción
conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que
la mayoría de los alumnos pueden alcanzar notable éxito si se siguen
ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el programa se divide en sucesivas
unidades estructuradas de una forma lógica, cada una de dos semanas de
duración; (2) los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes
de pasar a la siguiente; (3) hay suficientes alternativas para la enseñanza
y la examinación con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la
materia si fracasan la primera vez, y (4) los alumnos determinan el tiempo
que precisan para completar una unidad.
Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo
hay involucrados psicólogos educativos que intentan que los planes y las
preguntas de los exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicos
específicos. Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se
replantean sobre la base de los hallazgos empíricos, método también
empleado para crear programas educativos televisados y de material
pedagógico auxiliar.
24
Las técnicas de psicología educativa se emplean en los programas de
formación de maestros. Algunos principios de la modificación de conducta
se aplican a una amplia serie de problemas de la enseñanza como la
reducción del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de
estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas.
Los psicólogos de la educación han creado programas de formación
permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de diversas
asignaturas, según los hallazgos empíricos recientes. Estos estudios
demuestran que las investigaciones sobre la enseñanza pueden utilizarse
para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de
aprendizaje de sus alumnos.
Tendencias actuales
Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente
recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la información aprendida.
La comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolución de
problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas
teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un
individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en
el área del desarrollo de los tests psicológicos. El impacto de los últimos
avances tecnológicos, como las computadoras, será relevante durante las
próximas décadas en el campo de la pedagogía.
25
La función de la Psicología Educativa
Desde los inicios de la psicología educativa se ha debatido respecto de lo
que en verdad es. Algunos creen que la psicología educativa es
sencillamente la aplicación de los conocimientos de la psicología a las
actividades del aula. Otros piensan que implica la aplicación de los
métodos de la psicología al estudio del aula y la vida escolar (Cliford,
1984a; Grinder, 1981).
La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación supone que la
psicología educativa es una disciplina distinta con sus propias teorías,
métodos de investigación, problemas y técnicas. “La psicología educativa
difiere de la otras ramas de la psicología porque tiene como meta principal
la comprensión y el mejoramiento de la educación” (Wittrock, 1992, p.138).
Los psicólogos educativos “estudian lo que la gente piensa y hace al
enseñar y aprender un currículo particular en un ambiente especial en el
que se pretende tenga lugar la educación y la capacitación” (Berliner,
1992, p. 145). Merle Wittrock lo resume diciendo que la psicología
educativa se concentra en “el estudio psicológico de los problemas
cotidianos de la educación, de lo que derivan principios, modelos, teorías,
procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y
evaluación, así como métodos de investigación, análisis estadísticos y
procedimientos de medición y valoración para el estudio de los procesos
afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los complejos procesos
sociales y culturales de las escuelas”.
26
Aprovechemos la investigación para
comprender y mejorar la enseñanza
Realizar investigaciones para probar
las respuestas posibles es una de las
dos tareas principales de la psicología
educativa. La otra es articular los
resultados de diversos estudios en
teorías que intentan presentar una
imagen unificada de la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo.
Investigación descriptiva. Los psicólogos educativos diseñan y
conducen muchas clases de investigaciones para entender la enseñanza
y el aprendizaje. Algunos de los estudios son “descriptivos”, es decir, su
propósito es sencillamente dar cuenta de los acontecimientos en una clase
en particular o en varias clases. A menudo, los informes de las
investigaciones descriptivas incluyen los resultados de encuestas,
respuestas a entrevistas, muestras de diálogos reales en el salón de
clases o registros de las actividades del grupo.
Otra aproximación descriptiva, la etnografía del salón de clases, proviene
de la antropología. Los métodos etnográficos abarcan el estudio de los
sucesos que naturalmente ocurren en la vida del grupo y el esfuerzo por
comprender su significado para los participantes.
En algunas investigaciones descriptivas, los estudiosos analizan con
cuidado grabaciones en video de las clases para identificar patrones
recurrentes en la conducta del maestro y de los estudiantes. En otras, el
investigador emplea la observación participante y trabaja dentro del
27
grupo o la institución para comprender las acciones desde el punto de vista
del maestro y de los estudiantes. Los investigadores también suelen
recurrir al estudio de casos, que, por ejemplo, profundiza en la forma en
que el maestro planea la asignatura o un estudiante trata de aprender a
ejecutar algún instrumento.
Correlaciones. Con frecuencia, los resultados de los estudios descriptivos
incluyen datos de correlaciones. Una correlación es un número que indica
la fuerza y la dirección de una relación entre dos sucesos o mediciones.
Las correlaciones fluctúan entre 1.00 o a -1.00, más fuerte es la relación.
Por ejemplo, la correlación entre estatura y peso es caso de 0.70 (una
relación fuerte); la correlación entre la estatura y el número de palabras
habladas es alrededor de 0.00 (ninguna relación).
El signo de correlación indica la dirección de la relación. Una correlación
positiva muestra que los dos factores aumentan o disminuyen juntos.
Conforme una aumenta la otra también lo hace. La estatura y el peso se
correlacionan en forma positiva porque la mayor estatura tiende a
asociarse con un mayor peso. Una correlación negativa significa que los
incrementos en un factor se relacionan con las disminuciones en el otro.
Por ejemplo, la correlación entre la temperatura exterior y el peso de la
ropa que se viste es negativa porque la gente tiende a llevar ropa más
gruesa al disminuir la temperatura.
Es importante resaltar que las correlaciones no demuestran relaciones de
causa y efecto. La estatura y el peso están correlacionadas, las personas
más altas tienden a pesar más que la gente más pequeña. Pero aumentar
de peso obviamente no ocasiona el aumento de estatura. Conocer la
28
estatura de una persona no nos permite más que una predicción general
sobre su peso. Los psicólogos educativos identifican las correlaciones que
sirven para hacer predicciones acerca de los acontecimientos importantes
en el salón de clases.
Experimentación. Con la otra forma de investigación – la
experimentación -, los psicólogos educativos van más allá de las
predicciones y de hecho estudian la causalidad. En lugar de limitarse a
observar y describir una situación, introducen cambios y toman nota de
resultados. Primero, se crea, una serie de grupos comparables de sujetos.
En la investigación psicológica el término sujetos por lo general se refiere
a la gente estudiada, como los profesores o los alumnos. Para asegurar
que los grupos de sujetos sean esencialmente equivalentes, se asigna
cada sujeto a un grupo con un procedimiento aleatorio. Aleatorio, o al
azar, significa que todos los sujetos tienen la misma posibilidad de estar
en cualquier grupo.
En uno o más de estos grupos, los experimentadores modifican algún
aspecto de la situación para ver si el “tratamiento” tiene el efecto esperado.
Luego comparan los resultados de cada grupo y por lo común aplican
pruebas estadísticas para averiguar si las diferencias entre los grupos son
significativas. Decir que las diferencias son estadísticamente
significativas quiere decir que tal vez no se deben al azar. En muchos
casos la investigación descriptiva y la experimental se realizan al mismo
tiempo.
ACTIVIDAD CALIFICADA 1 29
Responda las siguientes preguntas en grupo:

1. ¿Qué problemas concretos que suceden en su aula pueden ser
abordados por la psicología educativa?
2. Un grupo de alumno de su clase no es capaz de aprender las
técnicas de ejecución que Ud. desarrolla con ellos al mismo ritmo
de los demás. ¿Qué haría Ud. para solucionar esta dificultad?,
¿Cómo le puede ayudar la psicología educativa?
SEGUNDA UNIDAD: 30
DESARROLLO HUMANO
Diane Papalia
El campo del desarrollo humano se

centra en el estudio científico de los
procesos sistemáticos de cambio y
estabilidad en las personas. Los
científicos del desarrollo (individuos
que trabajan en el estudio profesional del desarrollo humano) examinan
las formas en que las personas cambian desde la concepción hasta la
madurez, así como las características que se mantienen bastante
estables. ¿Qué características son más probables que perduren? .
¿Cuales son predecibles que cambien y por qué? Estas son algunas de
las preguntas que se intenta responder con el estudio del desarrollo
humano.
Principales características del desarrollo humano en las ocho etapas
Etapa Desarrollo físico Desarrollo Desarrollo

cognoscitivo psicosocial
Prenatal Se produce la Se desarrollan las El feto responde a
(concepción concepción por capacidades de la voz de la madre
al fecundación natural o aprender, recordar y y siente
nacimiento) por otros medios. responder a la preferencia por
ella.
La dotación genética estimulación

31
interactúa con las sensorial.
influencias
ambientales desde el
principio.
Se forman las
estructuras y órganos
básicos del cuerpo;
comienza el
crecimiento acelerado
del cerebro.
Ocurre el mayor
crecimiento físico de
la vida.
Gran vulnerabilidad a
las influencias
ambientales.
Infancia Al nacer, operan en Están presentes las Apego a padres y
(nacimiento diversa medida todos capacidades de otros. Se
a tres años) los sentidos y aprender y recordar desarrolla la
sistemas del cuerpo. incluso en las autoconciencia.
Se incrementa la primeras semanas. Se produce el
complejidad del Hacia el final del cambio de la
cerebro, que es muy segundo año se dependencia a la
sensible a las desarrolla la autonomía.
influencias capacidad de usar Aumenta el interés
ambientales. símbolos y de en otros niños.
Rápido crecimiento resolver problemas.
físico y desarrollo de
las destrezas Se desarrolla

32
motrices rápidamente la
comprensión y uso
del lenguaje.
Niñez El crecimiento es En alguna medida el El autoconcepto y
temprana constante; el aspecto razonamiento es la comprensión de
(tres a seis es más esbelto y las egocéntrico, pero las emociones se
años) proporciones son más aumenta la hacen más
parecidas a las del comprensión del complejos; la
adulto. punto de vista de los autoestima es
Se reduce el apetito y demás. global.
son comunes los La inmadurez Aumentan la
problemas de sueño. cognoscitiva independencia,
Aparece la produce ideas iniciativa y el
lateralidad; mejora la ilógicas sobre el autocontrol.
coordinación motora mundo. Se desarrolla la
gruesa y fina y la Se consolidan la identidad de
fuerza. memoria y el género.
lenguaje. Los juegos son
La inteligencia se más imaginativos
hace más y elaborados y,
predecible. por lo común, más
La experiencia sociales.
preescolar es Son comunes el
común, y más aún la altruismo, la
preprimaria. agresión y el
temor.
La familia todavía
es el centro de la
vida social, pero

33
otros niños cobran
más importancia.
Niñez media El crecimiento se Disminuye el El autoconcepto
(seis a once hace más lento. egocentrismo. Los se hace más
años) Aumentan la fuerza y niños comienzan a complejo e influye
las capacidades pensar en forma en la autoestima.
deportivas. lógica, pero La corregulacion
Son comunes las concreta. refleja el cambio
enfermedades Se incrementan las gradual del control
respiratorias, pero la habilidades de de los padres al
salud en general es memoria y lenguaje. hijo.
mejor que en Los avances Los compañeros
cualquier otro cognoscitivos adquieren una
momento del ciclo permiten a los niños importancia
vital. beneficiarse de la central.
escuela formal.
Algunos niños
revelan
necesidades y dotes
educativas
especiales.
Adolescencia El crecimiento físico y Se desarrolla la La búsqueda de
(11 a otros cambios son capacidad del identidad,
alrededor rápidos y profundos. pensamiento incluyendo la
de 20 años) Se presenta la abstracto y el sexual, es un
madurez razonamiento objetivo central.
reproductiva. científico. En general, las
relaciones con los
Los principales Persiste la padres son

34
riesgos de salud se inmadurez del buenas.
deben a problemas de pensamiento en El grupo de pares
conducta, como algunas actitudes y ejerce una
trastornos conductas. influencia positiva
alimentarios y La educación se o negativa.
drogadicción. enfoca en la
preparación para la
universidad o el
trabajo.
Adultez La condición física El pensamiento y los Los rasgos y
temprana alcanza su máximo juicios morales estilos de
(20 a 40 nivel y luego adquieren mayor personalidad se
años) disminuye complejidad. estabilizan,
ligeramente. Se llevan a cabo aunque las etapas
Las elecciones de elecciones y sucesos de la
estilo de vida influyen educativas y vida generan
en la salud. laborales, a veces cambios de
después de una personalidad.
etapa de Se establecen
exploración. relaciones íntimas
y estilos de vida
personales, pero
no siempre son
duraderos.
Casi todos se
casan y muchos
tienen hijos.
Adultez Puede iniciarse un Las habilidades Prosigue el

35
media deterioro lento de las mentales llegan a su desarrollo del
(40 a 65 capacidades máximo; se eleva la sentido de
años) sensoriales, así como competencia y identidad; se
de la salud, el vigor y capacidad practica produce la
la resistencia, pero las para resolver transición de la
diferencias entre problemas. mitad de la vida.
individuos son vastas. La producción La doble
En los varones se creativa declina, responsabilidad
presenta el climaterio pero es de mejor de cuidar a los
y en las mujeres la calidad. hijos y a los
menopausia. Algunos alcanzan el padres causa
éxito profesional y tensiones.
su poder de generar La partida de los
ganancias está en la hijos deja el nido
cúspide; otros vacío.
experimentan
agotamiento y
cambio de
profesión.
La mayoría de las Casi todas las El retiro, cuando
personas son sanas y personas están ocurre, abre
activas, aunque en mentalmente nuevas opciones
general disminuyen la alertas. para aprovechar el
salud y las Aunque algunas tiempo.
capacidades físicas. áreas de la Las personas
La disminución de los inteligencia y la desarrollan
tiempos de reacción memoria se estrategias más
afecta algunos deterioran, la flexibles para
aspectos del mayoría de las enfrentar las

36
funcionamiento. personas encuentra perdidas
la forma de personales y la
compensarlas. inminencia de la
muerte.
Las relaciones con
familiares y
amigos cercanos
proporcionan un
apoyo importante.
La búsqueda del
significado de la
vida asume una
importancia
central.
La teoría del desarrollo psicosocial de Erick Erikson

 Eric Erikson, dentro del desarrollo de la personalidad, propone una
teoría dentro de las concepciones psicoanalíticas, pero
incorporando conceptos de orígenes social y cultural. Otra
característica es que abarca el ciclo vital de los seres humanos.
La personalidad se desarrolla en 8 estadios o fases caracterizadas
por una crisis de origen biológico y social a la que se enfrenta el
individuo. La correcta resolución da una nueva virtud psicosocial.
37
VIRTUDES
ESTADIO PERÍODO
CRISIS PSICO-
O FASE APROXIMADO
SOCIALES
Primer año de Confianza frente a
I Esperanza
vida desconfianza
Autonomía frente a
II 1 a 3 años Voluntad
vergüenza y duda
Iniciativa frente a
III 4 a 5 años Intencionalidad
culpabilidad
Laboriosidad frente a
IV 6 a 11 años Competencia
inferioridad
Identidad frente a
V Adolescencia confusión de la Fidelidad
identidad
Intimidad frente a
VI Adulto joven Amor
aislamiento
Productividad frente
VII Adulto medio Cuidado
a estancamiento
Integridad frente a
VIII Edad madura Sabiduría
desesperación
38
La teoría de estadios Piaget
 Jean Piaget (1896-1980)
propuso el estudio del
conocimiento humano
desde una perspectiva
evolutiva, diacrónica,
creando una nueva
disciplina, llamada
Epistemología Genética
(constituida por los
conocimientos de la historia de la ciencia y la psicología evolutiva), que
trataría de averiguar cómo el conocimiento se incrementa tanto en el
nivel de la especie, como en el del individuo.
 El estudio evolutivo de la inteligencia infantil llevará a Piaget a
existencia de tres estructuras cualitativamente diferentes o estadios: el
período sensorio-motor, el de la preparación y organización de las
operaciones concretas y el de las operaciones formales.
Edad Ejemplos de
Denominación Descripción
aproximada comportamiento
De los reflejos Mediante los
innatos a la sentidos y su acción
Período Nacimiento inteligencia a través sobre los objetos
sensorio-motor 18/24 meses de esquemas de adquieren la
interacción con el permanencia de los
medio. objetos ocultos
Aparición de la Utilización de
39
función semiótica y conceptos y
el lenguaje. símbolos, de forma
Subperíodo Inteligencia intuitiva, pre-lógica.
2-7 años
preoperacional representacional. Ideas mágicas
Egocentrismo. entre las relaciones
entre causa y efecto
(animismo)
Aparición de las Capacidad de
Subperíodo de operaciones lógicas resolver problemas
las y de la de seriación,
6-11 años
operaciones reversibilidad en el conservación y
concretas pensamiento clasificación con los
objetos delante.
Inteligencia Los adolescentes,
abstracta. Lo real capacidad de
se subordina a lo pensar en forma
Período de las
A partir de los posible. Carácter abstracta a partir de
operaciones
12-15 años hipotético- proposiciones
formales
deductivo y verbales y
proposicional. posibilidades
lógicas.
Características de los estadios, según Piaget

a) El aspecto básico es el orden de sucesión de los estadios y no

40
la edad a la que los individuos los alcanzan.
b) Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que
lo define. El lenguaje matemático es adoptado para caracterizar
la estructura.
c) Cada estadio integra las características del estadio anterior
como una estructura subordinada.
d) En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de
preparación y otra de acabamiento (procesos de formación y
formación de equilibrio finales.
 Una de las limitantes de la teoría de Piaget es el hecho que los
estadios deben corresponder a momentos de equilibrio y
estabilidad de la conducta de los sujetos y con una baja
variabilidad.
 Piaget trata de encontrar respuestas al problema de la génesis de
las estructuras, los mecanismos de cambio transición de un
estadio a otro, en la biología de donde provienen los conceptos
básicos de adaptación y auto-regulación o equilibrio. De esta
manera, la inteligencia es considerada como la forma superior de
la adaptación biológica.
 Mediante la inteligencia el individuo logra un equilibrio. Los
intercambios entre el sujeto y los objetos, muestran un carácter
auto-regulador, siempre en búsqueda del equilibrio. Cuando se
produce un desequilibrio, el sujeto reaccionara para restablecer el
equilibrio y así lograr una nueva adaptación al mundo que lo rodea.
 La adaptación del individuo al mundo que lo rodea implica que éste

41
lo transforma, al mismo tiempo que se transforma a sí mismo. La
interacción entre sujeto y el medio puede ser analizada a través
de dos procesos interrelacionados:
 La asimilación permite al sujeto incorporar los objetos a su
estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos mediante un
proceso de transformación de la realidad a la que se adapta.
 La acomodación es le proceso complementario por el cual el
sujeto transforma su estructura cognoscitiva, modificando sus
esquemas, para poder incorporar los objetos a la realidad.
 El esquema puede ser definido como una secuencia organizada
de acciones físicas o mentales que pueden ser repetidas y
aplicadas en situaciones semejantes. Se puede considerar como
la unidad psicológica funcional de las estructuras de conocimiento,
relacionado con la génesis ya que los esquemas cambian
continuamente, acomodándose a las funciones del medio.
 La asimilación y la adaptación puede estar basada en acciones
físicas, como por ejemplo la interactividad de un niño con los
objetos, o también de forma simbólica o abstracta con el medio,
por ejemplo, en una lectura de un libro donde hay una
acomodación, la información simbólica del libro transforma
nuestras estructuras cognoscitivas al incorporar nuevos
elementos pero hay una asimilación ya que transformamos lo que
leemos a partir de lo que ya sabemos.
 La herencia tiene para Piaget una función en el desarrollo
ontogenético que se manifiesta en dos áreas:
1. Factores hereditarios de orden estructural que están

42
ligados a la constitución y maduración del sistema nervioso y
de los órganos de los sentidos.
2. Las invariantes funcionales que sería una herencia del
funcionamiento, permitiendo la aparición de una misma
secuencia en el desarrollo intelectual de los individuos, dicho
más al estilo Piaget, la aparición sucesiva de los diversos
estadios del desarrollo intelectual.
 Dada la interacción con el medio el sujeto adquiere nuevos
conocimientos, no siendo éstos una mera copia o reflejo de la
realidad, sino resultado de la acción del sujeto sobre los objetos.
Estas acciones pueden ser físicas o mentales. Hay una
importancia de la herencia en su desarrollo.
Limitaciones de la teoría de estadios de Piaget

 La consistencia demandada en el plano intra-estadio de la
conducta al igual que una gran estabilidad en el intra e inter-
individual con poca variación en el comportamiento hace que sea
criticado ya que en el desarrollo cognitivo es más la variedad que
la estabilidad.
 Los desfases, fue el nombre que dio Piaget al hecho de que
ciertas tareas típicas de un mismo estadio sean resueltas antes
que otras. No dio una explicación.
 Los estudios de replicación de las tareas piagetianas mostraron
que determinadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en
el desarrollo ontogénico antes de lo previsto por su teoría,
especialmente en el estadio sensorio-motor y con operaciones

43
concretas.
 Al problema de la resolución de tareas a distintas edades se le
puede achacar la utilización de la lógica para caracterizar las
diferentes estructuras o estadios del desarrollo, siendo el lenguaje
lógico poco apto para tal labor.
 En la explicación del cambio (génesis de las estructuras) la
dificultad viene dada por el problema de operativizar los procesos
de transición a partir de los mecanismos propuestos por la teoría
(al interior de un estadio o el cambio de un estadio a otro). La teoría
explica mejor la continuidad (los cambios cuantitativos que se
producen en cada estadio), utilizando para ello el mecanismo de
acomodación.
ACTIVIDAD CALIFICADA GRUPAL

1. ¿Cómo puede mejorar su enseñanza si aplica en la misma las
teorías de Erikson y Piaget? Sustente con dos ejemplos.
44
EL MUNDO COGNITIVO Y AFECTIVO DURANTE LA INFANCIA
 La infancia es un período en el que se producen muchos e

interesantes cambios. Durante estos años los niños logran una
gran evolución tanto en aspectos físicos como intelectuales y
sociales.
45
46
Estudio de los patrones de apego El estudio del apego está en deuda con
el etólogo John Bowlby (1951), pionero en las investigaciones sobre la
formación de vínculos afectivos entre animales. A partir de sus estudios y
de observaciones de niños con trastornos en una clínica psicoanalítica de
Londres, Bowlby se convenció de la importancia del vínculo entre la madre
y el bebe y se opuso a separarlos sin que existiese un buen cuidado
sustituto.
Mary Ainsworth, quien fuera alumna de Bowlby al inicio de la década de
1950, continuó con el estudio del apego en bebes africanos en Uganda por
medio de la observación naturalista en sus hogares (Ainsworth, 1967).
Más tarde, Ainsworth creo la situación extraña, una técnica de laboratorio
que ahora es clásica, que fue diseñada para evaluar los patrones de
apego entre el infante y un adulto. Por lo regular, el adulto es la madre
(aunque también han participado otros adultos) y el bebe tiene entre 10 y
24 meses de edad.
La situación extraña consiste en una secuencia de episodios y su
implementación insume menos de una hora. Los episodios están
diseñados para provocar conductas relacionadas con el apego. Durante
ese tiempo, la madre deja dos veces al bebe en una habitación
desconocida, la primera vez con un extraño. La segunda vez deja al niño
solo y el extraño regresa antes de que lo haga la madre. Luego la madre
alienta al bebe a explorar y jugar de nuevo y le brinda consuelo si el niño
parece necesitarlo (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978). La respuesta
del niño cada vez que la madre regresa resulta de particular interés.
47
Cuando Ainsworth y sus colaboradores observaron a niños de un año de
edad en la situación extraña y en el hogar, encontraron tres patrones
principales de apego : el apego seguro (la categoría más común en la que
se ubica entre 60 y 75% de los bebes estadounidenses de bajo riesgo) y
dos formas de apego ansioso o inseguro, el apego evasivo (15 a 25%) y
apego ambivalente o resistente (10 a 15%) (Vondra y Barnett, 1999).
Los bebes con un apego seguro lloran o protestan cuando el cuidador
sale, pero son capaces de obtener el consuelo que necesitan y demostrar
con eficacia y prontitud flexibilidad y resiliencia cuando enfrentan
situaciones estresantes. Por lo regular son cooperativos y muestran poca
irritación.
Los bebes con un apego evasivo no se muestran afectados cuando el
cuidador sale o regresa. Exhiben poca emoción positiva o negativa. Los
bebes con apego ambivalente (resistente) muestran ansiedad incluso
antes de que el cuidador salga y se muestran más molestos cuando parte.
Una vez que el cuidador regresa, los bebes ambivalentes demuestran su
malestar y enojo tratando de establecer contacto a la vez que se resisten
a él con patadas o contorsiones. Suele ser difícil consolar a los bebes
ambivalentes ya que a menudo su enojo supera su capacidad de ser
consolados por el cuidador.
Advierta que lo que determina la categoría de apego en la que caen los
niños no es necesariamente la conducta que exhiben cuando se aleja el
cuidador, sino su conducta cuando el cuidador regresa.
Esos tres patrones de apego son universales en todas las culturas en que
han sido estudiados (culturas tan diferentes como las de Africa, China e
48
Israel), aunque varía el porcentaje de infantes en cada categoría (van
IJzendoorn y Kroonenberg, 1988; van IJzendoorn y Sagi, 1999).
Sin embargo, las conductas de apego diferen entre las culturas. Entre los
gussi de Africa oriental, en el extremo occidental de Kenia, los bebes son
saludados con apretones de mano y estos estiran los brazos en busca de
la mano del padre tanto como los infantes occidentales se acurrucan
cuando se les abraza (van IJzendoorn y Sagi, 1999).
Otra investigación (Main y Solomon, 1986) identificó un cuarto patrón de
apego, el apego desorganizado-desorientado, que es el menos seguro.
Los bebes que siguen este patron parecen carecer de una estrategia
organizada para lidiar con el estrés de la situación extraña. Más bien
muestran conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas (buscan la
cercanía con el extraño en lugar de la madre). Pueden saludar con alegría
a la madre cuando regresa pero luego le dan la espalda o se acercan sin
mirarla. Parecen confusos y temerosos (Carlson, 1988; van IJzendoorn,
Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999).
Se piensa que el apego desorganizado ocurre por lo menos en 10% de los
infantes de bajo riesgo pero que se presenta en proporciones muchos
mayores en ciertas poblaciones de riesgo, como los niños prematuros y en
los hijos de madres que abusan del alcohol o de las drogas. Es más
frecuente en bebes cuyas madres son insensibles, impertinentes o
abusivas; que son miedosas o atemorizantes, lo que deja al niño sin nadie
que alivie el miedo que provoca la madre; o que han sufrido pérdidas o
tienen sentimientos no resueltos acerca del apego que experimentaron en
su niñez hacia sus propios padres. La probabilidad de un apego
49
desorganizado aumenta cuando están presentes múltiples factores de
riesgo, como la insensibilidad de la madre aunada a la discordia marital y
al estrés de la crianza. El apego desorganizado es un predictor confiable
de problemas posteriores de conducta y de ajuste (Bernier y Meins, 2008;
Carlson, 1998; van IJzendoorn et al., 1999).
Algunos infantes parecen ser más susceptibles que otros al apego
desorganizado. Algunos se las arreglan para establecer apegos
organizados a pesar de la crianza atipica, mientras que otros que no fueron
expuestos a la crianza atipica forman apegos desorganizados (Bernier y
Meins, 2008). Una explicación podría ser la interacción entre genes y
medio ambiente. Algunos estudios han identificado una variante del gen
DRD4 como posible factor de riesgo para el apego desorganizado, y el
riesgo aumenta casi 19 veces cuando la madre sufrió una perdida no
resuelta (Gervai et al., 2005; Lakatos et al., 2000, 2002; van IJzendoorn y
Bakermans-Kranenburg, 2006). Otra explicación podría ser una
correlación entre genes y medio ambiente. Las características innatas del
bebe pueden imponer demandas inusualmente estresantes para los
padres y provocar de este modo conductas de crianza que facilitan el
apego desorganizado (Bernier y Meins, 2008).
DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA NIÑEZ TEMPRANA
Esta etapa que transcurre entre los 2 y los 6 años ha sido denominada por
Piaget período preoperacional, debido a la incapacidad del niño de esta
edad para realizar operaciones.
50
El conocimiento figurativo descansa sobre los aspectos superficiales y
aparentes de la realidad, mientras que el operativo permite de construir
relaciones lógicas entre los fenómenos que no pueden ser percibidas
superficialmente. EJEMPLO: Si a dos niños uno de 4 años y otro de 8 años
se le presentan dos bolas de plastilina idénticas y delante del niño se
alarga una bola en forma de salchicha y se le pregunta si hay la misma
cantidad de plastilina en ambas bolas. El niño de 4 años probablemente
dirá que hay más en la salchicha porque es más larga (aspecto figurativo)
o en la bola porque es más gordita (también figurativo), mientras que el
niño de 8 años dirá que hay lo mismo porque si vuelves a hacer la bola
con la salchicha es lo mismo (operación) o porque la bola es gorda pero la
salchicha es fina y larga (relaciones lógicas, operación)
En esta etapa preoperacional se manifiestan las dificultades que tiene el
niño para entender la realidad. El rasgo más destacado de esta etapa es
el egocentrismo que implica la incapacidad de distinguir el propio punto
de vista de los otros, los niños no son conscientes de que hay más
perspectivas que las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y
siente de la misma manera que ellos. EJEMPLO: El niño se sitúa frente a
una maqueta de 3 montañas de diferentes alturas y colores, después se
sitúa a un muñeco en diferentes puntos de la maqueta y el niño tiene que
escoger entre distintas fotos cuál es a que haría el muñeco desde su
posición. Los niños de 6 o 7 años suelen seleccionar la foto que muestra
las montañas desde su propio punto de vista.
51
El realismo es otra característica importante de esta etapa, los niños
consideran que las cosas son lo que aparentan ser en la percepción
inmediata.
El artificialismo es cuando en niño, en esta etapa, considera que los
fenómenos físicos son productos de la creación humana (creen que los
lagos están hechos por los hombres, que han escavado y los han rellenado
con agua).
El animismo, es cuando opinan que la realidad inanimada tiene
conciencia. Por ejemplo, una bicicleta sabe que avanza y que va deprisa,
la luna sigue al niño cuando este va paseando por la noche, etc.
Carey (1985) reinterpreta los conceptos de animismo y artificialismo
planteados por Piaget diciendo que la atribución de vida a objetos que no
la tienen, tal como se registra en los estudios piagetianos, es debida a la
carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y las
actividades y funciones de los organismos y no a alguna clase de
insuficiencia lógica.
La teoría de la mente hace alusión a los trabajos que se han realizado
para la comprensión del mundo mental en el niño, lo que piensan sobre
aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones.
Poseer esta teoría de la mente significa ser capaz de comprender cómo
funciona nuestra propia mente y la de los demás, siendo un requisito
básico para el desarrollo cognitivo y social de la persona. Algunos autores
coinciden en afirmar que la explicación de gran parte de la actuación de
los niños entre 2 y 6 años sólo puede ser realizada en función de la
posesión o no de una teoría de la mente.
52
Wimmer y Perner (1983) para el estudio de la competencia de los niños
en la atribución de estados mentales, denominaron esta tarea la falsa
creencia.
Falsa creencia
Una persona lleva al niño a una habitación donde hay un investigador.
Los tres esconden una muñeca en un cajón y, a continuación, sale la
persona que iba con el niño dejando a éste sólo con el investigador.
Éste esconde la muñeca en otro sitio y se le pregunta al niño donde
buscará la muñeca la persona que ha salido cuando vuelva a entrar.
La respuesta va a depender de la edad del niño. La mayoría de los
niños menores de 4 años opinan que buscará la muñeca en el nuevo
sitio. Esta respuesta está basada en la situación real de la muñeca,
que se corresponde con el conocimiento que tiene el niño de los
hechos, pero no con el conocimiento de la persona ausente. A partir
de los 4 años los niños no suelen tener problemas para dar la
respuesta correcta; ya asumen que la persona que ha salido tiene una
creencia falsa sobre la situación de la muñeca. En este momento el
niño se da cuenta de que las creencias son representaciones
mentales que no necesariamente se corresponden con la
realidad.
Perner (1991) sostiene que a los 4 años se produce un cambio
fundamental en las habilidades metacognitivas del niño. Los niños llegan
a comprender que entre la mente y el mundo hay representaciones
53
internas que actúan como mediadoras. Perner describe 3 niveles
representacionales:
1. representaciones primarias (primer año), permiten al niño tener
modelos simples del mundo ligados a la realidad inmediata.
2. representaciones secundarias (segundo año), permiten ser un
“teórico de la situación”. En este momento el niño en lugar de manejar
una sola descripción verídica de la realidad puede contar con varios
modelos alternativos de la misma realidad.
3. metarrepresentaciones (a partir de los 4 años), el niño se convierte
en un auténtico teórico de la mente. Esta capacidad permite al niño
formar representaciones de otras representaciones (cuando el niño
del ejemplo de la falsa creencia es capaz de comprender que la
persona cree que la muñeca está en el cajón, aunque esté de hecho
en otro sitio).
54
EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA

A partir de los 6-7 años se inicia una serie de cambios en el pensamiento
del niño que le van a conducir a una estructuración lógica permitiéndole:
- coordinar dos dimensiones
- representar series ordenadas
- hacer inferencias transitivas
- representar clases
55
- la relación de inclusión de clases
- adoptar otros puntos de vista
- captar la causalidad física y la distinción entre apariencia y realidad
La distinción entre los dos periodos (preoperatorio de la primera infancia
de la intermedia) es la operación mental (operaciones concretas). Una
operación, según Piaget, es una acción interiorizada de carácter reversible
que se combina con otras formando estructuras de conjunto. A estas
estructuras las llamamos agrupamientos.
Los agrupamientos son las estructuras lógicas propias de esta etapa
evolutiva y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamentales:
1. La identidad, implica que si no se añade o se quita nada a un “todo”
éste permanece el mismo.
2. La reversibilidad significa que si se efectúa una transformación en un
sentido y a continuación en sentido contrario el “todo” queda igual.
Además de esta tarea de la conservación de la sustancia, Piaget
sistematizó un grupo de tareas para caracterizar el paso del período
preoperatorio al operatorio concreto:
- Inclusión de clases: se le presentan al niño 20 cuentas de madera, 17
de ellas rojas y 3 blancas. Se le pide que cuente las de madera, las
rojas y las blancas y, a continuación, se le pregunta con qué bolas se
puede hacer el collar más largo, con todas las rojas o con todas las de
madera. El niño preoperatorio dice que hay más cuentas rojas que de
madera, es incapaz de pensar que una cuenta pertenezca a la vez a
una subclase y a una clase de orden superior; se centra en una
subclase (rojas) y sólo puede comparar con otra subclase (blancas). El
56
niño operacional concreto sabe que hay más cuentas de madera, ya
que una subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden
superior.
- La clasificación: consiste en estudiar como los niños forman grupos o
clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos. Las
clasificaciones de los pequeños son con frecuencia inconsistentes
pasando de un criterio a otro. Los niños operatorios son capaces de
construir auténticas clases disponiendo de un modelo mental que le
permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerárquico.
Por ejemplo, pastores alemanes pertenecen a una clase superior que
es la de perros, que a su vez, está incluida en otra que es la de
mamíferos, etc.
- La seriación: se le presentan al niño unas barras de diferentes
longitudes y se le pide que las ordene según su longitud. Los niños
pequeños no consiguen realizar esta tarea. Para ello tienen que saber
que cada barra es simultáneamente más larga que la que le precede y
más corta que la que le sigue. Esta aproximación sistemática y lógica
a la tarea puede ser realizada por el niño operacional.
- Transitividad: se le muestra al niño, por una parte, que una bola A es
más pesada que otra B y, por otra, que la B es más pesada que otra C.
Otra vez encontramos que el niño preoperacional es incapaz de sacar
la conclusión de que la A es más pesada que la C. Efectuar esta
inferencia transitiva es prueba del pensamiento operacional.
Los estudios de diversos autores has puesto de manifiesto que el
pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una
57
frontera tan clara como sugiere Piaget. La investigación de Piaget intenta
demostrar que todos pasamos por los mismos estadios de desarrollo. En
este sentido, Piaget estaba interesado por los trabajos transculturales que
podrían poner de manifiesto la universalidad de los estadios.
Parece que es posible afirmar que las operaciones concretas son una
consecución universal del final de la infancia. Sin embargo, no podemos
olvidar que hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas
por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos
utilizados y estas diferencias culturales influyen claramente en los
resultados obtenidos.
EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA Y LA NIÑEZ

 Hay dos aspectos importantes dentro de las interacciones que se
producen en la infancia: la amistad y el juego.
 Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al
desarrollo de las capacidades sociales, proporcionando:
- oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales
- comparaciones de tipo social fomentando la pertenencia al
grupo
- compartir con sus iguales una cultura
 La amistad. Una forma de afrontarla, es la centrada en el
desarrollo del conocimiento social de los niños. Algunos
autores parten de presupuestos piagetianos y se basan en la
hipótesis de que los conceptos sociales, lógicos y físicos están
interrelacionados. El procedimiento de estudio en estos trabajos
consiste en plantear al niño preguntas sobre la amistad. En todos 58

estos trabajos se ha observado una evolución en el concepto de
amistad; se produce un cambio progresivo desde una
comprensión individualista y descoordinada, en la que la
amistad es considerada como un producto del momento (eres mi
amigo porque tienes un balón) y determinada por las
características físicas (eres mi amigo porque también eres rubio
como yo), hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia
en los que la amistad aparece regulada por aspectos psicológicos
como el compartir puntos de vista e intereses y se fundamenta en
una relación mutua y duradera en la que son relevantes aspectos
como la intimidad.
 El juego. Está muy relacionado con la amistad y tiene también una
importante función socializadora. Pellegrini (1991) señala que las
situaciones de juego contribuyen a desarrollar en los niños
habilidades de comunicación, toma de perspectiva,
cooperación, coordinación motriz, etc. Pero el juego es útil,
sobre todo, por sí mismo, ya que constituye un tipo de actividad
que permite al niño:
 introducirse en el mundo adulto,
 conocer la realidad externa sin las limitaciones que ésta le
impone
 supone un escenario de relaciones entre los iguales
excepcional
 le permite, en fin, una autonomía que no se le presenta en otras 59

situaciones
 El juego simbólico o de ficción aparece durante el segundo año.
La capacidad de utilizar objetos “como si” fueran otros, de fingir
personajes y situaciones, abriendo así nuevas formas de
relacionarse con la realidad.
 Este juego, en su inicio, es un juego solitario. Luego evoluciona
hacia el juego sociodramático en el que cada niño adopta un
papel y sigue el guión del juego. Este tipo de juego surge
aproximadamente a los 3 años de edad y se caracteriza por el
surgimiento de los papeles que el niño protagoniza estructurando
un escenario, siguiendo un argumento y utilizando materiales
para apoyar la acción. Al asumir un papel, la conducta del niño se
supedita a ciertas reglas ligadas a él. La regla se va destacando
poco a poco como núcleo central del papel representado por el
niño. Las reglas surgen del argumento y, posteriormente, se
desgajan de él, se sintetizan y adquieren carácter propiamente de
reglas, surgiendo otro tipo de juego que es el denominado juego
de reglas.
 Este tipo (juego de reglas) aparece entre los 5-6 años, pero hasta
los 7-8 años no adquiere el protagonismo sobre los otros tipos.
Son juegos de competición en el que hay un ganador. En él, los
niños tienen que atenerse a unas normas (reglas) y coordinar sus
acciones en torno a ellas. Algunos ejemplos son juegos como el
escondite, el fútbol, la rayuela, etc.
60
 En el juego simbólico y en el de reglas los niños están
adquiriendo la concepción de la estructura y la organización social
de su mundo y a la vez desarrollan una identidad de grupo de se
mantiene a través de la infancia.
LA EVOLUCIÓN DESDE UNA MORALIDAD HETERÓNOMA A

UNA MORALIDAD AUTÓNOMA
 Piaget (1932) distingue entre dos tipos de respeto que dan origen
a distintas formas de moralidad:
1. La moral heterónoma viene dada por el respeto a la
autoridad generado por las relaciones unilaterales y basadas
en la obediencia y la coerción.
2. La moral autónoma, es la moral de la cooperación y la
autonomía que está basada en el respeto mutuo y, por lo
tanto, en la reciprocidad y en la justicia.
 La noción de justicia está ligada a la de obediencia, a la
autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son
consideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la
función de expiar la culpa.
 Si enfrentamos al niño a dos situaciones hipotéticas en una de las
cuales la acción es producto de un error (romper los platos
mientras ayuda a poner la mesa) y en la otra de la desobediencia
(ruptura de platos mientras el niño juega con ellos), estando esta
acción prohibida), al proponerle que plantee sanciones ante estas
61
dos situaciones, el niño no tendrá en cuenta la intencionalidad,
sino sus consecuencias (cantidad de platos rotos).
 La moral autónoma surge del mantenimiento de interacciones
sociales recíprocas en condiciones de igualdad. Son necesarias
las relaciones entre los iguales para progresar en la autonomía
moral.
 Los niños están relacionados con dos ambientes distintos:
- El mundo de los adultos. Para vivir en el ámbito adulto, el
niño necesita adquirir respeto hacia la autoridad y la tradición
social, así como aceptar el orden establecido.
- El mundo de los iguales. Los niños necesitan adquirir el
respeto mutuo por los otros y la habilidad de cooperar entre sí,
por lo que las reglas y el orden social deben ser negociados y
modificados entre ellos.
 Ambos grupos de valores son necesarios para la adaptación al
universo social de la infancia.
KOHLBERG Y EL DESARROLLO MORAL
KOHLBERG, partiendo de los trabajos realizados por Piaget, se

propuso como meta desarrollar una formulación del desarrollo
moral a través de estudios precisos y constatar (mediante estudios
transculturales) su valor en distintas culturas. Kohlberg parte de
la idea de que el desarrollo moral no concluye con las edades
estudiadas por Piaget, sino que se producen cambios más allá de
62
la adolescencia, no llegando los sujetos a los niveles de desarrollo
superiores hasta la edad adulta. Para evaluar el desarrollo del
razonamiento moral, utilizó dilemas (inventados) que presentaba
al sujeto para que los resolviera. No le importaban las respuestas,
sino el razonamiento que lleva a ellas.
En la descripción que realiza, propone una secuencia de 6
estadios agrupados en 3 niveles que reflejan una perspectiva
social distinta y una manera específica de definir los valores:
- Moralidad preconvencional. La perspectiva social que se
manifiesta en este nivel, es de tipo individual. Las normas son
algo externo al individuo que es necesario obedecer para evitar
castigos y porque es lo que más conviene en el intercambio con
los demás.
- Moralidad convencional. La perspectiva social que se
manifiesta es la del individuo como miembro de la sociedad. El
sujeto interioriza el valor de las reglas y considera la necesidad
de obedecerlas con independencia de las presiones o las
convenciones articulares. Es importante mantener el orden social
y las reglas se siguen para conseguir aprobación social. El
objetivo de las personas en este nivel es “ser considerados
buenos” por aquellos cuya opinión es importante para ellos.
- Moralidad post-convencional. La perspectiva social que se
maneja en este nivel es la del individuo más allá de la sociedad.
Los sujetos que razonan desde esta perspectiva son capaces de
valorar moralmente tanto las acciones individuales como las
63
prácticas sociales. Ante una situación de conflicto, no utilizan las
reglas sociales, sino que aplican principios a partir de los cuales
razonan acerca de lo correcto y lo incorrecto. El control de la
conducta es interno. Estamos ante una perspectiva individual,
pero esta vez se corresponde con la perspectiva del individuo que
mantiene los criterios en los cuales debería basarse una sociedad
justa.
- De acuerdo con Kolberg conseguir niveles altos de desarrollo
moral depende de los incrementos en la habilidad del
razonamiento lógico y en la adopción de perspectiva.
- Una persona con poco desarrollo lógico, estará en los estadios 3
y 4.
- Personas con dificultades para interpretar los pensamientos y
sentimientos de los otros, estarán limitados a niveles bajos de
desarrollo moral.
LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO
 Además de los cambios

individuales tanto
psicológicos como biológicos
que acaecen, hay que tener
en cuenta también las
interacciones grupales e
interpersonales.
64
 La adolescencia, como cada una de las etapas de ciclo vital, tiene
sus problemas y sus tareas propias. Cada sexo debe asumir los
cambios corporales al igual que dar respuesta a los cambios
orgánicos sobrevenidos. Por ejemplo, el varón deberá canalizar de
modo constructivo la energía desbordante y resistir las tendencias
asociales, la mujer, por su parte, tendrá se enfrentará a los
estereotipos y prejuicios sexistas que podrían frenar su desarrollo
o limitarlo.
 Una tarea común a todos los adolescentes es prepararse para el
desempeño profesional, a través de la formación y del estudio,
pero no es lo mismo para un muchacho de nivel económico alto
que para otro perteneciente a una clase social desfavorecida. Del
mismo modo, la adolescencia en el primer mundo no es igual que
en el tercer mundo.
 De este modo tendremos que tomar en consideración:
- los distintos enfoques teóricos desde los que se afronta el
estudio del desarrollo humano.
- la distinta circunstancia desde la que los propios protagonistas
se enfrentan a la tarea vital que este período de la vida
comporta.
 Por lo que toca a las distintas teorías, podemos distinguir, a
grandes rasgos, dos tipos:
a) los enfoques tradicionales
b) los marcos conceptuales contemporáneos
65
PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES Y MARCOS
CONCEPTUALES CONTEMPORÁNEOS
Cuatro son las teorías tradicionales en el estudio del desarrollo: las
teorías psicoanalíticas; las teorías conductistas; las teorías
contextuales y las organísmicas.
 Las teorías psicoanalíticas al abordar el mundo intelectual
adolescente ponen el acento en la importancia de los mecanismos
de sublimación de la energía libidinal. La riqueza y variedad del
mundo intelectual adolescente vendría causada por la necesidad
de imponer algún tipo de orden en el complejo mundo afectivo-
emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones.
 Las teorías conductistas prestan atención preferente a las
relaciones inmediatas en las que se ve embarcado el adolescente,
con especial atención a las relaciones con los padres. Para
entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer
las pautas de respuesta que éste ha emitido y el tipo de refuerzo
que se le ha proporcionado.
 Las teorías contextuales ponen el acento en la influencia de las
variaciones contextuales a la hora de comprender el mundo
mental de los adolescentes. Intentarían superar el limitado marco
del desarrollo intraindividual o el estrecho de las consideraciones
contextuales de carácter microestructural que ofrece el
conductismo.
 Las teorías organísmicas, una sobresale por encima de las
demás. Es la teoría de Inhelder y Piaget de la etapa de las
66
operaciones lógico-formales. Según esta teoría, en la
adolescencia se construye una estructura cognitiva de enorme
potencia que permite enfrentarse a los más complejos problemas,
tareas o situaciones. La lógica del adolescente incorpora y supera
a la lógica del niño. Esta lógica adolescente es el logro más alto
del desarrollo intelectual. A partir de entonces, los cambios
cognitivos serán de carácter más cuantitativo que cualitativo
porque ninguna nueva estructura mental podrá construirse
después de la estructura lógico-formal. Existe un adolescente
genérico, universal, de carácter racional, que sigue de un modo
espontáneo el método hipotético-deductivo y que dispone de
esquemas cognitivos de carácter formal que es capaz de aplicar a
los más variados tipos de contenidos.
 Los datos no avalan las pretensiones piagetianas. Por una parte,
los chicos y chicas de entre 12 y 17 años tienen grandes
dificultades cuando se enfrentan con tareas lógico-formales.
Incluso los adultos tienen serios problemas. Por otra parte, un
curioso fenómeno parece percibirse cuando se compara la
actuación en tareas clásicas piagetianas entre los adolescentes de
hace 20 o 30 años y los de ahora. Los adolescentes de ahora,
presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antes. Esto
pone de manifiesto que los cambios tecnológicos, sociales,
culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia
el desarrollo humano.

67
 Entre los marcos conceptuales contemporáneos podemos
distinguir los siguientes:
- La Psicopatología evolutiva. Desde este enfoque se intenta
abarcar tanto el desarrollo normal como el anormal, a
diferencia del enfoque clásico.
- La perspectiva del curso vital. No solo se centra en el
cambio y la continuidad vital a lo largo del tiempo, sino que
intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto
histórico, las normas propias de cada edad, los cambios de
papeles...
- Modelos de sistemas ecológicos. Trata de tomar en
consideración a la persona, el proceso, el contexto, el tiempo
y el medio como una red de sistemas mutuamente articulados.
Este modelo permite ir más allá del análisis de la influencia de
variables sociales.
- Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver su hay ajuste
o correspondencia entre el desarrollo evolutivo adolescente y
el medio.
LAS CAPACIDADES INTELECTUALES DEL ADOLESCENTE
 El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy

potentes pero no está en completa posesión de ellas a un nivel
metacognitivo. Algunos autores han propuesto una secuencia
evolutiva con respecto a la cognición epistémica (se refiere al
68
conocimiento de la propia naturaleza y los límites del
conocimiento):
- En la primera etapa (objetivista) se considera el conocimiento
como absoluto y no problemático. Una concepción de este tipo
es propia de los niños, aunque podría verse todavía en
algunos adolescentes y adultos.
- La segunda etapa (subjetivista) considera el conocimiento
como incierto, ambiguo, contextual y relativista. Esta es una
concepción común entre adolescente.
- La tercera etapa (racionalista) aunque acepta la importancia
del contexto y no reniega del relativismo, considera que hay
normas que permiten decidir por qué ciertas teorías están
mejor justificadas que otras y, en consecuencia, pueden
mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es propia
de la postadolescencia.
 Lo que se desarrolla durante la adolescencia, pero no culmina
hasta la juventud adulta, es el componente metacognitivo de la
racionalidad. Ni por lo más remoto puede considerar se la
adolescencia como el punto final del desarrollo intelectual como
pretendía Piaget.
¿QUE CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA?

 Durante la adolescencia se producen cambios neurofisiológicos
y cambios biográficos; éstos están en una íntima relación.
69
 Para medir los posibles cambios de la adolescencia se puede
recurrir a:
- Podemos recurrir a pruebas de corte cuantitativo como los test
de inteligencia
- tareas abiertas, tareas cotidianas, tareas tanto formales como
no formales
- análisis de los relatos autobiográficos.
- lógica narrativa. Los adolescentes necesitan construir relatos
para explicarse a sí mismos su propia vida. Necesitan conferir
a su vida unidad y propósito. La estructura narrativa permite
integrar y reconstruir el pasado, percibir el presente y anticipar
el futuro. La persona comienza a adoptar una perspectiva
narrativa de su propia vida en la adolescencia. Y no dejará de
reelaborarla a lo largo de toda la vida. Según McAdams, la
formación de la identidad atraviesa 3 fases que el denomina:
premítica, mítica y postmítica. La fase mítica es la
correspondiente al período adolescente. En este momento el
individuo es capaz de generar un dominio narrativo propio con
los contenidos y temas fundamentales que continuará
desarrollando en la vida adulta.
- En el desarrollo intelectual también puede verse como el
intento de resolver distintas tareas vitales: personales,
familiares, sociales... La clave está en que es necesario
construir un proyecto vital propio que englobe y de sentido a
-
-
70
- las distintas tareas. No puede ser formulado más que de un
modo narrativo.
 Para la comprensión del desarrollo adolescente desde una
perspectiva individual hay que tener en cuenta:
- Pertenencia a una generación específica (tiempo
generacional)
- Su cultura (tiempo sociológico)
- Su período histórico (tiempo histórico)
 El adolescente al verse sometido con las distintas contradicciones
de la vida humana, va a generar sus propias herramientas que le
permitan encarase con distintas dualidades:
- Lo subjetivo e intuitivo/lo racional y objetivo
- Estructural formal/estructura narrativa
- Operaciones formales/operaciones no formales
- Perspectivas del yo/perspectiva del otro
 Hay que integrar en el estudio de la adolescencia, igual que en
otras etapas, 2 perspectivas:
1. una secuencia evolutiva invariante y universal (enfoque
ontogenético).
2. las numerosas secuencias evolutivas que se dan en función
de la cultura, el sexo o la clase social (de acuerdo con el
modelo sociogenético).
 Esto no debería impedirnos analizar el desarrollo desde una
perspectiva liberadora, en el sentido de que las circunstancias

71
biológicas y sociales influyen, pero no determinan de un
modo absoluto los cambios psicológicos.
CONSIDERACIONES FINALES
 La adquisición de conocimiento no es el resultado de la simple
transmisión entre un experto y un novato. Tampoco se logra a
través de la mera copia de la realidad cuyo instrumento
privilegiado sería la observación directa de la realidad. Como
tampoco encuentra su fundamento principal en la sola práctica.
Insuficiente resulta la concepción que conserva la adquisición de
conocimiento como conocimiento racional logrado a priori, al
margen de la experiencia.
 Un enfoque más adecuado sería aquél que ve el conocimiento
como una marcha inacabable hacia una realidad inagotable. En
esta marcha priman los procesos de construcción por parte del
sujeto cognoscente y la interacción dinámica entre teoría y
experiencia. La construcción del conocimiento es evolutiva o
por etapas: hay un aspecto filogenético y otro ontogenético,
vinculados el uno al otro.
 En la adolescencia una de las tareas a fortalecer es la voluntad.
El progreso intelectual está íntimamente relacionado con el
desarrollo de los distintos sistemas que conforman la realidad
humana. El razonamiento es considerado tradicionalmente como
un proceso puramente individual, sin embargo, resultados como
los comentados abogarían por una concepción alternativa en la
que se considera que los aspectos sociales y de intercambio en el

72
seno de grupos pequeños tienen un importante papel que jugar en
el desarrollo cognitivo individual.
 El desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia no debería
ser contemplado como un asunto de construcción de
competencias cognitivas únicamente. El llamado “espíritu crítico”
también es importante, entendido como la búsqueda constante de
puntos de vista alternativos con vistas a cambiar o mejorar las
propias creencias, opiniones o ideas.
 El desarrollo intelectual, por tanto, trasciende la mera racionalidad
entendida como la adquisición de habilidades cognitivas para
incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. El cambio
cognitivo es de naturaleza progresiva, aunque debamos aceptar
que no se produce de forma universal, es decir, no en todas las
personas se alcanza el mismo grado de avance, o, general, esto
es, no se produce en todos los dominios de conocimiento de un
modo simultáneo. Aunque el cambio cognitivo producido durante
la infancia y la adolescencia no esté determinado genéticamente,
si está, en cambio, dirigido internamente por un agente que
construye activamente en interacción con su dotación genética y
sus circunstancias personales, sociales y culturales su
propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar hacia una
interpretación pluralista de la vida humana. No cabe otra solución
que ampliar nuestros horizontes
73
TAREA GRUPAL CALIFICADA
1. Proponer dos estrategias que posibiliten el desarrollo cognitivo y
moral en nuestros estudiantes.
74
TERCERA UNIDAD
EL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN
TEORÍAS COGNITIVAS Y
CONSTRUCTIVISTAS DEL
APRENDIZAJE
TEORÍA COGNOSCITIVA
Esta teoría estudia los procesos tales
como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de
problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los
estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo
que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente
su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en
el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el
desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de
estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo,
la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras
lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por
parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes
de la corriente de procesamiento de la información.
75
Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del
desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y
representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de
la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función
importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo
hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo
período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se
desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar
aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más
abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad
para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según
Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar información. Un sistema opera a través de la
manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la
imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos
períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de
representación.
En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se
caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos;
una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo
mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para
76
atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias
múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de
reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que
permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el
principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno
mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro
aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del
individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una corriente que ve el aprendizaje como un proceso
en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos
basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, “el
aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde
nuestras propias experiencias” (Ormrod, J. E., Educational Psychology:
Developing Learners, Fourth solución de problemas reales o simulaciones,
normalmente en colaboración con otros alumnos). Esta colaboración
también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento.
Algunos de los beneficios de este proceso social son: Los estudiantes
pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también pueden
contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da oportunidades
de elaborar lo que aprendieron. Los teóricos cognitivos como Jean Piaget
y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia
de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que el ambiente
77
tenía una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en
sí mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo,
aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y construcción del
conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el
constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante dentro de
un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de
un nivel sencillo hasta un nivel más complejo, en el cual es conveniente
que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades
así pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente. La formalización
de la teoría del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget,
que articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado
por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos de
acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos
conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando
las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna
del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La
acomodación es el proceso de reenmarcar su representación mental del
mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se
puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a
aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona
en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva
experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo,
aprendemos de cada experiencia. Es importante observar que el
constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo pedagógico
78
determinado. De hecho, el constructivismo describe cómo sucede el
aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para
entender una conferencia o intenta diseñar un aeroplano. En ambos casos,
la teoría del constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El
constructivismo como descripción del conocimiento humano se confunde
a menudo con las corrientes pedagógicas que promueven el aprendizaje
mediante la acción.
TEORÍA HUMANISTA:
La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como el
movimiento cognitivo. Actualmente en Estados Unidos de Norteamérica se
lo conoce como la tercera fuerza en Psicología, después del Psicoanálisis
y el Conductismo.
El humanismo surge en oposición al auge de las teorías sociológicas que
definen al hombre como un producto de su ambiente. Las ideas que se
destacan son:
1. La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad personal, al
libre albedrío, a la creatividad individual y a la espontaneidad.
2. Se hace hincapié en la experiencia consciente.
3. Se pone énfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana.
Las raíces del movimiento humanista fueron William James, la Teoría de
la Gestalt, Adler, Jung, Horney, Erikson y Allport. También surge a partir
de conceptos de la Fenomenología, precursora de la Gestalt, cuyos
principales representantes fueron Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el
fenómeno o experiencia inmediata tal como se produce
79
independientemente del pasado. El Humanismo forma parte de una
perspectiva fenomenológica más amplia. Considera al Conductismo muy
limitado por reducir al ser humano a la condición de una máquina
programable. El Humanismo también se opone a los que considera
aspectos deterministas y degradantes del Psicoanálisis Freudiano,
criticando la insistencia de Freud en explicar la psiquis normal a partir de
la patología y poner énfasis en todos los aspectos negativos de la
naturaleza humana, como el sufrimiento, los celos, el odio, el temor, el
egoísmo. En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y
todos los atributos positivos de la vida, como la felicidad, la satisfacción, el
éxtasis, la amabilidad, la generosidad, el afecto, etc. Maslow y Rogers
compartían esta visión: Maslow (1908-1970) fue el padre espiritual de la
Psicología Humanista. El resultado de sus investigaciones dio origen a la
teoría de la autorrealización. La motivación innata en todo ser humano es
realizar su potencial usando sus aptitudes y capacidades, logrando así una
sensación de plenitud; esa autorrealización la denomina experiencia
cumbre.
Para alcanzar la autorrealización personal, debemos satisfacer las
necesidades en el siguiente orden jerárquico:
1) Necesidades fisiológicas
2) Necesidad de seguridad
3) Necesidad de amor y pertenencia
4) Necesidad de aprecio
5) Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisición de
conocimientos)
80
6) Necesidades estéticas (sensibilidad hacia el arte)
7) Autorrealización (ser todo lo que uno es capaz de llegar a ser) es la
plena realización de su potencial.
Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teoría de la necesidad última

de autorrealización y destaca un impulso innato hacia ese propósito. La
diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealización lo
considera constante y continuo. Rogers sostiene que la crianza y sobre
todo el papel de la madre es un factor básico para lograr una personalidad
adulta. La Psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que él llama
cliente y no paciente, porque no es pasivo sino activo y responsable en el
proceso de mejorar su vida, debiendo decidir conscientemente y
racionalmente qué está mal y qué debe hacer al respecto.
El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y alienta en
un plano de igualdad, con una actitud comprensiva, entendiéndolo. A esta
actitud que debe tener terapeuta la denomina “encuentro”.
TEORÍA CRÍTICA
Se denomina Teoría crítica a las teorías del conjunto de pensadores de
diferentes disciplinas asociados a la Escuela de Frankfurt: Adorno, Walter
Benjamín, Max Horkheimer, Marcuse, Jurgen Habermas, Oskar Negt o
Hermann Schweppenhauser entre otros.
Hay que dejar claro que aun cuando Walter Benjamin mantuvo un contacto
intelectual muy cercano con Adorno y Horkheimer, no fue parte de la
llamada Escuela de Frankfurt formalmente, ya que se le negó su ingreso
81
al Institut de Frankfurt, muy posiblemente por su condición de judío en una
Alemania convulsionada por el periodo de entreguerras.
En 1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigación social
asociado a la Universidad de Frankfurt. Este Instituto trabajaba de manera
independiente y será considerado la cuna de la Escuela de Frankfurt. Tras
unos años de intentos con pocos medios, en 1931 da el salto a
investigaciones de mayor alcance asociados a una serie de intelectuales
provenientes de distintos campos del pensamiento —estética, artes,
antropología, sociología y especialmente filosofía—. El proyecto inicial se
define como marxismo heterodoxo, es decir, pretende desarrollar una serie
de teorías atentas a los problemas sociales, como la desigualdad de
clases, no solo desde el punto de vista sociológico, sino también filosófico.
Aspiraban a combinar a Marx con Freud, reparando en el inconsciente, en
las motivaciones más profundas. Por ello la teoría crítica debería es más
considerada un enfoque que, más que tratar de interpretar, desea
transformar el mundo, es por ello la importancia que tienen factores
sociales, psicológicos y culturales a la hora de abordar los temas sociales.
Su preocupación común es que la educación tiende a reproducir las
estructuras y desigualdades de la sociedad en general
82
En consecuencia, los sociólogos y pedagogos de esta corriente tienden a
asociar la buena calidad a:
1. Una educación que fomenta el cambio social.
2. Un programa de estudios y unos métodos pedagógicos que estimulan
el análisis crítico de las relaciones sociales de poder y de los modos
de producción y transmisión de los conocimientos formales.
3. Una participación activa de los educandos en la concepción de su
propia experiencia de aprendizaje.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
1. ¿De qué manera puede aplicar los fundamentos de las teorías
cognitiva y humanista del aprendizaje en su práctica
pedagógica?
83
MOTIVACIÓN: PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y ALGUNAS
CONSIDERACIONES DE SU IMPORTANCIA EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO
María Luisa Naranjo Pereira
La motivación es un aspecto de enorme relevancia en las diversas áreas
de la vida, entre ellas la educativa y la laboral, por cuanto orienta las
acciones y se conforma así en un elemento central que conduce lo que la
persona realiza y hacia qué objetivos se dirige. De acuerdo con Santrock
(2002), la motivación es “el conjunto de razones por las que las personas
se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado
es vigoroso, dirigido y sostenido” (p. 432). Ajello (2003) señala que la
motivación debe ser entendida como la trama que sostiene el desarrollo
de aquellas actividades que son significativas para la persona y en las que
esta toma parte. En el plano educativo, la motivación debe ser considerada
como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una
forma autónoma. Trechera (2005) explica que, etimológicamente, el
término motivación procede del latín motus, que se relaciona con aquello
que moviliza a la persona para ejecutar una actividad. De esta manera, se
puede definir la motivación como el proceso por el cual el sujeto se plantea
un objetivo, utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada
conducta, con el propósito de lograr una meta. Según Bisquerra (2000): La
motivación es un constructo teórico-hipotético que designa un proceso
complejo que causa la conducta. En la motivación intervienen múltiples
variables (biológicas y adquiridas) que influyen en la activación,
direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento
84
encaminado a lograr determinadas metas (p. 165). Herrera, Ramírez, Roa
y Herrera (2004) indican que la motivación es una de las claves
explicativas más importantes de la conducta humana con respecto al
porqué del comportamiento. Es decir, la motivación representa lo que
originariamente determina que la persona inicie una acción (activación), se
dirija hacia un objetivo (dirección) y persista en alcanzarlo
(mantenimiento). Estos autores, luego de recopilar las opiniones de
muchos otros, formulan la siguiente definición de motivación: podríamos
entenderla como proceso que explica el inicio, dirección, intensidad y
perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta,
modulado por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y por
las tareas a las que se tienen que enfrentar (p. 5).
2. Desarrollo histórico
De acuerdo con las explicaciones brindadas por Herrera et al. (2004), la
evolución histórica de la interpretación sobre la motivación puede
resumirse de la siguiente manera:
• Entre la década de 1920 hasta mediados de la década de 1960, el tema
de la motivación estuvo asociado con la investigación experimental, sobre
aspectos como la conducta motora, el instinto y el impulso. En ese periodo,
se buscaba determinar qué es lo que conduce a un organismo a restaurar
su estado de equilibrio u homeostasis, con base en factores externos
determinantes de la motivación, como los refuerzos.
• Después de la década de 1960, aparecieron las teorías cognitivas de la
motivación, centradas en la experiencia consciente, el interés por la
85
motivación de rendimiento y su importancia, junto con los logros en la vida
personal. Por ejemplo, la teoría de Atkinson (citado por Herrera et al.,
2004) señala que la motivación de rendimiento se determina por el valor
otorgado a la meta y las expectativas por lograrla, teniendo en cuenta las
características de las personas con alta o baja necesidad de rendimiento,
ansiedad y control interno.
• A partir de la década de 1970 hasta la actualidad, la tendencia está
marcada por las teorías cognitivas, en las que se destaca la importancia
de algunos de sus elementos constitutivos; entre ellos, el autoconcepto,
como elemento central de las teorías motivacionales. Diferentes estudios
se refieren a aspectos tales como el papel de la atribución causal, la
percepción de competencia, la percepción de control, las creencias sobre
capacidad y autoeficacia y la indefensión aprendida, entre otros.
Las teorías sobre la motivación de base cognitiva tienen un gran valor para
la educación porque facilitan el entendimiento de la conducta y el
rendimiento escolar y permiten determinar estrategias para reforzar la
motivación del estudiantado.
3. Perspectivas teóricas sobre la motivación: La conductista, la

humanista y la cognitiva
De acuerdo con Santrock (2002), existen tres perspectivas fundamentales
respecto de la motivación: la conductista, la humanista y la cognitiva. La
conductista subraya el papel de las recompensas en la motivación, la
humanista en las capacidades del ser humano para desarrollarse y la
cognitiva enfatiza en el poder del pensamiento.
86
3.1. Perspectiva conductual
Esta perspectiva señala que las recompensas externas y los castigos son
centrales en la determinación de la motivación de las personas (Santrock,
2002). Las recompensas son eventos positivos o negativos que pueden
motivar el comportamiento. Los que están de acuerdo con el empleo de
incentivos recalcan que agregan interés y motivación a la conducta, dirigen
la atención hacia comportamientos adecuados y la distancian de aquellos
considerados inapropiados. Trechera (2005) explica que las teorías que se
basan en el empleo de incentivos parten del supuesto de que: Las
personas suelen realizar comportamientos con el objetivo de obtener algún
beneficio y evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan un
daño. Para este enfoque toda modificación de conducta se realiza
básicamente a través de refuerzos, recompensas o mediante la evitación
u omisión de aquello que sea desagradable (p. 3). Para lograr la
modificación de una conducta se pueden aplicar diferentes métodos, entre
estos el reforzamiento, la extinción (no reforzar una conducta) y el castigo.
Los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Los positivos se emplean
para aumentar la probabilidad de que una respuesta esperada ocurra, por
lo que puede decirse que son una recompensa. El principio del refuerzo
positivo establece que: “si en una situación dada una persona hace algo
que es seguido inmediatamente por un reforzador positivo, es más
probable que esa persona haga de nuevo la misma cosa cuando se
enfrente a una situación familiar” (Martín y Pear, citados por Naranjo, 2004,
p. 41).
87
Naranjo (2004) señala que existen diversos factores que se deben tomar
en cuenta para hacer un uso efectivo del reforzamiento positivo. En primer
lugar, debe identificarse de forma específica el o los comportamientos que
van a reforzarse. En segundo lugar, deben seleccionarse los motivadores
apropiados. En tercer lugar, deben tomarse en cuenta otros aspectos
como la inmediatez en la presentación del refuerzo, la privación y la
saciedad, la cantidad de reforzamiento y la novedad del refuerzo.
El reforzador debe administrarse inmediatamente después de que se
presenta la respuesta deseada. Cuando el reforzamiento se da de
inmediato, la persona puede identificar más fácilmente las conductas por
las que recibe el refuerzo y las que no. En cuanto a la privación y la
saciedad, se considera que un reforzador se torna ineficaz si la persona
no ha sido privada de él durante algún tiempo. Por ejemplo, ofrecer un
aperitivo no funciona como reforzador si la persona acaba de comer. En
este caso, hay un problema de saciedad; es decir, se ha experimentado
tanto el reforzador que deja de cumplir su función. La novedad es otro
aspecto importante a considerar en la motivación para lograr que los
refuerzos sean más efectivos. Así, por ejemplo, podría utilizarse una
sorpresa como refuerzo por emitir una conducta esperada.
Respecto del refuerzo negativo, se le conoce también como estímulo
aversivo, y se emplea, al igual que el reforzamiento positivo, para
aumentar o mantener una conducta. En el reforzamiento negativo se
elimina un estímulo considerado aversivo (por ejemplo lavar los baños)
para lograr una conducta. Para que los programas de reforzamiento
88
negativo sean eficaces, siempre deben ir combinados con reforzamiento
positivo.
En cuanto al método de extinción, consiste en dejar de reforzar una
conducta. De acuerdo con Trechera (2005), se produce la extinción de una
conducta cuando no se presenta el estímulo reforzador que la sustenta. Al
no reforzar el comportamiento, este se irá debilitando, disminuyendo así la
probabilidad de que se repita.
En el método de castigo se administra una consecuencia aversiva a la
aparición de una conducta. Es una forma de que la persona aprenda lo
que no tiene que hacer, en lugar de lo que tiene que hacer. Azaroff y Mayer
(citados por Naranjo, 2004) señalan que:
El castigo es un procedimiento que por lo general deberá reservarse para
las conductas inadaptadas serias, como la destructividad extrema hacia
uno mismo u otras personas, y las conductas inadaptadas que interfieren
persistentemente con el funcionamiento adaptado de clientes y
compañeros (p. 52).
Se logra una desaparición más pronta de una conducta cuando se
combina el castigo con la extinción. Valdés (2005) se refiere a algunas
reglas para emplear las técnicas para la modificación de conducta, entre
ellas:
• No recompensar por igual a todas las personas, los refuerzos o
recompensas deben basarse en las cualidades y el desempeño personal;
asegurarse de decir a la persona lo que debe hacer para obtener un
reforzamiento.
• Indicar a la persona lo que está haciendo mal.
89
• No castigar en presencia de otras personas, pues la represión en público
humilla; asimismo, ser justo al otorgar una recompensa.
García (2008) establece diferencias entre motivadores y motivaciones
señalando, por una parte, que los motivadores son cosas que inducen a la
persona a alcanzar un alto desempeño; por otra parte, las motivaciones
son reflejo de los deseos del individuo, por lo que los motivadores son las
recompensas o incentivos ya identificados que aumentan el impulso a
satisfacer esos deseos. Un motivador es algo que influye poderosamente
en la conducta de una persona.
Asimismo, se señalan diferencias entre motivación y satisfacción. La
motivación se refiere al impulso y esfuerzo por lograr una meta, mientras
que la satisfacción al gusto que se experimenta una vez alcanzada la meta.
Es decir, la motivación implica un impulso hacia un resultado, en tanto que
la satisfacción es la experiencia del resultado.
3.2. Perspectiva humanista
La perspectiva humanista enfatiza en la capacidad de la persona para
lograr su crecimiento, sus características positivas y la libertad para elegir
su destino. Dentro de esta perspectiva se ubica la Teoría de las
necesidades. De acuerdo con García (2008), una de las teorías más
conocidas sobre la motivación es la de la Jerarquía de las necesidades
propuesta por Abraham H. Maslow, quien concibió las necesidades
humanas ordenadas según una jerarquía donde unas son prioritarias y
solo cuando estas están cubiertas, se puede ascender a necesidades de
orden superior. Una vez satisfechas una serie de necesidades, estas dejan
de fungir como motivadores. De acuerdo con la teoría de Maslow (citado
90
por Santrock, 2002) las necesidades se satisfacen en el siguiente orden,
primero las necesidades básicas y luego las necesidades más altas:
• Necesidades fisiológicas: se relacionan con el ser humano como ser
biológico. Son las necesidades básicas para el sustento de la vida. Las
personas necesitan satisfacer unos mínimos vitales para poder funcionar,
entre ellos: alimento, abrigo, descanso.
• Necesidades de seguridad: son aquellas que conducen a la persona a
librarse de riesgos físicos, de lograr estabilidad, organizar y estructurar el
entorno; es decir, de asegurar la sobrevivencia.
• Necesidades de amor y pertenencia (sociales): como seres sociales, las
personas experimentan la necesidad de relacionarse con las demás, de
ser aceptadas, de pertenecer. Se relacionan con el deseo de recibir el
afecto de familiares, amigos y amigas y de una pareja.
• Necesidades de estima: se relacionan con el sentirse bien acerca de sí
mismo, de sentirse un ser digno con prestigio. Todas las personas tienen
necesidad de una buena valoración de sí mismas, de respeto, de una
autoestima positiva, que implica también la estima de otros seres
humanos.
• Necesidades de autorrealización: de acuerdo con Valdés (2005) se les
conocen también como necesidades de crecimiento, de realización del
propio potencial, de realizar lo que a la persona le agrada y poder lograrlo.
Se relacionan con la autoestima. Entre estas pueden citarse la autonomía,
la independencia y el autocontrol. Trechera (2005) señala:
El proceso de maduración humana se enriquece durante toda la vida.
Siempre podemos desarrollar nuevas posibilidades. Esta necesidad se
91
caracterizaría por mantener viva la tendencia para hacer realidad ese
deseo de llegar a ser cada vez más persona (p. 2).
La insatisfacción de las necesidades señaladas en esta jerarquía tiene un
impacto emocional importante, según indica Bisquerra (2000). Por otra
parte, Valdés (2005) explica que Maslow descubrió dos necesidades
adicionales que experimentan aquellas personas que han satisfecho las
cinco mencionadas anteriormente (muy pocas personas según el autor), a
las que llamó cognoscitivas, estas son:
• Necesidades de conocer y entender el mundo que rodea a la persona y
la naturaleza.
• Necesidad de satisfacción estética, referida a las necesidades de belleza,
simetría y arte en general.
3.2.1. Teoría: Existencia, Relación y Crecimiento (E.R.G.)

Esta teoría fue desarrollada por Clayton Alderfer (citado por Trechera,
2005). No se basa en elementos nuevos, sino que se fundamenta en la
Teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow. El autor agrupa las
necesidades en tres tipos:
• Existencia: son aquellas necesidades básicas y materiales que se
satisfacen mediante factores externos y corresponden a las necesidades
fisiológicas y de seguridad.
• Relación: requieren para su satisfacción de las relaciones interpersonales
y de la pertenencia a un grupo. Se refieren a las necesidades sociales y
de aceptación.
92
• Crecimiento: son las necesidades de desarrollo personal. Se satisfacen
cuando la persona logra objetivos importantes para su proyecto vital, e
incluyen el reconocimiento, la autoestima y la autorrealización.
Trechera (2005) menciona que, a pesar de que Alderfer basó su teoría en
la de Maslow, la cuestiona porque considera que existe un movimiento
ascendente en el modelo piramidal que denomina satisfacción progresiva
y otro que conduce a la persona hacia atrás, al que llama frustración
regresiva. Es decir, si alguien se frustra por no poder satisfacer ciertas
necesidades, retrocederá para satisfacer necesidades inferiores.
3.2.2.Teoría de las necesidades de McClelland

McClelland (citado por Hampton, Summer y Webber, 1989) señala que
existen tres motivaciones particularmente importantes: la necesidad de
logro, la de afiliación y la de poder. Estas motivaciones son importantes
porque predisponen a las personas a comportarse en formas que afectan
de manera crítica el desempeño en muchos trabajos y tareas. Por su parte,
García (2008) aduce que las anteriores son motivaciones sociales que se
aprenden de una manera no consciente, como producto de enfrentarse
activamente al medio. Explica este autor que las recompensas que
suceden a una conducta la refuerzan, lo que aumenta la probabilidad de
que se repita. Cuando el comportamiento de las personas opera en un
ambiente propicio para obtener resultados satisfactorios, se aprende algo
más que la respuesta a un problema, puesto que la forma de
comportamiento asociado con el éxito también se ve reforzada.
93
Parece que en condiciones que estimulan la independencia y moderan la
toma de riesgos, la persona adquiere interés por retos de proporciones
manejables, que tal vez la conduzcan a experimentar altos sentimientos
de logro. De igual forma, una necesidad fuerte de afiliación o de poder
podría ser producto de una historia de recompensas asociadas con el
comportamiento sociable o dominante.
Según lo mencionado, las necesidades de logro, de afiliación y de poder
son fuertes o débiles dependiendo de asociaciones pasadas con el
desempeño y las recompensas obtenidas en la solución de situaciones.
Lawrence y Lorsch (citado por García, 2008) explican este proceso
indicando que conforme la persona lucha por dominar los problemas,
surgen ciertos comportamientos que resultan muy compensatorios, por
cuanto proporcionan soluciones a estos. Como resultado, la próxima vez
que la persona necesite enfrentar una situación, intentará emplear de
nuevo el mismo esquema de comportamiento, pues ha aprendido a confiar
en él. De esta forma, se dice que una persona está altamente motivada a
competir (necesidad de logro), o que tiene mucha necesidad de relaciones
sociales (necesidad de afiliación), como resultado de ese proceso de
aprendizaje.
Existe otro elemento de gran importancia en el proceso de aprendizaje y
motivación: la ansiedad. Se considera que se aprende no solo cuando el
comportamiento va seguido de estados positivos o recompensas, sino
también cuando los sucede una reducción de la tensión. García (2008)
explica:
94
La reducción de ansiedad asociada con el comportamiento que ayuda a
resolver los problemas contribuye en parte a reforzar dicho
comportamiento. Si competir contra un estándar de excelencia
recompensa al individuo reduciendo la ansiedad, la necesidad de logro se
fortalece. Si las relaciones afectuosas y amistosas con otros van asociadas
al éxito, la necesidad de afiliación se fortalece; y si la persuasión y el
dominio están asociadas con el éxito, se fortalece la necesidad de poder
(p. 6).
A continuación se explican con más detalle las tres motivaciones
principales a las que se refiere la teoría de McClelland: las necesidades de
logro, de afiliación y de poder.
Necesidad de logro
Autores como García (2008), Hampton et al. (1989), Trechera (2005) y
Valdés (2005) mencionan que las personas con una alta necesidad de
logro presentan características como las siguientes:
• Les gustan las situaciones en las que pueden tomar personalmente la
responsabilidad de encontrar la solución a los problemas.
• Tienden a fijarse metas moderadas y a tomar riesgos calculados.
• Desean una retroalimentación concreta acerca de qué tan
adecuadamente se están desempeñando.
• Se distinguen por intentar hacer bien las cosas, tener éxito, incluso por
encima de las recompensas.
Dwek, Henderson y Leggett (citados por Santrock, 2002) identifican tres
tipos de orientación al logro: la pericia, la incapacidad y la ejecución. Estos
95
investigadores han encontrado, en el caso concreto de la población
estudiantil, que los educandos muestran dos respuestas distintas ante
situaciones que consideran desafiantes o difíciles, una de pericia o una de
incapacidad. Las personas con una orientación de pericia se centran en la
tarea y no en su habilidad, disfrutan del desafío y elaboran estrategias
dirigidas a la solución, lo cual mejora su ejecución. Por el contrario, las que
tienen una orientación de incapacidad se centran en sus insuficiencias
personales, generalmente atribuyen sus dificultades a una falta de
habilidad y son personas que pueden sentirse aburridas o ansiosas, lo cual
deteriora su ejecución.
La orientación de ejecución de una tarea significa preocuparse por el
resultado y no por el proceso. Para las personas orientadas hacia la
ejecución, ganar es lo que importa y consideran que la felicidad es el
resultado del hecho de ganar. No obstante, si no confían en su éxito
enfrentan el problema de que si intentan y fracasan, con frecuencia
asumen el fracaso como evidencia de su poca habilidad. Si no realizan
ningún intento, tal vez encuentren una explicación más aceptable sobre su
fracaso. A veces esta situación lleva a la persona a manifestar
comportamientos que la protejan de tener una imagen de incompetencia a
corto plazo, pero que interfiere con su aprendizaje y logro a largo plazo.
De esta forma algunas personas para no tener que atribuir el fracaso a una
falta de habilidad simplemente no intentan o copian, dan excusas, trabajan
con poco entusiasmo o se fijan metas poco realistas.
96
Necesidad de poder
Se considera que las personas que tienen una alta necesidad de poder,
emplean más tiempo y esfuerzo pensando cómo obtener y ejercer el poder
y la autoridad, que aquellas que tienen una baja necesidad de poder. Estas
personas consideran que siempre necesitan ganar argumentos, persuadir
a otras, hacer que sus criterios prevalezcan y se sienten incómodas sí no
poseen ciertas cuotas de autoridad.
McClelland (citado por García, 2008) expresa que el poder realmente tiene
dos caras. La primera origina reacciones negativas. Esta cara del poder se
relaciona con situaciones de dominio-sumisión, con personas que piensan
que debe hacerse lo que ellas desean y que pueden controlar a las demás.
La otra cara del poder es positiva. Refleja el proceso mediante el cual el
comportamiento persuasivo e inspirador de una persona puede evocar
sentimientos de fortaleza y habilidad en otras y las ayuda a establecer
metas. Es decir, cumple con el papel de apoyar a otras personas para que
puedan expresar sus propias capacidades y de este modo, lograr metas
que se propongan.
Necesidad de afiliación
Siguiendo las explicaciones de McClelland (citado por Hampton et al.,
1989 y en García, 2008), las personas con una alta necesidad de afiliación
tienden a interesarse y a pensar con frecuencia acerca de la calidad de
sus relaciones personales. Conceden mucha importancia a los momentos
agradables que comparten con otras personas y se preocupan por las
deficiencias o dificultades en sus relaciones con otras. La meta común de
la motivación de afiliación es la interacción social y lograr la aceptación de
97
otras personas. En ciertos casos, el comportamiento de afiliación se
relaciona con una reducción de la ansiedad; en otros, contribuye más a
que la persona se asegure la aprobación social de sus puntos de vista.
Independientemente de los orígenes de la necesidad de afiliación, esta
tiende a producir esquemas de comportamiento similares. Las personas
con una gran necesidad de afiliación buscan la compañía de otras, toman
medidas e ingenian estrategias para ser admitidas por estas, intentan
proyectar una imagen favorable en sus relaciones interpersonales,
moderan las tensiones desagradables en sus entrevistas, ayudan y
apoyan a otras, y desean ser admiradas en retribución.
En relación con las personas adolescentes, específicamente los y las
estudiantes, los cambios evolutivos en las relaciones con los iguales
tienden a influir en la motivación hacia la institución educativa y su
implicación en ella, según señala Rice (2000). Existe un aumento en la
importancia que se atribuye a amigas y amigos durante la transición a la
adolescencia y durante esta. La inclusión, aceptación y aprobación del
grupo de iguales tiene una marcada influencia sobre la motivación de
logro. Goodenow (citado por Rice, 2000) menciona que esa pertenencia
está definida como el sentimiento que tiene la persona de ser valorada,
incluida y motivada por otras; por ejemplo, profesoras y profesores,
compañeras y compañeros, en el contexto de la clase y sentirse una parte
importante de la vida y actividad en las lecciones.
98
Necesidad de autosuficiencia
Bandura (1997) se refiere al concepto de autosuficiencia como la creencia
que tiene la persona de que puede dominar una situación y lograr
resultados positivos. Considera que la autosuficiencia es un factor
determinante en el éxito académico del estudiantado. Se concreta en
creencias tales como que se es una persona capaz que puede rendir en
diferentes actividades. Por otra parte, es probable que las personas con
baja autosuficiencia en el aprendizaje eviten ciertas tareas, sobre todo
aquellas que son desafiantes, mientras que aquellas con alta
autosuficiencia trabajan con entusiasmo en actividades de aprendizaje.
Sentirse autosuficiente en una variedad de situaciones ofrece como
recompensa una mejoría en la autoestima y la motivación. El sentido de
competencia es fuerte o débil dependiendo del equilibrio de éxitos y
fracasos que se haya experimentado. Abarca (2001) menciona que la
motivación no es algo estático, sino que está en constante transformación,
evoluciona y que existe una relación entre su desarrollo y las experiencias
que cada persona enfrenta en el diario vivir.
3.3. Perspectivas cognitivas

Las teorías cognitivas enfatizan que lo que la persona piensa sobre lo que
puede ocurrir es importante para determinar lo que efectivamente sucede
(Ajello, 2003). El sistema cognitivo es el que recibe y envía información a
los otros sistemas: afectivo, comportamental y fisiológico, y regula el
comportamiento de estos poniendo en marcha o inhibiendo ciertas
respuestas en función del significado que le da a la información de que
99
dispone. De esta forma, las ideas, creencias y opiniones que tenga la
persona sobre sí y sobre sus habilidades determinan el tipo y la duración
del esfuerzo que realiza y, por tanto, el resultado de sus acciones.
Esas tesis son compartidas por Santrock (2002), quien indica que, de
acuerdo con la perspectiva cognitiva, los pensamientos, en el caso
concreto de la persona estudiante, guían su motivación. De acuerdo con
Pintrich, Schunk, Ertmer y Zimmerman (citados por Santrock, 2002), el
interés que ha surgido respecto de la teoría cognitiva se centra en ideas
tales como la motivación interna de logro de las personas, sus atribuciones
acerca del éxito o del fracaso y sus creencias sobre lo que pueden
controlar de forma efectiva en su ambiente, de igual manera que la
importancia del establecimiento de metas, el planeamiento y el monitoreo
del progreso hacia una meta.
3.3.1. Teoría de las expectativas de Vroom

García (2008), Trechera (2005) y Valdés (2005) señalan que esta teoría o
modelo de la motivación fue elaborada por Víctor Vroom, quien considera
que las personas se motivan a realizar cosas y esforzarse por lograr un
alto desempeño para alcanzar una meta si creen en su valor, si están
seguras de que lo que harán contribuirá a lograrla y si saben que una vez
que alcancen la meta recibirán una recompensa, de tal manera que el
esfuerzo realizado ha valido la pena. García (2008) explica:
En mayor detalle, la teoría de Vroom señala que la motivación de las
personas para hacer algo estará determinada por el valor que asignen al
resultado de su esfuerzo (ya sea positivo o negativo), multiplicado por la
100
confianza que tienen de que sus esfuerzos contribuirán materialmente a la
consecución de la meta (p. 11).
Para Vroom (1964), la motivación es el resultado de tres variables:
valencia, expectativas e instrumentalidad. La valencia se refiere al valor
que la persona aporta a cierta actividad, el deseo o interés que tiene en
realizarla. Las expectativas se definen como las creencias sobre la
probabilidad de que un acto irá seguido de un determinado resultado. La
instrumentalidad se refiere a la consideración que la persona hace
respecto de que si logra un determinado resultado, este servirá de algo.
De acuerdo con lo anterior, si una persona no se siente capaz, piensa que
el esfuerzo realizado no va a tener repercusión o no tiene interés por la
tarea, no tendrá motivación para llevarla a cabo.
Porter y Lawer elaboraron un modelo de motivación más completo basado
en la Teoría de las expectativas de Vroom (García, 2008) que propone que
el desempeño en la realización de tareas o el cumplimiento de metas está
determinado esencialmente por el esfuerzo aplicado. También, influye la
habilidad de la persona, sus conocimientos y destrezas para realizar el
trabajo y su percepción de lo que es la tarea requerida. El desempeño
permite obtener recompensas intrínsecas, tales como la sensación de
logro o autorrealización, y recompensas extrínsecas, como el prestigio.
3.3.2. Teoría de la equidad de Stacey Adams

Valdés (2005) indica que esta teoría de la motivación se enfoca en el
criterio que se forma la persona en función de la recompensa que obtiene
comparándola con las recompensas que reciben otras personas que
101
realizan la misma tarea o hacen aportes semejantes. Trechera (2005)
agrega que para establecer ese criterio la persona toma en cuenta dos
tipos de elementos:
• Inputs: las contribuciones que la persona aporta a la tarea; a saber,
formación, capacidad, experiencia, habilidad, nivel de esfuerzo, tareas
realizadas, entre otras.
• Outputs: los resultados, las ventajas o beneficios que la persona obtiene
por la actividad realizada. Esta teoría es importante por cuanto considera
fundamental la percepción que el individuo tenga respecto de la
experiencia que ejecuta o pretende ejecutar.
3.3.3. Modelo de fijación de metas u objetivos

Una meta u objetivo es aquello que la persona intenta alcanzar; es decir,
el fin de una acción (Trechera, 2005). Los factores que debe contemplar
un objetivo para que motive son:
• El conocimiento, ya que se debe conocer la meta y los medios requeridos
para alcanzarla.
• La aceptación, debido a que debe existir acuerdo sobre lo que se desea
realizar.
• La dificultad, que significa que las metas deben ser difíciles, pero no
imposibles. Deben suponer un reto, pero no han de ser inalcanzables.
• La especificidad, puesto que cuanto más concreto sea el objetivo, más
fácil será aportar el esfuerzo para lograrlo.
102
Locke y Latham (citados por Trechera, 2005) indican que en el
establecimiento de metas se debe resaltar que el objetivo es el que orienta
la acción; es decir, anima a realizar estrategias y planes de acción. Al
centrar la atención, la persona selecciona qué actuaciones son
importantes y se conduce en consecuencia. Para lograr una meta se tienen
que plantear las alternativas idóneas. El objetivo, a su vez, sirve para
regular el esfuerzo. Al tener claro qué es lo que se debe hacer, la persona
puede programar sus acciones más fácilmente para lograrlo. Asimismo, el
objetivo permite que se trabaje de una manera más persistente; además,
se presenta como aquello que con esfuerzo y persistencia se puede
alcanzar.
Valdés (2005) señala que las teorías sobre motivación pueden clasificarse
en dos grandes grupos: las de contenido y las de proceso. Las primeras
estudian y consideran aspectos que pueden motivar a las personas, tales
como las necesidades, las aspiraciones y el nivel de satisfacción. Entre
estas teorías se pueden mencionar las de la Pirámide de Necesidades de
Abraham Maslow, las teorías ERG (Existence, Relatedness and Growth)
de Clayton Alderfer y la Teoría de las necesidades de McClelland. Las
segundas estudian y tienen en cuenta el proceso de pensamiento por el
cual la persona se motiva. Entre estas teorías destacan la de las
Expectativas de Víctor Vroom, la Teoría de la Equidad de Stacey Adams y
la Teoría de la Modificación de la Conducta de Skinner. Trechera (2005)
se refiere también a las teorías anteriores llamándolas modelos
explicativos, los cuales clasifica en tres grandes categorías: modelos
basados en la satisfacción de necesidades (Maslow, Alderfer y
103
McClelland), modelo basado en los incentivos (Skinner) y modelos
cognitivos (Vroom y Adams).
4. Implicancias en el ámbito Educativo

4.1. Relación entre Emoción y Motivación
Una razón importante para analizar el tema de la motivación es su
incidencia en el aprendizaje. Una de las propuestas que mejor plantea la
complejidad de los procesos motivacionales académicos, según Cerezo y
Casanova (2004), es la que presentan Pintrich y De Groot, que distinguen
tres categorías relevantes para la motivación en ambientes educativos: la
primera se relaciona con un componente de expectativas, que incluye las
creencias de las personas estudiantes sobre su capacidad para ejecutar
una tarea; la segunda se asocia a un componente de valor, relacionado
con sus metas y sus percepciones sobre la importancia e interés de la
tarea; la tercera, a un componente afectivo, que incluye las consecuencias
afectivo-emocionales derivadas de la realización de una tarea, así como
de los resultados de éxito o fracaso académico. Estos autores agregan que
las investigaciones revelan que la persona se motiva más por el proceso
de aprendizaje cuando confía en sus capacidades y posee altas
expectativas de auto-eficacia, además de valorar las actividades
educativas y responsabilizarse de los objetivos de aprendizaje.
Sobre el tema de la emoción, diversos autores mencionan que existe un
vínculo entre esta y la motivación. Así, por ejemplo, explica Bisquerra
(2000) que:
104
Desde la neurofisiología también se ha comprobado la relación entre
emoción y motivación. Las estructuras neuronales y los sistemas
funcionales responsables de la motivación y de la emoción, a menudo
coinciden, conformando un cerebro motivacional/emocional conocido con
el nombre de Sistema Límbico (p. 166).
Cuando se genera una emoción se produce una predisposición a actuar.
Es una motivación reactiva; es decir, la conducta es motivada como
respuesta a las condiciones del medio. La emoción depende de lo que es
importante para la persona.
Alonso (1992) se refiere a dos problemas motivacional-afectivos que
enfrentan con frecuencia algunas personas estudiantes, los cuales pueden
atribuirse a las condiciones poco favorables en la institución educativa y al
uso incorrecto de la dimensión afectiva por parte del personal docente.
Estos problemas motivacional-afectivos se refieren a la denominada
indefensión y a la desesperanza aprendida. La indefensión aparece como
un patrón de comportamiento entre los once y los doce años de edad.
Estudiantes con este comportamiento atribuyen el éxito académico a
causas externas, cambiantes y fuera de su control. Asimismo, señalan
autocogniciones negativas y manifiestan que su inteligencia, memoria o su
capacidad para resolver problemas son deficientes. Experimentan
aburrimiento o ansiedad frente a las actividades educativas y a medida que
aumentan las situaciones en que fracasan, disminuye su participación
académica.
La desesperanza aprendida se puede observar en niñas y niños a partir
de los ocho o nueve años de edad. No importa si obtienen logros
105
académicos, estas personas piensan y sienten que están destinadas a
fracasar. Quienes manifiestan indefensión y desesperanza aprendida
tienden a ver sus propias dificultades como fracasos insuperables, debido
a sus limitadas habilidades.
4.2. Teoría de las atribuciones y desempeño académico

Las atribuciones se consideran como las causas percibidas de un
comportamiento. Graham y Weimer (citados por Santrock, 2002)
mencionan que la búsqueda de una causa o explicación empieza
generalmente cuando diferentes eventos inesperados o importantes
terminan en fracaso; por ejemplo, cuando se obtiene una calificación baja.
Sobre este tema, Heider, autor de la Teoría de la atribución (citado por
Bisquerra, 2000), propuso que las personas realizan atribuciones de
causalidad que tienen efectos sobre las emociones, el pensamiento, la
motivación, el comportamiento y la autoestima. En esta teoría las
emociones se consideran el resultado de atribuciones causales que
inciden sobre las expectativas de éxito y, por ende, en la motivación que
activa el comportamiento. De este modo, las expectativas altas facilitan la
motivación y las bajas la desmotivación.
Bisquerra (2000) menciona que pueden distinguirse cuatro tipos de estilo
atributivo:
a. externalista: tanto los éxitos como los fracasos se atribuyen a causas
externas (ambiente, otros);
b. internalista: tanto los éxitos como los fracasos se atribuyen a causas
internas de la persona (capacidad, esfuerzo);
106
c. egoísta: los éxitos se atribuyen a causas internas y los fracasos a causas
externas (“he aprobado”, “me han suspendido”); y,
d. depresivo: los éxitos se atribuyen a causas externas y los fracasos a
factores internos.
Heider (citado por Bisquerra, 2000) presenta también diversas
dimensiones de la atribución causal: situación, tiempo y control; estas se
manifiestan así:
1. Situación:
a. Global: “No he aprobado el examen porque en todos salgo mal”.
b. Específica: “He hecho mal este examen y por eso he reprobado”.
2. Tiempo:
a. Estable: “Hice mal el examen porque siempre lo hago mal”.
b. Inestable: “No me he sentido bien y por eso salí mal en el examen”.
3. Control:
a. Incontrolable: “Salí mal en el examen porque no soy capaz”.
b. Controlable: “Salí mal en el examen porque el ruido no me dejó
concentrarme”.
Las atribuciones inapropiadas se sitúan en las dimensiones global, estable
o incontrolable y pueden darse en una de estas dimensiones, en una
combinación de ellas e, incluso, en las tres al mismo tiempo. Estas
atribuciones tienen un impacto emocional negativo y dan como resultado
un fracaso en la motivación, por lo que es deseable que las atribuciones
sean específicas, inestables y controlables.
Graham y Weimer (citados por Santrock, 2002) señalan que la percepción
que la persona estudiante tiene sobre la estabilidad de una causa incide
107
en sus expectativas de éxito. Si atribuye un resultado positivo a una causa
estable, como su capacidad, esperará éxitos futuros. Por el contrario, si
atribuye un resultado negativo a una causa estable, esperará fracasos en
el futuro. Si la atribución de los fracasos se refiere a causas inestables
como la mala suerte o la falta de esfuerzo, la persona podría tener
expectativas de lograr ser exitosa en el futuro, debido a que percibe que la
causa de su fracaso es modificable.
Los autores mencionados explican que la percepción acerca del control de
la causa está asociada con diversos estados emocionales como la ira, la
culpa, la compasión y la vergüenza. Cuando las personas estudiantes
perciben que las causas que no les permiten tener éxito se deben a
factores externos que otras podrían controlar, con frecuencia se sienten
enojadas. Cuando perciben que no se han desempeñado de forma
adecuada debido a causas internas controlables como la falta de esfuerzo,
pueden sentirse culpables. Cuando piensan que otras personas no logran
sus metas debido a causas incontrolables como por ejemplo la falta de
habilidad, sienten compasión o simpatía. Cuando fracasan debido a
factores internos incontrolables, experimentan pena, humillación y
vergüenza.
Santrock (2002), relaciona estos aspectos de la motivación con la
autoestima y señala que:
La percepción que tiene el alumno del éxito o fracaso en función de
factores internos y externos, influye en su autoestima. Los estudiantes que
perciben que su éxito se debió a razones internas tales como el esfuerzo,
tienen más posibilidades de tener una autoestima más alta después del
108
éxito, que aquellos alumnos que creen que su éxito se debió a razones
externas, como la suerte. Cuando se trata de analizar el fracaso, las
atribuciones internas llevan a una disminución en la autoestima (p. 440).
Debido a su compleja naturaleza, la motivación tiene una amplia relación
con otros conceptos vinculados con la dirección y la intensidad de la
conducta, como son el interés, la necesidad, el valor, la actitud y la
aspiración. El interés se refiere a una atención selectiva. La necesidad
implica carencia de algo que puede ser obtenido mediante una actividad.
El concepto de valor implica una orientación a la meta o metas principales
en la vida de la persona. En la actitud se distinguen tres componentes: el
cognitivo, ideas o creencias acerca de algo o alguien; el emocional,
sentimientos de agrado o desagrado, y el conductual, que es una conducta
relacionada con el objeto de la actitud. Finalmente, la aspiración se refiere
a la expectativa de alcanzar un determinado nivel de logro. El interés, la
necesidad, el valor, la actitud y la aspiración dirigen la conducta y controlan
la intensidad de esta en la dirección señalada (Herrera et al., 2004).
4.3. Motivos de la población estudiantil

Algunos de los motivos que orientan el comportamiento se describen (de
la Herrán Gastón, 2008), como:
• Relacionados con la seguridad emocional: necesidad de estar
emocionalmente segura o seguro, libre de riesgos, amenazas, castigos,
humillaciones.
• Relacionados con las sensaciones: necesidad de placer, de experimentar
emociones, de relajación.
109
• Relacionados con el esfuerzo: necesidad de reconocimientos, trato
cordial, contacto físico, tiempo y atención. • Relacionados con personas y
grupos significativos: necesidad de respeto, aceptación e integración, de
entablar amistad, de querer y ser querida o querido.
• Relacionados con la autoestima: necesidad de ser apreciada o apreciado,
de experimentar éxito, de sentirse valiosa o valioso.
• Cognoscitivos: necesidad de entender, saber, descubrir, crear, explorar,
afrontar retos, obtener satisfacción por medio del aprendizaje, tomar
decisiones autónomas, lograr la realización de planes y la resolución de
problemas. • Estéticos: búsqueda del orden, de la estructura, de la belleza.
• Auto-constructivos y de mejora social: necesidad de intimidad,
compromiso, independencia, autodeterminación, búsqueda de madurez y
de desarrollo de las propias capacidades.
De acuerdo con lo analizado sobre diferentes aspectos que influyen en la

motivación del estudiantado, podrían sugerirse algunas acciones para
realizar en el ámbito educativo, como las siguientes:
• Ayudar a la persona estudiante a descubrir y confiar en sus capacidades
y habilidades eliminando ideas erróneas que pueda tener respecto de su
auto-eficacia.
• Analizar la importancia de las actividades educativas y del aprendizaje
en general para la vida.
• Facilitar experiencias de logro académico que favorezcan el
autoconcepto y la autoestima.
110
• Promover ambientes educativos que beneficien la dimensión afectiva, lo
que evita así la aparición del aburrimiento, el estrés o la ansiedad que
aumentan los sentimientos e ideas de fracaso y menoscaban la valoración
personal y el rendimiento académico.
• Permitir la expresión de emociones que se viven cuando se enfrentan
situaciones de fracaso y ayudar a eliminar aquellas ideas negativas o
irracionales que podrían estar sustentándolas, de modo que la autoestima
no se lesione.
• Eliminar las amenazas, castigos y humillaciones y, por el contrario,
brindar espacios para la atención personal que permitan experimentar
aceptación y respeto.
• Propiciar situaciones placenteras de tranquilidad y éxito, de modo que la
persona se sienta segura y valiosa.
• Desarrollar procesos de enseñanzaaprendizaje que despierten el deseo
de descubrir, conocer, experimentar y crear.
• Promover experiencias propicias para el desarrollo de la independencia,
la resolución adecuada de problemas y la toma de decisiones autónomas.
4.1. Motivaciones intrínseca y extrínseca en estudiantes

Ajello (2003) señala que la motivación intrínseca se refiere a aquellas
situaciones donde la persona realiza actividades por el gusto de hacerlas,
independientemente de si obtiene un reconocimiento o no. La motivación
extrínseca, por su parte, obedece a situaciones donde la persona se
implica en actividades principalmente con fines instrumentales o por
111
motivos externos a la actividad misma, como podría ser obtener una
recompensa.
La perspectiva conductual enfatiza la importancia de la motivación
extrínseca (Santrock, 2002). Esta motivación incluye incentivos externos,
tales como las recompensas y los castigos. De forma diferente, las
perspectivas humanista y cognitiva enfatizan la importancia de la
motivación intrínseca en el logro. La motivación intrínseca se fundamenta
en factores internos, como la autodeterminación, la curiosidad, el desafío
y el esfuerzo. Respecto de estos tipos de motivación, se puede observar
que ciertas personas se aplican en sus estudios, porque desean obtener
buenas calificaciones o para evitar la desaprobación de la madre o el
padre; es decir, están motivadas extrínsecamente. Otras lo hacen porque
están motivadas internamente a obtener niveles altos de desempeño
académico.
La motivación interna y el interés intrínseco en las actividades académicas
aumentan cuando la persona tiene posibilidades de elección y
oportunidades para tomar la responsabilidad personal de su aprendizaje,
establecer sus propias metas, planear cómo alcanzarlas y monitorear su
progreso. Por otra parte, cuando sus habilidades son altas, pero las
actividades no son desafiantes, el resultado es el aburrimiento. Cuando el
desafío y los niveles de habilidad son bajos, se experimenta apatía y
cuando se enfrenta una tarea desafiante para la que no se cree tener las
habilidades necesarias, se experimenta ansiedad.
Eccles (citado por Universidad de Sevilla, 2005) sugiere que la falta de
ajuste entre el ambiente de la institución secundaria y las necesidades de
112
las personas adolescentes, contribuye a un cambio negativo observado en
la motivación. El personal docente se vuelve más controlador cuando las
personas requieren más autonomía y las relaciones interpersonales se
transforman en más distantes cuando se necesita de más apoyo.
Estudios realizados por Harter (citado por Universidad de Sevilla, 2005)
revelan que la orientación motivacional está altamente relacionada con la
percepción de competencia educativa. De esta forma, las personas que
evalúan su competencia académica de manera positiva generalmente
reportan estar motivadas intrínsecamente, mientras que las percepciones
negativas se asocian con una motivación extrínseca. Los estudios
realizados por este autor también han mostrado que la motivación
intrínseca decae a lo largo de los años de colegio.
Para determinar por qué se pierde la motivación intrínseca, Harter (citado
por Universidad de Sevilla, 2005) aplicó a estudiantes un cuestionario
basado en dos factores: evaluación externa y comparación social. Las
dimensiones incluidas en la evaluación externa fueron el énfasis en las
notas por parte del personal docente, la competición, el control de elección
y el interés social. Este autor encontró que al aumentar el nivel, el
estudiantado percibe que el profesorado pone un mayor énfasis en las
notas y se centra más en la competición y el control, lo cual realza de esta
manera la evaluación externa del desempeño y, al mismo tiempo, presta
poca atención a los intereses personales de la población estudiantil.
Los resultados también muestran que las personas piensan que a mayor
énfasis en los componentes de la evaluación externa, más incapaces se
sienten y eso va en detrimento de su motivación intrínseca. El aumento del
113
énfasis en la comparación social con sus iguales fomenta también la
reevaluación de la competencia académica, lo que puede tener efectos
psicológicos perjudiciales para un gran número de estudiantes porque
podrían concluir que son incompetentes.
De acuerdo con Moss (citado por Ajello, 2003), la satisfacción de las
personas estudiantes, su crecimiento personal y su rendimiento
académico son óptimos solo si el afecto del profesor o profesora y su
apoyo van acompañados de una eficiente organización, de la constante
atención de los aspectos de tipo académico y del planeamiento de clases
bien estructuradas y con objetivos claros.
TAREA GRUPAL CALIFICADA

1. ¿Cuál de estas teorías sería la más adecuada para explicar la
motivación que observa en sus alumnos?
114
CUARTA UNIDAD
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS DIFERENCIAS

INDIVIDUALES
¿Quién nos forma, la

naturaleza o el ambiente?
Adaptado de MICHAEL
RUTTER Profesor de
Psicopatología del desarrollo,
Institute of Psychiatry, Kings'
College, Londres
Hasta hace poco, la genética del comportamiento se ocupaba sobre todo

de cuantificar las influencias relativas de la naturaleza y el ambiente sobre
el desarrollo psicológico y los trastornos mentales. Se utilizaban
preferentemente estudios sobre hermanos gemelos y familias con hijos
adoptados para separar los efectos genéticos y los ambientales. Los
resultados eran coherentes e importantes para demostrar la influencia
tanto de la naturaleza como del ambiente. En general, sus efectos
resultaban ser aproximadamente iguales, aunque los factores genéticos
predominaban claramente en algunos trastornos (como el autismo o la
115
esquizofrenia), los factores ambientales predominaban en otros (como el
crimen).
Actualmente ha quedado claro que considerar la naturaleza y el ambiente
como fuerzas separadas e independientes es una engañosa simplificación.
Los efectos dependen de cómo interactúan ambas, tanto en términos de
correlaciones como en términos de interacción.
Las correlaciones tienen su origen en que los genes influyen sobre las
diferencias individuales en la exposición a riesgos ambientales a través de
tres mecanismos distintos. En primer lugar, los progenitores transmiten sus
genes a su descendencia, pero también proporcionan a sus hijos un
entorno para que crezcan. La correlación entre influencias genéticas y
ambientales refleja el hecho de que, en conjunto, los progenitores que
transmiten genes implicados en un riesgo mayor de verse afectados por
un trastorno mental tienden también a proporcionar ambientes menos
óptimos para el desarrollo de sus hijos. Por ejemplo, las personas con
problemas graves de depresión recurrente o con problemas persistentes
con drogas o alcohol pueden tener dificultades para ejercer de padres. Los
riesgos a los que se exponen sus hijos son, por tanto, una combinación de
genética y entorno. En los análisis tradicionales, el efecto combinado se
atribuye enteramente a la genética mientras que, en realidad, implica la
acción conjunta de naturaleza y ambiente.
En segundo lugar, las personas seleccionan y configuran su entorno a
través de su propio comportamiento. Así, por ejemplo, un niño con talento
musical influido genéticamente es probable que pase más tiempo (y
posiblemente tiempo de mayor calidad) dedicado a estas aficiones que
116
otros niños. Consiguientemente, el desarrollo de su talento se habrá visto
influido por esas ventajas ambientales tanto como por su bagaje genético.
Los genes habrán desempeñado un papel fundamental en la configuración
y selección de los entonos, pero la influencia reflejará el encuentro entre
naturaleza y ambiente. También en este caso, los análisis tradicionales
atribuirían todos los efectos a la genética, pese al papel mediador
desempeñado por el ambiente.
En tercer lugar, la conducta genéticamente determinada de una persona
afectará sus interacciones con otras. Por ejemplo, los individuos
antisociales son más propensos que otros a manifestar conductas que
provoquen hostilidad o rechazo, conduzcan a una falta de apoyo social,
predispongan a la ruptura de relaciones y pongan sus empleos en peligro.
En todos estos efectos desempeñan un papel importante los riesgos
ambientales. Una vez más, los genes son importantes a la hora de hacer
que un individuo tenga una mayor (o menor) probabilidad de verse
sometido a ambientes de riesgo, pero aunque generalmente se incluyen
en las estimaciones de los efectos genéticos, los riesgos en general
implican una mediación tanto genética como ambiental.
Estos hallazgos tienen ¡aplicaciones cruciales tanto para la investigación
genética como para la psicosocial. Para la genética, el mensaje es que
parte del efecto genético se debe en realidad a su impacto indirecto sobre
variaciones en la exposición a riesgos ambientales. Por tanto, implica tanto
a la naturaleza como al ambiente, y etiquetarlo como únicamente genético
es erróneo. Para la investigación psicosocial el mensaje es paralelo:
117
algunos de los efectos que parecen ser enteramente ambientales están,
en realidad, mediados parcialmente por la genética,
Los evangelistas de la genética han procurado en ocasiones ningunear la
investigación psicosocial basándose en esto. Pero sus críticas son
injustificadas, en primer lugar porque los hallazgos de la genética muestran
que, por lo general, sólo una minoría de los presuntos efectos ambientales
están mediados genéticamente, y, en segundo lugar, porque los análisis
genéticos han confirmado que la mediación por riesgos ambientales existe.
Por ejemplo, se ha podido demostrar que los factores ambientales explican
las diferencias entre pares de gemelos monocigóticos (idénticos), que
comparten todos sus genes.
Así se explica la correlación entre genes y ambiente. En contraste, la
interacción entre genes y ambiente refleja un mecanismo bastante distinto.
Uno de los hallazgos universales en la investigación sobre riesgos am-
bientales es que los niños (y los adultos) varían enormemente en sus
respuestas. Frente a un riesgo ambiental dado, por grave que sea, algunos
individuos sufren enormemente mientras que otros evitan los efectos más
adversos. Los factores genéticos desempeñan un papel fundamental en
esa variación individual en la susceptibilidad o vulnerabilidad. Este tipo de
efecto se aplica a toda la biología y la medicina. Así, la exposición al polen
en la primavera provoca alergias severas en algunos individuos, pero otros
no se ven afectados en absoluto; las influencias genéticas intervienen en
esa diferencia individual. Además, la investigación en genética molecular,
que estudia los efectos de los genes de susceptibilidad individual, ha
confirmado que genes y ambiente trabajan juntos en relación con factores
118
de riesgo tan diversos como el tabaquismo, las lesiones cerebrales o las
infecciones. Estos trastornos son poco probables en ausencia de los genes
que aportan la susceptibilidad, pero también son poco probables cuando
falta el factor ambiental de riesgo. Es la presencia de ambos lo que
realmente importa. Una vez más, los análisis genéticos cuantitativos
clásicos habrían atribuido todo el efecto a los genes, cuando en realidad
el efecto nace de la combinación de naturaleza y ambiente.
La existencia y abundancia de las correlaciones e interacciones entre
genes y ambiente implican que cualquier evaluación de efectos necesita
(como mínimo) ocuparse de la naturaleza, del ambiente y del efecto
combinado de ambos. Los datos existentes son todavía demasiado
escasos para alcanzar una conclusión general sobre la influencia relativa
de este efecto combinado, que probablemente varía para distintos rasgos
o trastornos. Está claro que no es trivial, pero conviene que evitemos
exagerar su importancia. Todavía necesitamos preguntarnos si hay
efectos genéticos importantes que sean independientes de las
adversidades ambientales y si, por otro lado, existen efectos ambientales
sobre los individuos que no impliquen una susceptibilidad genética.
La importancia independiente de los efectos genéticos es la que tiene
mayor respaldo en las observaciones. Así, la evidencia relativa a la
esquizofrenia y al autismo indica que los riesgos genéticos para estos
trastornos no dependen de que los niños se vean sometidos a riesgos am-
bientales de ningún tipo. Probablemente lo mismo podría aplicarse, en
mayor o menor grado, a otros rasgos psicológicos. En cambio, los efectos
119
ambientales son generalmente más manifiestos en individuos genéti-
camente susceptibles. Probablemente existan algunos efectos ambienta-
les que no requieran susceptibilidad genética, pero no se ha demostrado
fehacientemente.
Cabe añadir dos precisiones más con respecto al asunto de la naturaleza
y el ambiente. En primer lugar, las influencias no genéticas no implican
necesariamente efectos ambientales específicos. Esto se debe a que el
desarrollo biológico no es determinista, sino probabilístico. Dicho de otro
modo, el programa genético derivado de la evolución especifica una pauta
o plan general, pero no determina lo que hará cada neurona individual (o
cualquier otro tipo de célula). El azar y las perturbaciones juegan un papel
considerable. Así, todas las mujeres tienen dos cromosomas X, pero sólo
uno es activo y cuál de los dos lo sea depende principalmente del azar.
Cuál es el activo es importante en algunas circunstancias porque uno de
los X se hereda del padre y el otro de la madre. Las perturbaciones
generales son comunes durante el desarrollo. Casi todos nosotros
tenemos anomalías menores de un tipo u otro -por ejemplo, un pezón
extra, un diente supernumerario, la falta de un músculo, un pliegue inusual
en los ojos, un patrón asimétrico en la piel o unas orejas de geometría poco
usual. Estas anomalías tienen significado a nivel de grupo -son más
frecuentes en gemelos que en singletes, así como en niños nacidos de
madres de edad avanzada- pero no parece que ningún factor ambiental
específico sea responsable de su presencia a nivel individual.
Además, la mayoría de estas anomalías no tiene consecuencias
funcionales. No obstante, pueden ser importantes porque indican que el
120
desarrollo no ha ido todo lo bien que debía. Los trastornos pueden ser el
resultado de alguna combinación de riesgo genético e imperfecciones
durante el desarrollo más que de alguna experiencia particular de
exposición a un riesgo ambiental.
La segunda precisión es que si bien la cuantificación de los efectos
genéticos y ambientales se centra en las diferencias individuales, es ne-
cesario considerar también sus efectos sobre la frecuencia de un rasgo
particular. Durante el último medio siglo se ha producido un aumento muy
importante en las tasas de abuso de drogas y criminalidad entre los
jóvenes y de suicidio entre los hombres jóvenes. La velocidad con que se
ha producido tal incremento apunta claramente a algún tipo de efecto
ambiental. A lo largo del siglo XX se ha producido también un incremento
en la altura y en el CI, además de un descenso en la edad de la monarquía.
También en este caso cabe atribuir los cambios a factores ambientales.
Los resultados de la investigación indican que los factores responsables
de las diferencias individuales en una característica particular no son ne-
cesariamente sinónimos de los factores responsables del nivel o frecuen-
cia de esa característica en el conjunto de la población. Por ejemplo, los
factores genéticos son en gran medida responsables de las diferencias in-
dividuales en altura, pero el gran incremento de la altura media (de unos
doce centímetros) durante el último siglo se debe casi con certeza a me-
joras en la nutrición. Una herencia alta, o incluso muy alta, no implica que
un cambio importante en las condiciones ambientales no pueda tener un
efecto notable.
121
¿Cómo queda entonces la cuestión de si estamos formados por la
naturaleza o por el ambiente? La respuesta es que por ambos. No
obstante, los resultados de la investigación van más lejos al poner el
énfasis en cómo interactúan los dos tipos de factores. Buena parte de la
variación entre personas es el resultado de la combinación sinérgica de
naturaleza y ambiente.
En cierto sentido, la pregunta no es la adecuada. Que la herencia sea alta
o baja no tiene ¡aplicaciones políticas o prácticas (salvo, quizás, cuando
es muy cercana al cero por 100 o al cien por 100). Lo que realmente
importa no es la fuerza relativa de los efectos genéticos y ambientales (que
en cualquier caso variarán de acuerdo con las circunstancias) sino los
mecanismos a través de los cuales ejercen su efecto. Es así como se
plantea la investigación en el futuro. Por ejemplo, ¿las influencias
genéticas sobre la conducta antisocial actúan a través de los riesgos indi-
rectos asociados con la búsqueda de sensaciones o la impulsividad, a tra-
vés de los riesgos más directos asociados con la agresividad, o a través
de los efectos protectores que se asocian a una ansiedad elevada?
Los genetistas moleculares contribuirán de forma crucial a la comprensión
de los procesos causases. Hasta ahora, la mayor parte de la investigación
biológica en el área de los trastornos mentales no ha sido concluyente
porque en muchos casos ha sido como dar palos de ciego. Pero una vez
la genética molecular haya identificado uno o más genes de susceptibilidad
importantes, y una vez la investigación en genómica funcional haya
mostrado los efectos de estos genes sobre proteínas y sobre los procesos
122
biológicos que estas proteínas desencadenan, debería ser más fácil hallar
los mecanismos biológicos causases subyacentes.
Aun así, la investigación sólo triunfará si considera la interacción entre
naturaleza y ambiente. Esto se debe a que algunas influencias genéticas
importantes actúan sobre la exposición y susceptibilidad frente a riesgos
ambientales específicos. Por tanto, la investigación debe ir más allá de los
procesos que operan en la célula; debe estudiar también los procesos
relacionados con la forma en que los individuos interactúan con su entorno,
y por tanto con las vías indirectas por las que susceptibilidades
genéticamente influenciadas conducen a conductas particulares. Esta
tarea puede completarse, pero el éxito no será fácil y probablemente lleve
mucho tiempo.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE RITA
Y KENNETH DUNN.
Rita y Kenneth Dunn son los autores más
característicos en la promoción de los
Estilos de Aprendizaje en los niveles de
Enseñanza Básica y Secundaria. Rita,
desde el Center for the Study of Learning
and Teaching Styles de la Universidad de
St. John de New York, y Kenneth, desde la
NASSP (National Association of Secondary
123
School Principals). Ambos han investigado y dirigido varios equipos de
investigación sobre este tema en los últimos 20 años.
Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de
elementos exteriores que influyen en el contexto de la situación de
aprendizaje que vive el alumno.
Su primera propuesta de Cuestionario de Estilos de Aprendizaje es de
1972 con un modelo de 18 características, que irán enriqueciendo en años
posteriores hasta llegar a 21 variables que influyen en la manera de
aprender de cada uno y que clasifican así:
ESTIMULOS ELEMENTOS
1. Ambiente Sonido, luz, temperatura, diseño, forma
inmediato. del medio.
2. Propia Motivación, Persistencia,
emotividad. Responsabilidad, Estructura.
3. Necesidades Trabajo personal, con uno o dos amigos,
Sociológicas. con un pequeño grupo, con adultos.
4. Necesidades Alimentación, tiempo, movilidad,
Físicas. percepción.
5. Necesidades Analítico-global, reflexivo–impulsivo,
Psicológicas. dominancia cerebral (hemisferio derecho
– hemisferio izquierdo).
124
Detectar cuáles de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno,
nos ayudará a configurar su propio Estilo de Aprendizaje.
La simple enumeración de estas 21 variables clarifica la importancia de los
Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estímulos
descritos por los Dunn, aparece una posible repercusión favorable o
desfavorable al aprendizaje, que dependerá del Estilo de Aprendizaje del
alumno.
Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de David Kolb.

El modelo de Kolb está muy extendido para el diagnóstico de los Estilos
de Aprendizaje en niveles adultos. Kolb se inscribe en la rica tradición del
aprendizaje por la experiencia. Nuestra supervivencia depende de la
habilidad para adaptarnos a las condiciones cambiantes de nuestro
mundo. Tres autores le han influido significativamente: Dewey, Lewin y
Piaget.
David Kolb (1984) reflexiona en profundidad sobre las repercusiones de
los Estilos de Aprendizaje en la vida adulta de las personas.
Según él, cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto
de:
 la herencia,
 las experiencias anteriores y
 las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve.
125
HERENCIA EXPERIENCIAS EXIGENCIAS
ANTERIORES DEL AMBIENTE
APRENDIZAJE
Asimismo, señala que existen cinco fuerzas condicionan los Estilos de

Aprendizaje según Kolb:
 El Tipo Psicológico, que es preciso analizar cuidadosamente utilizando
las herramientas más adecuadas. Kolb acude a Jung y al Myers-
Brigss Type Indicator (MBTI), como Instrumento de Diagnóstico. Así,
por ejemplo, se señala que en el Estilo Asimilador predomina el Tipo
Psicológico introvertido y en el Estilo Convergente predomina el
extrovertido.
 La Especialidad de Formación elegida: Los Estudios elegidos y
realizados parece que contribuyen a configurar las actitudes y
orientaciones de los alumnos respecto al aprendizaje. Por ejemplo, los
estudiantes de música tienden al Estilo Acomodador, mientras que los
de Psicología se inclinan por el Estilo Divergente. Si un alumno no se
adapta a las exigencias de aprendizaje propias de cada carrera lo más
probable es que no la pueda finalizar.
 Capacidades de adaptación: El último factor que modela los Estilos de
Aprendizaje es la tarea específica o problema sobre el que está
126
trabajando una persona y que exige una competencia para que pueda
ser realizada. Estas destrezas o competencias se relacionan con las
características de cada Estilo de Aprendizaje.
Estilo Acomodador  Competencias de “acción” .

Estilo Divergente  Competencias de “valorar”.
Estilo Asimilador  Competencias de “pensar”.
Estilo Convergente  Competencias de “decisión”.
El Cuestionario de Kolb, Learning Style Inventory, LSI, es un

instrumento de autodiagnóstico que facilita cuatro puntuaciones, que
representan la insistencia o énfasis relativo en cada una de las etapas del
ciclo de aprendizaje.
Parece evidente que si, como Profesores, ayudamos a nuestros alumnos
a comprender cómo es su proceso de aprendizaje, les estamos ayudando
a adaptarse mejor y más positivamente a las diferentes situaciones de su
vida de estudiantes o de profesionales en las que deben aprender.
Cuestionario de P. Honey y A. Mumford.
Honey y Mumford han partido de una reflexión académica y de un análisis
de la teoría y cuestionarios de Kolb para llegar a una aplicación de los
Estilos de Aprendizaje para directivos del Reino Unido. Es importante
situarse en estas coordenadas para comprender su enfoque.
Les preocupa averiguar por qué en una situación en la que dos personas
comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta radica en
la diferente reacción de los individuos explicable por sus diferentes
127
necesidades acerca del modo por el que se ofrece el aprendizaje. Y aquí
aparecen los Estilos de Aprendizaje que responden a diferentes
comportamientos ante el aprendizaje.
Estos autores se sienten deudores de Kolb y asumen gran parte de su
teoría: Aceptan su proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas pero,
en cambio, no les parece útil el LSI (Learning Style Inventory) ni las
descripciones de los Estilos de Aprendizaje de Kolb para el grupo en
concreto con el que trabajan. Tratan de aumentar la efectividad del
aprendizaje y de buscar una herramienta que facilite orientación para la
mejora del aprendizaje. Su diferencia con Kolb la podemos concretar en
dos puntos fundamentales:
1) Las descripciones de los Estilos son más detalladas y se basan en
la acción de los directivos.
2) Las respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no un
final. Un punto de arranque, un diagnóstico seguido de un
tratamiento de mejora. Se trata de facilitar una guía práctica que
ayude y oriente al individuo en su mejora personal y también en la
mejora de sus colegas y subordinados.
Lo ideal, afirma Honey, sería que todo el mundo fuera capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es
decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente.
Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de
otra. Los Estilos de Aprendizaje serán algo así como la interiorización por
parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.
Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son también cuatro:
128
Activo.
Reflexivo.
Teórico.
Pragmático.
Esta clasificación no se relaciona directamente con la Inteligencia porque
hay gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de
Aprendizaje. Propedéuticamente parece útil la estrategia de Honey y
Mumford de prescindir del factor Inteligencia, que no es fácilmente
modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que sí son
accesibles y mejorables.
Honey describe sus Estilos de Aprendizaje de esta forma:
Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo
se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son
de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las
tareas nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en
los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las
actividades.
Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos,
analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión.
Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación
de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se
han adueñado de la situación.
129
Teóricos: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro
de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas.
Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora
de establecer principios,teorías y modelos.
Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia
en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas.
Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen.
Para Honey y Mumford, los Estilos de Aprendizaje de las personas no son
inamovibles:
 Han evolucionado con la propia persona.
 Pueden ser diferentes en situaciones diferentes.
 Son susceptibles de mejora.
Deben mejorarse.El Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) está
compuesto por ochenta items. Este cuestionario es epecialmente últil para
personas trabajadoras que necesiten o quieren reciclarse. El sujeto debe
responder si está de acuerdo o en desacuerdo a todas las preguntas. La
mayoría de los items son comportamentales, es decir, describen una
acción que alguien puede realizar. El LSQ está diseñado para detectar las
tendencias generales del comportamiento personal.
CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje .
Rendimiento Académico.
130
La investigación, en la que se apoya la presentación de este Cuestionario
se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta,
propedéuticamente, una división cuatripartita del Aprendizaje en línea con
Kolb, Juch, Honey y Mumford.
Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la
experiencia dividido en cuatro etapas:
 Vivir la experiencia: Estilo Activo.
 Reflexión: Estilo Reflexivo.
 Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico.
 Aplicación: Estilo Pragmático.
CHAEA es un Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje que consta de
ochenta preguntas (veinte items referentes a cada uno de los cuatro
Estilos) a las que hay que responder manifestando acuerdo o desacuerdo.
Además se le ha añadido una serie de cuestiones socioacadémicas, que
facilitan un total de dieciocho variables para analizar las relaciones de
estas variables y las respuestas a los items.(Alonso y Gallego, 1994).
Los alumnos están marcados con ciertas preferencias en algunos Estilos
de Aprendizaje, que se han desarrollado debido a la insistente manera de
enseñar y evaluar en una misma línea y que les exigen el procesar la
información de una forma determinada (por ejemplo, exigiendo repetición
de datos y contenidos que provocan en el alumno el desarrollo del Estilo
Reflexivo, almacenaje de datos).
Es evidente que el Rendimiento está relacionado directamente con los

procesos de aprendizaje. Así De Natale (1990) afirma que “Aprendizaje y
131
Rendimiento implican la transformación de un estado determinado en un
estado nuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferente
con elementos cognitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí”.
Es preciso considerar el Rendimiento dentro de un marco complejo de
variables. En nuestro caso, al reflexionar sobre el influjo de los Estilos de
Aprendizaje en el Rendimiento académico, centramos nuestra atención
solamente en esta variable sin que esto quiera decir que simplificamos la
realidad compleja, a la que nos hemos referido, con un enfoque superficial
y parcial.
Después de analizar las distintas investigaciones llegamos a la siguiente

conclusión:
Los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña

según sus Estilos de Aprendizaje preferidos.
TRABAJO GRUPAL CALIFICADO

1. ¿La docencia por medio de los Estilos de Aprendizaje mejora
las actitudes de los alumnos hacia la Escuela y el aprendizaje?
2. ¿La enseñanza basada en el respeto a los estilos de
Aprendizaje reduce los problemas de disciplina?
3. ¿Qué estilos de aprendizaje cree Ud. predominan en sus
alumnos? ¿Cómo adecua sus estrategias a estos estilos y qué
resultados obtiene?
DIVERSIDAD CULTURAL
132
1. Identidad cultural
La identidad cultural es el proceso mediante el cual un actor social se
reconoce a sí mismo y construye un significado en virtud sobre todo
de un atributo o conjunto de atributos culturales determinados, con la
exclusión de una referencia más amplia a otras estructuras sociales.
Nace de la toma de conciencia de la diferencia, que no significa
necesariamente incapacidad para relacionarse con otras identidades
(Castells, 2001). “Todas las sociedades son heterogéneas
culturalmente, ninguna cultura se desarrolla sin intercambios e
interacciones culturales” (Perlo, 2006:141). La identidad cultural en el
sentido que nace de las interacciones con otras culturas sería un
concepto flexible y plural, que no solo está marcado por la diferencia,
sino por la complementariedad con lo diferente. Así, por ejemplo, una
persona puede sentirse catalana, española, europea, según la
relación que se establezca, la circunstancia y el ámbito en que se
determina esta relación. La comprensión del espacio-tiempo, la
percepción de las distancias físicas y culturales, altera también los
elementos fundamentales de la configuración de la identidad, como
los sentimientos de semejanza, cercanía y pertenencia,
transformando el sentido de lo que es cercano o similar y de lo que es
distante o lejano; de lo que es propio y de lo que es otro. En este
sentido, la globalización confiere también un nuevo carácter a la
diversidad cultural (Alegre y Subirats; 2007). Señala Miquel Rodrigo
(1998/1999) que el sentimiento de pertenencia que se limita a una
sola cultura es mucho más manipulable, ya que habría que
preguntarse: ¿quién va a construir esa identidad cultural específica, a

133
la que uno se debe aproximar para ser identificado y aceptado como
miembro de la comunidad?, ¿cuál es el grado de diferencia que la
comunidad permitirá antes de estigmatizar a una persona? Indica que
la concepción de la identidad como múltiple, diversa y flexible es un
buen antídoto contra la manipulación. Sin embargo, olvida que a
muchas culturas no se les dio la opción de la multiplicidad, sino solo
la opción de asimilación y han sobrevivido y construido su identidad a
partir de la resistencia hacia la cultura dominante y con el sentimiento
de no pertenencia a la misma, es el caso de las minoría étnicas que
han sufrido la imposición de los estados nacionales. Lo que se tiene
en claro es que la identidad no es algo unitario, porque necesita otra
referencia, ni es algo estable y fijo, por encima del tiempo, porque
toda identidad evoluciona con la historia y con el contexto. La
identidad se forma por una dinámica de interrelaciones y
correlaciones, donde en última 8 instancia sólo la conciencia subjetiva
de ser diferentes es un elemento insustituible. Y que para entender y
valoras las identidades se debe contextualizar cada caso y no hacer
extrapolaciones a momentos o lugares distintos. Manuel Castells
(1998) analiza el poder de la identidad en la actual sociedad de la
información, que él denomina la sociedad red, caracterizada por la
globalización de las actividades económicas, por su forma de
organización en redes, por la flexibilidad e inestabilidad del trabajo y
su individualización, por una cultura de la virtualidad real construida
mediante un sistema de medios de comunicación omnipresentes,
interconectados y diversificados, y por la transformación de los
cimientos materiales de la vida, el espacio y el tiempo. Diferenciando

134
tres tipos de identidades: a) Identidad legitimadora, que es la que
introducen las instituciones dominantes de la sociedad para llevar a
cabo y racionalizar su dominación frente a los actores sociales. b)
Identidad de resistencia, que es la que sostienen aquellos actores que
se encuentran en posiciones devaluadas o estigmatizadas por la
lógica de la dominación de la sociedad. c) Identidad proyecto, que se
da cuando los actores sociales construyen una nueva identidad, a
partir de materiales culturales disponibles. Además al hacerlo no solo
redefinen su posición en la sociedad, sino que también buscan la
transformación de la estructura social. Así, en la situación actual “los
sujetos cuando se construyen, ya no lo hacen basándose en las
sociedades civiles, que están en proceso de desintegración, sino
como una prolongación de la resistencia comunal” (Castells,
1998:34). Hay por lo tanto, una reacción contra la globalización que
difumina las identidades. Es decir, que mientras que la identidad
legitimadora parece haber entrado en crisis, las identidades de
resistencia son las formas actuales de construir la identidad, aunque
quizás deriven hacia las identidades de proyecto. Es precisamente
porque son el producto de relaciones entre grupos humanos
autoidentificados que las culturas no pueden ser identidades que
viven en la quietud. Sometidas a un conjunto de choques e
inestabilidades, modifican su naturaleza, cambian de aspecto y de
estrategia cada vez que es necesario. Su evolución es con frecuencia
caótica e imprevisible. Las identidades no deben solo negociar
permanentemente las relaciones que mantienen entre sí, sino que
son esas relaciones mismas (Delgado; 1998/1999). Entre los

135
elementos principales del derecho a la identidad cultural habría que
destacar ante todo la consideración de esa identidad cultural como
requisito previo de los derechos, en el sentido que sin ella no se
podrían ejercer otros derechos, como formula la doctrina, por ejemplo
Kymilcka (1996), cuando habla 9 de la cultura como contexto público
colectivo a partir del cual el individuo realiza elecciones y en ese
sentido como prerrequisito para el reconocimiento efectivo de los
derechos individuales. Dicho de otra manera, el reconocimiento
jurídico de los grupos culturales no será satisfecho solo mediante las
referencias a los derechos individuales, ignorando dimensiones
inequívocamente colectivas, de las cuales la más clara es la identidad
cultural. Es importante tener presente también la distinción que se
hace entre identidad cultural como las características que una
persona o un grupo se atribuye para sentirse partícipe de una cultura
concreta y la identidad de la cultura como referencia a las
particularidades que se le podrían asignar a una cultura determinada;
es una cuestión sutil, pero una distinción es muy importante, porque
a partir de allí surgen las diferencias para hablar del derecho a la
identidad cultural y el derecho a participar en la cultura. Es decir, el
derecho a la propia identidad cultural, al propio patrimonio y herencia
cultural; y por otro lado el derecho al acceso y participación en la
cultura como un bien primario, en el sentido de acceso, participación
y disfrute de la cultura y la vida cultural. En la primera, lo importante
es la diferencia, y en la segunda, el objetivo es que todos tengan la
misma igualdad (De Prado, 2001).
136
2. Educación intercultural
“La escuela ha sido tradicionalmente considerada como uno de los
vectores más potentes de integración” (Alegre y Subirats, 2007:61).
Del modo contrario, también puede afirmarse que el sistema
educativo puede ayudar a la segregación o puede ser un reproductor
de desigualdades. Esto es lo que lleva a la educación a tomar un
papel primordial en el contexto de estados multiculturales. La
educación intercultural, término acuñado por Francia y Canadá, en
este último lugar como reacción a los peligros que se intuían en el
multiculturalismo en su versión de mosaico o sociedades
segmentadas. Surge como una forma de atención a la diversidad a
través de propuestas y proyectos pedagógicos diferenciados según el
carácter “diverso” de los sujetos (Achilli, 2006). En los países de
Europa, Estados Unidos y Canadá esta educación esta centrada
específicamente en alumnos inmigrantes, en los países de América
Latina se orienta hacia los pueblos indígenas y en África a los
diferentes grupos étnicos que coexisten dentro de sus estados
nación. La educación para gestionar la diversidad cultural centrada en
los alumnos inmigrantes ha tenido muchos y diferentes tratamientos
y modelos, así como sus respectivas consecuencias. Alegre y
Subirats (2007) menciona como algunos resultados de la educación
para inmigrantes en Alemania: • los niños de origen inmigrante se
escolarizan con menos frecuencia que los autóctonos; • la
incorporación al sistema educativo formal de los niños de origen
extranjero se retrasa de manera significativa en comparación con el
137
alumnado autóctono; • desde los centros educativos se recomienda
al alumnado inmigrante, con mucha más frecuencia que al autóctono,
realizar su educación secundaria en la institución y vía curricular del
perfil menos académico –en consecuencia la proporción de los
alumnos inmigrantes que cursan escuelas secundarias de mejor
calidad académica son inferiores a los autóctonos–; • los alumnos de
origen inmigrante obtienen peores resultados académicos que los
autóctonos en las pruebas nacionales e internacionales (PISA 2000);
• los alumnos de origen inmigrante abandonan los estudios
obligatorios sin acreditar el título correspondiente en un porcentaje
muy superior al de los alumnos autóctonos. En este sentido, la
educación intercultural se constituye en un verdadero reto y debe ser
revisada y redefina constantemente hasta obtener resultados
positivos. Un peligro al que nos enfrentamos es a la formación de
escuelas 13 para grupos específicos sin contacto entre sí: “escuelas
ghetos” (Vitar, 2006), debido a la concentración de alumnos de origen
inmigrante que generalmente no cuentan con suficiente apoyo
educativo, niños que en un futuro serán la población nacional de los
países de acogida con bajo o escaso nivel educativo. Por otro lado,
“sabemos que las causas de estos resultados son, por un lado, los
factores socioeconómicos comunes a toda la población
desfavorecida. Pero por otro lado, existen problemáticas específicas
de estos alumnos (recién inmigrados) tales como el dominio del
idioma, la distancia cultural entre sus padres y la sociedad autóctona
y su propia fragilidad identitaria… que pone de manifiesto la crisis
138
latente de nuestro sistema educativo. Y sobre todo, la dificultad de las
instituciones escolares para adaptarse y dar respuesta a la diversidad
sociocultural de su alumnado” (CNECLR, 2000; en Alegre y Subirats,
2007:61). En este sentido, si lo que se quiere es revertir relaciones de
desigualdad, se debe llevar adelante el proyecto de educación
intercultural que favorezca no solo a las minorías o grupos culturales
específicos, sino que involucre a todos los ciudadanos, al margen de
si son o no inmigrantes. En cuanto a la atención de la diversidad de
la población indígena, la educación intercultural fue el argumento
central de su propia existencia, debido a que los niños provenían de
contextos étnicos, lingüísticos o culturales totalmente diferentes y en
permanente choque con la cultura dominante. La escuela se
constituía entonces en herramienta de construcción y reafirmación de
su identidad complementaria a una identidad nacional integradora.
Aquí la educación intercultural es parte también de una propuesta
político cultural que defiende y afirma los derechos culturales de la
población indígena, pero manteniendo al mismo tiempo la necesidad
de afianzar la integración de los educandos al sistema nacional. Sin
embargo, esta postura era solo la teoría, en la práctica, salvo
excepciones exitosas, debido a cuestiones de presupuesto, gestión y
estereotipos, la educación intercultural devino en desafío pendiente
(Salas, 2006)
RABAJO GRUPAL CALIFICADO
1. ¿ Qué acciones debemos desarrollar para organizar aulas que
expresen respeto a la diversidad cultural?
.
139
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Biehler, R. y Showman, J. (1990). Psicología aplicada a la
Enseñanza. México: LIMUSA
Flores Ochoa, R. (1994). Hacia una Pedagogía del Conocimiento.
Colombia: McGraw-Hill
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Latinoamericana

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