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Siglo del Hombre Editores 465%}? V"

GRUPO HISTORIA DE LA PRACTICA PEDAGOGICA ”if?“
 E1 gobierno pedagégico
Del arte de educczr a [as lmdz'cz'ones pedagégz'cas
BIBLIOTECA U NIVERSITARIA
Ciencias Sociales y Humanidades

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Antonio Arcllzmn (Venezuela)

(lubriclu Dikcr (Argcnrinu)
Aracclly dc 'I'C'Azmos (Uruguay)

wmvhistoriadelapracticapedagogica.com
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El gobierno pedagégico
Del artc dc cducar a [as [malz'czkmax‘ pcdagégz'cas

Carlox Emcm) N0gucm Ramirez

'Siglg) CHPP
Hum Ii‘w
[.LHIUI‘L‘u
 Nngucru R, Carlos Ernesto
El guhiornn lwlagégito, Del nrlvtlccdurnr a las Iradiciones pedagégicas/Carlos
Erncslo Nugucm Ramfrvz -- Bngnlfi Siglu (lul l lumln'o liditorcs y Crupo Historia dc la
l’ra’Clica l’wlagégim, 2(1I2‘

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lnrluyu hihliugmfin.

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Univvrsidatl (Iv Amimluia, Blmluv 0, I’m ullml tlv l(lu<’.u’i<}n
Mmlvllin r('nlnml)ia
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(lmilula
Alvj‘mrlm ()slvim

/\rm.1(l.1(‘lmlu'hnim
Angvl l).1vi(| lx’vyus Dunin

ISBN: 978795847057208—7

lmpn‘sién
’.1|mln(‘rit'dna l‘omms v lmprvsns S. A.,
quion 56k) .u‘h‘m romn impn‘sor.
(Tulle ()r) N" 95—28 Bngold [1(7.

lmpreso on Ct>luml)ia—Prinie(l in (‘olomluia

'l'mlns Ins (lvrw'hos rowrvados. [51.1 pulllicm i011 Impuotlosl-rIt1)l'u(lu(‘i<l.\ nionsu Imlunivnxusparlvs, ni
rogislmtln ('n n Inmsmilirla par un sifilumu (It~ I‘vmlwmrir'm (Iv informatit'm, on ningunn lurma ni por ningx’m
media, 5m Inocdnk‘u, loloqul'mk 1), (-locln‘miml, nugnf-Iicn, vlvdrm’yptlm, por lt’nucopin u (‘Lmlquiur ()Iro,
sin cl pvrmiso provio pur L‘SCI‘ilU (l0 ln l‘rliluridl.
 iNDICE

PROLOGO: LA AU‘DACIA DEL GRAN RIJZLATO ............ ll

PHD/\(K )(IiA Y (K )3] IILRNO:

UNA MIRADA PANORAMICA ..................................... 19
La gubcrnumcntalidud como nocién mctodolégiczl .................. 26
Utilidad dc [21 nocién dc gubermlmcntnlidad para repensnr
cl lugur dc Ins przicl’icas pcdugégicas cn ()ccidcnl‘c ............ 33

Flu )S( )WA, P/llDlil/l Y I)S[(I/\(}( )(IIA:

L/\ EMURUENCIA DE UN ARTE DIE [EDUCAR ........ 41
L21 “pd/clot}; cristianzl”: doctrina y disciplinu ............................... 54
San Agustin: gcnscfiur 0 lmccr aprendcr? ........................... 58
Sumo 'I'onu’ls y 121 reivindicacién dcl maestro....................... 63

IN STRUCCION Y liDUCACION: O DEL GOBIERNO

PEDAGOGICO DE TODOS Y DE CADA UNO ........ 75
Umbra] tccnolégico dcl artc dc educar ...................................... 77
Sistcmatizacién y cxtensién de la enscfianza:
cl caso de los colegios jcsuitas ....................................... 83
Umbral discursivo dcl artc de educar: imtz'z'ulz'o y cmdz'tz'o ........ 88
Institutio: 0 de la ‘cducacién’ .........................................~............. 94
E1 cultivo del ingenio ........................................................... 102
Dela dialéctica hacia la didéctica ........................................ 107
Jim/dim): didzictica y ensefianza ................................................... 114
Pampedia y ‘policia’: una sociedad de la ensefianza ........... 124
Didéctica: docilidad y disciplina .......................................... 139

LA INVENCION DE LA EDUCACION ............................. 147

151 (Icsbloquco c arte dc gobcrnar ............................................ 147
III surgimicnto dc la ‘cduczlcién’ ................................................. 155
I [l121 um nucvu rzlcionzllidzld cduczltiva ............................. 167
Iii/(lung 0 dc I11 Ibrmucidn (Icl hombre ....................................... 192
[HM/mg y cduczlcién: dos tradicioncs intcctulcs
y pcdugégicus ....................................................................... 202
’I'rmliciom‘s [wdnw’vgicns mmIcrnus: conclicioncs
(Ic cmcrgcnciu y Call‘lICl‘ISl’ICLIS inicizllcs .............................. 207
'l'rmlick'm gcrnninicu: Izl ulucucién a l'mvés
(Iv In insl’ruccidn ............................................................ 215
'l'lmliriml Hancélhnn: «Io In pcdngogl 0 cicncizl
(IL‘ In x-(Iumcidn Imcin Ins cicncius (Ic I21 cduczlcién ....... 23l
'l'cmlcnciu (Ic I21 I’mlugogm I"iIus(»Iicu 0(Iicnciu
(I0 I11 liduczlcidn ...................................................... 235
'IL‘mIcncizl (Ic I11 I Iisl’oriu (IQ In Liduczlcidn .................... 244
'l'raulicibn nngloszlionu: lunrl’a (IcI curriculo 0
( :l/l‘l'ff/l/l/H/ .X'mz/Ikiv ........................................................ 252

l)|-‘,l,/\l-1NS|-ZN/\NZ/\ Y LA EDU(ZA(II(')N
I I/\( Il/\ Ill; APRIINDIZAIE ............................................ 269
Aprcmlizuic: pmccdcncia y cnmrgcncin nIcI conccpto ............... 271
Aprcmlimjc c intcrés ............................................................ 279
Aprcndizujc y cucacién ...................................................... 286
Aprcmliznic y cxpcricncizl .................................................... 291

(:1 l/\(‘.l/\ UNA “SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE"? ........ 295

E1 aprcndimjc pcrmancntc como forma contemporzinea
dc gobierno do todos y (Ic cada uno .................................... 305

BIBLIOGRAM’A _.
Obras clzisicas ....... .
Obras de l‘efcrcncia ..................................................................... 322
 /1 Olga Lucia ZZ/[Z/t/Qd,
(/m'm 7105‘ (7131726 crz (blow/7111 [[1 imporlcmcz't/ polz’llal
)1 (kl/[111ml c/c/ rc'xm/v dc [a [vivlorz'czdud do [a [70411;gag/21.

/l Dmitri, [)L/I‘Cc’l'l‘tl, zfl/crcmom. .. "(-lav /)a_x:\‘am"0,

/2/ /)d.\:\'¢/n'/7/.7o
 PROLOGO:
LA AUDACIA DEL GRAN RELATO

L213 filtimas generaciones dc historiadores de la cducacién han

vivido dc] fragmento, de su produccién, su visibilizacién y cele-
bracién. Esta tarea, que ya lleva algunas décadas dc despliegue,
nacié, sin duda, dcl cansancio epistémico —per0 también poll’—
tico— frentc alas clésicas narrativas liberales de la historiografia
educativa y a las respuestas conservadoras y catélicas que 36 pro-
dujcron dumnte el siglo XX. Particularmentc en América Latina,
cl liberalismo fundacional de la primera historiografia cducativa
local planteaba una gran divisién del pasado educative dcfinida
en la cesura de la fundacién republicana y en la narracién del
progreso. Los manuales de historia de la educacién, las histo—
rias globales de la escolarizacién nacional y una profun dizacién
sobre la obra de los respectivos héroes pedagégicos y politico—
educativos en clave nacional forjaron la memoria histérica no
solo de generaciones de maestros, sino también del horizonte
politico—cultural fundante de la institucionalizacién de la educa~
Cién como disciplina universitaria. Particularmcnte en América
Latina, cl diagnéstico “postmoderno” deJean-Frangois Lyotard
no fue leido como mera epistemologia sino como una oportuni—
dad de articulacién de un hartazgo historiogréfico con respecto
a la herencia cultural de un liberalismo, cuyo carécter de meta

I]
filchada institucional dc rcalidades violentas, poco democréticas
y sumergidas en la n aturalizacion de la desigualdad, sc hacia cada
dia mzis cvidcntc (165c 121 (lécadzl dc 1960.
En c1 gesto dc: cansancio politico—epistémico contra 1218 his—
torias nacionalcs dc la cclucacién, curiosamcnte sc consolido 121
p1‘()l:csionalizacion dc la in vcstigncion historico—cducativa.‘ Como
tzlnms vcccs cn América Latina, lns upuestzls politicas dc los uni—
vcl'sil’zn‘ios no solo sc [mducizm cn cvcntos politicos, sino mmbién
en programzls dc invcstigztcion (liljcl‘cncizulos, compromctidos, si,
pcro que no almnclolmlmn cl rcrrcno dc la investigacion y dc sus
bases teorico—mctoclologicns. Apm‘ccicron los diversos pusados
educativos dc los grupos sulmlrmnos, cnrrc cllos dc los macstros
mismos, do [as in lluwias, (lo. [as cl’nius, LlC lns identiclzldcs. Aparc—
Cicron [21s lcsis «lc In no conlol‘mitlzul, do In incrcin institucionzll,
dc Ins hislorizls (livcl‘gclitcs,<|cl;1l‘nll‘n(lcncxocvidcntc cntrc pro—
gramzl y I‘culimcion. lCn lin, In implosion dc 111s primcms grandcs
nurmlivus consliluyo cl snbsl’rzn‘o on cl cnul sc alimcnto 121 prolo—
sioimlimcion (lc l1) historiograliu ulncnlivu lnl‘ii1ozlmcricunn y sn
(lilicl‘cncizlcion inusilmlzl como compo (lc saber,
l‘ls (lc sumo inl'cl'és oliscl‘vzn‘ quc insmmcntc cn csl'ns (Ill'imus
(ln‘uulzls I21 production (lc “munuulcs” (lo hislorin do In mlncacion
no ha sido unzl do [as mnms prelbridns por los colcgzls do cslfc
campo (lc ilulzlgzlcion. Si Ionmmos los mnnuzllcs como cspucios
privilcgimlos (lc un invcnlurio y dc un csl’iucrzo dc :n‘licnlzlcion dc
los (livcrsos lil‘zlgmcnlos (lc szllwl; pncdc LlCCll'SC quc su l‘clntivzt cs—
L‘ZISCZ mncstl‘zl one [as sinfcsis glolmlimuloms csldn bajo sospcclm.
Lu historiu (lo [:1 cducucion quc sc nos pl‘cscnm pal'ccc delinil‘sc
Como unu cstratcgizl (lc invcsligucii'in sustcnlzula en la comprcn—
sion dc cspccilicidzulcs, dc configumcioncs y encrucijadas. Esta
historizl dc la cducacion sc rcsism :1 Sci \icrtida en los moldes dcl
conocimicnro globalimulor y l'omlimntc, quizzis porque cste ti—
po dc saber ha qucdaclo iclcntificndo con la vieja historiografia
cducativa. Un cicrto csccpticismo lmcia las sintesis como género
textual y hacia las grandcs intcrprctucioncs como gestos intelec—
tualcs sc encucntra en 61 énlfisis en 1213 dimensiones regionales,
locales, de la cducacion, asi como también en la paciente elabo~

12
racion tcéricohistoriografica dc objetos dc indagacion cada vez
mas diferenciados.
En estc panorama, cl trabaio dc Carlos Ernesto Noguera rom-
pe una lanza en pos de la reconsideracion de las grandcs narra-
tivas sobre cl pasado cducativo. M as afin, cl trabajo que aquf se
presenta no se conformo con una rcconstruccion globalizante
en tono nacional o, incluso, regional. Carlos Noguera parece no
habcrsc con formado con csos limites a la hora de formular pre-
guntas hacia Cl pasado cducativo, y resolvio ccrrar un a zlpucsta dc
alto ricsgo: la dc sistcmatizar algunos punros nodalcs dc la tradi—
cion pedagogica y cducativa occidental, LlCSdQ su cmcrgcncia cn
cl conluso contcxto dcl mundo nuxlitcrranco do In ( lrccia Clzisica
y do sus tranccs dc cristianizacion en 01 siglo [V dc nuestm cra. [El
rcsultzulo dc tal apucsta no pucdc scr nun ca un cstudio puntual,
acotado y lragmcntado sobrc una configurncion cducativa espe-
cilica. ciuimoslo con todas sus consecucncias: Nogucra nos
prescnta una gran nzlrrariva sobrc dimensioncs ccntralcs dcl tra-
lmjo y la rclacion cducal‘iva; una narrativa quc llcga lulsta cl siglo
XX y quc prcrcndc sistcmatizar translormacioncs fun damentalcs
dc dimensioncs basicas dc cstc tralmjo y csra rclacion.
Si lilltulm algL'm elemento para caractcrizar su productiva mc—
galonmnia y su ricsgo intclcctual, hay quc mcncionar quc Noguc-
ra rcaliza csl‘c trabajo solidamcntc apoyado en la obm dc Michel
Foucault. _] Listamcntc Lmo do 103 grandcs macstros LlCl proyccto
antimrrativisra y antiglobalista, sicmprc [an atcnto a las especi—
ficidadcs, al cscrutinio dcl dctallc, dc [a discontimlidaul y dc lo
pcqucfio, sirvc aqui como punto dc apoyo para fornlulacioncs
dc gran alcancc y alta sistcmaticidad. Si en la lctra dc estc libro
tencmos un producro hcrcje dc la tradicion foucaultiana U 1] El
gran narracion—, en cada capitulo acccdcmos a saltos al vacio
y ricsgos interpretativos quc pucden leerse como profundamen—
te foucaultianos en tanto produccion dc difcrcncia y scntido dc
cstrategia frame a los discursos dominantes. El hecho dc quc la
locura inherente a este proyecto se haya producido al sur de la li-
nea del Ecuador no es necesario comentarlo, por la claridad de su
gesto dcsafiante a las rclaciones coloniales dc saber, en donde los

. 1
J)
grandes relates son solamente recibidos y nunca producidos, en
ese lugar imaginario que es el Sur. En surna, el libro que el lector
tiene en sus manos es un producto de la audacia. La audacia tiene,
evidentemente, sus costos, como veremos; pero genera también
oportunidades interpretativas excepcionales y una vitalidad his—
toriografica que ningun producto mas modesto puede generar.
Evidentemente, la produccién de una gran narrativa no pue-
de hacerse hoy, en el inundo del fragmento, como se hacia en
la modernidad clzisica. Si la inspiracion foucaultiana tiene una
productividad analitica, esta se concentra particularmente en la
produccion de nodos teméticos, teorico-problematicos, de una
especificidad y una densidad tales quc puedan ser rastteados en
el amplio marco temporal que ofrece este libro. En efecto, la pre-
gunta pedagogica por la gubernamentalidad fue planteada por
Foucault y sus acolitos como la pregunta por el establccimiento
(le una relacion que implico en su historia diversas constclacio-
nes de relaciones dc conduccion. Es a través de esta lente espe-
cifica que Noguera interroga los textos clzisicos del pensamiento
ed ucativo occidental, no desde una supuesta przictica en un con~
texto social, politico o cultural, sino dcsde una préctica quc es
Vista como social, politica y cultural, en su propia conformacion,
sin derivar su caracter social 0 cultural a la comoda catcgoria de
los “contextos”. Las vicisitudes de la relacion pedagogica como
relacion dc conduccion, sus l'luctuaciones teméticas, sus articu~
laciones con aparatos burocraticos, su difcrenciacién en campos
de saber crecientemente nacionales: todo esto y mucho mils sc
presenta en las siguientes péginas.
En la audacia del gran rclato no le queda 21 Noguera otra posi—
bilidad que la de modelizar. Concentréndose en obras seminales
que proponen y reflexionan précticas de Vinculacién caracteriza—
das corno “pedagogicas”, Noguera nos propone ver la emergencia
de la sociedad educativa como una configuracién especifica de
fines del siglo XVIII, en la cual las categorias Vinculadas a la seman—
tica de la “formacion” se asocian a la estatalidad creciente y a una
nueva sensibilidad de un gobierno mas general, mas racional y
orientado al progreso. Esta cesura, sin embargo, tiene que produ-

14
('ir una ruptura con formas tempranas de un gobierno abarcador
_v “domesticante”, presente en una configuracién anterior, la de
la “sociedad de la ensefianza”, en la cual la produccion de una
(locilidad a través de la distribucién racionalizada de preceptos
liabia reaccionado a los turbulentos tiempos posteriores al cisma
dc, la cristiandad occidental.
Si bien la mayoria de los relatos historiogréficos centrados en
la modernidad se detienen en la amalgama del libro impreso, el
Ilcscubrimiento dc America, cl Renacimiento y la Reforma, N0-
guera se aventura a desenterrar raices mucho mas profundas de
I-sta configuracién, raices plenamente enterradas en el horizonte
cultural y politico del cristianismo. Su lectura cle obras clave de
San Agustin y dc Santo Tomas dc Aquino reapropia para la pe—
(lagogia critica formulaciones que hemos abandonado a 1215 ex»
presiones mas rancias de la educacion cristiana y eatolica. Sin un
conocimiento acabado de la teologia politica y de la concepcion
de educacién dc San Agustin no puede entenderse el desafio de
ese monje agustino renegado quc fue Martin Lutero. Sin la re~
cuperacién de las preguntas Clasicas —identificadas con la obra
de Aristételes— en la obra de Santo Tomas de Aquino no puede
entenderse la dimension utépica y rcdentora dc nuesttos dis-
cursos sobre el aprendizaje. Por ultimo, su breve consideracién
de la paz'dcz'a Clasica adquiere aqui un doble sentido: se trata del
trasfondo de formacién y gobierno contra el cual San Agustin, un
producto de esa paz‘a’cz’a, escribc sus obras sobre cl maestro y la
catequizacic’m en el siglo IV de n uestra era; y, a la vez, se trata del
horizonte cultural en el cual se producen los saberes que Santo
Tomas integrara en su empresa unificante de cristianizacién de la
razon. Desde una perspectiva genealégica y de anélisis guberna-
mental, la lectura que Noguera propone sobre estas constelacio—
nes es —a mi modesto saber— précticamentc unica en el campo
de la pedagogia critica contemporanea.
Asi como el advenimiento de la sociedad educativa y su saber,
la pedagogia, requiere un ejercicio cle revision de sus dilemas y
herencias, la cesura de finales del siglo XVIII requiere también
una mirada hacia s'us transformaciones en las peripecias de la

15
modernidad occidental. Noguera —siguiendo aqui una intuicién
analitica de la muy querida Olga Lucia Zuluaga— indaga estas
transformaciones desde la perspectiva de la creciente nacionali-
zacién de las configuraciones de saberes y practicas Vinculados a
la emergencia de esta sociedad educativa. Asimismo, identifica en
las pedagogias escolanovistas los priineros movirnientos hacia un
cierre del Circulo de gobierno que implica la emergencia actual
de una sociedad de aprendizaje, una sociedad en la cual la invi—
sibilizacién de la funcién docente no conlleva, ni mucho nlenos,
un debilitamiento de las relaciones de conduccién, de gobierno y
de incumbencia estatal, todas dimensiones Cl asicas de la sociedad
educativa. Al final del texto, tan sustancial y con tanta diferencia—
cién y sintesis simultaneas, la impresién de tenet entre las manos
un libro sobre la “historia del presente” prevalece. N0 se lee aqui
unzl historia de la educacién occidental, la cual no seria posible
en cstas limitadas paginas, sino un ejercicio de historizaeién de
la condieién pedagégica y educativa actual.
Esta Ultima consideracién es neeesaria ante el tipo de criticas
y councntarios que puedan provenir de los colegas orientados al
oticio ale historian Los historiadores son los maestros LlCl detalle.
Ante cl caracter incompleto de cualquier produccién intelectual,
el historiador sicmpre tiene algfln nspecto, alguna persona, algu—
na I‘luente que (literencia, Cuando no impugna, las tesis mas inno-
vadoras. Estas observaciones se presentan nmy Frecuentemcnte
'como contracvidencia de las tesis en cuestién, a las cuales se las
acusa de ignorar las cspecificidades histéricas. En verdad, el his—
toriador tradicional se preguntaria leyendo el texto (le Noguera
sobre la eficacia institucional del agustinismo pedagégico en el
aparato de la lglesia, sobre la tealidad histérica del programa de
Comenio, sobre el impacto de los conceptos rousseaunianos en
los sistemas educativos nacionales, sobre la existencia real de una
pedagogia institucionalizada que se derive de la obra de John
Dewey, etc. Todas estas y muchas otras impugnaciones de las te»
sis aqui vertidas tienen sus razones muy Validas, y los pedagogos
que utilizan la historia 0 105 historiadores de la educacién tienen
que ser muy atentos a este tipo de criticas. No pueden seguir afir—

16
méndose algunos topos historiograficos, como el de la cronolo—
gia de la emcrgencia de la sociedad disciplinaria en la tradicién
l‘oucaultiana 01a tesis dc la invencién de la infancia siguiendo la
ubra de Ariés, sin tomar en cuenta las criticas historiograficas
(lespiadadas y muy sustanciales que se han elaborado sobre estas
tcsis en las dltimas décadas.
Ahora bien, e] historiador de la educacién, sobre todo si ar—
gumenta en el campo dc los estudios educativos y trabaja en la
[Tormacién dc futures docentes, no es un mero historiador espe—
cializado en un campo tematico cspecifico. De este historiador, cl
saber educativo espcra y demanda una serie de consideraciones
[jundadas sobre cl tipo dc practicas que denominamos pedagé-
gicas, sobre su institucionalizacién, sus aporias y sus opciones.
El estatuto dcl saber histérico en el campo de la educacio’n no se
agota en una historia historiograficameme correcta, detallada,
Hena d6 fuentcs dc archivo y con notas a pic dc pagina bien he—
Chas y consistentcs. Carlos Noguera, con su trabajo, nos recucrda
que los momentos dc sintesis y la gran narracién acompafian a1
saber educativo como un fantasma, y que la audacia intclcctual
Vinculada con cstc tipo dc ejercicios no dcsmicntc la historiogra—
fia prolija sino quc 1c otorga un cspacio adicional dc desplieguc
y de interpretacién. E] trabajo cxccsivo dc Nogucra nos invita a
los pedagogos y a los historiadorcs de la educacién a cjcrcer cl
exceso dc la interpretacién y a rcdcscubrir la audacia quc alguna
vez tuvimos para escribir y rcescribir los pasados dc nuestra pro—
pia emergen Cia como sujetos y como sociedad.

Marcelo Caruso
Universidad dc Humboldt, Berlin
 PEDAGOGiA Y GOBIERNO:
UNA MIRADA PANORAMICA

l .21 historia de 121 cducacion y la pedagogia surgio en Europa du~

mute cl siglo XIX y pronto so constit uyé en la disciplina fundamen—
tal para el desarrollo de una cicncia de la educacion o pedagogia.‘
Durante la segunda mitad de 656 siglo y 2110 largo dc las primeras
«lécadas del siguicnte, la recién fundada disciplina atraveso un
periodo de florecimiento después del cual solo consiguio un rela—
t‘ivo auge a partir de la scgunda mimd del siglo XX. Su nacimien—
1‘0 estuvo intimamentc ligado a las neccsidades do formacion do
maestros quc los nucvos aparatos dc instruccién pfiblica requi—
rieron como partc de la expansion y consolidacion de la escucla
pfiblica do masas; de ahi quc trabajos como los de Compayré,‘
Dilthey,2 Durkheim’ y Monroe4 sean hoy considerados como
textos cleisicos utilizados durante décadas para la formacion do

Compayré, I lzix'lm'rc Crz'lz'z/l/c dw‘ doctri/zzir do [fall/min)” ('11 France dc/mix [£3171
zz'émc xz'f'clc, 1879; I Irv/aim dc [a pc‘clagogic, 1886.
Aunquc publicada cn 1934 (Wilhelm Dilthcy, I’d'dagagik. Ccr'c/Jzt/Jtc um] grun-
dlz'm'cn dcr sync/72$), su Hzlrtorz'a dc [a pcd’agogz’a corresponds :1 105 curses impar-
tidos en la Universidad dc Berlin entrc 1. 884 y 1894.
Su libro, L’c‘vo/mz'on péclagogz'quc en France, publicado cn 1938, corresponds a
un curso quc dicto en la Universidad de Paris cntrc 1904 y 1905.
" Paul Monroe, A 'I'L‘xt-Book in [[70 I It'rlory ofEdzzmlz'rm, 1905.

19
maestros en las escuelas normales, como referentes obligados para
los investigadores de la historia de la educacion y como parte del
propio horizonte teérico de la pedagogia.
Trabajos mas recientes, como los de Luzuriaga,S Abbagn ano
y Visalberghi,6 Mayer7 y Bowen8 formal) parte de un segundo
periodo en la historiografia de la educacién, y hoy pueden ser
considerados como clésicos al lado de sus ilustres antecesores.
Pero talvez hayan sido estos 105 ultimos grandes manuales, pues
las publicaciones de las ultimas décadas (una excepcion es el libro
Storz'a dellcz Pedagogia, de Franco Cambi, publicado en 1995) evi—
dencian un abandono de la pretension de las’grandes sintesis en
favor de historias mas particulares, vinculadas, principalmente,
al analisis de la constitucion de la escuela y del desarrollo de los
procesos de escolarizacién de la poblacion desde el siglo XVI. L213
nuevas tendencias historiografieas generadas durante la scgunda
mitad del Siglo XX, el auge ale las perspectivas post-estructuralistas
en las Ciencias sociales y humanas, y las transformacioncs en los
procesos de formacion (le maestros particularmente, el despla—
zamien to que sufrié la historia de la cducacion como zirczl central
en tales procesos— fueron fuctores determinantes en el declivc
de las grandes sintesis en el campo de la historia de la educacién
y la pedagogia.
Por el c0 1trario, dentro dc los nuevos enfoques constituidos
durante las ltirnas décadas es posible percibir un cicrto augc dc
trabajos como los de Varela (1983, 1991), Ball (1990)," Larrosu
(1995), Hunter (1998), Zuluaga (1999), Caruso y Dussel (1999)
y Popkewitz (2003), en donde la puesta en juego de las herm—
mientas arqueologicas y genealogicas del pensador e historiador
francés Michel Foucault ha contribuido dc nmnera significativa
a una reinterpretacién del proceso de constitucién de la escuela

Lorenzo Luzuriagzl, I lz‘xlor/a Jr [a (viz/maid” y la pn/zlgog/tl, 1951 .

(‘ N. Abbagnano; A. Visnlbcrghi, Lime (11' 110/721 ale/[a pedagogic], 1957.
Frederick Mayer, A Hzlrlory (M'Ezlualtz'om/l 'l Yum/141711 1960.
\1

5 James Bowen, A Hz'x/m‘y ocx/cm cdm‘zz/z'rm, 1972.

9 Stephen Ball, Foucault and Ball/milk)”, 1990.

20
lu'llilica, de una Ciencia de la educacion o pedagogia y de los sis—
|('|mls nacionales dc cducacién en la modernidad. La prescntc
n uvcstigacion se localiza dentm de 6521 perspectiva, pero, més cs~
Iu-(‘I'l'icamentq dentro de una tradicién local que desdc los afios
1 u ‘I )Cllta se consolidé en Colombia como una altern ativa a las tra—
tlicionales historias dc la educacion y a algunas posturas tcéricas
:u-gfm las cuales la pcdagogia solo podia ser considerada como un
f;:ll)€1‘ instrumental (Zuluaga, 1999; Noguera, 2005).
Ahora bien, sc trata de un trabajo arriesgado, que se hizo ne—
ccsario ante e] vacio existcnte, tanto en los clésicos como en la
actual historiografia, accrcu de la constitucion dc lo que autores
mmo Echeverri (1 999) y Zuluaga (2009) denominan las culturas 0
l radiciones pedagogicas modernas. El primer ricsgo tuvo quc ver
con la tentativa dc abordzljc dc un problema cspccifico dc la his—
Ioria europea desdc la perspectiva y las herramicntas de un autor
‘periférico’. Ta] vcz los investigadorcs europeos encuentrcn arro—
gante, pretensiosa o simplcmcntc ingenua csta empresa, pero su
razon de ser sc cncuentra en los desarrollos de una ya consolidada
tradicion intclcctual dc 111218 dc 30211305 dc trabajos alredcdor dc la
pregunta por las condicioncs dc posibilidad dcl saber y la przictica
pedagégica cn fucntcs curopcas y locales, Podri21 dccirsc que para
comprendcr dc mcjor mancra las curacteristicas quc asumicmn el
discurso y las prdcticas pedagogicas en nuestros territorios (con
su mczcla dc pcrspcctivas curricularcs, pcdagogia, didzictica y
Ciencias dc la cducacion) sc hacia ncccsaria una cxploracién de la
constituci6n dc las tradicioncs pcdagégicas curopcas y sus prin—
cipales conccptos. No a la manera dc una historian comparada,
sino a la 1l de la treldicién académica articulada alredcdor dc la
perspectiva arqueolégica y genealogica apropiada o reelzlborada
por el Grupo de Historia de 121 Préctica Pedagégica en Colombia.
El scgundo riesgo —dcrivado dcl anterior— correspondc a lo
quc Caruso en su prologo a cstc libro culifica como la “osadia dcl
gran relato”. Para poner en contexto esa apreciacién, considero
que es necesario tenet en cucnta la diferencia entre un trabajo
panéptico y uno de corte panorémico. Una mirada pammz’mz‘ca
es un examen en extension, general y, a diferencia de una mira—

21
da panopl'z'ca, no pretende ser exhaustiva, detallada, minuciosa,
precisa. El panorama, en tanto vision extensiva, pretende abarcar
un conjunto en la perspectiva de su inteligibilidad; e] panéptico
es un instrumento para verlo todo, en detalle, de mancra precisa,
siguicndo claramente sus contornos, cada una de sus partes, en
sus minucias, en sus pormenorcs y, antes que comprendcr, pro-
cura monitorear, verificar, dominar (conocer).
Un panorama no pretende mostrar las cosas [a1 cual ellas son,
sino mostrar una perspectiva de ellas, una cara. Un panorama
es una pcrspectiva. De acuerdo con el punto de vista, segfin la
perspectiva, e1 panorama varia. No cxistc solamente una mirada
panoramica de un objcto. Un mismo objeto da lugar a diversos
panoramas. La clavc dc un panorama es la perspectiva. La mira—
da panoptica, por cl contrario, pretendc —a través dc su examen
minucioso— dcscubril‘, dcvclar, dar cuenta ficlmenrc, dc] objero
en cucstion. “’ Micntras una pintura panoramica dc un objcto es
un punto dc vista suyo, un cuadro panoptico pretendc scr su re»
produccion, su prccisa rcprcsentacir’m.
Lanzar una mirada panoramica o cmprcndcr una obscrvacion
panoptica es una cucstion dc clcccion, pero no es simplcmcntc
un asunto dc gusto: en la clcccion cntran en jucgo cucstioncs dc
intcrés, ncccsidad, posibilidad y utilidad. Si estuviese intercsado
en un trabajo Cicntifico, por ejcmplo,1aelcccion de un panorama
scria crrada, p nos 61 panorama es general, muy amplio, abarcador
y, jusramcntc por eso, poco prcciso en los dctallcs, en cada uno dc
VIos contomos. La mirada panoptica, por las caracterl’sticas del tra—
bajo quc implica, cs mas (Itil para espacios bien definidos y pocos
objctos; cs como una fotografi’a sarclital quc pcrmitc aproximacio—
ncs diversas sobrc cada una de las partes dc un territorio. Por cl
contrario, la mirada panoramica es mas apropiada para visibilizar
amplios cspacios y obictos variados; es como un mapa que ofrece

m “'I'odo en 6] scrfi cntonccs pcsado, comparado, cvaluado. Todo sera Iocalizado.

Todo scra discuticlo. Todo tcndl'zi un scntido cxplicitablc. El mundo, en csc 111-
gal', scra dc cabo a who dominado. No hay detalles de 105 cualcs c1 discurso no
se encargue" (Miller, 2000, p. 79).

22
Ios limites y accidentes mas generales de un territorio, sus com~
ponentes principales, sefialando sus trazos mas caracteristicos.
Debo decir que la eleccién de una mirada panoramica (el gran
relato que sefiala Caruso) no fue un proposito inicial, no estuvo
presente desde el comienzo de este trabajo. El desarrollo de la
propia investigacion me llevo a as umir ese riesgo, en la medida en
que las preguntas iniciales me exigieron ir cada vez mas atras en
cl tiempo, siguiendo la genealogia de ciertas técnicas 01a arqueo—
logia de determinadas ideas, nociones y conceptos. Asi, asumien—
do e1 riesgo de parecer muy ambicioso y hasta anacrénico, opté
por construir un panorama del horizonte conceptual del saber
pedagégico y un mapa de las transformaciones mas generales de
las practicas pedagogicas modernas, sefialan do sus procedencias
y, por tanto, su vinculo con nociones y practicas milenarias estu—
diadas ya en los autores clasicos.
Dos hechos en particular contribuyeron a reafirmar mi elec—
cion: por Lina parte, la existencia de un amplio volumen dc histo—
rias de la educacion y de la pedagogia que cubren cl amplio perio-
do entre e] m undo griego antiguo y la modernidad; materiales que
son como mapas previos a partir de los cuales era posible guiarme
y revisar sus interpretaciones en funcion de mi perspectiva; pot
otra partc, la posibilidad de contar con la publicacion, tanto en
papel como en formato digital (via Internet), de versiones —en
sus idiomas originales~ de algunos textos significativos para la
temética seleccionada. Sin duda, este ti po dc trabajo no habria
sido posible sin la extension y cualificacion de los servicios de in—
ternet durante la ultima década, en particular sin los procesos de
digitalizacién bibliografica emprendidos por reconocidas biblio—
tecas, como la Bibliotheque National de France y organizaciones
como Internet Archive. Digital Library, ademas de decenas de
sitar dedicados a la digitalizacion de obras de autores clasicos
(Montaigne, Erasmo, San Agustin, Santo Tomas, etc).
Antes de abordar el ultimo riesgo asumido, debo reconocer
que la mirada panorémica elegida tiene un riesgo adicional: su
confusion con una historia del pensamiento 0 con una historia de
las ideas pedagégicas. Si bien en este trabajo se ha llevado a cabo

23
una revision de los planteamientos de los llamados “grandes pe—
dagogos”, tal mirada se aparta de la nocién tradicional de conti—
nuidad o linealidad segfin la cual la produccion pedagogical (0 de
cualquier otro campo de saber) corresponderl’a a un permanente
desarrollo en donde cada nuevo autor retoma las elaboraciones de
sus antecesores y las actualiza o, incluso, las supera de tal forma
que la situacién contemporénea corresponderia a1 momento de
mayor elaboracién y sistematizzlcion del campo, Si aqui he partido
de la revision de los llamados “Clésicos” dc la pedagogia ha sido,
justamente, en la perspectiva de, por nna parte, replantear una
tal continuidad; y para sefialar, por otra parte, que los conceptos
y teorias antes que del pensamiento de un autor son producto de
un coniunto mzis am plio de condieiones de posibilidad en donde
no tiene eabida la nocion dc czmsalidad exterior, L21 produccién
(l0 conceptos (como nos ensefio Foucault) obedeee 21 una dimi-
micu propia de los discursos en la que determinudos individuos
cumplen una funcion de autor. A su vez, las dimimicas discur-
sivas estzin atravesadas por la accion de précticas no diseursivas
de distintas procedencias que lus actualizzm y, en su ensamblaje,
permiten “ver” y “clecir” determinadas cosas en determinados
momentos.
El seguimicnto de algunos conceptos elave clel horizonte con—
ceptual de la pedagogia (guluaga, 1999) obedeee a una perspecti-
va arqueologica cuya intencién fue establecer u n mapzl general en
cl cual se sefi alan las particularidades, pcro también [as relaeiones
y el viaje dc determinadas nociones por distintas formaciones dis—
cursivas. Como ejemplo, puede verse que los conceptos de doc-
trina y disciplina, propios dcl pcnsamiento pedagégico cristiano
medieval, no se corresponden univocamente con los conceptos
modernos de ensefianza y aprendizaje; tampoco eorresponden
a los coneeptos de z'mz‘z'tutz'o y crudz'tz'o elaborados por los huma-
nistas del Renacimiento y la época clésica. Sin embargo, y este es
uno de los asuntos que pretendo sustentar con esta investigacién,
unos y otros estzin anclados en una tradicién milenaria, en un ar—
te antiguo cuyo propésito mzis general ha sido la conduccién de
la conducta de sf y de los otros. Pero a propésito de este asunto

24
podemos pasar a analizar el ultimo riesgo que debio enfrentar
(-51 a investigacion.
El tercer riesgo fue la utilizacion de la nocion de gubernamen—
I alidad elaborada por Foucault a lo largo de sus ultimos cursos en
(-l (Iollege de France como herramienta central para mis analisis.
( Ion tal decision e1 trabajo podria tornarse una especie de apli—
rzncién de esa nocion para rescribir la historia de la pedagogia.
I'Zspero haberme alejado lo suficiente de tal posibilidad, pues la
intencion clel trabajo, por el contrario, fue la utilizacion de esa
nocion para operar sobre mi problema de investigacion. Nueva—
mente, debo decir a mi favor que antes que una reconstruccion
Ioucaultiana dc la historia dc la pedagogia occidental, el trabaA
in encontro en la lectura de los cursos Hcrmcm‘utz'ca dc] rig/cm,
.vurz'dad, terrz'rorz'o, po/altlcz'én y Naa'mz'cm'n dc) [a biopolz’lz'c‘a dc
Michel Foucault. una Clara vinculacion entre los problemas dc
la filosofia antigua y los problemas pedagogicos; asunto que, de
alguna manera, sc encontraba ya plantcado en el cleisico trabajo
r [ejaeger (2001, publicado originariamcnte en 1934) y en anzilisis
mas recientes como los de Hadot (1998, 2006a) y Szienz (2008).
Iiste hallazgo hizo mas apropiada la utilizacion dc la nocion dc
gobemanzz’cnta, pues cl propio Foucault reconoce, por ejemplo,

[...] que no sc puede considerar que pedagogia, gobierno dc sf y

salvacion constituyan tres dominios perfectamcntc distintos y quc
operaban con nociones y métodos (lilierentcs; dc hecho, entrc uno
y otro haln’a muchos intercambios y una vcrdadera continuidad.
(Foucault, 1997, p. 112)

La propuesta general de este trabajo consistc, entonces, en

considerar el saber y las practicas pedagogicas modernas como un
saber y un as practicas articuladas intimamente a los procesos dc
gobierno de todos y de cada uno, puestos en marcha en Europa
(lesde e1 siglo XVI. En otras palabras, se trata de pensar la peda—
gogia (como practica y como saber) en clave de la gubernamen—
[*alidad, y e110 requiere unas ciertas aclaraciones y precauciones
(l6 método, pues no se trata de tomar una supuesta teoria sobre el

25
problema dcl gobierno y aplicarla a1 anzilisis de la pedagogia. La
gubernamcntalidad, por otra parte, no es ‘algo’ que existio, no es
algo dcl orden de lo real; es, fundamentalmentc, una herramienta,
una nocion metodologica cuya utilizacién perlnitc elaborar un
panorama sobre el problema en cuestién antes que un cuadro
dctallado sobre lo que rcalmentc acontccié.

LA CUBERNAMENTALIDAD COMO N( )(IlON METOD( )LOGICA

Una nocién metodologica es una herramicnta para pensar, un ins—

trumento para Operar sobre un problema. En cl sentido particular
quc quicro scfialar en este trabajo, una nocién metodologica es
una herramicnta, un instrumento que Foucault clabora para cl
dcsarrollo dc su actividad dc invostigacion y enscfianza. Debe—
mos recordar quc desclc 1970 y hasta cl lnomcnto dc su muertc
en 1984, Foucault Fuc profosor do la catcdm do Hzlvlorz'a dc [or
37316771l do /)m_\zlz7zz'c/1/'0 dcl (Zollégc do Fran cc, y quc an ualmentc
(cxccptuando cl pcriodo dc afio sabfitico cntrc 1976—1977) ofrecié
un curso (:11 Cl quc presentaba las elaboracioncs do sus trabajos
do. investigacion. Sus actividades principalcs cran, cntonccs, la
invcstigacion y la cnscfizmza, aunque habria quc rcconoccr quc
csta ultima poco tenfa quc vcr con la actividad dosarrollada en
una czitcdra universitaria comun y corricntc, en la cual cl pro—
licsor cnscfia una disciplina, unos conocimicntos mas o monos
cstablecidos (y registrados en los libros 0 manualcs publicados
para cl propésito), como result-ado de la dinfilnica dc produccion
académica dcl calnpo disciplinar correspondiente. Dc hecho, cl
(Iollége de France no es exactanlcntc una institucion dc cnsefian-
za sino un organismo dc investigacion cn dondc sus ‘profesores’
estzin obligados a dictar 26 horas anualcs de czitcdra, en las quc
dcben cxponcr los rcsultados dc una investigacion original] 1 Sin
embargo, por cl hecho de tratarse do presentaciones publicas en
un mismo espacio, con Cierta regularidad durante determinado

" Sobrc cstos puntos, vcr la “Advcrtcncia’1 LlC I’rangois Ewald y Alessandro Fon~
tuna, editorcs dc los cursos. incluida a] inicio dc cada uno de cllos.

26 I
Iivmpo, para determinado grupo de asistentes, podrfan ser con—
:.i(|cradas como una actividad de ensefianza. Sobre este punto,
n-I propio Foucault sefiala lo siguiente, en la clasc inicial de su
. urso del 2160 1976:

Y me parece que la actividad de ensefianza, en ultima instancia, no

rendria sentido si no se le dicra, si no se le atribuyera, en todo ca~
so, esta significacion, 0 al menos la que yo sugiero: puesto que nos
pagan para investigar, gquién pucdc controlar las invcstigaciones
que hacemos? {Dc qué manera podemos mantener al corriente a
quienes pueden intercsarsc en ellas y a los que tiencn algun motivo
para conectarse con ellas? {Como se pucdc hacer, como no sea, on
definitiva, por la ensefianza, vale decir, por la declaracion publica,
e1 informc publico y mas o menos regular del trabajo que estamos
haciendo? (Foucault, 2000, p. 15)

Ahora bicn, segL’In podcmos apreciar en 0] seguimiento de

sus clases, en el movimicnto que toma 1a presentacion, en la or—
ganizacion y rccomposicion del curso, investigacion y enscfianza
no constituyen dos actividades completamente difercnciadas ni
L'laramente separadas y delimitadas. En los cursos dc] profesor
I’oucault 1a cnsefianza no es cl momento de la presentacion de
los resultados de la investigacion; es decir, la ensefianza no es el
momento dc la rcproduccion de los resultados do 121 investigacion:
cl memento dc] informe priblico del rumbo de la pesquisa cs, a su
vez, parte de la propia invcstigacion. El momento de la presenta—
cion publica, y particularmente la preparacion de los cursos y do
cada una dc las clases, es un periodo do organization conceptual,
de recomposicion, de articulacion, de establecimiento de relacio—
nes, pero también de produccion de conceptos, de nociones que
a la vez que sirvcn para explicar a1 auditorio, ofrccen a1 propio
profesor/investigador1a posibilidad de apreciar nuevas articula—
ciones que la Iectura anterior no habia logrado mostrar. Por esto,
[a preparacién de las Clases no es un memento de simplificacion
0 un proceso de vulgarizacion de las elaboraciones de la investi-
gacién para que puedan ser recibidas y comprendidas por el au-

27
ditorio. Digamos que tal actividacl didéctica es un momento de
produceion, de creacio’n; y las elaboraciones que acontecen en ese
proceso (que requiere de una escritura, aunque sea a manera de
esbozo general) no son solo realizadas en funcién de explicarlos
a los otros, no son producidas pensando en las caracteristicas y
necesidades de los asistentes/estudiantes; el contcnido de cada
Clase no es una adaptacién de un conocimiento en funcion de un
sujeto que debe aprender. Aunque las clases seem preparadas pa—
ra ser presentadas ante un auditorio, los problemas prescntados,
los conceptos trabajados no dependen de las caracteristicas de
los sujetos que escuchan, ni tienen que ver, en principio, con los
intereses, necesidades y demandas de los asistentes. Ellos perte—
necen al orden del pcnsamiento, de los intereses, de las necesi—
dades, de los deseos del profesor. En la clase dcl 7 de enero de
1976, decia lo siguiente:

En esa mcdidzl, me considero absolutamcntc obligado, cn cfccto, 21

decirles proximamente lo q uc Inigo, donde estoy, en qué dil‘eccion
[. . .] vu csc trabajo; y en la mismu medida, también, los consldcro
cnterumcnte librcs dc hacer lo que quieran con lo que yo digo. Se
trata dc pistas dc investigacion, ideas, csquemas, linens do puntos,
instrumentos: lmgan con cllos lo que quiemn. En ultimzl instancizl,
eso no me in teresa ni me concicrne, No me conciernc en la medida
en que no tengo que plantcar leycs para la utilizacion que ustedes
lcs den l’ero sf me intercsa en la medida en que, de una u otrzl 11121-
ncm, la cosa se engancha, se conecta con lo que lingo. (Foucault,
2000,p.15)

Retomando el asunto de Como la preparacion de las clases,

Como el memento de la ensefianza forma parte de la propia inves—
tigaclon, podriamos ver el ejemplo de la clase del 1.” de febrero
de 1978. En ella, el profesor Foucault introduce por primera vez
la nocién de gubernamentalidad —g0uvemementalz’té—, y sefia~
la que el titulo unis exacto para ese curso deberia ser Hz'sz‘omz dc
[a gubemammlalz’dad y no Segmz'ddd, terrz'torz'o) poblaczbn, como
habia anunciado y como finalmente seré conocido. Esa afirma—

28 l
r Ion muestra que el profesor Foucault no tenia el curso listo y
.Ir;ll):1do, pero también, y mas importante aun, muestra que su
n westigacion no estaba aun concluida. Dadas Ias implicaciones
( ]l Ik‘ tendré esa nocion en sus trabajos posteriores, bien podriamos
( Ir -ci r que esa clase constituye un acontecimiento. Su publicacién
mmo texto aislado,,descontextualizado, en antologias de otros
vtos de diversa naturaleza (conferencias, entrevistas, etc.) 0,
sea, su publicacion y su lectura como rexto escrito borra su pro—
u-dencia y no permite observar sus condieiones de aparicién, su
”so en el marco de la investigacién desarrollada por Foucault en
me momento; congela, en fin, la nocién, haciendo invisible su ca—
nicter de herramienta metodolégica y, por tanto, su importancia
en el movimiento de la investigacién y del pensainiento.
Pero, gqué es a fin de cuentas una nocién .metodolégica?: un
instrumento, una herramienta para pensar. Y aqui debemos recor—
dar que para Foucault pensar no es un ‘buen pensar’ 0 un ‘pensar
bien’; no se trata de pensar correctamente, pues su inrerés tampo—
co es el conocimiento: pensar no es conocer; el pensamiento no
esté en la dircccion del conocimiento: la investigacién foucaultia—
na no busca producir conociiniento, no se trata de una investiga—
Cién Cientifica. De la misma inanera, la actividad de ensefianza del
profesor Foucault no estzi en la linea de la transmision dc conoci—
mientos, pero tainpoco en la direccion de producir aprendizajes.
Una y otra implican unos objetivos previos definidos en Funcién
del sujeto que aprende. Si una nocién metodologica (corno, por
ejemplo, la de gubernamentalidad) es disefiada como herramienta
para pensar, entonces se trata de un instrumento para provocar,
para tensionar, para incitar e1 pensamiento: pensar dc otro modo,
pensar lo impensado antes que conocer o reproducir lo ya sabido.
En este sentido, utilizando un te’rmino antiguo que Pierre Hadot
recuperé, podriamos decir que una nocion metodologica es un
instrumento de ‘Conversién’.
En su sentido filoséfico (y religioso) la conversion es la trans-
formacién de una concepcién mental, que puede ir desde la sim—
ple modificacion de una opinion hasta la transformacion absoluta
de la personalidad (Hadot, 2006). La palabra latina convertz‘o co—

29
rresponde a dos términos griegos: cpz’st/aropbc, quc significa cam—
bio de orientacién, y que implica la idea de un retorno (al origcn
o a si mismo); y metamoz’a, que significa cambio de pensamiento,
arrepentimiento sugiriendo la idea dc mutacién y renacimiento
(Hadot, 2006).'2 Una nocién metodologica es, cntonces, una hc—
rramicnta para realizar una conversion, un giro, una Virada, un
cambio dc orientacion, justamente lo que Foucault va a hacer con
la introduccién de la gubernamentalidad en su curso de 1978.
En la clase de apertura de su curso Sc’gurz'dad, z‘crrz'z‘orz'o, 1706151—
52671 (11 de enero de 1978), Foucault establece cl propésito dc su
trabajo: “Este afio querria comenzar el estudio do algo que hace
un tiempo llamé, un poco en el aire, biopoder” (Foucault, 2006,
p. 15). Sin embargo, tres clases después, agrega:

En el fondo, Si hubiese qucrido dar al curso propucsto cstc afio un

titulo mas cxacto, con scguridad no hubicra clcgido ‘curidacl,
torritorio, poblacion’. Lo quc qucrria haccr ahora, Si tuvicra vcr»
dadcramcntc intcrés cn haccrlo, es algo quc llamaria una historia
do la ‘gubcrnamcntaliclad’. (Foucault, 2006, p. 137)

Y fuc justamentc cso lo quc hizo durantc los afios siguicntcs;

una historia de la gubernamentalidad, quc aparccc corno pro—
yecto en csta clasc y que ira recomponicndo y transformando sus
propositos inicialcs, llevandolo por un camino, lcjos dc aqucl quc
habia vislumbrado a1 inicio do 636 curso do 1978. En aquella clasc
del 1." de febrero, en la quc muda su rumbo dc trabajo, cl pro—
fesor arriesga una triple definicion dc csa nocion, quc le scrvira
dc orientacion cn cl dcsarrollo dc las posteriores clascs y, como
veremos, dc los proximos cursos:

12 “Puedc dccirsu quc 1a idea dc conversion suponc uno do 105 conccpros consti-
tuyentcs dc la concicncia occidental: cu cfccto, cabe representarsc la historia dc
Occidentc como un intento sicmprc rcnovado dc pc1~Fecciormn1iento de las téc-
nicas dc ‘convcrsién', cs dccir, dc las técnicas dcslinadas a transformar la rcalidanl
humana, ya sea aproximandola a su esencia originaria (conversiolrrctorno) o
»
modificéndola dc manera radical (conversion—mutaci6n) (Harlot, 2006, p. 178).

30 I
 i .. m n‘slzl palabra, ‘gubcrnamentalidad’, aludo a tres cosas. Entiendo
, | mnjunto constituido por las instituciones, los procedimientos,
.HILIliSiS y reflexiones, los cfilculos y las técticas que permiten ejer»
1 I'I «‘Szl forma bien cspccifica, aunquc muy compleja, de poder que
In -| u- por blanco principal la poblacion, pOl‘ fotma mayor de saber
|.| vcmiolnia politica y por instrumento técnico csencial los dispo—
all ivns de seguridad. Segundo, pot ‘gubcmamentalidad' entiendo
In Ivndencia, la linca dc fucrza que en todo Occidente no dejo dc
. nmlucir, y desde liacc mucho, hacia la preeminencia del tipo do
I" nlcr que podemos llamar ‘gobicrno' sobi‘c todos los dermis: so—
In -r;mia, disciplinu, y que indujo, por un lado, cl desarrollo de toda
m m scrie de aparatos cspccificos dc gobicrno, [y por otro] el desa—
m )llO de toda una scric dc saberes. Por ultimo, creo quc habria que
m llcnder la ‘gubemamcntalidad’ como el proccso 0, mcjor, cl resul-
Imlo del proceso en virtud LlCl cual cl Estado dc justicia de la Edad
Media, convertido en L’stado administrativo durante los siglos XV
v XVI, se ‘gubemamcntalizé’ poco a poco. (Foucault, 2006, p. 136)

I'lsta primera aproximacién en la delimitation de 6521 nocién

'.| la que le di esc fco nombrc dc gubernamcntalidad” (Foucault,
’( “)6, p. 139) ticnc un claro proposito metodolégico quc qucda
I'\’l(lCl’ltC a partir dc su siguicntc class (8 de febrero de 1978),
. ”undo se pregunta:

a Pot qué estudiar ese dominio en definitiva inconsistentc, brumo-

so, recubierto por una nocio’n tan problemaitica y artificial como
la dc gubernamentalidad? Mi rcspucsta, inmcdiata y segura, serzi
la siguientc: para abordar cl problcma del Estado y la poblacion.
(Foucault, 2006, p. 140)

Con ello, el profesor Foucault pretende seguir la linea de anéli—

'.i.\‘ que sobre las précticas dc saber/poder habia comenzado unos
.u ms atrés, evitando asi la utilizacion de conceptos propios de los
.mzilisis de las ciencias sociales, como “Estado” y “estatizacion”.
( ion esa nueva nocién buscé realizar —para cl caso del Estado
\' lu poblacién— aquella operacién que ya habia probado con la

31
nocion de disciplina; es decir, salir de la interioridad de las institu—
ciones, funciones u objetos hacia la exterioridad de las précticas,
técticas y estrategias que estableeen sus condiciones de posibili—
dad. En otras palabras, con la disciplina Foucault habia realiza—
do un triple desplazamiento: 1) de la interioridad de la escuela,
del hospital, de la prision, del cuartel hacia la exterioridad de las
relaciones de podcr, de las tecnologias de poder; 2) del punto
de vista interior de la funcion, ya sea de la prision, del hospital 0
de la escuela (del funcionalismo) hacia el punto de vista exterior
de las tacticas y de las estratcgias en que ellas se inscribenf'3) del
objeto de saber dado o prefabricado (la enfermedad mental, la
delincuencia, la sexualidad) liacia cl anélisis de la constitucion
de un campo cle verdad con objetos de saber (Foucault, 2006).
En sus analisis sobrc el Estado moderno, Foucault queria
evitar las conocidas posiciones criticas y aquello que él mismo
denomino como la “fobia al Estado”. En los afios setenta, y pa~
ra un sector clel pensamiento critico de izquierda, en Europa, el
Estado se habia convertido en una especie dc monstruo omni—
potcntc y om ni presente, hecho que constituia una cadena para el
pensamiento. Pero si el problema no em el Estado, si era posible
pensar l‘uei‘a (lC cse concepto y sus implicaciones, Si era posible
ir hacia la exterioridad del Estado, seguramcnte nuevos proble-
mas aparecerian y, entonces, seria posible pensar de nuevo, 0
un nuevo pensamiento scria posible: ir hacia la exterioridad en
busca de las tecnologias de poder; liberar e1 poder (lel Estado,
considerado pot ciertas perspectivas como el centro 0 el lugar
privilegiado de su ejercicio; concebir, por el contrario, el Estado
como un producto del poder, como resultado de una economia
general y particular de poder que se configuro a partir del siglo
XVI. La gubernamentalidad fue, entonces, la nocion inetodolo-
gica que permitio efectuar ese paso al exterior, pensar de nuevo:

El Estado no es un universal, no es en Si mismo una fuente auto-

nonia de poder [. . .]. El Estado no es nada mas que el efecto movil
de un regimen de gubernamentalidades multiples. Por eso me pro—
pongo analizar o, mejor, retomar y someter a prueba esa angustia
I
32
 por el Estaclo, csa labia al Estado quc mc parccc uno dc los rasgos
caractcrfsticos (lc tcmaticas llabil’ualcs (lc nucsrra época, sin intcn~
tar arrancar al [ZsLanlo cl sccrclo l sn cscncia, como Marx procu-
I‘alra arrancal‘ su sccrcm a la Incrcam‘l’a. N0 sc trata (lc arrancarlc
su sccrclo, sc lrata dc poncrsc alncra y L‘lmlflzll‘ cl problcma (lcl
list'ado, invcstigar cl pmblclna LlL‘l list-ado a parlir dc lax practicas
do, gulwrnamcnl‘alidml. (Foucault, 2007> p. 96)

l lc aln la l‘iqucza dc las clascs (lcl pmlcsor Foucault, la agita—

Cién (lg 31] lallcl' (lc invcsligacién quc, pm lo dcn’nis, solo cs p0—
sil>lc pcrcibir cn pmlumlnlad mamlo nos rcsisl’imos a lccr sus
cursos como lilwms.

U'l‘lllll)/\l)l)[‘1[,/\N()(ll(')N DI",(:lII’ylflRNAMICN’I‘AI.ll)/\l)
PARA RICI’ICNSAR m, LllUAR ms ms 1>1<A<rn<zAs I’lil)/\(;(')(:[(I/\S
UN ()(XZIIH‘ZN’I'ICH

Como pal'lc (lg-l pmccm «lcclalmracinn llL‘ sn nocién mulmloldgi»

ca (lk‘31llK'l'llzllllk‘lllzlllklml‘ m cl dcsarrollo (lc $113 clascs cl lilésolo
hau-scnalalnicnlm soln'c la llisluria (lv la palalura gobicrnw para
mOSll'zll‘ u’mm anlcs (It (Inc clla asumicra “cl scnlidu poliliux cl
scnlklo cslalal quc cmnicnxa a lcncr (lo manvra rignmsa cn los
siglus XVI y XVII“ (I). 146), [two signillcacimws (lc onlcn nmral
—-—con(lucir a alguicn, ilnponcr nn I'égimcn, (lirigir 0 (lil‘igirsc
a alguicn, dc. Y cs par cslo quc alinna: “nunca 5c gobicrna un
Est‘zulo, nunca SC gulficl‘na un [‘cl‘l‘ilm‘io, nunca 5c gubicrna una
cslruclnra p<>lilica. [ms gobcrnaclox con l'mlo, son genre, hom—
bres, individuos, colccliviglzulcs" (p. 149),
Halo csta idea (lc gobicrno (lc los hombres #cuya proccdcn—
cia rcconocc cn cl ()ricnl'c prcvcristianm on la llgura clcl podcr
pastoral y, postcriOl‘mcntc, cn practicas como la (lil‘cccién (lc
concicncia (la clircccién (lC las allnas) analiza la quc scfiala
como una rclacién fundamental cntrc pastoraclo y gobicrno en
las socicdadcs occidentalcs mmlcrnas‘ una rclacién en dondc

H Una \Icrsién ampllacla dc csl‘c asunm SC cnuncntl‘a en Marin, Nogucra (201 l).

33
el gobierno se sirve del pastorado —como conjunto dc técni—
cas y procedimicntos para la direccién— en la conduccién de
los individuos y las poblacioncs.I4 Este tipo de poder, ajeno al
pensamicnto griego y romano, y que se introdujo en Occidente
por la via del cristianismo, presenta cuatro caracteristicas prim
cipales: 1) es un podcr que no so ejerce sobre un territorio sino
sobrc un rcbafio cu desplazamiento, sobrc una multiplicidad en
movimiento; 2) es un poder benévolo, su objetivo es la salvacién
del rcbafio; 3) es un podcr q uc se manifiesta no por su superiori—
dad ni por su poderfo, sino por su dedication, celo o aplicacion;
4) cs un podcr a la vcz masificante e individualizador: cl pastor
vcla tanto por el rcbafio como un todo como por cada una dc
Ins ovcjas.
En los inicios del cristianismo cl podcr pastoral tuvo una gran.
importancia, 211 punto dc llega r a constituir una reflexion con valor
dc filosofia. En cl siglo IV, por ejemplo, Gregorio Nacianccno lo
llamo [mime 1651717072, c/lrlmm‘ cpzls‘lcmon (‘arte de las artcs, clen—
cia dc lzls cicncias’). Estc gobicrno dc las almas, ()z’konomz’a pry-
cbmz, cn términos dc] propio Nacian ccno, o regimen animal/um,
on latin, cs interpretado por Foucault (2006) como conducta de
las almas, pues conducta hacc referencia a dos cosas:

[...] es la actividad consistentc c1] conducir, la conduccion, pcro

también la mancra dc conducirse, la mancru dc dcjar conducirsc,
la muncm como uno cs conducido y, finalmcntc, cl modo dc com-
portarsc bajo cl cCl‘o de una conducta quc serial acto dc conducta
0 dc conduccion. (p. 223)

Sobrc ostc punto, Foucault afirma quc cl puso (lCl Estado medieval al Eslmlo
morlcrno, 0 dc]. 2111c medieval dc gobcrnar lmcin la lccnologfa dc gobc'r/mmz‘cn-
lo modcrna, no significo Ia simple “laicizucion” do] gokw'naizzhvzt!) pastoral. lZn
palabras Lle Scncllart (2006, p. 220): “El rc’gi/rzc/z cederé lugar al ‘gobicrno', ya
no ordcnuclo a la realizacion dc fines moralcs, sino a la sencilla conservacion dcl
I'isrado. Scrfa fillso ver en cl scgundo In simple secularizacion dc] primcro”. La
nucva razon gubernamcntal rienc caracteristicas propias y constituyo cl ucomc-
cimicnto que inauguro la modernidad occidental I

34
 E11 SUDTA, dcsdc 61121105 dc] siglo XVII y principios dc] siglo
XVIII “muchas [:1111Ci011cs pastoruIcs SC rctomumn en CI cjcrcicio
dc Ia gubcrnanmntalid21d”; y csto porquc “CI gobicmo también
prcl'cn dié l1 accrsc cargo dc I21 c011 ducm dc 10$ hombres y condu—
cirlos" (p. 233). [£11 cstc murco dc amzflisis, c1 gobiemo sc define
como “121 conduccién dc I21 conducms”, Io quc signified que Ias
prz’lcticas dc gobicmo son, fund21111c11t11h11c111’c, przicticzls dc di—
rcccionzunicnto (IQ In conducm propia y/o dc Ios otros. Enronccs,
e] 2111c,(Icgobcmzn'11105 I10n1111‘cs cs 1111

I...I lipo (Ic IXHIL‘I‘ 1111111 cspccifico 1111c 5r usignn como objclo I11
COIKIllClil (IC [05 I1<1111|1rcs i~|1or insl‘rumcnlo, Ins Inflodos quc
pcrmitcn unulutil‘los.ypul‘blanco, I11 11121119111commsoconduccn,
((11111151-1‘11111pm‘lunwry lcnlnnccsl cs 1111 pmln-r cuyn objcl‘ivo cs
c521 cmuluclu. (I’olluulll, 2006, p, 225)

Almm bicn, :1 purlil' LILTI cursn .X'z/b/k'll'n/k/z/L/j/ [Mn/ad, (IL‘ 1980,

1(1111z1l11rl11z1cl1 Ins csludios «lc. 150111111111 111121 historin (I0 I11 $111)—
jetividudvinculzulu21Iz1|1zilisis (I0, 105 dislinlos I1101Ios (Ic ‘gubim:
110’. Sc lmlzl, scgl’m scfialzl ('1 mismn, 1Ic 11I1z1 invcsl'iguciél1 solve
12131112111151115instiluicluspurucl('0110ci111ic1110do 51' y 511 I1isl'ol'iz1 0,
cn (111113 pululnus, (Ic 111111 investigucién 50111'1‘1‘611101111suicloInc
cslz1l1lcci1lo, cn dil‘crcnlcs 11101111111105 y 111 (IilL‘I‘cnlL‘s conlcxlos
il1sli111ciol1zllcs, comm objcto dc conncinnicnm posiblc, dcscublc
y 11115121 indispensable l’zlrzlcstccs!11dio,cl Iilésofo l‘ccurrczll 1111(1—
Iisis dc I215 tC-cniczls dc, sf, cs (Iccilp

I. I [(18 proccdin1icl1los qugsin1I11<I1cislcl1cnI’mlucivilimcién,

propucstos o proscritos 21 km individuos para Iijar s11 identidad,
1112111I‘cl1cr1210[1‘2111slk1r11121r111cl1I'1111ci1311(cctcrl11il121dos as, y cso
gracias :1 rclucioncs dc dominio dc sf sobrc s10 dc conocimicnto dc
sf por sf. (Foucault, 1997, I11 [09)

L21 historia dcl “cuidado dc sf” 0 dc las “técnicas dc si” es,

entonccs, 121 forum escogida por este autor para Hevar a cabo un
anéhsis de los diferentcs modos de scr de 121 subjetividad. Ta] his—

35
toria significé una nueva manera de abordar el problema de 121
gubernamentalidad, esto es, estudiéndolo a través de las formas
dc conduccién dc 1a conducta que puedcn reconocerse en la com—
plcja trama “rclacioncs dc poder—gubernamcntalidad—gobiern0
dc 5i y gobicmo dc los otros-relacién dc si consigo” (Foucault,
2002, p. 247). Sc trata de un analisis dc las forums dc gobierno
dc 31’ por si mismo

[. . .] en su articulacién con las rclacioncs con cl otrn (como es en-

contrado en la pcdagogia, en los conscjos dc conducta, en la direc-
cién cspiritual, en la prescripcién dc los modclos dc Vida, etc.) l. ..
Por cstol no 80 pucdc considcrzlr quc pcdagogfa, golaicrno dc sf y
salvacién constituian trcs dominios pcrlbctamcntc distintos y qua
opuraban con nocioncs y métodos Llll’bl'tfilfiCS; dc liCCl‘JO, cntrc uno
y otro habia muclms intcrcambios y una vcrtladcra continuidatl.
(Foucault, I997, pp, llI-l l2)

Aunquc Foucault hubicsc conccbido la anterior afirmacién

tcnicndo como rclrcrcncia la antigucdad gricga y romana, para cl
caso dc la modcmidad [a cucstién parccc similar, pues la crcacién
y cxpansién dc la cscuela, asi como dc un saber cspccffico sobrc
la cnscfianza como cs 61 C2180 dc la Ditlzictica en 01 siglo XVI l—
0 sobrc la cducacién —c0m0 10 fue la Pedagogia (0 tradicloncs
pedagugicas) cu cl siglo XIX—, constituyen acontecimicntos in—
timamcntc ligaclos con cl problcma dcl gobierno, y en particular
con cl gobicrno dc 51' (por la via disciplinaria 0 por la via liberal)
y con la problematica mas general de la salvacién (Melton, 2002;
Hunter, 1998).;Dc 2111f que cuando pienso las relaciones entrc los
problcmas dc la gulucrnamentalidad y los de la educacién, quic—
ro sefialar la estrccha articulacién entre précticas dc gobicrno y
précticas pcdagégicas, toda vez que las dos se ocupan dc la con—
duccién de la conducta propia y de los otros.
Mas aim, lo quc me parece Clave del uso de la nocién gal/Jama—
Izzml'alz'dad para pensar problemas en el campo mas amplio de la
educacién es reconocer que las précticas pedagégicas —entendi—
das como précticas de conduccién, como précticas orientadas a

I
36
 la modificacién cle las conductas de si y dc los otros— se consti—
I uveron en el objeto de analisis de muchas de las reflexiones que
|Iiciera Foucault cuando estudié cl problema del gobierno; y quc
I ales précticas fueron scfialadas per 61 como formas importantes
« II ~ gnberflmnl'mto. ' 3 En. Otras palabras, la crisis dc gobemamz’mta
cle las almas, de los nifios, de las familias, etc.—, quc sc vivié
I-nrre los siglos XV y XVI cn Europa, y que segun los analisis dc
Foucault (2006) fue uno dc los clementos centrales del bloquco
I le las artes dc gobierno por casi dos siglos, se resolvié a través de
prficticas pcdagégicas, toda vez que estas son, en lo fundamen—
Ial, précticas dcstinadas a conducir conductas: format, instruir,
(lisciplinar, cnsefiar, orientar, etc. De aln’ que afirme que, a fina—
les del siglo XVIII, las practicas pedagégieas sc constituyeron en
un asunto elavc para atcnder tales problemas dc gobiemo, y que
ellas se orientaron liaeia cl g()/)cma77zz'crzlv dc Si y de los otros en
el marco del desarrollo de los dispositivos dc scguridad, como
los reficrc Foucault (2007).
Recordemos quc el término ‘pedagogia’ cs usado desdc cl
principio para referir la przicrica dc conducir y orientar la con—
ducta dc otros. Esta palabra, que provienc del griego pczzdagngzkz,
compuesta por pair, paz'déx (nifio), y again (conducir, llevar), lite
usada en la antigliedad para sefialar la actividad quc rcalizaba
un esclavo que condueia, llevaba, acompafiaba a los nifios 0 1'6—
Vencs hacia el pcdotriba, el Citarista, cl gramzitico 0 el didascalo,

Sc Ilsa en esl'e I:ral)aj0 la palalira go/nvvmnzirnm en los easos en que se quiere re-
saltar la accién (le golvernar, alemliemlu en esIo a la sugerencia de Veiga-Ncm,
cuamlo sefiala que el uso (.lCl mismo v0eal>lo para la instilucién y para la aceién
genera baslante ambigiiedzul. lin sus palaln'as: “Aquello quc, enrre nosorms,
se acostumbra llamar (lobierno #el Golwierno rle la Republica, el (Inbierno
Municipal, el (lobierno Llel Esrarlo (en general, escrito con 0 mayuseula) es
esa instilueién (lL‘l llSlflfilO que centraliza 0 roma para si la aeeién cle gobernar.
l'...] [is jusramente en este punto que paso a sugerir que cl vocablo gobiemo —
practicamenre el (mica usado en rextos Foucaultianos, sea en las trmlucciones
para la lcngllzl portuguesa [y castellanal, sea en los textos escritos por autores de
lengua portugaesa [y C215tcll11ml]——-p’dsc a ser sustituido por gobomm/u’m/o, en
los casos en quc esté sicmlo tratada la cuestién dc la accién 0 acre dc gobemar”
(Veiga-Ncro, 2002, p. 19%

37
y quien, a lo largo de sus caminatas, se encargaba de conformar
el comportamiento y el caracter de los jévenes. Esta practica de
“conduccién del comportamiento” parece haber pasado de Gre-
cia a Roma manteniendo su sentido, pues es posible encontrar en
el latin clasico el término pzzcdagogm aludiendo a la actividad de
aquel “que lleva a los jévenes, el que los conduce y los refrena en
la edad de la procacidad” (Ferreira, 2006). Un ejemplo interesan—
te de esta situacién la percibimos en la forma como este término,
ajeno a la tradicién judeocristiana, es usado por Clemente de
Alejandria (HOP-215?) en su texto El Pedagogo (200)—escri—
to originalmentc cn griego— para designar al encargado de “la
formacién moral, teorica y practica del cristiano”. El pedagogo

[. . .] es el que sc ocupa LlC la Vida practica, primero nos exhorta a

establecer una bucna Vida moral; y tlespués, él nos invita a cum—
plir nuestros debercs: él promulga los preceptos inquebrantalflcs
y muestra a los hombres los ejemplos de aquellos que antes han
errado en su eamino. (Clemente, 1960 [200], p. 111)

SegL’m Clemente (1960 [200]), el Logos divin o (DiosJesfis) se

comporta como pcdagogo cuando sc ocupa de “formar moral—
mentc”, cuando orienta su accion a “la cura de las enfermedades
del alma”, pcro cuando se dedica a la “ensefianza del dogma”
actl’la como un maestro, un didascalo (5150(6Ka7t0g). Lo propio
dcl pcdagogo scria, cntonces, la pdz'dez'cz —la cultura— y 10 propio
dcl didascalo'6 seria la doctrinal, o la “ensefianza sistemética, Cicn—
tifica, de contenidos dogméticos para alcanzar las'cumbres mas
elevadas de la Gnosis” (Marrou, 1960, p. 10). De esta forma, la
paz'dez'a y el pedagogo actuarian como medicina espiritual para la

Los especialistas en los escritos de Clemente sefialan la existencia de una trilogfa

compuesta por [res obras: el Pro/rép/z‘co o exhortador a la conversion, el P )dagogo
o formador moral LlCl bautizado, y el Maestro o Dz'dart‘alo que estaria dedicado
a la ensefianza sistematica del contenido dogmético de la Sagrada Escritura. N o
hay acucrdo sobre la existencia dc csta filtima obra, pero algunos, Como Marrou
(1960), sefialan que los X/rmmf/cix cumplen la funcién atribuida al didascalo.

38
mra de las pasiones del alma, y solo una vez curada el alma seria
lmsible la adquisicion del conocimiento a través de la ensefianza:

[...] asi como los enfcrmos del cuerpo necesitan un médico, del
mismo moclo los cnfermos del alma necesitan dc un pedagogo,
para sanar nuestras pasiones. Luego, acudiremos a1 maestro, que
nos guiara en la tarea dc purificar nuestra alma para la adquisicion
del conocimiento y para quc sea capaz de recibir la revelacion del
Logos. (Clemente, 1988 [200], p. 43)

Las reflexiones de Clemente de Alejandria sefialan cl aramente

el caracter dc ‘conduccion’ que desdc sus primeros tiempos fue
asignado alas practicas pedagogicas, y que, nos parece, fue Clave
para que ell as ocuparan un lugar central en el desarrollo del arte
moderno dc gobierno. En otras palabras, cada vez es mas claro
que en el campo particular de la educacion y la pedagogia, la
constitucion (lC unos saberes, unas nociones, unos conceptos y
unas practicas fue producto dc esa preocupacion por el gobier-
no de siy de los otros. Desdc estc punto de vista, la emergencia,
entre los siglos XVI y XVII, (le la Didactica como saber, y con ella
de nociones como instruccion y ensefianza, expresan una forma
particular de pensar el goblerno de los individuos y las pobla—
clones, que hizo parte del despliegue de un conjunto dc disposi—
tivos dc gobcrmmzz‘m/o de énfasis disciplinario. Por su parte, la
emergencia, entre los siglos XVI II y XIX, de la nocion ‘educacion’
en los discursos pedagogicos cstuvo vinculada al desplazamiento
del énfasis de los dispositivos disciplinarios dc gobierno hacia los
dispositivos de seguridad o liberules.
Asi, me parece que los analisis realizados por Foucault usan do
la nocion ‘gubernamentalidad’ remiten claramente a un conjunto
de practicas y sabcres de los cuales, sin embargo, él no se ocupo,
y que, insisto, son evidentes en las practicas y ejemplos que uso
para describir la forma como se constituyeron ciertas racionali—
dades de gobierno en la modernidad. Sea porquc no le intereso,
sea porque no las percibio, lo que para nosotros y para nuestros
intereses resulta evidente es que las practicas de gobierno en-

39
contraron en las practicas pedagégicas (ensefianza, instruccién,
educacién, formacién, aprendizaje) su principal —y quizés su
mas eficicnte— forma de despliegue.
En csa direccién, se puede decir quc tales practicas hacen
parte dc un antiguo arte de gobernar, que consiguié traspasar su
umbral epistemolégico entre los siglos XVII y XIX, primero con la
Didacti ca y posteriormcnte con la Pddagogz'k germanica, la Scim—
cz’c dc [Education francéfona y 105 Curriculum Studies angloame—
ricanos. La ensefianza de todos y accrca dc todo (Cornenio) y la
cducacién como condicién para la humanizacién (Rousseau,
Kant) constituycn Ios conccptos y practicas claves dcntro dcl
p roccso dc gubemamcntalizacién de los Estados curopeos, quc,
scgfm Foucault (2006), significé cl paso dcl pl‘cdominio de formas
dc podcr (gobierno) disciplinarias a forums dc podcr (gobierno)
libcrales; 0,61] nucstms términos, <31 paso dc p récticas pedagégi—
cas Vinculadas con la didactica y, por tanto, con la cnscfianza y la
instruccién hacia pl‘zicticas pcdagégicas vinculadas con la edu—
cacién y con (:1 desarrollo, por primera vez en Occidente, dc una
cicncia dc 1a cducacién. Esto es, en L’lltimas, lo quc sc prctcndc
mostrar con cstc liln‘o.

40
 I"ILOSOF1A, PAIDEIA Y PSICAGOGIA:
| A EMERGENCIA DE UN ARTE DE EDUCAR

lin la antigficdad, la paidczkz aparecc intimamentc ligada a otras

.Ir )5 artes: la filosofia y la psicagogia. Segfm Hadot (1998, p. 23),
a; posible hablar dc filosofia antes dc 1a filosofia, refiriéndosc alas
” I micticas y a las teorias quc aludcn a una exigcnda fundamental
(Iv la mentalidad griega, cl dcsco dc formar y Cducal‘, cl afan dc
:uluello que 10>; gricgos llamaban paz’dcz'a”. Asi, 1a paidczkz serfa una
primera forma dc 1a filosof‘ia. La propia definicién dc sop/.7121 con—
lirma tal rclacién, pucs, segfln I Iadot, aunque sop/via se traduzca
generalmcntc por la nocién dc saber 0 sabiduria, en la cultural
griega antigua csa palabra dcsigna prcfcriblcmcntc aqucllas acti—
vidades 0 practicas quc cstzin sometidas a medidas y rcglas, y quc
suponcn una cnscfianza y un aprendizajc, pcro que también exigcn
Ia ayuda dc un dios, dc una gracia divina que rcvcla al artcsano 0
artista los sccretos de la fabricacién y los ayuda en Cl ejercicio de
su arte. Sin embargo, en la forma como Hadot concibe la filoso—
fia propiamcnte dicha, es igualmente evidente su vinculo con la
paz'dez'a, es dccir, con aquellos sabercs y précticas que podriamos
calificar como ‘pedagégicos’. El referido autor considera la filo—
soffa no como un tipo particular de discurso sino como un modo
dc Vida; asi, para dar cuenta de la filosofia antigua, Hadot utiliza
el concepto dc “ejercicios espirituales”, con 10 cual designa

41
 [. . .] las précticas que podian ser de orden fisico, como el regimen
alimenticio 0 discursivo, como el clizilogo y la meditation, 0 intui—
tivo, como la contemplacién, pero quc estzin todas destinadas a
opemr una Inodilicacién y una translonnacién en el sujeto que las
practica. (Hadot, 1998, p‘ 15)

La finalidad de esos ejercicios, y en general de todas las es-

cuelas filoséficas, consistfa en la mejora de sf mismo. Las diversas
escuelas coinciden en considerar que el hombre, antes de la con-
version filoséfica, se encuentra inmerso en un estado de confu—
sion, victima de preocupaciones y desgarrado por las pasioncs.
Sin embargo:

Las diversas escuelas coincidcn también cn considcrar quc cl hom—

bre se puede libel‘ar de semcjzlntc estado y acceder a una vcrdudem
cxistcnela, mejorar, transforlnarsc, alcanzar el cstudo dc pcrleccion.
Los cjercicios cspiritualcs estzin destinados, justamcme, 21 tall edu-
cucion de 51’ mismo, 21 ml madam, que nos ensefiarzi a vivir no con—
formc 21 I05 prejuicios humanos y 21 1215 convenciones socialcs [. . ,]
sino conforme 21 csa naturallcza llumzlnzl quc no es sino la razon.
(Hadot, 200621, p. 49)

For su parte, y aunquc Foucault sea Inzis explicito en SCfizll‘dI‘

las diferencizls entre “pedagogia’” y filosofia, queda Clara en sus
anfilisis Ia proximidad, y a vcces la indiferenciacién entre sus can»
pos, saberes y przicticas. cfin las investigaciones presentadas en
su curso [‘lcrmméutz'ca dc! .m/cto (2002, p. 96), la filosofia gricga
aparece como resultado de la crisis de la “pedagogia” _o como
efccto dc un déficit de la “pedagogia” ateniense:

Foucault utiliza en este curso la palabra ‘pedagogfn’, que en cstricto scntialo co—
rresponde a la nocién de paidez'a segfm los estudios dejucger (2001); es decir,
la formacion del hombre griego, la cultura, la educacion, pcro a la vez cl zlrlc
(tee/me) de esa formacién, de esa cultura. Pedagogia, en sentido csn‘icto, solo
existiré a partir clel siglo XIX, con los [rabajos Cle Kant y l lcx‘lmrt, Como sc mos-
trarzi més adclante. Pcro, dcsde luego, esa pedagogia moderna se fOI'I‘I‘l‘d en el
scno de una larga tradicion occidental que he llanmdo aqui cl “arte clc educar",
del cual la paz‘dw'a gricga es su primcra forma, y la pm'dcz'a cristiana otra més.
.4
 l.-.1 critica de la pedagogia ateniense como incapaz de asegurar el
paso de la adolescencia a la adultez, incapaz de asegurar y codificar
l'SC ingreso en la Vida, me parece uno de los rasgos constantes de la
1 ilosofia griega. Puede decirse incluso que en torno de este punto
—en referencia a ese problema, en ese hueco institucional, en ese
(léfiClt de pedagogia, en ese momento politica y eroticamente con~
I‘uso del final de la adolescencia y la entrada en la vida— se formé
cl discurso filosofico 0, al menos, la forma socratico-platonica del
discurso filosofico.

Retomando el/llcz'bz’adcr como referencia histérica clave para

mmprender ese problema del cuidado de 51' y de la ‘pedagogia’,
Foucault sefiala que, antes de Platén, la ocupacion consigo mis—
mo correspondia a un momento (karma): hora particular, que era
in [stamente aquella en la cual el muchacho deja de estar en manos
(lLf los pedagogos y de ser objeto erotico de los adultos para en~
I rar en la Vida adulta y cjercer su poder activo. En ese momento
crucial dela Vida, en esa hora de paso, de mudanza significativa,
cl joven deberia comcnza ‘ a ocuparse de 5i mismo. Pero después
(le Platén cl cuidado dc sf sc convirtio en un imperativo que iba
mas allzi del problema de la crisis pedagogica representada por
cl paso de la adolescencia a la adultcz, y 30 constituyo asi en una
obligacio’n permanente que debia extenderse a lo largo de toda
la Vida. Y esa obligacion dc Si para consigo mismo, ese cuidado
de sf, de la propia alma y durante toda la Vida, es lo que se llama
Iilosofia (Foucault, 2002).
La filosofia, segun Foucault, aparcce entonces com'o resultado
de la crisis de la ‘pedagogia’, como resultado del deficit abierto
por la pedagogia (pazdczkz) ateniense; emerge como una forma de 5’
resolver el problema trazado por el paso del joven (sometido al -« ‘
maestro) hacia la Vida activa. En la superacién de esa “antinomia
del muchacho”, como la llamé Foucault (1986), es decir, en la re-
solucion del problema evidenciado en el hecho de querer formar
un caracter valiente y Viril en un joven que es objeto erotico del
maestro (y, por tanto, sujeto pasivo), de querer formar un sujeto
duefio de si, sujeto activo y poderoso, a partir de un adolescen-

43
te sometido 211 maestro, en el centro de ese problema, aparece 1a
filosofia socrzitico—platonica entendida como ejercicio de domi-
nio de si. Sin embargo, esa filosofia cs, a su vez, una paz’dem, pues
requiere de un maestro, sabio, ducfio de si mismo y, por tanto,
que ensefie a un joven Como triunfar sobre sus deseos y volverse
“mzis fuerte que él mismo” (Foucault, 1986, p. 221). De esa forma,
cl “amor pedagogico” por los much adios se convierte en amor
pedagogico del jovcn por su maestro: “Socrates no es amado por
ellos Hos muclmclios] mils quc en la medida misma en que es ca—
paz dc resistii‘ a su seduccion” (p. 221).
Ademzis de su proximidud con la filosofia, la paz'dez'a aparcce
vinculadzi cstrcclmmente con la pvz'azgogz‘a greco—romana. Hadot
scfiulzi la ‘conveiision’ como elemcn to clavc de la filosofia y la [mi-
dc’z'a antiguas, y con ellzl (lesignzi “lzls técnieas dcstinadas a trans-
formalr la rcalidzul humanzi, yzl sea aproximzindola a su esen Cizl ori-
ginuria (conversion~retorno) o modificdndola de m anera radical
(conversion—mutucion)” (2006, p. 178). L21 filosofl’a y la paidcz'a
tomlrian un valor psicagogico en tanto buscaban la ‘conversion’,
es decir, la trunslonmicion do] individuo; en ese sentido, psicago—
gin es la conduccion (lel alma p211‘21 su transformacion. Foucault
(2002), por su parte, coincide con 1- laidot en la proximidad en—
U'C psiczlgogiu y ‘pcdagogiu’ en la :lntigiiedad greco-romalm; sin
embargo, sefiulzl una tl‘zlnsl'ormacion fundamental en el paso del
mundo greco—romano zll mundo cristizmo, que llevaria a diferen—
cizlr clzn‘amcntc unzl dc otru, zisi:

" Si llzlmumos “pedagogica”, por lo tanto, la rclacién consistentc en

-' dot'ar :1 un sujcl‘o cuzilquieru dc unzl serie dc aptitudes definidzis dc
antcmano, crco quc so, pucde llamar “psicagégica” la transmision
de una verdzul quc no ticnc lzi Funcion de proveer a un sujeto cual—
quicra dc uptitudcs, ctcétei‘a, sino la (le modificar cl modo dc ser
dc ese sujcto :Il cuzll nos dii'igimos. (Foucault, 2002, p. 388. Comi-
llas del autor)

Esta diferenciacion rcsulta clave para comprender dos formas

distintas de la relation del sujeto con la verdad, con el saber, con el

44
u mocimicnto, cuya configuracién se encucntra precisamente en
Ia Grecia clésica. No obstante, considero que tales formas no son
Ia ‘pedagogia’, de un lado, y la psicagogia, dc otro; la vcrdadcra
« IiI‘crencia podria encontrarse en lo que el propio Foucault (2002)
.Icnomina cl “saber espiritual” 0 “espiritualidad” y cl “saber del
ronocimiento”. La importancia de esta discusion tienc quc vet
«I m un problcma clavc para el pensamiento y las practicas filosé—
Iicas (pedagégicas), problema que ocupa parte del curso sobrc la
I Ivrmenézzlz‘m dc)! Asa/em, es decir, la transformacién que llevé en
Ia historia occidental a1 olvido dcl precepto dc 1a v/u'z/cw/zz [7r :r/~~
Ion (cuidado de sf) por cl dc gnotbz’scdulom (o conocimicmu LIC
51'), transformacion cIavc en lo que sc lIamzlria uua historic: :24; la
subjetiviclad? En csta transformacion, en esta substitucién, en
vsl‘e desplazamicmo acontecido cntrc la Grccia cIasica y CI mun—
«Io cristiano cstarian dadas Ias condiciones dc posibilidad para
nucstra forma moderna dc relacion con Ia vcrdad. Asi, continua
I "oucault, micntras en la antigucdad grcco-rom an a la con version,
In modificacion, la transfonmlcion del sujcto cram condicioncs
para el acccso 21 la vcrdad, en la cdad modcma cl sujcto no we-
visa modificarsc 0 transform arse para Ilcgar a la vcrdad, pucs las
condicioncs son dc otro ordcn: (Ic una partc, c ordcn dcl pro-
pio conocimiento, cs (Icci r, condicioncs dc método, condicioncs
objetivas, cstructura c objcto dc conocimicnto; dc otro Iado,
(IcI orden dc] sujcto, cs dccir, condicioncs moralcs (dcsimcrés,
honestidad), culturalcs (tcncr cstudim prcvios, cicrta Iormacion),
mcntales (estar cucrdo) (Foucault, 2002).

“Por lo tanto, con cl tuna dc Ia inquiclud dc 5i I<'/)/'///v/u'u bum/WI rcncmos, si

lo preficrcn, una Iornmlacion IIIosoIica prccoz quc aparccc claramcntc (Icsdc CI
siglo V a.(1,, una nocion quc atravcso, Imsta Ios siglos IV y V (Io, loda Ia lilosoI'ia
griega, helcnislica y romana, asf como la cspiriluaIidanI cristiana. I)()l' ultimo,
con esta nocion (It (711711018121 [Waylon [cm-mos [0(I0 1m corpus quc LIcfinc una
mancra dc scr, una actitud, forums (Ic rccxién, practicas quc haccn LIC cIIa una
cspecie de fcnomcno cxtrenmdamcme importamc, no soIo en la historia dc Ias
rcprcsentacioncs, no soIo en la I‘nistoria dc las ideas 0 las worms, sino en la his-
toria misma (Ic Ia subictividad o, si Io prcIicrcn, on In historia LIe Ias practicas LIc
Ia subjctividad” (Foucault, 2002, p. 29)‘

45
 La espiritualidad antigua consistio, entonces, en un momento
de la filosofia, un modo de ser, el modo antiguo. Pero, en la edad
moderna, en el momento en que la historia de la verdad ingresa en
su periodo moderno, las cosas cambiaron de manera significativa,
de tal forma que a partir de alli ingresariamos en lo que Foucault
denomina e1 “momento cartesiano” —que no coincide necesa—
riamente con Descartes, pero que tiene que ver con ese modo dc
relacion con la verdad que es el modo modernot Hadot rechaza
esta hipotcsis dc Foucault y considera que el momento de esa gran
transformacion en la filosofia fue durante la Edad Media, “en el
momen to en que la filosofia se transformo en auxiliar de la tcologia
y en la cual los ejercicios espiritualcs sc asimilaron a la Vida cris—
tiana, cobrando independcncia dc la filosofia” (I ladot, 200621, 17.
2‘55). Desde mi perspectiva dc investigacién y utilizando algunos
dc los rrabajos dc historia dc la cducacion antigua (Marrou, 1998;
Alacgel‘, 1998, 200.1), considero una solucién diferentc para estc
asunto, solucion quc urilizaré aqui como Fundamenro para los ana—
lisis del arte de cducar como arte (c golfierno dc sf y de los otros: el
saber del crmocimicnto, cn términos dc l ioucault, corresponderia
a lo que denominaré el “ modo sol‘istico” 0 el artc dc enscfiar; por
s11 partc, cl saber cspiritual, la “cspiril‘ualidad” dc Foucault 0 10s
“cjcrcicios cspirituales” del ladot, corresponderian a aqucllo quc
denominaré cl “modo socrzirico” o filosofico de las artcs dc cducar.
[in csrc scnrido, diria quc csa forma particular dc rclacion con la
verdad quc scria cl “saber de’l conocimicnto” no acontecio con la
111mlernidad; ni tampoco la ruptura dc la filosofia cnrre el discurso
doctrinario (teologia) y los ejercicios espirituales tuvo lugar en la
Edad Media: este es un acontecimiento que debemos al cristia-
nismo primitivo; en particular, a Clemente de Alejandria, quien
—como se mostro en el capitulo anterior— establece claramente
la separacion entrc la labor del pedagogo (consistente en guiar cl
modo de Vida del cristiano) y la labor del maestro o didascalo (di-
rigida a la ensefianza de la doctrina). Para Clemente, el pedagogo:

[. . .] es el que se ocupa de la Vida préctica; primero nos exhorta a

establecer una buena Vida moral; y después, él nos invita a cum—

46
 plir nuesrms c1c11crcs: 61 p1‘0111111ga 10$ prcccptos 111L111c111‘2mt21111cs
y mucsrra 21 105 110111111113 10$ cjcmp103 11c 21211101105 quc antes 112111
errado CH 511 cammo. ((11c111c11rc, I960 [2001,11 11])

Dc csra 10111121, 121 pug/22222 y c1 pedagogo 21ctu21r12111 como me—

L11C11121CSD11'11U’211 para 121 cura 11c. 1215 pasioncs dcl 21111121 y $010, 111121
vcz 2111211121211 21111121, scrfa 11051111111212111quisiciél1 (1C1 c0110ci111ic1’1to
21 través 110 1a cnscfianza:

1...] 2151 comm 1118 (11111111105 212'1 cucrpo 112118112111 1111 médico7 21d
mismo 1110210 Ins 11112111105 1111 21111121 111113112111 111* 1111 11231121110110,
11211‘2132111211‘111123111151121511111115. 11112141», 212*111111‘1‘11105 211 maestro, quc
nos 2911121121211 121 [arcadepuri1icarnurslra21111121 para1:1212121111511‘1611
111:1 colmcilnicnm y para quc sca 01112171 111* rccibir 1a rcvv121c16111101
Logos. (( 311111911111. 1988 12001. [11 43)

[15:1 11i11‘1'1‘112‘1212‘11'111 imrmlucida 1101* (11011191111: cmrc 121 labor

11111 pulagogo y la labor (111 maestro, licnc s11 pr0cc11c11c121911121
1111111111311 gricga 111' 1a (rpmca 11c la pan/1721; 11c 1211 10111121 1111c po—
111‘1'21 (lucirse quc 1112'. 2‘11 csa 13110211 (112111110 so 0.9121111211111111 121s
cmulicioncs 112' 11(15111111112111 para 212111111105 1111511101105 (11' 1012111611
1111 sujclo ((111 la vcrdadmc lrala (111121 dispula 1*5121111211‘111211111111:
121s (1031111111215 <10121/12/I2/(‘12/11av1aso|1511cay1:1viasoc1'2’111C210,C11
011215 1121121111213, 121 (“31111121 rcprcscnluda 1‘11 1113 «11211113405 111211611i—
cos cnlrc Sacralcs, 11(11‘11112111211‘11-4 1’1‘012'15401'218 y (101341115, 1101‘ 1a
011‘21,accrca 11c 121 1103111111112111 (1 node 121c11sc1~1al1za<10121v1rt1121.
1131213 1103 V1213 0 11101105 11cc111c1111c1‘ 121/121/2/2'1'2/ tuvicron quc
vcr con 1111 11cc11o importantc quci111pri111iéc11 111215 511 c21r2'1ctcr y
posibilidadcs: c1 paso 11c 1111 Estado 11211112111211 y 21ristoc1‘2itico1121—
c121 121ciud21c1—lisr2u10 compucsta dc ciudadanos1il1rcs. Dcsdc csra
perspectiva, 121 [1112111212121 (12% 121 pan/(7'22 1:110 “121 superacién de 105
privilcgios do 121 antigua cducacién para 121 and 121 arc/f6 [virtual]
8010 c ‘21 accesibl ‘ 21 105 que [c11i2111 sangrc divina” (Iaegcr, 2001,
p. 264). L21 sofistica fuc, CfltOHCCS, e] artc 21 través (1C1 C11211 serfa
posible adquirir 121 612/616 political que rcqucria 121 participacién e11
121 Vida democrética del Estado. ASL 121 Virtud 110 era 111215 1111 p11»

47
vilegio de 111 aristocracia; dejé dc estar v111cu1ada a 111 sangre, a 121
1101316211 dc origcn, y desde entonces era p031131€ 111cal1za11a 111c—
111111110111 actividad cducativa, 11articu1111'111cnte, a través de 121 en~
scfianza especializada. Segfm jacger, 1a claboracion del concepto
dc “1111101111132311u1111111a” por parte dc 111 medicina gricga fuc cen—
11111 611 C1 cflfl‘OHO del 2111c sofistico, pues permitié reemplazar
11111101121 idea tradicional de area? como 1111 asunto dc 1:1 1101116211.
1321111 105 501131115,

1...] [11 01111111111313 (/mz'z) cs cl Fundamento 11c 101111 cducacion posi—

111c. L110111aeduczldomsc rculiza 1116111111110111 01130111111211 (77701011610,
01 2111011111111111113110 (dzdaxkalzfl) y (:1 cjcrcicio ((XGXHGLC), quc 1111ce
c1010cnsc1~111110 111111 scgundu 01111111110111. (121611131, 2001, 11. 280)

Aunquc existan grandcs (lifcrcncius entrc los sofistas, y 11 11c—

szu‘ 11c scr idcntificudos 1101 C1 cjcrcicio dc1111ctoricn, c1 clemento
101111111 1111: c1 11cc110 (1c 11cc1111‘111‘se macstros dc 111 arch" 1101111ca y,
11011111110, crccr 1:11 1211105111111(121L1(1C su enscfianza y c1c12110111121—
1100 11c1 cspiritu 1101 e311 V121. (101110 111111631105, [05 301131213 110 $0111
c11scfi11111111 111 retoricz ,1 $1110 121111111611 111 granuitica, 111 (11111611110114
y 1115 Ina/beluc/laf sc 11111111111 (10 111121 1‘01‘11111c1011 21111111111, quc invo-
111c1111111 v111‘1os y diversos 5111101113 y 110 solo 111 cnscfianza 11c 1111
111010 saber 1111’1c11co o cs11cc11111mdo; 11c 11111 quc considcmscn su

“1111 10110 C1130, 11% 111111 11111111111100 311111111111111 111110 11111110I111cv0y10111110111111:

11111-11101103105 501151115 cs c11111-1111'111111111v011c1111111011111:11011111c 1‘1101‘5 c01111'111
111011051051'c111‘csc11121111cs11011151111511111,1111111111115 1111c 111111111101 111c51111111c1011
111111'1'51‘111101115 C0585, 11115121 1‘1 11111110 11c L111c 1111110 501151118 L1111'I10111c1011 0111150321
(1111‘1110111115,1111-1151-11111'011 1111‘111‘1151111111111111, CUIHO (101111115. (311111111 cs 111:151111’11
11101105 c111cc11011c scr mucsl 105 (1C 121 111'1’117110111'11‘11 y (1c 1151111111 11 «111511111111 c5111
1111-1111111tc 111111 111c1'c111cl1111c1011 (1c 111 1011111111011 1511111111111, c11111q111c1'21 1111c 111csc
$11 0111111011 51111111111 1111111c11111c1'c1111zr111111" 1111111111, 2001, 11, 269).
“Antes 11c111 5011511011 110 50111111111 (11‘ gr111111'111c11, 1‘ct0rical 111 111111éctic11. Debicron
$01 $118 crcudorcs" ('Izlcgcr, 2001, 11. 287).
111 1&11111110 Il/(I/bt’l/ld/(l 1111cc I'cl‘crcnciu 11 111111c110 1111011110111) scr 11111111111110 y en-
scfiudo. [in 1111111011111, 31: rclicrc 11 111 11111111611c11, 111 gconmtrfa, 111 1111151011 y 111 113-
110110111111. c1111 ‘1 1161101 (2001, 11. 290): “ L115 mulbwmlu rcpl‘cscntun c] c1c111cl1to
I'Ckl1(1611\CL111C11C1K311 sofisticu: 121g1‘111111’111cu, 111‘1'c11’111cuy111L11111éc11cu, c1c1c111c11to
1111111111”.

48
propio artc como cl artc dc 121 cnscfizlnza dc 121s artcs y, por tanto,
“121 corona dc todas 121$ artes" (Jucgcr, 2001, p. 274).
/\ pcsur dc quc 121 filosofia dc SGCl‘zltcs“ obcdccio a las mismas
condicioncs quc posibilimron 1:1 crcacion y expansion do 121 so»
["isticzl, su idea dc. pan/cm [11c [)icn difcrcntc dc 121 dc los solistas.
socrzltcs rcprcscnm ot‘m via o modo dc 1:1 pain/€121: 61 no creizl en
la posibilidud dc 121 cnscfianl do 121 virl’ud; lo quc no significzlba
abandonnl‘ 121 posibiliclad dc. In rmnsl‘ormucion dc] 211nm (/M‘q/U)
ni [:1 posibilidad dc, almnmr I21 virtnd; solo quc cstzl L'Ill'inm no em
cl rcsnlmdo dc ningunzl cnscfizlnl sino (lc nnn zlctividud quc cl
sujcto ([Cl)[21 ulczlnmr :1 nun/65 alcl propio cuidzldo dc] 211nm. Pcro
tnmpoco Sécl‘ul’cs considcl‘zllm (Inc cm imposiblc todzl cnscfizlnm:

Socmlcs no ncgulm cl valor dc ocnpzn'sc (IL‘ [0({218 :lqncllns coszls qnc

ellos unscnulmn, pcl'o sn HillnzlllliL‘HIO n] cnidmlo dc] 111nm cncicrm
ya p<ulcm‘iulmcnl‘c nn cril'crio (It limitation do los conocimicnl'os
l‘ccolm-mlmlos [701‘1lqllL'HOS ulucmlorL-s. (Idem-132001, p. 424)

So podrin (loci I‘ (Inc miunl‘ms los sonsms cnlnl imlxln cn 1:1 Vida
intclu‘lnzllxnlzlvzllorilcion(lg-[21inn-ligcnciglhumnnn,Socrates
Inirzllnl Imcia In cultum cspil‘ilnzll. Imciu cl cullivo morn]. l’orcso
Socrzncs no so considcl‘a nn Inzlcslro:

Iml no llzll)lzl nnncu dc ‘(liscfpulos’ y rcvlmm lumlfién In prcl'cn-

sion dc SCI‘ ‘Inzlcsl'ro’ (LIC nadir) \ I. St liminl :1 I'CHL’I‘ ‘n'm'o’ con
losholnln‘cs,cnulquicrusczlsncd;1({,yn‘convcrsnl'con cllos. Por
cso no rccilx- ningnn dim-m como Io lmccn los solistzls. (Juvgcr,
2001, p. 439)

“Us cicrlo quc c] propio Socrates designu su ‘alu‘ion' g—iqué pnlzlbl‘zl significa»
livn!i con Ios nombrcs dc ‘filosolizl‘ y ‘liiosoi‘nr'. Y ascgnm unlc sns jncccs, CH
[21 [Mm/owl] plzltonicu, qnc no so, upul'tzn'n ('6 cl]:\ micntms Viva y l‘cspirc. l’cl‘o
no dclmmos dnr 21 08218 paluln‘ns cl signilicndo qnc Hcgzu‘on u mlqnirir cn siglos
postcriorcs,21 121 vndm dc unu Iat'gzl cvolncion: cl dc un mérodo dc] pcnsal‘ con»
ccpnm] 0 cl do Lln cucrpo o (IOCLI‘ilI‘OI'mndOpol‘fCSiSlL‘61‘iCzlSySUSCCpliNC dc
ser scpumdo dc 121 persona qnc lo 1m conxn‘nido” (lcgcl‘, 2001, n 4 I 3),

49
 De ahi que el dialogo socratico no pueda considerarse como
una técnica de ensefianza, sino como un método, es decir, como
un camino para llegar a la sabiduria. Sécrates afirrna no saber na-
da, por eso nada puede ensefiar; pero e1 dialogo, 1a conversacion
con los otros sobre las cosas humanas, llevara a1 encuentro de la
sabiduria. No hay contenidos qué ensefiar como succde en el ca-
so de los sofistas. El dialogo no es para ensefiar un contenido, es
un medio para alcanzar 1a sabiduria.
Aqui es pertinente tener en cuenta 1a particular concepcion
que Sécrates tiene de la sahiduria. Cuando él afirma no saber na—
da no quiere con ello decir que no era sabio, pues hasta el propio
oraculo de Delfos habia dicho que no existia hombre mas sabio
que él. Entonces, gen qué consistia 1a sabiduria de quien dice
no saber nada? Justamente en saber que nada se sabe: “Esta era
precisamente la definieion platonica del filosofo en el dialogo ti-
tulado El Ema/were: cl filosofo no sabe nada, pero es eonscientc
de su no saber” (Hadot, 1998, p. 38). Y 1a tarea encomendada
por el orziculo de Delfos a Sécrates fue haeer que Ios hombres se
hiciesen conscientes de su propio no saber. E1filésofo no pucdc
enscfiar nada, pucs c1 saber no es algo fabricado, no es un conteni-
do transmisible por medio de la escritura 0 de cualquier discurso
Dice Sécrates: “Que felicidad serfa si e1 saber fuese algo do una
especie tal que de lo que estzi mas lleno pudiese fluir para lo que
esta mas vacio” (Hadot, 1998, p. 39). En este sentido,1a sabidurl’a,
antes que ser un conocimiento de las cosas o la adquisicion de un
saber por la ensefianza es una preoeupacion consigo mismo, un
cuestionarse a sI mismo corno cuidado de sf.
E1 arte de educ-ar cs, pues, un arte antiguo que involucra un
conjunto de practicas y técnicas milenarias. La dialéctica socra—
tica, por ejernplo, constituye una técnica empleada (no sin trans—
formaciones) a lo largo de la historia occidental en diferentes for—
mas o dispositivos pedagogicos. La escritura de si es un ejernplo
de otra antigua técnica pedagogica que sobrevive hasta nuestros
dias (Larrosa, 1995), aunque su Iugar y sus procedimientos son,
evidentemente, distintos de los que tuvo en el dispositivo de la
direccion de conciencia en la antigijedad greco-romana. Técnicas

50
r r u u m In memorizacion, centrales en el dispositivo pedagégico de
I. r; mlcgios y universidades medievales, han sido desplazadas 0
.ul -;uulonadas dentro de los dispositivos pedagogicos modernos
"'l :u'ius a la invencién de nuevas herramientas nemotécnicas, co-
Hm cl cuaderno, los libros dc texto 0 el procesamiento y alma—
. rmuniento electrénico de informacién. Con todo, que 5.31 arte
‘lv ulucar sea un artc antiguo, que existan técnicas y précticas
|u'( Iagégicas milenarias, no quiere decir que la pedagogia exista
rlrmlc la antigfiedad. La pedagogia es asunto de la modernidad,
\- sus primeras formas —que en este libro denomino “tradicio-
m-s pedagogicas” europeas— fueron constituidas alrededor de
los modernos conceptos de educacion, formacién, curriculo y
nprendizaje, resultado de un lento y expansivo proceso dc peda—
gogizacién de la poblacién iniciado en el siglo XVl.
Hablar de una tradicién milenaria del arte de educar tiene dos
implicaciones fundamentalcs: en prinler lugar, se trata de reco—
nocer la existencia de un horizonte conceptual del saber peda—
gogic07 que solo es posible pcrcibir a proposito de un trabajo dc
recuperacién histérica de larga duracion, que permita identificar
la emergencia y p roccdencia de los distintos conceptos, sus trans—
lormaciones, apropiaciones, estancamientos, desarrollos, olvidos
o abandonos, sus substituciones y reconceptualizaciones. De esta
forma tenemos que el horizontc conceptual se ha producido en
cl marco del funcionamiento dc diversos dispositivos de saber/
poder, en dondc algunos conceptos han sido reubicados, recon—
textualizados, producidos o abandonados, y no en un proccso

Zuluaga ( I 999, p. 30) denomino como horizon/c away/Una! clt' [a [Iva/zlgogfa: “Ill
conjunto do objctos producinlos en el (liscurso pedagogico, cuundo este alcanza
un estatuto dc saber asi delimitado: un conjunto dc olvjctos a los cualcs se reficrcn
511$ elaboraciones ya teoricas, ya practicas, alcanccno noun cstututo (lc ‘cicntifi-
cidad’; las clivcrsas forums dc enunciacion por partc (lo 105 sujctos quc entran en
relation con estos de manera dirccta o indirecta: un conjunto dc nociones quc
también Circulan por otros dominios dc sabcres pcro que se agrupan o reagrupan
a propésito dc aquellos objctos y de las formats de enunciarlox; los proccsos dc
adccuacion y apropiacion social para su existencia y control institucional y para
la seleccién de los sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadorcs dc
csc saber”.

51
continuo y crecicnte dc desarrollo y sistematizacién que habria
llcvado dcsde un momento primigenio hasta su actual periodo
culminante.
En scgundo lugar, se tram de difercnciar una historia de las
técnicas 0 przicticas y una historia dc los dispositivos 0 las tecno-
logl’zts (Foucault, 2006). L21 primcra podria scr entcndida como
una cspecie de historia de larga dumcién, en la medida en que
su objeto es el anzilisis del fundonamiento de técnicas especificas
dentro dc distintos dispositivos; cs cl caso dc la técnica cclular
(rcclusién en una CClll), quc en [unto técnica disciplinaria po-
sec unzl lzlrga historia y 1121 Funcionado on C] interior dc divcl‘sos
dispositivos, como cl dispositivo dc sobcmnia (Edad Medial), cl
disciplinzlrio (siglos XVI y XVII) y cl dc scguridad (siglos XVIII y
XIX). La historia dc lets tccnologias cs mucho mz’ls global, es 121
historia

[ ] dc I215 corrclucioncs y los sistcmas dominantcs quc lmccn quc,

en una sock-dud dzula y para ml 0 cual sector cspccflico‘ [,..l sc in-
troduzcu, por cjcmplo, una I‘ccnologiu dc scguridud quc hacc suyos
y pone cn l'Il|'ICl()IIilltl)l'0 dcntm dc su propia tzicl‘ica clcmcntos
juridicos, clcmcnlos disciplinm‘ios, y al vcccs llcga :1 multiplicarlus.
(Foucault, 2006, p. 24)

Digamos quc en la historia dc la tecnologia dc scguridud,x por

cjcmplo, tecnologia quc sc constituyc on Europa dummc cl siglo
XVIII, cstzi presentc cl hmcionamiento 'dc varias técnicas dc anti—
gua procedcncia, como la técniczl cclulzu‘, solo quc su funciona—
miento dcntro del n uevo dispositivo va a scr diferemc dc la mane—

l’mlulult SCfizllil quc, ul contl‘zlrio dc l0 quc succnlin con [:15 rccnulogl’us disciplinw
rius cuyo objctivo cm cl imlividuo/cucrpo, lnlL‘iII cl siglo XVIII SC puulc obscrvar
la a p21 ricién dc unu nucvu lccnnlngizl dc pudcr cuyt) objctivo es la pnblacién y sus
Fcnémcnos propios (morbiliclzul. mm‘mlidnd. natnlidml, cm), que cxigcn, por
su curdctcr contingcntc y rclucionul, n ucvus formus dc rcgulucién: mecanismos
rcgulzldorus quc l‘uncionun como dispositivos dc scguridml para regular 105 psi
ligms in Lamas, mccanismos de regulacién que pcrmitun cstzllulcccr una especic
dc homeostasis, Hjur un cquilibl'lo en los fenémcnos aleatorios inherentes 21 toda
poblzlcién

52
ra como tal técnica funcioné dentro del dispositivo dc soberania
0 dentro del dispositivo disciplinario. Asi, podriamos decir que
existen précticaspedagégicas111i1cnarias, prficticas utilizadas para
el gobierno dc Si y de 105 otros (121 mayéutica, 1a memorizacién, 1a
escritura de sf), quc han sido rcubicadas, retomadas, desplazadas
o reutilizadas dentro dc diversos dispositiyos de gobcrmzmz'mm
(0 pedagégicos). Y ensefiar, instruir, educar, formar, aprendcr
son algunas de las forums histéricas adquiridas por précticas
pedagégicas cuyo propésito gcnc ha sido 121 conduccién (16121
conducta propia 0 dc 10$ otros.
Tcncmos, cntonccs, dumntc 10$ sig1os V y IV a. (1., 1a confor—
macic’m dc dos 101111215 0 modos dc entcndcr el arte de educar:
unzl via solristica, en 121 c1121] priman 121 cnscfianza, cl maestro, y
1215 cnsefi 2111x215 o doctrin 21s 21cnscfi211‘(3121 q 11c podcmos también
1121mm via dc] “artc dc121cnscfi21nz'21”); y otru 21121 que podrl’amos
denominar 121 via “socnitica 0 filoséfica”, c11yo énfasis cstuvo en
la relacién dialégica y cm 121 actividad 21 tr21vés dc 121 cual c1 indivi—
duo consiguc ocuparsc dc si mismo, cuidar dc su 211nm, 211C21nzar
121 virtud, 121 szlbidurl (dilibrcntc dc 121 crudicién). E5213 dos 1011
m as 0 modos dc proccdcr CH C] 211m dc cducar no dcsaparccie
r011 con 121(11‘cci21c12’lsiL‘21; por c1 contrurio, 1:11cr0n dcsurroHadas,
transformzulas, apropiadas, modificadus, en fin, rctomadas dc
divcrsas muncrzls y (:11 c1 marco (1c distinms estructuraciones so—
C1211CS, politicas y cconémicas 21 10 la‘rgo dc 10$ siglos siguientcs.
En esc trunscurso histérico podemos destacar, por lo menos, trcs
momentos importantcs: 1) C1 momento de la “paz'dez'tz cristiana”
durantc 121 Edad Media, cuando sobresalen 103 conceptos latinos
dc doc/rim y dzivczflz’mz; 2) e1 momcnto de la primera modernidad,
cuando rcaparece vdurante c1 siglo XVI— el concepto clésico
dc z'mlz'z‘utz'o, y posteriormentc, en el siglo XVII, 1a didéctica y su
p21rticu121r énfasis ch 121 arm/ink); 3) 61 momento de 121 segunda
modernidad 0 momento de la constitucién de las tradiciones
pedagégicas modemas, durante los siglos XVIII y XIX, cuando
emcrgen los conceptos dc “educacién”, “instruccién”, Bz'ldung
(formacién), “curriculo” y “aprendizaje”.

53
 LA “PAID/{M (IRIS'I‘IANA”: ix )( :TRINA Y DISCIPLINA

Lu palabra doctrinzi cs un tél‘mino dcrivado del latin doccf) (—m‘,

4/1“, doc/21m, fry), quc signilica lmccr uprcndcr, cnsefiar. A SH vcz,
121 pahlbl‘u disciplinzl dorivzi do I11 [Mina 1/1317“) (7w, dz‘clicf, dzkuw),
quc signifiedaprcndcr ([Lrnoui & Maillct, I951). Estos términos
predominzu'on‘cn cl Icnguujc [xrdagogico dc [21 Edad Media, y
solo l‘ucron susliluidos :1 pui'lir «Ic los siglos XVI y XVII pol' ori‘zls
voccs como cnscfizmm ((’//.\‘('I;L{//(‘///(‘///, [Hi/gnaw, HIS/72(1), cnscfizu
‘
y :ipl‘cmlcr.” Marcus 'IL‘rcncius Vill'l‘O (l 16:1.(1527n.(1.)scfiuizllm
In mismn proccdcnciu dc L‘SlzlS (Ios pnlnbms:

[)0 t/M'w‘r' (conducir) «Icrivzm Jam/'1‘ (onsgiizli‘L (/li/ifl/li/ll/ (inslrllc

(ion) y i/I'm'l‘w (zlprcmlcr), «on In simple alum-ion (it :Ilgmms 10
(ms. Dc iglml [)l'illL‘ipiU (lt‘l‘ivzlll [o3 (/(It‘l/II/r’ll/d (icslimonios) LlllL‘ sc
:uluwn (i/li‘H/l/l/l‘) como cjcmplos pzlm cnsrhnl' (drum/chi). (Vnrron,
I900, p. M)

[in su «studio soln'c los l‘érminos (lodrilm y (iixciplinn m [:1

[)xllrisiiczl, MHI‘I‘OU (I934, I). 3) scliulu quc :mibos posu‘n mm
mismzl mix, y “sus sL-ntidos cslzin igunlmcnlcmnpurcnrutlos, :1 ml
punlo qllc, (‘II [II] cicl‘lo Inimcl‘o (it msos, cllos son pL‘I'lL'cl
nmm»
1v sinonimos". /\ purlir (Io nucsli‘zl pvrspcclivzl conlcmponinm
c321umbigiiulzulpurccccxll'zlliu,pucs cn cl lunguniu pcduwigico
zlcluul los mnccpios dc cnscfizmxa y uprcndimju uunquc com»-
plcmcnlmios, significzln opcrzlcioncs clummcnlc (iilL‘I‘cncizlblcs y
hasm opucslus, pcl‘o en la pad/('12! crisliunu, (IOL‘ll'inil y disciplina
significuban igunlmcnlc CHSCfizIHfiL ya fucm cn cl scnl‘ido dc una
enscfianzzl dctcrminzula 0 general, ya [hem en cl scnl‘ido dc una
ensefianza dadu o rccibidwm (:omo scfinlu Murrou (1934, p. 6),

El concepto dc zlprcmlimjc solo upzll‘cccl'zi :1 lines Jul sigh) XIX, como resultado
de las elaboracioncs dc I21 psicologiu hiologisln \[C Iinnlcs dc] siglo XIX.
Con la pahlbra inglcsn [war/ling succalc lo mismo quc con la castcllana ‘ensefiaim
7111’; cs dccil‘, pucdc signifialr instruccion o c] rcsultudo dc 121 instruccién. Proce—
dc dcl inglés amiguo [wry/y, quc significzilm chscfizn‘, y cstzi emparcntada
con Ia
palzlbl‘a zllcinzlna [Jo/arc, quc significu doctrinal. y Ix'lwm, que signified ensefiar
(vcr: htt1)://W\V\\Actymonlinc.com/indcxiphp. consultado CI 30 de novicmbr
c dc

54
121 oposicién de 103 verbos dowre/dzkccrc 110 CS transmitida 21 105
Hombres derivados: “11110 y otro SC emplean igualmente para ha-
blar dc maestro y 21111111110. En esc scntido, 1215 dos palabras son
perfectamcnte sinénimas”. POI ejcmplo, doc/rim se reficre tanto
21 aquello que es preciso ensefiar como 21 121 ensefianza recibida;
y dz'sczplz'm sc aplica t2111t0 21 121 regla, 211 método y 21105 preceptos
que es preciso aprcndcr como 21 aquello que es 2113161211210 0 reci-
bido por cl discipulo.
E56 1130 particular dc 1215 p21121br21sl21ti1121s por, parte de 105 P21-
dres dc 121 lglcsia tienc quc ver con el papcl central do 121 cnsefianza
de 121 rcligién cristi211121, pues c5121 fuc fundada para 121 enscfianza
de 121 doctrina dc (Iristo: @1121 sc (11111112116 y transmitié por 121 ense—
fianza dc los 21116510168 y dc sus succsorcs. 1321121 cxprcsar cst21 no-
Cién, dice Marrou (1934), 103 rcdactores Llcl Nucvo Tcstamento
se sirvicron dc 121s 1121121111215 c/z'dacb y (memos frecucntcmcntc) di-
darca/z'zz. Los primcros traductorcs latinos tradujcmn 11m) y otro
por doctrinu. Esta scntido dc enscfianza dc 121 religién fuc 1121521»
(10 dc] 12111n 111’blico 211 l21tin cclcsiésrico, dc dondc sc transmitié 211
1211111 medieval. A51,

1...] dc] mismo 1110110211121 an 121 lcngua clzisica 111121 cxprcsién como
doc/rind37012-0171”; pucdc signi (1cm ‘cnscfianza dc los csloicos‘ 132156
112' $11 scnlido dc cnscfiunm rcligioszl 211 (1c contcnido ‘Llogmz’ll’ico dc
csucnscfi21nza’, cs (lecir, doc/Mm. (Murrou, I934, 11. 13)

'l'cniemlo cu cucnta quc cn cl lenguajc clfisico doc‘lrz'lm es un

término relativo 21 121 Vida inrclcctual, 21 121 cnscfianza, 211 cstudio,
21 121 cicncia, su cmplco en Cl lcnguajc eclcsiéstico p21r21 designar
10$ clcmcntos de 121 Vida religiosa rcsalta 121 importanciu quc 121
antigfiedad cristiana otorgé 211 clcmcnto intclcctual, filoséfico
y doctrinal dc 121 religién, l1ccl10 quc ratifica 121$ 21fir11121ci011es dc
Hadot (2006) sobre el sometimiento dc la filosofia 21 121 teologia
durante 121 Edad Media.

2008). (201110 se puede apreclar, cn 211cmz’1n cnscfinr (Lwlmw)y21prcndcr(Lcmm)

ticnen I11 mismu procedcncia.

55
 Sin embargo, a pesar de su sinonimia, es posible encontrar
11505 111135 o menos diferenciados 11C 1115 dos términos. Tal es cl
C11s11 en S1111 Agustin, quicn utilizaba ‘disciplina’ 1111111 rcfcrirse a
111011scfi1111211 111111vés 116111 cual 50 1121115111116 111 11611114, y 1111111111111
dc 111 111111111111 que ‘enscfia’ un maestro; 116111 mientras cl término
‘doctrina’ ticne 1m carz’lctcr estrictanwntc intelcctual, 111 discipli-
na no es solo instruccion, sino también educacion, cs decir, 1m-
11111‘11, 1111c111zis 11c]. clemento intclcctual, cl aspccto 111111111. En csc
3011111111, 111 LliSCipliflfl I‘ctoma 11c 111 1111c111n 11c enscfianza, 1111311115
01 clemento 1101 conocimicnto 1111c 131 1111 11161111111, [(18 preceptos,
111 reglzl 1111c 1:1 maestro 111111111113 111 111111111111. (11111111 11111711111 Marrou,
111 11151111111111, 111 c11111‘1‘111‘111 111* 111 111111111111,

1'. . .1 1111 ticnc sicn1111c cs1:1111111111("11111111111111il1tc1cc1'11111. 1.11111 1111411

11[11111-11111sc111'1111111111c11111111181‘11‘1111111‘ dot/1171111. [)111’1'11111711/significa,
11s11v1-'/.,11115111111111-111‘1- c11s1-111111211511111 1‘11111‘111‘11'111,1'11111111‘111111111111111
1:1 1111111711 1111 g1‘11‘g11/111/‘1/1'I‘11 11111: 11111111111 11115111111111‘111'111'111111111c111'11
11111111111111111-1111-11111‘111'11'111 511111111111111611511115111‘1‘111111111111.(M1111‘o11,
19714, 11. l().(]11151v-115111:1111111111

31111111 1131111151111111111111‘111 11cm11131111111111 11111117, 11111: 5111111111 1115

11115 11111111111113 111‘111'111 11c cicrtos 1115113, 11 11115111 11c $11 5111111111 V111111'
11 111111111111 vista:

1... 1 11111111111113, 11111 1111111110, 11 1111 11111311111, (lac/171111 111-3131111111 sus

111111111111cs, 3115. 111111113, 5113 onscfinnms 11115111: 11 111111111 110 vista 1‘s—
11cc11111tiv11; 511 1/111'1'111/1'1711 113, 11111 c1 1111111111111, 111111111111 1111c, dcntro
111: 05115 c11scfi1111211s, 5131111111111 11111111 111 111111111, 11 111 11111111111: I‘cglzls
moralcs, 1111111111 11111301111 11111‘11sc1 c11115111c1111111 C11 111 v11111. (M11111111,
1934,11. 10. Cursivas del 11111111)

Profundizando esta diferenciacion, en algunos casos se utili—

‘zaba la palabra ‘disciplina’ como 11p11€stz1 11 ‘11111‘1111111’: “conforme
111a tradicién clésica, en 11111111 doctrinal so 111111y11 SObl‘C el elemento
161111120, especulativo, dz's‘czplz'lm se oricnta 11111111 la préctica” (Ma—
rrou, 1934, p. 1.7. Cursivas 1161 11111111). Para ejemplificar estos sen-

5(1
tidos, Marrou retoma u11 texto en el cual Tertuliano reprueba en
1os heréticos sus sospechosas re1acio11cs C0111215 gentes corruptas,
indice €12e de su propia decadcncia. Dice Tcrtuliano: “es verdad
que la (112111112111 (161.21 Fe pucde scr juzgada seg1'111 cl géncro dc Vi~
da: 61 criterio (10.121 docrrz'mz es 121 61111027751151”. En cstcfr21g111c1110,

[m] cs c1310 quc (lav/Fina designn [. . .] 121 11011111121, 121 16(110gl’21, c1

aspecto 1c61‘ic011c121 posicién usumida por 103 heréticos. Dzlvcz’p/z‘m,
p0r cl c01111‘21r10, cs c1 01m 215pcc10 do 511 2111111121, c1 aspecto przicti—
c0, c1 tipo dc Vida, 121 11101211 quc 10$ caractcrizu. (M211‘1‘011, .1934, p.
18.(:111‘siV21s L1c1 2111101‘)

Dc 0110 1110210, 2112111210 121103 1121121111215 1312111 11111122111215 (31] 111111211,

1031112111ccs sc 11011112111 y 121 5111011111112101‘21 101211. “Los 111111211cs doc-
trz'rzac, c/zlvczfi/Z/mc’ designan c1 c011ju1110 dc c0110cin1ic11 103 2101111-
ficos y, 111215 gc1101'211111c111c, 1212111111121 1111c1cc111211” (Marrou, 1934,
p. 6). [in cslc 501111210 3011 cquivnlcmcs 21 1215 21rtcs. A51, 1215 211103
11bc1211cs $011 121mbién 111c11c1011211121s 0 110111111‘2121215 c01110 discipli»
r1215 11110121101 (dzh‘cz'p/z'lmc [2770721/211‘).
E1 v0cal110 ‘disciplinu’, 110 011512111111, y 111215 211121110 511 rclacién
C011 01 1611111110‘1102‘11‘11121',01:1‘ccc 111121 11121y01' riqucza (10 5011112103.
E121 111i1iz21210 1121121 designar 1211111111311 c1 0111011, 121 511110111111212‘1011
quc 121 1g1csi21 111111011121 21 103 1111c111111'05 dc] c1c1‘0;12121111011212111 quc
cjcrcc cl superior sobrc sus Sll1)01'(11nzl(108. 1111 c1sig10 VI 80 210521—
1101121 c011 82111 13011110 121 01‘g2111iz'21ci6n 31310111611211 dc 121 Vida 1110-
1121511221: Ch 121 [(654121 sc pcrcibc c1 USO 21c121 112112111121 11132111111121. 1121111
cxprcsar cl 0121611, 121 21111011112111 y 121 L11$C1p111121 2111c121011scrv21ci011
dc 121 1054121 debc 1121ccr 1‘cin21r 011 c1 interior 21C 121 c01111111id2121. E11
121 1111111121 21c S2111 Benito, disciplina 1011121 un 312111111011111yforn1211:
c0111111c121 21 seguil‘, 111610210, 11121110121 dc actuar (Marrou, 1934).
U1121 (1111m21 21ccpc1611 dc 121 112112113121 disciplina 113cc referencia
21 castigo, corrccci011, punicién, pc1121 1111111112121 por 111121 1211121. Pe—
1‘0, en este c2130, es 1111por121111c destacar e1 distancimniento C011 (:1
561111210 clésico. E521 (111111121 acepcién, segfin Marrou, puedc 11211361
51110 introducida L1C1’1t1‘0 dc 1.21 1011111121 121111121 por 105 1r2121uctores
(1(3121 131131121, bajo .121 11111111611021 del significado 21112110110 quc 21102111—
26 121 pdz'dcm en 121 traduccién griega del Antiguo Testamento (121

57
 Septuaginta). Sin embargo, e1 significado de castigo es extrafio a1
uso Clzisico de paz'dezkz. Tal vez por el hecho de la severidad de la
‘pedagogia’ antigua, por el hecho de ser comfin en el pensamien—
to griego y romano la Vinculacion de un matiz de austeridad, dc
rigor en la educacion intclectual y moral, su sentido se extendié
hacia castigo y punicion (Marrou, 1934).
Se perciben en el cstudio dc Marrou las intimas relaciones en—
tre 121 antigua cultura greco~romana y la nueva cultura cristiana;
sin embargo, tales Vinculos, y también sus diferencias y despla—
zamientos, se perciben mzis claramentc en Cl anélisis dc] scntido
atribuido a los términos latinos Joan/c y dzls‘ccrc en los tcxtos pcda»
gégicos cristianos. Desdc mi punto dc Vist21,cs on 121 delimitacion
de estos términos en dondc se encucntra la principal riqucza de
la “paz'clczkz cristiuna”. Para desarrollar cstzl afirmacion y, dcsdc
luego, solo a titulo dc bosqucjo y dc ejemplo, pucs Cl asunto ame«
ritaria un trabzljo mucho mils dctallado, que supcra los objctivos
dc csta investigzlcion, tmbzijaré en scguida dos textos significativos
de la tradicion cristizma, a mzmcra dc mucstras revcladoms y on
121 tontativa dc caructcrizar sus clementos fundamcn tales: sc tram
de los cscritos homonimos titulados Dc Mdglir/m, dc San Agus-
tin (354-430) y Santo Tomzis dc Aquino (1225—1274). En cllos sc
aclamn significzldos clavcs para la comprcnsion do 1215 praicticas
pedagogicas cristianas, como los limitcs dcl acto dc cnscfiar y do
.121 accion dcl maestro y 1213 condiciones del acto dc aprcndcr cu-
tcndido como Gala/acid”.

SAN Ami/571M C'L’NSENAR 0 1m (,‘Iz‘R APRENDER?

:-

La palabra ensefi ar viene dcl latin vulgar z'mz'gna‘rc, que significa

scfialar" (Real Academia Espafiola, 1992; Molincr, 2000); sin
embargo, su sentido proviene de una palabra latina clzisica quc
es docere (610665, -cs, —uz’, -e’re), de la cual se derivan a su vcz, d6-
cil, docente, doctor, doctrina, documento. Es interesante sefialar
que a pesar de poseer en nuestra lengua (igualmente sucede en

11 Igualmente sucede con las palabms mximr en portugués, cmcz’gnw‘ en Hancés

c Mrcgnare en italiann.

58
portugués y en italiano) Otras palabras derivadas de 61,0665 como
docencia o docente, utilicemos la palabra ensefiar —derivada de
z'mz'gnare para referirnos a la actividad del docente 0 21121 docen—
cia. {A qué se dcbe tal transformacién? Para responder a la pre—
gunta es necesario recurrir a la etimologia: z'm‘z'gnare procede de
in y sz'gmzrc, dos palabras latinas que significan respectivamente:

[...] ‘in’, ‘en’, ‘entre’, ‘durante’ 0, con verbos indicativos de mo—

vimicnro, ‘interiorizacién’, ‘estar o ir dentro’ 0 ‘hacia adentro’; y
sz'gmrc, ‘scfialar’, marcar, ‘grabzlr’, ‘poncr una sefial distintiva’. Por
tanto, enscfiar cs algo 215i como ‘grabar en el interior de uno ciertos
signos o marcas’. (Estévcz, 1997, p. 89)

Debe tenerse en cuenra el origen vulgar (popular) y no erudito

de esa palabra que substituyé a1 verbo dowry (del latin clzisico),
el cual, segr’m Estévcz, proviene del “infinitivo de doom, verbo
derivado, 21 su vcz, do do, day, clam” que significa ‘dar’ y xcz'rc, xcz'o,
que como recordarzin Vds. (sic) equivale a ‘saber’” (1997, p. 89).
Siguiendo esta pl‘ocedcncia, sc podria entender e1 ensefiar como
el acto dc ‘dar uno lo que sabc’ 0 como ‘comunicar un saber’ y,
en este sentido, “ e1 término atendia ell/077610, no a laforma; 211 am—
tem'do mils quc al modo de difundirlo” (p. 89).
La hipétcsis dc Estévez sobre la substirucién del vocablo clo—
cere por el de ZII’LYZQIZfli’c rcsulta interesante: cl verbo doccrc cayé
en desuso y fue reemplazado por ensefiar

[. . ,] cuando las actividades docentes, en apostasfa de su espiritu,

se convirtieron en una rulimz desanimuda y ritualista, que rcducia
e1 saber a mezquinas férmulas cstereotipadas y el aprendizuje a un
érido proceso de repeticiones sucesivas hasta que los alumnos hu—
bicran llegado a memorizarlas [proceso quc dcbié coincidir con [21
expansién de los colegios y escuelas al final de la Edad Media]. (p.
90. Cursivas del autor)

De esta forma, 1a acrividad expresada con el término docere se

[Tue confundiendo con aquella expresada con el vocablo z’mz‘gnare

59
~poner en Sig-nos 0 en palabras— y do ahi la creacion (en las
lenguas romances) de los términos ‘cnscfiar’, cmmar, mscz'gmr,
inwgnarc, para expresar C1 sentido dc ‘transmitir conocimicnto’
a través do sefialcs (signos, pa1abras).
Pcro, en su scntido primitivo, ‘enscfiar’ era 1a prescntacir’m de
las cosas y no do 1213 palabras, pucs, como decia San Agustin dc
Hipona, “me cnscfia algo quicn presenta, delantc de mis ojos 0
para uno de los scntidos c101 cucrpo o también 211a propia men to,
1215 cosas quc quicro conoccr” (Agostinho, 1956 [589], p. 109),
de 2111f quc no sea posiblc cnsefiar (c/(MZ’W’) con pa1abras, pues cs—
tas son solamcntc 56621168 (101215 cosas y no 1115 cosas ni C1 conoci»
miento (1a onscfianza o la doctrina) do las cosas:

Por consiguicnrc, conocidas 1as cosas so alcanza mmbién cl com»

cimicnto do 1as 1121121111115; pcro oidas 1215 [111121111115 ni 111$ 1121121111115 so
aprcndcn. Dc 110C110 no aprcndcmos 1:15 1121111111115 quc conoccmos
ni podcmos dcclarar 11211101‘ aprcmlido 121$ quc no conoccmos sino
después do porcibida su significacion. Enronccs, csm no provicnc
dc 1:1 zuulicion (lo 105 sonirlos cmirirlos sino (101 conocimicnto do
1215 cosas significadas. 1'13 1111 raciocinio muy vcrdadcro y con [oda
vorrlad so dico qm‘prol‘bridas121s1121121111113,osabcmos1oquc signi-
1ican o no sabcmos; S1 sabcmos, onlonccs lo romomoramos antcs
quc aprcndcrlo; S1 no 10 sabcmos ni siquicra 1o roconlamos, pcro
5011108 1211 voz incitados 21 inquirir. (Agosrinho, 2006 1589 l, p‘ 98)

San Agustin y Sant<11bnuis sc ocuparon dc rcflcxionar accrca

del sontido c1c1 vcrbo (100070, a proposiro dc una prcgunta central
para 121 dorcrminacion do 1a doctrina cristiana: gpucde un hombre
ensefiar (6106870) 21 otro hombrc?, pucs ya dccia 61 cvangelio quc
“vuestro maestro cs solo u no, Cristo” (Mateo 23, 1,0). Esa activi-
dad de ensefianza cstaba asociada, entonces, a la figura dcl macs—
tro —magzlvtr0 en latin, palabra que a su vcz procede del griego
dz'darkaZo—, que es preciso diferenciar de orra figura, el pedagogo
—del griego /7az'dag()gos—, pues mientras uno esta encargado de
la doctrina, de la ensefianza, del logos, a1 otro le corresponden 1a
‘educacié-H’, 1a moral, las costumbres,1a Vida préctica.

60
 San Agust1n cscribié en 61 21110 3 89 1111 texto 11111121110 Dc Magis-
lr'o, que es un diélogo de cortc soc12111c0 quc cl 11101110 San Agus—
1111 sostienc con 311 11110 Adeodato, en 121 perspectiva dc explorar
121 posibilidad de 1111c un hombre 111161121 ensefiar 21 (1110 hombre.
151 diélogo se inicia just21n1cnte con 121 pregunta: “ gQué te parccc
que pretendcmos l121ccr cuando 11211112111103? ”. L21 16313 21 partir de
la cu2113€ (16321110113121 conversacion (:3 quc “con (311121131211 no nos
11roponen1os 31110 enscfiar”, 111310 pronto Adcodato hacc cacr en
la cuenta que no 31c11111re que 11211112111103 01130112111103, 11ue3, 1101‘
ejemplo, C11 2111 do cantamos solos no enscfiamos 11211121 21 nadic y, no
obstantc, 11211112111103. S2111 Agustin 21c121121 quc 1121111211 no es 1121111211,
pues sc 1111cdc C2111t211 3111 1121121111213, como cz1nt21n 103 1121121103; en—
tonces, cl 0211110110 c3 31110 111121 2101121 mod 1112111611 dcl 3011id0 quc
se pucdc SllStI‘ll‘ 21 1213 1121121111213, y 21111111121 quc cx13111‘121 01101111 011
el acto dc 1121111211 —c1 recucrdo— dc 1211 10111121 qC 1c11dr121n103,
entonccs, dos motivos 1101 103 0121123 11211112111103: “0 1121121 1113611211
0 para 3113111211 rccucrdos e11 103 01103 y 011 nosotros 1111311103”.
Si 31cn1111‘c quc 11211112111103 c113cfi21111113, cntoncc3, {c311 signified
quc 1121111211 y (2113111211 3011 121 1111311121 c0321? No, “111113 31 111csc11 121
n1isn121 111321110 3c 110d 1121 cnscfiar 31110 11211112111110” (Agostinho, 2006
[3 89111.93). /\l101‘21,c3 vc1‘d21d (1110 3010 so pllL’dC m1301~1211211rav63
de 3cfi211c3, 11010 2111c111213 de 1213 1121121111213 cxistcn 011213 3cfialc3 1101‘
medio do 1213 c11211c3 11odc111o3 c113cfi211, como C112111do c1136fi2111103
21 alguicn qué c3 C21111111211, 0211111112111 do, 0 11116 e3 corrcr, corriendo.
A31, cl conocimicnto dc 1213 c03213 cs superior 211 conocjnncnto dc
1213 301121103; 1101 (:80 121 enscfianza (en el sentido dc doctrina, es de—
cir, 2111111110 11110 36 ensefi 21) es 11113101 quc 1213 1121121111213, 11uc3 cu21ndo
ensefiarnos no es el 11101163110 6113611211 1121121111213 sino 01136112111213
c0333 de 1213 cu21les 1213 1121121111213 3011 3010 3Cfi211<331 A31, 111163,

[. . .1 11213111 cstc 11111110 llcgo cl valor de 1213 1121121111213: conccdiéndoles

10111213 1103111113, 2111111213 11031111112111 21 11uscar 1213 cosas, no 11031213 pre—
301112111 1121121 (11161213 conozcamos. Ora, quien 111C ensefia 211g11n21 cosa
es quicn 111C manificsm, 3621 21 103 ojos, sea 21 cualquier otro sentido
corporal o incluso 21 121 111011121 meme, 1213 cosas quc quicro conocer.

61
 Por tanto, con las palabras no aprendcmos sino palabras o, mejor,
e1 sonido y el ruido dc las palabras. (Agostinho, 2006 [3 89], p. 101)

La verdadera ensefianza es la presentacion de las cosas; en-

sefiamos para mostrar, para presentar, para dar a conoccr las
cosas y no las sefiales de las cosas. Conocer la realidad es verla
con los propios ojos y ensefiar 1a realidad es mostrarla para que
sea vista. Pero San Agustin, al final de su dizilogo, agrega una 111—
tima reflexion: no solo percibimos por los sentidos corporales,
también por la mente. Las cosas percibidas por los primeros sc
llaman “sensoriales”, y por la segunda, “inteligibles”. Sobre las
cosas sensorialcs, 0 las vemos directamente o, por el contrario,
creemos en las palabras dc otros 0 no creemos en ellas, pcro de
mancra alguna aprendcmos solam ente con lo que c1 otro afirma.
Las cosas inteligibles no son objetos que pcrcibimos por los sen-
tidos en el momento prescntc, sino aquellas que anteriormentc
pcrcibimos y, por lo tanto, ya no hablamos dc las propias cosas
sino de las imagenes imprcsas en nosotros por cllas y guardadas
en la memori a. Y csas imagcncs no 121s pcrcibimos con los ojos del
cuerpo sino por medio del intelecto y de la razon, que son como
los ojos dcl espiritu.
Aqui cs preciso mencionar que para San Agustin e1 cspiritu
de Dios habita en nosotros y nosotros somos templo de Dios (1
(Iorintios 3, 16); por tanto, dcbemos buscarlo en lo intimo del
alma racional “que se denomina el hombre interior” (Agostinho,
2006 [3 89], p. 22): esa es la 1l interior de la Verdad que todos
poseemos, y con la Cual, si observamos bien, podemos conocer
aL’In aquellas cosas que no son presentadas directamente a nuestros
sentidos corporales. Asi, cuando alguien nos dice cosas verdaderas
nada nos esta ensefiando, pues si son verdaderas Dios las dcscu»
brc en nosotros interiormente; por lo tanto, no aprendemos por
sus palabras sino por el maestro interior. Sin embargo, no siempre
escuchamos bien a nuestro maestro interior: es lo que acontece,
por ejemplo, en el proceso de dialogo entre un maestro y un dis—
cipulo cuando este niega lo que antes habia afirmado como cierto.
Eso es posible debido a la fragilidad de quien observa, pues no

62
puede consultar sobre todas las cosas la luz interior, pero con las
preguntas del maestro 10 va consiguiendo. Y ni siquiera entonces
se puede decir que aprendio por las palabras del maestro; ellas
solo proporcionaron 1a idoneidad para observar en su interior. Asi
dice San Agustin a su hijo Adeodato sobre este aspecto:

De aqui compren derzis claramente que nada aprendiste por mis p21—
labras: ni aquello que ignorabas en tanto yo lo afirmaba ni aquello
que ya sabias optimamente; pues jurarias, a] ser interrogado parte
pOl‘ parte sobre 121$ dos cosas, que la primera te era desconocida
y la segunda conocida. Y cntonccs llegarias a admitir todo lo que
antes negabas 211 conocer que son clams y ciertas [as partes de que
la cuestién se compone, es decir, que 211 respecto de todas las cosas
de que hablamos, quien nos estzi oyendo o ignora que son verda-
deras o no ignora que son falsas, o sabe que son verdadetas. En el
primero de estos tres casos, o cree u opina o duda; en el segundo,
niega; en el tcrcero, Minna: en ninguna de Ias tres aprende. (Agos-
tinho, 1956 1389],}3. 119)

Queda claro, cntonces, que nadie ensefia a nadie, pero todos

podernos aprender. Esta es la con clusién dc Adeodato: “aprendf
que el hombre, por [as palabras, no es més que incitado a apren—
der” (Agostinho, 2006 [389], p. 119). Y tal conclusion resuena
en nuestros oidos contemporzineos, pues hace cerca de 1.600
21605, mucho antes de [a proclamada derrota del “vcrlnalismo” de
la llamada “educacién tradicional” [301‘ parte de la “educacion
nueva” 0 de la Pedagogia Activa, a comienzos del siglo XX, San
Agustin ya afirmaba que ensefiar —d0ccrc y no z'm‘z'gnarc— es
solo hacer aprender.

SANTO TOM/1S Y [/1 R131 VINDICACION DEL MAESTKO

Casi un siglo después del texto de San Agustin, Santo Tomés

de Aquino revisa las elaboraciones del Obispo de Hipona en el
numero 11 de sus Quamt‘z'onex Dz'spume d6 Verz'tate, titulado Dc
Magz'stm, correspondiente a su curso de 105 afios 1257—1258 como

63
profesor de 121 Universidad de Paris. La ‘cuestién’ inicia con 121 Si—
guiente duduz “Si el hombre —0 solamente Dios— puede ensefiar
y ser 112111121do maestro”. Para com prender mejor el interrogante
de $211110 Tennis es preciso tener e11 cuenta dos aspectos parti-
culares: 1) e1 111g21r y la eondieién desde donde habla, es decir, 121
recién crezida Universidud de Paris y su condicién de catcdrético
de 121 1721cult2121 de Teologia; 2) .121 polémica que por aquelhl époea
se mantenia sobre e1 establechniento de 108 limites y relaciones
entre 121 I’e y 121 Razén, entre Teologia y Filosofia. El primer aspec—
1'0 es p211‘tie11121r111e11te signifieativo, pues e1 sigh) XIII conoeié u11
signifieativo 11111111150 de121 actividad (1e ensefianza am 121 consti-
tueién (1c 1215 universidades. La primera y 111215 importante e11 121
époea file 121 1,111ive1‘sidzld de Paris, reconocida e11 e1 afio 1200 por
Felipe Auguslo'2 1.121j0 e111011111re (1eSlz1clz‘z/I7z (I'mcmlc Panirz'cmc,
y despues, e11 e1 21110 1208, pore1P21p21 Inoeencio III; e11 103 afios
(1e 1215 y 123 I hieron sancionzidos sus estatutos.
(201110 5211121121 Durkheim (200221 [1938]), 121 universidad fue
i11ie1211111e11te 111121 agrupzlcién LIC individuos antes que de disci—
plinas. Se 1‘1‘211'6 (1e 111121organizaeién c1e11121cst1‘os y/o esrudiantes
I‘cllnidos coma gremio 0 corporucién (mini/074117211)'3 e11 121 pers—
pee1iV21 <1e ve1211‘ 1101‘ sus particuhires intereses. L21 Universidad de
Paris «1111211121 c011 cuzltro facultzldes: Artes, Derecho, Medieina
y 'leologia, 11cm 21111‘2111te e1 siglo XIII, Artes y'1‘e010g1’21 fueron 1213
111213 i111po1‘121111'es, pues 1711e entre (311218 que se desarmlluron 10s
con 1112:1113 21(1c1‘1‘i11211es que agitaron ese 513.510 (l’r21ile, 1960; (321111111,

‘3 I 1110111» 1 Mix \/I|,L|111c1111eg6211111111011111’1‘1111eia1en 1 180. Legrd exp211121ire1 po-

rh-r 112' 511 11-1110 IIIclIdO 1111ev<1s territorios; 10 que signified 121 p21rticip21ci6n e11
v211‘12ls 11112-11115. 1)211'1'ieip<'1 e11 121 '1'e1‘cc1‘21 (21117,:1L121 211 111L111 de Ricardo (1111112611 11e
Leén. 5111143111116 111 ere21eii'111 (1e 121 Universidud (1e 1321113 y invert-c113 21 111 lglesia,
siendo s11 115411111 111121 :1e 1215 111113 relevunles de 121 [)11121311’21 ( Iapem.
“Asi COIIIU es preeiso excluir de 121 11021611 de Um'vmllz/J e11211quie1' idea de es—
121111eei111ie11111 escolzu' coleetivo, es preciso evitar enteniler ese 110111111‘ec01110 si
significuse que121e11se1~121nzzu1212121poi‘los11111eeos11soci21110s er2111ece521ri21111e111e
e11eic10pé<1icu, eomo si se 211>r21Z21se 121 [011111212121 LIC 121$ disciplinas11111112111215. Esle
16111111111 viene, e11 efecto, <1e1 lenguuje juridico y tiene 1111ie21mente e1 sentido de
2151 1ciz1c11311 (101211.121 (11: 111121 cierm 1111id21d, de corporueién. ES 5111 (mimo de .1‘0L‘1Z'lcl.\',
<1e mnraIJ/u, y esas c1i17e1‘e11tes expresiones $011 frecuenl’e e indifereineinente
confundidas1111215 con 011213" (Durkheim, 2002a [1938], p. 91).

64
1999), en particular, la polémica sobre las relaciones entre Filo-
sofia y Teologia, en la que se involucraron las dos grandes orde—
nes mendicantes: franciscanos y dominicos.J4 A pesar de haber
sido un franciseano (Alejandro de Hales) el primer escolastico
en ubicar a Aristoteles a1 servicio de la Teologia, fueron 105 do—
minicos quienes se apropiaron de manera mas sistematica de la
filosofia aristotélica, particularmente siguiendo las versiones del
musulman Averroes (Fraile, 1960; Monroe, 1970). El punto cul~
minante de esa polémica estuvo protagonizado por el franciscano
San Buenaventura, basado principalmente en San Agustin y en
el platonismo, y por el dominico Santo Tomas de Aquino, mas
fundamentado en Aristoteles.
La intensidad y extension de esa polémica sobrepasa los limi—
tes de este texto; sin embargo, es necesario hacer una referencia,
muy general, de ella, para destacar como el ‘estilo aristotélico’ de
Santo Tomas de Aquino abre y retoma un problema que habia
sido cerrado por San Agustin varios siglos atras. Ahora bien, vale
la pena tener en cuenta aqui 1a condicién dc Santo Tomas como
profesor de la Universidad de Paris, institucion vista por la jerar-
quia eclesiastica com o clave para la cristianizaeion de la Filosofia
y para la formacion inteleetual del clero (1"[21116, 1960). Este he—
ChO resulta significativo en 1112613 de las propias diferencias que
separan la actividad de San Agustin y de Santo Tomas de Aquino:
el primero, mas que profesor o maestro fue un pastor de almas,
un predicador y obispo, y su actividad de ensefianza no exigio
una sistematizacion como si ocurrio en el caso de Santo Tomas:

Sin embargo, dcsde que se establecieron las catedras para la forma—

cion inteiectual de los Clérigos, con maestros docentes, con oyentes
fljos y con materias determinadas para su exposicion en cursos regu~

“Seran Ias dos grandcs ()rdenes mendicantes que dciinearén Ios diversos modelos
de la tcorizacion: el primero itipico dc los dominicos—, ligado a la valorizacion
de la razon, en si y como instrumento para penetrar y dcsarroliar e1 significado
de la 16; cl segundo —]igado a los franciscanos—, destinado a subrayar Ia su-
perioridad de 1a [56 en relacién con la razon, con su ‘superabundancia’ también
cognoscitiva y, por lo tanto, con (:1 privilegio de la via mistica para conocer la
realidad y para format al hombre" (Cambi, 1999, p. 187).

65
 1ares,fue preciso establecer un otden y un método en 121ensefianza
y utilizar otros procedimientos muy distintos de los que reclama 1a
predicacion desde el pdlpito. Los oyentes no se daban pot satisfc-
chos con el 777021211 ()ralorz'zzs, o el‘m‘wVZOrim; 0 e1 cxbortamrzm, sino
que exigian métodos, no 5010 expositivos sino también demostrati—
vos, con argumentos racionales. (F mile, 1960, p. 560)

Las propias condiciones de la ensefianza —suexp21nsion so—

Ci211,1a relevancia que comienza 21 tener con 121fundacion de 121 uni-
versidad y 121 recomposicion de los colegios— fueron lo que llevo
21 Same Tomas a desarrollar 121 concepcion de ensefianza heredada
de San Agustin. Pero eso solo fue posible gracias 21121 apropiacion
ale .121 filosofia aristotélica, que le permitio matizar las conclusio-
nes del Obispo de Hipona y reivindicar un lugar para el maestro
11 1111121110 y para 311 actividad, dando 2151 1111 paso signifi cativo en 121
sistematizacion del concepto de ensefianza.
Segfm 121 tradicion escol2isti C21, Santo Tom (15 e1 211301721 511 De M21—
gislm b21jo 121 forma de 111121 42/461120 dz'spzzlala. L215 quacstz'oncr o
prcguntas surgian en la lectura (/cclz'o) o cmnentario (54/011121) de
los textos eseogidos para la ensefianza, debido 21 su dificultad, 21
1215 diseordancias encontradas entre los clivcrsos pasajes del texto,
21 1215 divergencias en 121 interpretacion entre las ‘autoridades’ o 21
1215 discrepan C1215 entre estas y los textos. La div/721121120 —ejercicio
dialectico central en la ensefianza escolastica y complemento de
121 ensefianza ordina r121 (162120, (Ix/)[z‘cmz’olcommentarz‘wm— partia
de una Question (ulmm) sobre 121 cual, scguidamente, se expresa—
ban argumentos en pro y en contra, ya fuesen reales o simulados,
con el proposito de resaltar su valor. E1 texto de Santo Tomas (1e
Aquino est2i compuesto de cuatro articulos, cada uno de 103 01121—
les inicia con una de las siguientes cuestiones: 1) 51 el hombre —o
solamente Dios— puede ensefiar y ser llamado maestro; 2) si se
puede decir que alguien es maestro de Si mismo; 3) 51 el hombre
puede ser ensefiado por un angel; 4) si ensefiar es un acto de la
Vida activa 0 de la Vida contemplativa.
Nos referiremos aqui en particular 21] primer articulo. Este
inicia con 18 objeciones en donde prevalecen las argumenta-

66
. i« mes de San Agustin: la Escritura dice que uno solo es vuestro
maestro; el hombre ensefia solamente por medio de sefiales, pe—
m por sefiales no se puede alcanzar e1 conocimiento de la reali-
ilnd porque conocer las cosas es superior a conocer las sefiales;
:;i la verdad es la luz de la mente, un hombre no puede ensefiar
In verdad porquc estaria iluminando 1a mente y solo Dios puede
Iluminar la mente del hombre; el saber requiere certeza del e0—
Imeimiento, sin el cual no tendriamos saber sino opinion 0 cre—
«lulidad; entonces, un hombre no puede producir certeza en otro
Ivor medio de sefiales, etc.
En la respuesta 21 1215 objeciones, Santo Tomés comienza sefia—
lundo dos posibles alternativas para responder afirmativamente
In cuestion inicial y, a continuacion, desarrolla una tercera via in-
lermedia. A 121 primera siguc esta argumentacion:
.1

[. . .] todas 121$ formas sensiblcs derivan dc un agentc extrinseco que

es una sustanciu o forma separadu, a 121 que Harman “donador de
formasyy o “intcligenciu agente”, en relacion con 121 end] 108 agentes
naturales inferiores acti’lan meramcnte preparando la matcrizl para
la reception dc Ia forma. (Tomzis de Aquino, 2004 [1254-1259], p.
28. (Iomillas del autor.)

En esa perspectiva, fundamentada en la lectura aristote’lica de

Avicena,ls cl conocimiento se da por un agente separado, externo,

”I Conocido como Avicena (980-1037), Abu ‘Ali al-Husayn bn ‘Abd Allah bn

al-Hasun bn ‘/\li [1m S'I'na fue seguidor de la tradicion aristotélico-plutonica
de Alkindi y de Alf‘arabi; “siguio a este flltimo en su explicacién del origen y
jerurquiu dc Ins imeligencias. Aviccna establece, en efecto, que el conocimiento
dependc dc la reulidad de los objetos conocidos, desde el saber de 105 principios
primeros hasta el conocimienro obtenido por revelacién, pasando por el de los
universules 0 ideas. A cada una dc estas formas corresponde, a su entender, una
formal y modo de inrclccto. Solo mediante un proceso de abstraccién progresi-
va es posible conocer 121$ formers gencrales, sobre todo cunndo, desvinculada el
alma de lo material, recibc directamente la influencia del entcndimiento agenre”
(Ferratcr Mora, 1965, p. 165) 'l'res nociones fueron desarrolladas por Avieena:
1) la existencia (cm), entendida como un accidente que se suma :1 1a esencia
(quz'ddz'ms); 2) 1a notion rcferida 211 concepto de unidad del inteleeto agente, po-
sible por la ascension dc la potencia del cntendimiento 211 new; con ella Ia nocion

67
que ofrece las formas inteligibles a nuestra mente, que es eomo la
materia preparada para reeibir la forma. Una segunda alternativa,
contraria a la anterior, sefiala que todas las formas son inmanen-
tes alas cosas y no tienen causa exterior, pero se manifiestan por
accién procedente del exterior:

Y asi también el conociniiento de todas las cosas acompafiaria al

alma desde su ereacion y el papel de la ayuda exterior y de la en-
scfianza seria simplemente el de eonducir e1 211nm a] recuerdo o a
la eonsideraeion de que ella ya antes sabia. Asi, ellos afirman que
ensefiar es simplemente hacer recordar. (Tomas de Aquino, 2004
[1254—1259], p. 29)

Alli aparece un argumento (l6 origen platonico, segt’ln el eual

ensefiar es incitar la memoria y uprender es simplemente recor-
Liz“. I ’rente 21 CStzlS dos alternativas, Santo Tomzis opone los argu—
men tos baszldos en su perspectiva aristotélica del problema: en
relacion con el primero, sefinlzi que excluye las eausas proximas,
pues (leja todos los efectos en las realitlades inferiores, ignoran—
do la dinzimica que rige el universo por la articulacion rle causas
concatemtdzls, es decir, que “la Primera (lausa es ( Dios) que por la
excelencia rle su bondad confiere a las otras realidndes no solo el
ser, sino tuinbién la posibilidad LlC set C21 usas” (Tomzis de Aquino,
2004 [1254—1259], p. 30). Contra la segunda alternativa, Santo
'l‘ouuis zlrgulnentu que, en tal c2180, los ugentes in Feriores solo 21c—
tuarian per academy es decir, que solo serian pasivos y, por tanto,
se cue en el mismo error que en el easo anterior. De ahi su tereera
Via, que es intermedia entre las dos. Pero, antes de pasar a ella,
es necesario aelarar algunos conceptos, derivados de la filosofia
aristotélica, centrales en el pensamiento tomista.
E1 conocimiento debe ser uno, fijo, necesario y universal so—
bre las cosas. Sin embargo, como las cosas en su ser real, singular
y concreto no son una, fija, estable ni neeesaria, sino multiples,

metafisica del yer se vuelve acccsible al constituirse en objeto formal del propio
entendimiento; 3) la distineion cntre esencia y existencia ale los seres creudos,
que corresponde a su union en Dios (Fermter Mora, 1965).

68
moviles, suj'etas a transformaciones y mutaciones, es preciso ela—
borar conceptos universales sometiendo a depuracion las repre—
sentaciones sensibles de las cosas para llegar a sus esencias abs—
Iractas. Sin embargo, la base de ese proceso es el conocimiento
sensible a partir del cual el “entendimiento agentc” elabora tales
abstracciones, es decir, hace inteligible en acto aquello que solo
rs inteligible en potencia. A su vez,

[. . .] el enlendimiento agente es una potencia espiritual activa quc

esté siempre en acto respecto de los in teligibles en potencia. Su ac—
cion termina con la produccion de la especie (impresa), habilitada
para dar forma a su vex al entendimicnto pasivo, (Frailc, 1960, p.
1028)

Esta concepcion del entcndimiento agente ~opucsta a las in-

lerpretaciones de Avicena y Averroes—l6 no es concebida como
una substancia scparada, distinta de lo posible y {mica para todos
l( )S hombres. Siguiendo las ideas cristianas, el entendimiento con—
siste en una iluminacion, y si Fuese finico y separado, cntonces se
Irata de Dios que es la fucnte primera y remota dc toda luz in te—
lcctual, dc la cual sc derivan cl ser, la verdad y la inteligencia para
Iodos los hombres y las cosas. Pero, ademas de esa primera fuentc
(lo luz, cada individuo humano tienc su propio entendimiento
:1gente, junto al entendimiento posible, que son dos potencias dcl
:Ihna, propivas y distintas en cada individuo. Tenemos, entonces,
vn cada hombre un entendimiento agente posible o pasivo, que
I‘unciona de la siguiente manera:

"' En sus analisis, Averrocs (l [26— l. 198), Abu—l-Walid Muhammad ibn Ahmad ibn
Muhammad ibn Rusd, “argumenta que las dilicultades que suscita la identifica—
cion de la inteligcncia cn acto con lo inteligiblc pensado por ella sc pucdcn resol-
vcr mediantc la suposicion dc quc toda inlclcccion humanzl cs mera participacion
en un solo y (inico cntcndimiento agentc, Solo la idea de este entcndimiento y su
radical unidad permite comprendcr que el entendimienro pasivo pueda supe-
rar 511 condition temporal y limitada elevandosc hasta aqucl. Noll-41y, por tanto,
imnortalidad personal en la Cual cada entendimicnto llcgue individualmentc a
la contemplacion dcl entendimicnto agentc, sino fusién de cada cntendimiento
individual con el entendimiento activo finico” (Ferrater Mora, 1965, p. 162).

69
 El entendimiento agente ejerce su accién directamente sobre los
fantasmas quc 1e suministra la imaginacién [. . .]. Los sentidos ex—
ternos realizan la primera captacién del objeto del entendimiento.
De ellos pasan las representaciones sensibles a los sen tidos internos,
entre los cuales cl mas importante es la imaginacién. Las especies
0 ‘fantasmas’ de la imaginacién son afin particulates, pero ticnen
ya un cierto grade de generalidad que los hace aptos para servir
de puente entre el conocimiento puramente sensiti y cl intelecti—
VO. Pero, para alcanzar el grado de inmaterialidad y universalidad
propio del conocimiento intelectivo es preciso someter afin esas
representaciones a la accién abstractiva de otra potencia de orden
intelectual, la cual debc actuar sobre el material que lc proporcio-
nan los fantasmas imaginativos, depurzindolos por completo de sus
restos dc matcrialidad y abstrayéndolos de todas sus conditiones
individuales y de su particularidad concreta. (Fraile, 1960, p. 1027)

Tal facultad dc abstraccién a través de la cual pcrcibimos

lo universal es el fruto del entendimiento agente, cuya accién
es comparada, tanto por Aristételes como por Santo Tomas de
Aquino, a la accién de la luz: es una iluminacién que, como en el
caso de laluz que coloca en acto en el objeto los colores que antes
cstaban en potencia, hace aparccer en los fantasmas de la imagi—
nacién las esencias inteligibles que estaban en ellos en potencia.
Y csa luz interior, que es la razén, fue colocada en nosotros por
Dios y por medio de ella Dios habla en nosotros (Tomas de Aqui-
no 2004 [1256—1259]) Sin embargo, mediante el entendimiento
agente no 56 conoce directamente, su labor no es cognoscitiva:
“Se reduce a preparar el fantasma para hacer aparecer en él la
especie inteligible que debe informar al entendimiento posible
que es el que conoce” (Fraile, 1960, p. 1030). El entendimiento
posible —potencia intelectiva del alrna que es propiamente cog-
noscitiva— esta en potencia en relacién con los inteligibles, y no
puede pasar a1 acto por si mismo sin la intervencién del enten-
dimiento agente. En ese sentido, se trata de una potencia pasiva.
Pero, una vez en posesién de las especies universales (z'mpresas),
el entendimiento posible realiza su actividad cognoscitiva que se

70
(Icsarrolla en dos fases: aprehensién y juicio, del cual el raciocinio
cs una prolongacién.
Basados en Ias aclaraciones anteriores, podemos ahora llcgar
:1 1a tercera Via anunciada por Santo Tomas:

Y asi, segfm 1a doctrina dc Aristotcles [Fixica 1, com. 78], se dcbc

prefcrir c1 camino medio entre las dos, en lo quc encima fue dicho
(10). //En efecto, las formas naturulcs pre-existen en la matcria,
no en acto, como decian algunos, sino 5010 en potcncia, de la cual
se pasa a1 acto por el agentc cxtrinseco préximo, no apenas por c1
agentc primcro, como sustcntaba Ia otra opinion. //Igualmcnte, dc
acuerdo también con la sentencia del mismo en Eliaz VII [II], 105
hzibitos dc las virtudes antes dc 121 consumacién dc cllas, prc-cxis—
ten en nosotros en lgunas inclinaciones naturalcs que son como
inicios do [as virtudes, pcro dcspués, p01? cl cjercicio de las obras,
son Hevadas a la debida consunmcion. //Del mismo modo sc dirzi
también dc 121 adquisicion dc la cicncia, quc pre—cxisten cn nosotros
algunas scmillas dc las cicncias 0, sea, las primcras concepciones
dc] intclccto quc, inmcdiatamcntc, bnjo la luz dc] intclccto agentc
son conocidas por 121s especics abstraidas de los scnsiblcs, ya scan
complcjas, como lus dignidadcs, ya scan simples como la mzon dcl
cntc y do uno, y dc csa mancra, inmcdiatamcntc, c1 intclccto 1213
aprehcnde. De cstos p rincipios univcrsalcs sc sigucn todos 10$ prin—
cipios, como dc zllgunas razoncs seminalcs. (luando, pucs, dc csos
conocimicntos universalcs la mcntc cs cducadu para quc conozca
los partigulares, que antes en potencia y como que en universal eran
conocidos, entonces se dice quc alguicn adquirio la cicncia. (Tomzis
dc Aquino, 2000 [1256-1259], p. 56)

De esta forma, ensefiar no es transmitir el conocimiento do]

maestro hacia el discipulo ni 1a accion exterior del intelccto agentc
en cada 'uno de nosotros; tampoco es la excitacion de la 111cm ori a
para que recordemos aquello que ya sabemos y que esté en no-
sotros latente. Ensefiar (doceo y no z'mz'gnare) es ‘educir’: sacar
hacia afuera, extraer, pasar a] acto aquello que esté en potencia
en el individuo. Pero las cosas estén en potencia de dos modos:

71
 Primcro, en la potencia activa complcta 0, sea, cuando e1 principio
cxtrfnscco pucdc suficientcmcntc llevar a] acto perfecto, como se
cvidcncia en la cura: por la virtud natural que esta en cl cnfermo cs
cstc11cvado 211a sa1ud. //Segundo, en la potencia pasiva 0, sea, cuan~
do c1 principio intrinscco no es suficicntc para cducir a1act0,com0
sc cvidcncia cuando (1(31 airc sc11accfucgo;cso no pucdc scr hccho
por alguna virtud quc cxista cn c1 airc. (Iuando, pues, prc—cxiste
algo cn porencia activa complcta, cntonccs c1 agentc cxtrinscco n0
actua sino ayudando al agentcintrinsccosuminisrrz’1m1olcaqucllas
cosas por las cua1cs pucda pasar al acto, como c1 médico quicn en
la curacion cs solo ministron1c1a naturalcza, 1a cual cs quicn prin—
cipa1mcntc actual, dehido al lorra1ccimicnto quc 61 1c proporciona
ap1icando rcmcdios 10s cualcs, como instrumentos, 1a naturalcza
uliliza para 1a curacion //(Iuando, sin embargo, 211;;0 prc—cxistc
apcnas cn pol'cncia pasiva, cnlonccs c1 agcntc cxtrinscco cs c1 que
cducc principahncntc (1c1apol‘cnciaa121C1’0,C0m(>c1 11!c hacc <1c1
1l1l‘('-~—([UL‘CS[)01'CHC12U1C1'1lcg0—11wg0 cn acto. //1Ja cicncia, pucs,
[)1‘015X151L‘CI1C1 qucaprcmlccn potencia no apcnas pasiva, sino ac-
Iiva; (1C In conrrario, c1 hombre no podria porsr’ mismo adquirir 1a
cicncia. ('1'omas (1c/\quino,20001 1236-1259], p. 57)

1'11 macsrro,cnlonccs, ilCL‘l1'dCOlDOC1 médico: cstc no cura, pcro

ayuda a la naturalcza, quc cs quicn cura, a actuar para curar. Y,

1..| asf, como alguicn sc cura dc Ltsl'os dos modos: o apcnas por la
opcracién 1101a naturalcza con ayuda dc 1a medicina, asi también
hay dos modos (1c adquirir 1a cicncia: uno, cuam101arazén natural
por sf misma ”cga al conocimicnto dc 121$ cosas dcsconocidas ——y
l‘al modo so 11am :1 invwzakin; otro, cuando a la razon natu ral algo es
suministrado cxtcrnamcntc como ayuda, y cse modo sc11ama (lira!
plimz. (Tomas dc Aquino, 2000 [1256—1259], p. 57. (lursivas mias)

Eso quierc decir que el individuo por sf mismo, sin ayuda del
maestro interior, puede alcanzar el conocimiento gracias a 121 ac-
cién de su intelecto agente, que actua como un maestro interior
y es 1a1uz colocada en nosotros por Dios. Y en este caso se puede

72
hablar de un proceso (i6 invencion (zfivcnlz'o). Pero Quando no
es suficiente la actividad dei individuo, es necesario un maestro
exterior para pasar a] acto aquello que esté en potencia, y en ese
caso se habla de disciplina. Y aqui es preciso reeordar e1 senti~
do que esa palabra tiene en LI pcz/‘cz’c’z‘a cristiana, pues a nuestros
ofdos eontemporeineos suena un poco extrafia; ml vcz por eso ei
traductor 211 portugués de Tomiis dc Aquino utilizo e1 término
cmz'm) (ensenanm) en iugztr LiC disciplinn: “Cuando recibe ayu—
(in de [:uem, a este modo se Hum 21 (,‘l/IA‘C’fiLl/YIZCZ” (Tom {1s tie Aquino,
2004 [1234—1259], p 32). Asi e1 texto pureee mils comprensible,
pues ensefianzn nos remite boy :1 unu accion exterior dei maestro
sobre el alumno en iiuncion tie su 11])1‘Cl1LiiZ21jC. Pero Santo Tomzis
utiiim [a palabrn (liseiplinn, y zlunque existnn 121s expresiones 121—
tinas [Irv/gnaw y dour/1’ (que (:1 utilim en otros npartudos tie su
texto), eseoge el l'ei‘mino disciplinu 1mm rel'erirse a in forma tie
ndquirir eonoeimientos 21 tl‘zlvés tie in nylltia tie olro. Debemos
aqni retomnr ios unfilisis tie Murron (1934), segnn ios ennies en in
tradition erisl’izmn disciplinu se zlplien [unto n In regiu, 211 metodo
y 21 los preceptos que es preciso aprender como :1 nqueiio que es
zl|)l‘CH(li(l() o I‘k‘(‘il)i£i() por ei (list‘ipnlo (pnlnlml empnrentada con
tlisciplina). Y es, en este (ultimo sentido one in empiea 'I‘omfis tie
Aquino: I21disciplinzlcomoactod ‘ uprentiei‘, es deeii‘, eomo paso
(16 la potencizl 211 ilCIU con la zlyutln (iL’i maestro.
Por eso 121 atecion tie ensefizlnxn (c/na’rc') tie] maestro no es
transmision tie conocimientos ni etiucneion, pero si ‘educeion’.
‘L’nsefiar es C(lllcil'. Y aunque cl maestro use sentiles, no son ellas
quienes Hevan 211 conocimiento; es [:1 :Iccion LiCl inteiecto agente
que actl’la sobre eiias para produeirio:

4. De 121s sefinies scnsibles reeibidus por los sentidos, e] inteleeto re—

cibe ios con tenidos [in/t'mmj in teligibies para producir en Si mismo
e1 conocimicnto: de ahi que 121 causa proxima (10121 produccion dc
conocimiento no sean ios signos sino la razon que discurre de los
principios hacia in conclusion, como ya dijimos. //5, En e] alumno,
e] conocimiento ya existia pcro no en acto perfecto y si 211 modo
de ‘razones seminales’, en el scntido LiC que las concepciones uni—
versales, inscritas en nosotros, son como las semillas de todos los

73
 conocimientos posteriores. Ahora, aunque esas razones seminales
no se transformen en acto por una virtud creada, sin embargo su
poten cialidad puede ser conducida al acto por la accion de una vir-
tud creada. //6. El profesor lnl‘unde el conocimiento en el alumno
no en el sentido —numérico— de que el mismo conocimiento que
esta en el maestro pase al alumno, sino porque en este, debido a
la ensefianza, se produce pasando de la potencia al acto un cono—
cimiento semejantc al que hay en el maestro. (Tomas dc Aquino,
2004 [12544259], p. 34)

De csa forma, Santo Tomas de Aquino reinterpreta a San

Agustin, cuya autoridad en esa materia era irrefutable, y segun
el cual el bomb re no puede ser llam ado maestro, pues solo Dios
cnsefia. El matiz introducido por Santo Tomas va a justificar y
reivlndicar la actividad (le ensefianza para cl hombre, pero, en el
londo, continua reconoeiendo en la iluminacion de Dios la (mica
via para el conocimiento: “Agustin, cuando prueba que solo Dios
ensefia, no prerende excl uir que el hombre ensefie exteriormente
sino solo quiere alirmar que unicamente Dios ensefia interiormen-
to” ('l'omas (lC Aquino, 2004 [1254- 1259], p. 35).
La aerividad de ensefianza resulra ser, enronces, un complejo
proceso que lunciona de la Siguiente manera: el maestro exterior
ol‘rece, a rravés cle las sefiales (palabras y otras sefiales) las Cosas
inteligibles para el intelecto agente del alumno que eapra los con—
tenidos y los presenta (no los representa) para el intcleeto pasi—
vo o paciente, eneargado de depurar los restos (le materialidad,
abstrayéndolos de sus condiciones in dividualcs y particulares, y
aleanzando, asi, el concepto o conocimiento de la universalidad.
Queda Claro, entonces, que no fueron los teorieos cristianos, no
fue la [)zzz'dcz‘a cristiana —por lo menos hasta la época de la esco—
lastica tomistica la responsable de aquello que tanto criticaron
los pedagogos modernos, es decir, el verbalismo de la ensefianza,
la ensefianza como transmisién del conocimiento, la ensefianza
como privilegio de la palabra y de la accion del maestro: ni verba-
lismo ni actitud pasiva del sujeto que aprende; por el contrario,
énfasis en el individuo y su capacidacl cle invencion y/o disciplina.

74
 INSTRUCCION Y EDDCACION;
0 DEL GOBIERNO PEDAGOGICO DE TODOS
Y DE CADA UNO

Del mz's'mo 7720410 quc cl mar/do entcm 65‘ um! excucld para
[0510 0! gc’m’m bumzmo, defile cl L'omz'cnzo bay/a 61/271 dc [0x
lien/1pm; para [Odo cl gc‘m’m bumam), c'ada edad do w w'da
('3' mm male/:1, dado [a tuna 19mm cl .vcpula’o. YZI no basal,
par 1mm, rc/mlz'r can Sc‘m’ca: no hay ninguna edad que sea
dcm asizldo [21rd fa para 21 prendcr, xirzo qua [0 quc [my quc dccir
w:- lodm‘ [ax ca'adcx cxta’n dcxtz'fladax a aprcfldcr 32, [0x ”1137720.?
lz'mz'lcx 31m [maxim a] hombre para vz‘w‘r qua [mm arluclz'ar.

(Z( )M EN u ), I’ampvdz'a

'1 bola ilzdz'vidu() 410/70 loner [a pr)_rz'/72'lzklzzd dc aprmdcr

damn/c 1041;: w violzz‘ La idea dc cducacz'én permanenlc ex [a
dame dc) arm de [a Cz'udad cducaliva.

I’AURE, Aprcndcr a yer. La calamari” dclfutum

lin la era de la “sociedad del aprendizaje”, en este memento his-

mrico en el cual la educacién es considerada como uno de los
(lurechos fundamentales, parece obvio que toda la poblacién,
xi n excepcién, pase por la escuela. Pero esta idea, la necesidad de

75
que tal cosa acontezca, es un hecho relativamente reciente y hasta
curioso en la historia de la humanidad. C'Cémo y por qué aparecié
en la historia de Occidentc la necesidad dc ensefiar rode a todos
21 través dc un método unico y en un espacio cerrado y aislado
bajo la dircccién dc un maestro? Alcjéndonos de las pcrspectivas
centradas en cl progrcso de la humanidad y en la cvolucién lineal,
scparzindonos de una idea teleolégica de la historia, scria preci-
so reconoccr gut: in L’lltiples factorcs, cntre el mar y la ncccsidad,
llcvaron 21 ml estado de cosas. Algunos historiadorcs contempo-
rzincos dc la cducacién scfialan que cl movimicnto masivo dc es—
colarizacién dc'la publacién, movimicnto que dcspcgé a partir
dcl siglo XVIII bajo cl auspicio dc la expansién dcl pietismo y el
fpuritanismo, tuvo, sin cmbargo, su vcrdadcro inicio durantc los
siglos XVI y XVII (Melton, .1988; Hunter, 1998). Segun Hunter, el
surgimicnto dc csc movimicnto cstuvo intimamcntc I‘claciona-
do con 121 cxpansién dc lo quc Foucault llumé las “disciplinas”:

El surgimicnto dc unzl cduczlcién popular on listados como Prusia

y Austria no coincidid ni con cl capitalismo ni con la imlusrriuliza-
ciun y, dc hcclm, cun ningun utm ugcntc historicistzl quc I'rzltzu'u de
cunvcrl'ir la cducacién cu uno (IC 105 polus dc. su gram Llizlléctica. Y
aunquc cl sul‘gimicnm dc los sistcmus csculzlrcs crislizmos pudicse
lmbcr coincidido upI‘oximzulumcntc con la zlpuricién (lcl listado
zulmiuistrativo, tallcs sistcmzls lucmn cl prmlucto LlC una hisrm‘ia
auténomu, ill mcuos pur lo quc so I‘clicrc a su inspirucién initial y
21 su orgzlnimcién. I’ucron I21 cxprcsién y cl instrumcnm dc un cs—
l‘ucrzo cspccificzlmcnl‘c I‘cligiuso por cristiunizar 21 103 cumpcsinos
cumpcos. l’ormaron purtc dc un movimicntu mucho mzis amplio
at truvés dcl cuzll lzls iglcsizls rcl‘in‘mmlas [mtzlmn dc ti‘unsiicrir la
discipl in a cspiritual 21 la Vldzl cotidiana, utilizando los mccanismos
mlministrutivos dc [21 pari‘oquia pain organizur [as cscuclas domini—
calcs, primcro, y 1218 escuclas diurnas parroquialcs posteriormcnte.
(l ltcr, 1998, p. 82)

En su curso titulado EZpodcrpxz'qm'a’m'co (1973 4974), 61 pro—

fesor Foucault habia sefialado la procedencia religiosa del “poder

76
discip111121r1” y su extension, 111213 211121 11e111s monasterios y durantc
10$ sig111s [1101/1113 21 121 Reforma, 1121ci21 121$ distintas comunidadcs
1aic21s, como parte 11c1 proceso 11c c1‘isti2111iZ21ci13n iniciado en e1
$111111 XIV, 11211‘11C111211‘111c11tc c1111 1:1 movimicnto 11C 1115 Hermanos
de 121 V11121 (1111111111. Tcnicndo 1111 cucnta 11110 t211 proccso 11C dis—
C1p1111211'im1c11’111 11c 21111111111s scctorcs 119121 11111112111611 implico 111121
{11211131111111 21ci1111 11c121s costumbrcs, 111121 1111011321 y cxtcnsa 11111 ‘2111—
zacion 11c12 11111112111611 y 811 21111111111117.211‘11’111, 1211 proccso 11116110 scr
1C11111, 121111111611, como 1111 11111115511 11c 11c1121g11g1x21c11'111 soci211. A1111
dc 17111411213, y comocs :1112111‘A2111111‘11 1111 c21111111111 anterior, 1:1 11iscip1i-
11217 CD 131111211111 11c121vi11211‘1‘1811211121111111111-1121c11’1y so pct‘fccciono,
c1‘21 111121 1131111111 111‘1121g11g11‘21 1111c 1111111111121 111111121 sovc1'1112111 y cicrms
c1111111ci111111s 11211‘111‘111211'1’3 11c 1111111110. 312111111 c3121 i11c21, y sirviél1~
1111111111111111211121111(11131119112111(200(0511111‘1-12132111113 11011011111110,
sc11211211‘C: 1215 11111-213 111215 1411111‘1‘2111‘5 11111 11052111111111 111:1 proccso 111‘,
11111121g11g1l211‘11’111 7411511111111211‘1z;1c11111—~fi 11151211111111211‘11'111 111111111011
0111111115 51111115 XIV y XVII. 1111111151111110110111121121C1111sl’11’11c11111 11C
111 111111 51- 1111111121 1101111111111111‘ 111111 “5111111112111 11c 121 11115111311121” (1
50111-11211111113111211111:

[11111110111111 1N1 11111111 :11 11111, 1111111 1111; 11111111 11111

1111 111 11213111111 11111111111 1'1-1‘111111'1g11io 111:1 1111111:1'1115111111111111‘l cs po—

31111111111:111‘111‘1111‘111/121211‘111‘111211‘11’111 111*11113111‘111‘115113:1:11rx112111si1’111

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1115 31141115 XVII _v XVIII 51' 111111111111 1111 [11111111111111111111111'11111I1‘: 1:1 11112111111111771121111121
111111111-1'11'121 1111111111'11111777 111-111111 111111111 1111121111111 111111111111, 1111c 111111: 1110117111-
11111111111311111y11211‘1117111211‘1-5, 1115111111111-111115 111111111112111111111111111111105115,11112111211'21111
1111111 1111111111111‘ y 11111‘,1101111's2111.5111111211111'1111'111011111111111111:1‘111112151'11121c11111cs 11c
51111111111111. 115121 1111111121 1111111111111111-1111111-1' 11:1111'. 1111 111'11111-1‘111111111511111‘1: 111s 1‘11c1‘—
[1113 y 111 11111‘ 11111111 111215 11111-511111? 111 111-1'1‘111'511 1111111111111. [Cs 1111 1111:1‘21111511111 1111c
permits 11111121111 17111111115, 11c11111<1 y 11111121111 111115 111111 11101113 y 1111111121. 1151111111111
1111, 111111111 11116 so, cjcrcc c1111111111111111‘11l1‘ 1111'111111111' 121111541121111‘121 y 1111 11c 1112111c1‘21
11isc1111111111111111‘21vés 11c 815111111215 111- c1111o11cs y 111111g211'11111cs 11111111115. 1151111111111
111: 11(111c1‘ 1111c 511111111011112121111012111211‘1121111'11‘1111111c cocrcioncs 111211c1‘1211cs 111215 11110
121 cxistcncizl 1:151C21L1C 1111 s1111c1‘211111 y 11c1111c 1111111111cv21cconomiu11c111o11crc11yo
111‘111ci pio cs quc sc 11011011 incrcnmnulr, 11 111 1'01, 121s 111c1‘zas so111c111121s y 121 11161711
y 121 cficaciu 11c quic11121s somcrc” (1111111711111, 2000, p. 431

77
dcl pastorado cristiano entre los siglos XIV y XVII, y la aparicion
de .la “razon do Estado”2 en el siglo XVII. Un proccso dc orden
religioso y otro dc orden politico. A través dc las técnicas dis—
ciplinarias (aisladas en las instituciones monésticas durante la
Edad Media), 61 podcr pastoral regz'mcn— consiguio, cntre cl
Renacimicnto y cl siglo XVIII, expandirse en la poblacion bajo la
forma del adoctrinamiento, la escolarizacién y la moralizacion;
a partir dcl siglo XVII, y también gracias alas técnicas disciplina—
rias constitutivas de la polz'cz’cz,3 cl poder politico regnum~ dio
forma a la res publzca.
La principal consecuencia dc cstc acontccimiento es la con—
version dcl galacmamz'cmo en un asunto politico, pues hasta en—
tonccs cra cntcnclido como la Regain [mxz‘omlzkg cl régimcn cclc—
siastico quc dcsigna

[...] un gobicrno no violcnto dc los hombres quc, mcdiantc cl

control dc su Vida afcctiva y moral, mcdiantc cl conocimicnto de
los sccrctos dc su corazon y mcdiantc cl cmplco dc una pcdagogia
finamcntc individualizada, procura conducirlos a la pcrfcccién.
(Scncllart, 2006, p. 29)

El gobierno tienc, cntonccs, una proccdencia rcligiosa y no

politica, una proccdcncia judcocristiana y oriental y no gricga u
occidental (Scncllart, 2006; Foucault, 2006). En csc scntido, cl
pastor sc opone al politico:

El politico do 105 gricgos cicrce su podcr sobrc un tcrritorio, csta—

blece lcycs quc dcben pcrdurar lucgo de su dcsaparicién. Su fun-

En resumcn: la razén do Estado no cs un artc dc gobcrnar segun las lcyes divinas,

naturalcs o humanast No necesita rcspctar el ortlcn general LlCl rnunclo. Sc trata
dc un gobicmo en consonancia con la potencia del Estado, Es un gobicrno cuya
meta consiste cn aumcntar csta potencia en un marco cxtcnsivo y competitive
(Foucault, 1990, p. 127).
“For polz'cz'a cllos [los autores dc los siglos XVI y XVII] no cnticndcn una insti-
tucion 0 un mecanismo funcionando en cl seno del Estado, sino Lina técnica de
gobiemo propia dc los Estados, dominios, técnicas, objetivos quc rcquiercn la
intervencion del Estado" (Foucault, 1990, p. 127‘ Cursivas dcl autor).

78
 «ion es comparable a la del timonel de la nave; persigue el honor. El
pastor del judeocristianismo, en cambio, no ejerce su poder sobre
un territorio, sino sobre un rebafio: refine individuos espareidos.
Sin el pastor el rebafio se dispersa; aquél debe abandonar el rebafio
para salir en busqueda dc la oveja perdida, debe dar su propia Vida
por la de cada una de sus ovcjas. (Castro, 2004, p. 266)

l’ero a partir del siglo XVII hubo un proceso de laicizacion del

qlcr pastoral, del gobemamicnm, que en adelante apareceré
wlncionado intimamente con el funcionamiento del Estado. Si
run-mos en cuenta que la disciplina era una técnica fundamen—
I.nlmente religiosa y, por tanto, cstaba articulada al ejercicio del
I u u ler pastoral, cl proceso dc laicizaeion del gobierno llevo tam—
lm-n a una laicizacién y expansion de la disciplina mas allé de
Ir; mmunidades religiosas. Desde los siglos XIV y XV es posible
n lmtificar en Europa cl desarrollo y multiplicaeion de comuni~
.|;u les laicas que, como la de los Hermanos de la Vida Comun 0
.Ir San Jero’nimo,4

| . . .] a partir de una serie de técnicas tomadas de la Vida conventual,

y a partir también de una serie de ejercieios ascétieos procedentes
(le toda una tradicion del ejercicio religioso, definieron métodos
(liseiplinarios concernientes 21 la Vida cotidiana y a la pedagogia.
(Foucault, 2005, p. 60)

Algunos historiadores de la educacion consideran central 121 actividad educativu

emprendida por esta comunidad laica, lundzlda en 1384 en Denver, I-lolanda,
por Gerhard Grout (1340-1384): “Durante mucho tiempo los Jemnimitas fue-
mn considerados como la gran congregacion ensefiante del siglo XV, los educa-
4|ores de la Europa cultivuda de la época, equivalentes de lo que fucron, dc otra
manera, sin embargo, los jesuitas en los siglos siguiemes. Les fueron zltribuidas
la difusion de la ensefianza de calidad, lejos de la escoléstica universitaria, la in-
lroduecion del espiritu humanism, la organizacién de los estudios en ocho clases
progrcsivas y el cmplco de métodos nuevos de ensefianza, En el siglo XVI, parte
rle sus establecimicntos desaparecieron en el momenta Lle la Reforma. En otros
lugares, fueron suplanrados por los colegios carélieos de la Contrarreforma"
(Debesse; Mialaret, 1977, p. 224)

79
 La creacion de estas comunidadcs dedicadas a la enscfianza de
la doctrina, a] decir de autores como Delumeau (1984), no solo es
cvidcncia dcl declive de la Vida monzistica sino también de la crisis
dc la Iglesia medieval frcnte a la cual se consolido y cxtcndié un
renovado sentimiento religioso, que se expreso en el movimiento
conocido como la Dcvotz'o Modcma, forma nueva dc cspiritua-
lidad que privilegiaba la meditacién personal en relacién con la
liturgia, y cuya obra insigne fue la Imz'tczcz'én dc Crz'xto, escrita por
Thomas Kempis entre 1420 y 1430, que, scgfin Dclumeau (1984),
fue la obra més leida del siglo XV.
Sobre este proceso, es preciso sefialar que la consolidacién y
expansion de la Iglesia por todo Occidente durante la Edad Me-
dia no significo una amplia cobertura dcl pastorado carolico; on
otras palabras, no significo una cristianizacion masivu dc la po—
blacion, quc al dccir de los historiadores como Dclumeau (1984)
y l luntcr (1998) fuc Lm fcnomcno rclativamcntc recientc. Desdc
lus pcrspcctivas dc cstos autorcs, los alcances dc la ’lglcsin down-
to la Edad Media fucron lmis bien moderados, y sus cnscfianzas,
zldcmz’ls dc limitadas, pasaron por la grillzl dcl sincrctismo popu—
lar; por tunto, luc solo a partir dcl siglo XVI cuando cl pastorado
cristiano alcanzo una fucrza inusimda en los proccsos dc Reforma
y (Iontrz1r1‘elbrm 21:

'l'unl‘o lal Rcl'oI‘ma como lzl (Iontl‘zlrrclornm dicron 21] pastorudo

religioso un control, una uul'oridzld sobrc la Vida cspiritual dc los
imlividuos mucho mzis gmndc que en cl pzlszldo: numcnto dc 121s
conductas do dcvocion, incremento dc los controlcs cspirituales,
intcnsificucion de la relacion entrc los individuos y sus gums. Nunca
antes cl pastomclo [labia intervenido tanto ni disftutado dc tanta
influencia sobrc la Vida material, la Vida cotidiana, la Vida tempo
ml de los individuos: se hacc cargo entonccs dc toda una scrie dc
cucstiones y problemas concernicntes a la Vida material, la limpieza,
la cducacionide los nifios. Por consiguicntc, se produjo una inten-
sificacién del pastorado religioso en sus dimensiones espirituales y
extensioncs temporales. (Foucault, 2006, p. 266)

80
 l’oucault (2006) analizé ese proceso como la “explosién del
I m )l)l€ma del gobierno”, en el que la disciplina, confinada hasta
i‘l IIODCCS en las instituciones monésticas, consiguic’) una expan—
mm excepcional gracias a un mecanismo llamado “parasitaje”,
vs «lecir, gracias al hecho de que para su extensién social, la dis—
riplina se introdujo y logi‘é dcsarrollarse en el interior dc otras
przicticas e instituciones, y asi colonizé otros espacios cada vez
unis amplios en la poblacién. For lo menos tres fueron los blan—
ms de 636 “parasitaje”: la juvcrirud estudiantil (y con ella los an—
Iiguos colegios), los pucblos clinguistados (particularrncnre los
«lc América) y, finalmentc, 103 in (laws ejércitos de la clasc obrera
(Foucault, 2005). Aunquc cn todos los casos estuvieron implica—
ilas actividadcs dc enscfianza, en el caso de la juventud y de los
pueblos conquistados las acciones educativas compromctidas en
su disciplinamicnto fucron mucho mils evidentcs.
Para los propésitos dc cstc texto es de particular interés la
colonizacién de 121 juvcm'ud estudiuntil5 que, hasta l‘inalcs del si—
glo XV e inicios dcl XVI, habia mantcnido cierta independencia
y aufonomia, pcro quc fue, poco a poco, colonizada en los cole—
gios dondc 5c inicié su proccso dc ‘inlimtilizacién’, a través dcl
disciplinamicnto y la moralizucién dc sus costumbres. Como luau
mostrado vurios 21ut()rcs,(‘.los colcgios iucdicvalcs heron muy
difercntcs dc aqucllas institucioncs quc conocié la modernidad.

80bit l2]C0l()l1l'/.2lk‘l(3l] (lc los iiulios, rcmilu zll trellmjo LlC Vm‘L‘lzl (I985), purLicu—
lurmcnic 11511 capilulo ‘5, lilulzulo Dr [or [/n/I'ax' u [m [)u/w'm, [in use cupirillo, lzl
investigzlnlom no solo mucstru lal actividud potlzlgégiczl y disciplinul'ial i‘czllizzulzl
en cl Nucvo Mumlo soln'c las polwlzlcioncs imligcnas, sino mmlwién, y unis impor-
mntc min, scfiulu, ycmlo cn cuntrzl dc los truclicionalcs trulmjos liistéricos do 111
cducacién, la ncccsiilalcl dc inlrmlucir [mos maliccs en la ideal dc quc 121 cscuclzl
modcrim aparccié cn his coorrlcnzulas dc ln Rcfbrma y la (Ionmirrclkn’nia. ci'm
c321 autoru: “l .. ,l en lo quc concicrnc a los puiscs curélicos, cs precise lmccr unu
scric dc muticcs, ya quc 121 cxtcnsiéil dc la cilucucién cn ulgunos dc 050$ listzldos,
y mils concrcmmcnrc en la [lspafiu Imperial (lc Carlos V, pm‘ cntunces avzmzacla
LlCl czltolicismo, no fuc simplcmcnrc unu réplicu dc los modelos protestantcs,
sino también una ruincorpomcién dc los modclos misioneros y, més concreta-
mcntc, dc aqucllos ensayados cn la Améi‘ica para la cristiunizacién dc los indios”
(Valera, 1983, p. 224).
Vei', por cjcmplo, los ya clzisicos tralmjos dc [5. Durkheim (2002 a) y Ph. Ariés
(1987).

81
Emergieron como basas de hospedajelde los estudiantes universi—
tarios que, a su vez, nada tienen que ver con los ‘escolares’ moder-
nos que frecuentaron los colegios de los siglos XVII en adelante.
Sc trataba de jévenes de diversas edades que Vivian solos en los
colegios (que, como dije, funcionaban més como lugar de hos—
pedaje que de ensefianza), algunos eon sus propios ayudantes o
criados, y asistian alas clases en las Facultades de Artes, donde
gozaban de plena autonomia. Sefiala Messer (1927) que, en 61 ca—
so de la Universidad de Bolofia, los propios estudiantes elegian
a1 rector y desde el siglo XIII se excluyé 121 posibilidad de escoger
a un profesor para ejerccr dicho cargo; dc tal forma que solo un
estudiante podria ser elegido rector. En 121 Universidad de Paris
105 profesores tenian mzis influen cia, pero 21 pesar de e110 e1. recto r
también era elegido por los estudiantes.
En las Ciudades eran reeonoeidos los estudiantcs por SL1 com-
portamiento tumultuoso y relajado, dentro y fuera de 121s clases.
Las perm anentes peleas y alborotos que oczlsionaban llevaron 21
his autoridades a tomar medidas especiales, como la prohibieion
del porte de armas en las aulas. Esos muchachos nada tienen que
ver con los disciplinados ehieos que habitaron las salas de clase e
in ternados de los siglos posteriores. Sobre este aspeeto, pregun»
tuba Durkheim si no serizl [a formu dc “internado integral” una
prolongaeion de la idea monaeal, una figural que se extendieru,
easi que por eontagio natural, de] dominio religioso hzleia e] do-
minio escolar. Como ejemplo, sefiala e1 sociologo que en el caso
franeés los colegios inieialmente denominados lympz'tz'oz —de los
euales existian dos modalidades: libres y de caridad, en donde
eran sostenidos, por medio de becas, Cierto nfimero de estudian—
tes pobres—, algunos de los cuales contaban con buenas bibliote—
cas y ‘repetidores’ o tutores particulares, fueron atrayendo alum-
nos de diversas capas sociales que pagaban su hospedaje, y de 6321
forma aumenté considerablemente la poblacién estudiantil, a
punto que también aumenté 61 personal de maestros encargados
de la disciplina de los alumnos y de los estudios. Las repeticio—
nes de lecciones, asi como las clases complementarias dentro de
la C353 56 volvieron, por tanto, més numerosas; 1a ensefianza alli
impartida asurnié una mayor importancia, y en lugar de esperar
por sus alumnos, 10$ maestros fueron a los colegios (hospedajes)
para impartir sus clases. DC 03121 forma,

[. . .] 10s alumnos encontraron en los colegios, ademés de cama y

alimentacién, toda la enscfianza que buscaban, 110 necesitaban salir
mzis; estaba 2131' cstablecido el principio dcl intcrnado. (Durkheim,
2002 2111938111109)

Disciplinarizacién bajo 121 forma dc un proceso de moraliza-

cién de la juvcntud cstudiantil sometida en 105 colcgios 21 regla—
mentos cada vez 111213 estrictos. Pero te1111bién disciplinarizacién
de 103 saberes sometidos 21103 métodos dc enscfianza, cuyo dcsa— ._
rr0110 llcvé, durantc C1 siglo XVII, 21121 constitucién dc una nucvai
disciplina dcl saberzlla didéctica. Disciplina como 6113662111221,
».ensefian7,21 C01110 disciplinzl.

SISTEM/l'l'lZ/KIION Y HX'I'IENSION DEL/1 1]N.\'15N/1NZ/1:

EL CASO 011‘ LOS (,'()I,l:'(.‘!().8'jl5.\'(JI'I'/I.S'

E1 monopolio dc 121 Universidzld como corporacién doccntc 111C

quebrzldo en 01 siglo XVI c011 121 constitucién dc 121 Compafiia dc
Jesfis, (.1111: (:11 un corto pcriodo de ticmpo consiguié una cspe»
Cie dc 11cgc1110111’a €11 121 Vida cscolar e11 111110217 (Durkheim, 2002a
[1938]) y 211111 ulncricana. Los (121105 sefialados por distintos 111—
vestigadorcs muestran 121 1‘21pida expansién y 121 21111111121 cobcrtu—
ra alcanzada por 10$ colegios jcsuitas. Siete 2|fi0$ dcspués de su
aprobacién por cl papado romano en 1541, sc crea C1 primero

7 También Dclumcau (1984) coincidc c011 c5121 [C815 cuando 501321121 quc cl Rena»
cimiento 21515116, globalmcntc, a1 dcclivc dc 121$ universidadcs y 211 ascenso do 105
colcgms: “L05 c01cgios pasaron a atracr 111121 masa dc j6vcncs quc 110 necesitaban
dc 111111 11111111101611 cstricmmcntc cspecialimda L11 época c1 eisica europca 1116, pm‘
10 tanto,111arcada 11¢: orma bastantc parmléjiczl, por c1 dcclive dc Ias universida-
des que, a pcsar dc algunas cxccpcioncs 111 dc Leiden, por ejemplo, fundada
cn 1575, quc Fue brillzlntc 61‘] 105 siglos XVII y XVIIlfi, solo recobraron esplcndor
y vitalidad en el ro1112111t1cisn1o" (131 72).

83
de centenas de colegios que se extenderén por el Viejo y Nuevo
Mundo en 1215 décadas siguientes. Al Colegio dc Mesina (1548)
en Sicilia, lo siguié el de Palermo (1549), y después e1 Colegio R0—
mano (1550), institucién Clave en la propagacién de la Compafiia,
en la medida en que estuvo destinado a la formacién de profeso—
res para los distintos colegios. Dos afios después fue fundado el
Colegio Germanico, y en 1585 “se contaban 15 colegios jesuitas
en Francia; por la misma epoca, habia 20 de ellos en Alemania
[. . .]. En total, 144 colegios jesuitas existian ya en 1579, y 245 en
1600” (Debesse; Mialaret, 1977, p. 216).
Segfin datos de 'Delumeau (1984), 103 jesuitas posefan un total
de 125 colegios en .1574, y pasaron a 521 en 1640, con eerca de
150.000 alumnus. El 3010 (Iolegio Romano tenia 2.000 alumnos
en 1580, y el de Douai, el mzis préspem de los Pal'ses Bajos, reu—
nia a inieios clel siglo XVII a 400 alumnos de humanidades, 600
ale lilosofl’a y 100 de teologl’a. Por su parte, y para el easo Frances,
Durkheim (2002a) 111eneiona2.000 estudiantes 111atriculados en
el (Jolegio LlC(llCl‘1U()n[ en el afio de 1628 y, para el momenta de
la expulsién de la ( )rclen ( l 763), 92 instituciones, algunas de ellas
con una poblaeién que oscilaba entre 1000 y 1.400 estmliantes,
como era el caso del Famoso ( Iolegio ale La I’leehe, clonde estudié
Descartes. Leonel l’ranca (1.952) totaliza 728 casas LlC ensefianza
de la ()rden (578 colegios y 150 seminarios) en el momenta de
su supresién por el Papa Clemente XIV, en 1773.
Pero este no fue solo un asunto ale camidad: en 1" rancia, pm
ejemplo, “todos los grandes hombres de los siglos XVII y XVIII
.fueron alumnos de los jesuitas” (Durkheim, 2002a [1938], p.
223). Su influencia en el campo educativo y en el medio intelec-
tual entre los siglos XVI y XVIII parece, entonees, .incuestionable.
{Cual fue la clave de su éxito? Sin duda, el método, desarrollado
durante décadas en diversos escenarios, y que fue sistematizado
en la conocidatz’o Sludz'orum, Sin embargo, en ese aspecto, an—
tes que grandes innovadores, los jesuitas fueron continuadores
de la tradicién medieval, particularmente del método de ense-
fianza propio de la Universidad de Paris, conoeido como modm

84
/u//'f5i€7/l$€.8 Segfin Gomes (1991), 105 grandes modclos medieva—
ln “s fueron Bolofia y Paris; dc ahi que SC pucda hablar de un mo—
1///.\' z'tczlz‘cus, mzis expositivo, mas catedrético, mils centrado en el
pmfesor, y un modm pdrzk‘z'cm‘c, més activo, mas centrado en 61
alumno y su actividad.
Gabriel Cordina Mir (citado en Games, 1991) caractcriza c1
modm parzirz'cm‘c por 10$ cuatro tépicos siguientes: “distrib ucién
(lo 103 alumnos en clascs; 1111a actividad constants de 103 alum—
nus en sus cjcrcicios cscolarcs; incentivos para 61 trabajo cscolar;
unién de 121 picdad y de las bucnas costumbrcs con 121$ letras” (p.
8). Pero e1 corazén (1c1 modm /mrz'xz‘(72.vc, su caractcristica ccn U211,
vra cl método quc 2111a 5c scguia, definido, principalmenre,

[. . .] por una actividad in Iratigablc, un cjcrcicio y una practica cons—

‘tantcs, lma cspccic dc inccsantc gimnasia (1C1 cspl’ril’u quc pom: cn
accién, cn c1 proccso dc aprcm1izajc, rodos 105 rccursos y todas 121$
facultadcs 11c Ia persona Immana. (pr 10)

E503 proccdimicntos ya cran utilizados en la Edad Media para

la ensefianza (1c 1213 Artcs y <1c 1a 'I‘cologfa, dc tal forma quc c5121
cscolzistica 1a quc cstzi cn c1 ()rigcn r101 modm parzlvzk'lzxc'. A partir
de 121 [cc/2'0 0 (’X/mxi/z'v so suscil‘aban, por partc (1C1 profcsor y dc
10$ alumnos, 1213 z/zm(Av/[071(1) y como un dcsan'ollo dc (311213 5c ori—
ginaba un dialogo 0 discusién ~clz'x/n/ldlz’0. Se rrataba, cntonccs,
dc diversos cjcrcicios para 121cnscfianza y c1 aprcndizajc literario:
dzkputdlinmu‘, c/uacis‘lzblzcx, mywlz’lz'onw', ydrz’zltzkmar, dcc/cznzzzlz’omar,
t/aemzzm, comp()xz'tz’oizcx etc, quc a su vcz cstaban acompafiadas
de ejcrcicios dc rcdaccién, dc escritum permanentc.
Algunos dc Ios clcmcntos dc] 722041t parzlrz'cm‘c ticnen origcn
en las escuelas dc 10$ Hermanos de la Vida en Com'dn —p21rticu—
larmentc en el Colegio dc Montaigu—, cuyas casas dc estudio 56

“L05 primcros jcsuitas no dcsccndicron a] campo, en marcria dc cducacién,

como rcvoluciomrios 0 coma innovadorcs. No pretcndiemn mmpcr con las
tradicioncs escalarcs vigentcs ni tracr contribucioncs inéditas, Sc ajustaron alas
cxigcncias mas sabias dc su época y procuramn satisfaccrlas con la perfcccién
quc les fue posible” (Franca, 1952, p. 27),

85
extendicron hasta el fin del siglo XV en 10$ Paises Bajos, Bélgica,
Alemania, Polonia, etc. Pero, como muestra Gomes, se trata de
una influencia mutua, pues también es posible decir que la Uni-
versidad de Paris influencié la pedagogia de 103 Hermanos de la
Vida en Cornfln:

No solo porque e1 fundador de la “Fraternidad” estudio en Paris, ni

solo porque se graduaron en Paris muchos profesorcs dc [as cscuelas
de los Hermanos, mas aCIn (y tal vcz sobrc todo) porquc, dcsdc la
Edad Media, la influencia dc la Universidad de Paris sc cxtcndié
por. toda Europa. A su vcz, rcformados por cl amiguo alumno dc
10$ jcronimitas, Juan Standonck, los Hermanos influenciaron la
pcdagogia y hasta la vivcncia religiosa dc la Universidad dc Paris.
(Comes, 1991, p. 18)

For esc mismo motivo sc cxplican Ias scmejanzas quc se ve-

rifican entre los colegios catolicos y protestantcs, pucs “ambos
bebicron dc las mismas fucntes, aunquc por caminos difercntcs”
(p. 18). Sin embargo, y aunquc Ios jesuitas no hubicscn sido gran-
dcs innovadorcs, no sc pucdc dcjar dc rcconoccr su contribucion
en [a sistcmatizacion y aplicacién masiva dc un plan dc cstudios y
[In método dc enscfianza exitoso. Como afirma Gomcs, Ia Ratio

Solo fuc p romulgada dcspués dc mas dc mcdio siglo dc cxpcricncia

(1548—1599) en dcccnas dc colcgios discminados por toda ‘liuropa.
E1 trabajo dc su rcdaccién so prolongo por obra dc 15 afios y obe—
dccio a1 critcrio con CI quc se preparan Ios curriculos modernos
mcjor elaborados: primera eaccion, aprovechando un inmenso
material pedagogico acumulado en dcccnas de afios; criticas dc los
mejores pedagogos de todas las provincias europeas dc la Orden;
scgunda rcdaccion; nueva remisién alas provincias para quc Ia so—
metiesen a prucba y entrenamiento en la Vida real dc 105 colegios;
aprovechamiento de las filtimas sugerencias a la luz de los hechos;
promulgacién definitiva. (1991, p. 41)

Este trabajo menudo y detallado, la recoleccién dedicada y la

organizacién y anélisis permanente y profundo de la informacién,

86
asi como 121 aplicacion 111213 0 memos similar en Ingarcs geogréfica
y culturalmcntc tan distintos unos dc otros, solo fucron posiblcs
gracias 211 canicter jcrzirquico y 11 121 CStl‘iCt’d disciplina dc la Or—
dcn. Y C821 111C 121 fucntc de su éxito: una cstricta aunque ‘dulcd
discipliml quci11vo1ucr211121todos los actos cotidianos y21todos1os
11116111111115 do 103 colcgios, tunl‘o alumnos com o m aestros, La Rdlz'o
concede 1m Ingar i111portzu1tc, den [to L1c1 sistema, 21 121 vigilancia
como garantizl dcl c11111pli111icnl‘o (1c 1118 normas, pm‘tictflarlnentc
011 C1 C1180 do 1213 activinladcs (1c 10$ doccntcs, pucs 011111 61103 105
dii‘cctos rcsponsabks 11c] Funciomlmicmo cotidiano do 121 11121—
quinaria do cuscfizmm, cuyxls buses cum: (:1 pcrmancn tc cicrcicio
individual, 121 emulation y C] conlzlcro coniinuo y pcrsonzd ontrc
profbsor y 21111111110.
Soot/1n 1"1‘unc21 ( 1952), 111C1218C dc. Rol/li) c111,:111tcs quc todo, Lina
511121111: cjcrcicios individuzllcs (en los CllfllCS so dosmcnba c1 tra—
1111jo pcl‘muncmc 11c cscril'urzl) on 111 pcrspcclivn dc crczn‘ 1'1{11)il0$:

()1'21, c1 2111c cs un 111/111iloy‘ como lodo liziluil‘o, so :uiqnicrc por 111

rcpcticion L1C21CIUS. l’urzl Hcgur 111 uric pcrlbclo do 121 cxprcsion, e]
alumno<1c1>ccsturcl1conl'inuzlucl‘ividaldLiccxprcsk'm 11c viva vox o
porcscrilo. No lccs Sll11CiL‘IHC21lCl1(1L‘l‘,CHICHdCI‘ylnclnol'izul‘. (p. 8‘5)

Aunquc 121 cmulzlcion Lumpoco 111050111121 originalidad do 105

jcsuims (c5121 lumbién cm utilimdzl on otros colcgios, pllCS 211 121110
dc los castigos cstulmn los prcmios y clogios Vincuhldos 211215 dis—
puras C11 1215 wales 3c enlircntzllmn dos ‘cjéi‘citos’ 11c alumnos on
cvcntos 11(1111icos), cllos 121 convirticron Cl] C] uguijon de los csl'u-
dios. Rccuérdcsc quc 121 organizacion de los 31111111105 on C1 salon
cm on funcion dc 121 confrontacion pcrmnnentc entrc dos bzmdos,
105 romanos do no lado, y los cartugincnscs dc otro.
E1 filtimo aspccto do 121 disciplina jcsuitica tal vez sea 61 111215
original, puca a difcrencia de las instituciones dc ensefianza me—
dicvaies, c1 profésor jcsuita estableci21 111121 relacion muy estrecha
con su alumno. No se trataba solo dc vigilancia sino, sobrc todo,
de generar una proximidad tal que pcrmiticse conocer mejor 121$
disposicionas del alumno y establccer un Vinculo afcctivoz

87
 Era una gran revolucién en relacién con la disciplina practicada en
la Edad Media. El maestro de la Edad Media 56 dirigia a auditorios
extensos e impersonalcs, dentro dc los cuales cada individuo, es de—
cir, cada estudiantc, estaba pcrdido, aislado y, consecucntemente,
entregado a Si. Ora, la cducacio’n cs cscncialmente c0521 individual)
(Durkheim, 2002a [1938], p. 243)

Sin embargo, a pesar de su sistcmaticidad y cficacia, la Ralz'o

es solo el plan y método general de los cstudios en los colcgios, y
no una didéctica, es decir, un conjunto sistemzitico dc principios,
conceptos, nociones y fines de la actividad de ensefiar y aprender.
Pero la didéctica, disciplina que apareceré hacia la mitad del siglo
XVII, tuvo sus bases tanto en la obra dc sistematizacién dc la en—
sefianza en los colegios jesuitas como en la universidad, particu—
larmente en la Unlvcrsidad dc Paris, gestora delmodm parzls‘z’cm‘c;

UMBRAL DISCURSIVO DEL AR’l'l’. DI", [{DUCAR:

[NYI'I'I'U’I'IO Y [IRUDI'I’IO

En cl Icnguajc de la Arc/acidogz’a dc] saber, Foucault establecc

cuatro tipos dc umbralcs por Ios cuales unzl Formacién discursi—
va pucdc atravesar: 1) “umbral dc positividzld ”, momento camc-
tcrizado por la imlividualizacién y adquisicién dc autonomia dc
una préctica discursiva, cs decir, lnomcnto en quc actua un unico
sistcma dc formacién dc cnunciados, pero también, momenta en
quc tal sistcnm so transforma; 2) “umbral de epistemologizacién”,
cuando, en el marco dc una formacién discursiva, un conjunto
dc cn unciados se recorta, pretende validar determinadas normas
dc verificacién y de coherencia, y ejerce con respecto 211 saber en
el que se localiza, una funcién dominante (de modelo, de critica
0 dc verificacién); 3) “umbral de cientificidacl”, 0 momento en
que una figura epistemolégica obedece a determinados criterios
formales, “cuando sus enunciados no responden solarnentc a re-
glas arqueolégicas de formacién, sino también a ciertas leyes cle
construccién dc proposiciones” (Foucault, 1987, p. 314); final—
mente 4) “umbral de formalizacién”, cuando un discurso den—

88
l‘ifico puede definir, a1 mismo tiempo, los axiomas que necesita,
los elementos que utiliza, las estructuras proposicionales que son
para 61 legitimas y las transformaciones accptables dentro del edi—
ficio formal que constituye.
Sin embargo, una formacion discursiva, dice Foucault, no
atraviesa de un umbral a otro de manera sucesiva, como si pasa—
se por estadios naturales de maduracién ‘epistemologica’; no se
trata de una evolucion, pues cada formacion discursiva tiene su
orden singular. P01: cjemplo, cl umbral dc positividad de la Psico—
patologia es muy anterior a su umbral epistemologico localizado
en los inicios del siglo XIX; para el caso de la Biologia, su umbral
de cientificidad coincide con su umbral dc positividad, que no
puede confundirse con la positividad dc .la Historia Natural: esta
trataba de la clasificacion de los seres, mientras la primera trata
de las correlaciones especfficas de los diferentes organismos. Por
e1 contrario, la medicina experimental de Claude Bernal y, pos—
teriormente, la microbiologia dc Pasteur modificaron cl tipo de
cientificidad requerido por la anatomia y la fisiologfa patolégica,
pero la formacion discursiva de la medicina clinica, anterior a
ellas, no fue por ello descartada (Foucault, 1987).
Utilizando estas herramientas para pensar el saber pcdagégi—
co, Zuluaga (1999) localizo su umbral dc positividad durante los
siglos XVI y XVII, particularmcnte con la emergencia de la ‘ense-
fianza’ como objeto discursivo y practica de saber, primero con
Juan Luis Vives, y después, de forma mucho mas sistematizada,
con la Didactica de Comenio. Sobre este punto, en otro texto la
autora sefiala que:

[. . .] a partir de Comenio el concepto de ensefianza cobra un for—

talecimiento muy significativo. Si bien es cierto que en Vives, en su
Tmlado dc la (Wye/5mm, encontramos un desarrollo de este concep—
to, en Comenio vemos Como la discursividad acerca de la ensefianza
y la practica de la ensefianza cobran unidad. (Zuluaga, 2003 , p. 61)

En la perspectiva de evitar la confusion y ambiguedad que el

término ‘positividad‘ puede generar, utilizo aqui la expresion um-

89
 km! dc dzls‘cursz'wdad para marcar esa transformacion que en el arte
de educar y en el saber pedagogico los historiadores han localizado
a partir del siglo XVI. Pot ejemplo, en su Evolucz'o’n Pcdagégz‘ca,
afirma Durkheim (2002 a) que el Renacimiento es el periodo de
la aparicion do 1213 grandes doctrinas pedagégicas, pues las elabo-
raciones existentes hasta entonces “eran e1 producto de un movi-
miento anénimo, impersonal, inconsciente dcl rumbo seguido y
de las causas que lo determinaban” (Durkheim, 2002a [193 8], p.
170). La mayoria de los historiadores de la educacién estaria de
acuerdo con esta apreciacion, hecho evidente en el lugar que dedi-
can a autores como Rabelais, Montaigne, Vives, Erasmo, Agricola,
Ramus, Bacon, Ratke, Comenio, pero no sucederia lo mismo si
preguntasemos por las posibles causas de tal hecho. Siguiendo la
linea de argumentacién escogida en este trabajo, habrfa que re-
conocer que tal ‘rcvolucion pedagogica’ tuvo sus condiciones dc
posibilidad en aquello que Foucault (2007) denomino la “crisis
del pastorado y la insurreccion de las conductas en el siglo XVI ”;
crisis que no significo la dcsaparicion o supresién del pastorado,
sino, por el contrario, su intensificacion, m ultiplicacion, prolifera-
cion. El siglo XVI, segun analiza Foucault, dio inicio a la era de las
conductas, de las direcciones, de las acciones dc g0/mlm772icnto
y, dentro de ellas, cobro una intensidad mayor un problema que
se encontraba en el punto de cruce de las difercntes Formas de
conduccién (cond uccion de si mismo y de la familia, conduccion
religiosa, conduccion publica bajo el control del gobierno):

Me refiero al problema de la instruccion dc los nifios. El problcma

pedagogico: cémo conducir a los nifios, Como haccrlo a [in de lograr
E . 1 que sean utiles a la ciudad,
. , conducirlos
. hasta el punto en que pue—
I ,. (.r , 2,,dan alcanzar su salvac10n, conducxrlos hasta el punto en quc sepan
conducirse a Si mismos; con toda seguridad, este problema se vio
sobrecargado y sobredeterminado por la explosion del problema
de las conductas en el siglo XVI. (Foucault, 2006, p. 268)

Aunque ese problema de la instruccién de los nifios no fuese

un asunto de su interés, e1 profesor Foucault nos ofrece en la afir—

90
macion anterior una clavc para analizar las practicas pedagogicas
desde la pcrspectiva del problema del gobcmczmz'mto do 1215 con~
(luctas, y es en csc sentido quc podemos considerar el problema
pcdagégico como la puerta dc entrada a la modernidad. Esa cla—
vc foucaultiana fue ensayada por primera vcz por Varela (1983),
para analizar las transformaciones educacionales en el caso dc la
lispafia de la Contrarreforma. Esta autora analizo cl dcsarrollo dc
Ias mfiltiplcs practicas dc adoctrinamicnto, ensefianza, crianza,
instruccion y cducacién que aparccicron en cl siglo XVI, como
parte del desplicguc dc otro arte de gobernar y como condicién
dc posibilidad dc aqucllo quc llamamOSW()demz'dcL

Se pucdc afirmar quc cl paso dcl sistcma feudal hacia 1m siste—

ma pmfcxz'omI/z'zado no hubicra sido posiblc sin la mediacion de
instancias cducativas: cclucacién, cn primer lugar, dcl principc,
aurcolado dcsdc entonccs por las lctras, el saber y las bucnas ma—
ncras, quc formaban partc del artc dc gobcrnar. La cducacion dcl
principc nifio cs inseparable dc otras nucvas Formas dc golwicrno
que tan afanosamcntc contribuycron a discfiar Ios humanistas y
reformadorcs cclcsizisticos. Ill nucvo principc, sabio y santo, cxi—
gia una rcmodclacion dc la noblcza, a la cual sc lc confial‘on desdc
ahora asuntos fundamentalcs dc la politica dc Estado. L21 nacicntc
noblcza cortcsana comicnza a instruirsc cn cl siglo XVI, cntrc otms
cosas gracias a los nucvos modos dc socializacion y nucvas formas
de cducacién. Diplomaticos, conscjcros realcs, juristas, “politicos
profcsionales”, no habrian podido cxistir sin una dcdicada educa-
cion en la cual cl dcrccho y las letras ocupan un importantc lugar.
Univcrsidadcs rcformadas, prcceptores, instructores de la nobleza
y (Iolcgios Mayores, contribuyendo a fabricar la noblcza moderna,
convirtiéndola en un grupo social dc fidelidad acrisolada a la Co-
rona. Sin embargo, las monarquias administrativus neccsitaban 21
su vcz de otro nucvo cstrato social que amortiguara las disensioncs
producidas por la jerarquizacién social, grupo al cual la cducacion
jesuita contribuyera a dar una identidad propia. Nos estamos refi-
riendo al estado medio que aglutinaré en principio a una poblacién
heterogénea compuesta por cambistas, comerciantes, tendcros,

91
 . Cionarlos de la admInlStracién local que asumieron c irradiaron
hast21 103 confines dcl prlnclpado el reconocimiento dc 1a autoridad
dcl Monarca. (Varela, 1983, p. 222. Cursivas del autor)

cas, por
.'. ),
igtensifica P Ctlcas educatwas y paddgogl
aex losiénde ré'
P r 55
su difuslon e f c10H Cada vez mayor, es que podcmos afir—
Otfo upo d6 organizacion social; csa
mar que 359121"l Bente £11lva que
' .
I c1' 21 'ae ucat d' , en la medlda en que, como mnguna
11 ‘ 50
Otra erl 1ah15t0f1' ,preten 10 Educar (enscnar, instruir, formal") dc
manera sistemflt}fa a EOdOS 10$ sores hulmmos como con dicion p21-
ra su umamzaaon y. para el crecxmlcnto, cnriquccimicn to y form-
lecimicflto de 1115 ITICIQUCSZ. Utlhzan do 1215 clabomciones dc Vurcla,
pero Concentranc 10 ml mImda cn 1215 mmsformacioncs ocurridas
) dd) 521 3i" PCdi lz‘JO_ glco,z intcn tm‘é 21 continuucion una
en el plum )ILma pulagoglco -
’ csbozudo por Foucault.
explofilclon dd pro
’ / ; y ‘

()mfiKIcm QIECI problem; pcdzlgogico, c1 problcma do 121 ins-

tCiOJI dc 10?: ""103 ‘lll'c [‘OIIcm III ubica cn cl punro dc crucc dc
m d blglo XVI —p1‘0blcma
‘ ,
~»" . c.
. ~1tc
1213 dlfclc l , A‘- Acc gonducuon
s'01‘lTrlS

quc 111011110 “121o Inlcnsltlzld quc otms configumdos on csc mis-

mopcl~iod()——.C5EUY02180C12KIO2| LII);1I1HpOl‘[2UIl‘C[1111181701111zlciéll
en CI 52117“. pcdugOgICO occldcnml: cl puso dcl umbrul tccnologico
10111“) Cal‘zlctcrizudo.-por,-la utilim
dd uric dc Cldi’cm’ 111110117cos cion y de—
-‘w ' u ,. .. y pm.
110;
[m tluu , VLU mmos Misha/(Io y(in/(11
. . lqo
hmm / cd .scll
."nc m ‘
alumna/1 ar/z/za'zI/zz-, como llamé
1.‘] “Waldo“ [31’ 'lW/Itl JILC, 1:! X», ., x 3
1 P (lg/1a. Mas addanlg, L11 clslglo XVIII, con
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13 genera“ “"1 ‘ “0 Mos y ‘SW’Sltlvos pedagégicos, producidos en una sociedad

92
 Sin embargo, a pesar de las novedades introducidas, el paso
del umbral tecnologico no significo una ruptura radical con la
tradicién medieval y de la antigiiedad; mucho menos su desapa-
ricion: el arte de educar que agrupé esqueméticamente en los dos
modos antiguos (e1 modo filosofico y el modo sofistico) que se
desarrollaron y transformaron lentamente en la paz’dcz‘a eristiana
medieval, no solo sirvio de base para la nueva disciplina (la didac—
tica), sino quc continué funcionando y mezclandose en las nuevas
précticas pedagogicas. Como diria Hunter (1998),; la pedagogia
pastoral esta en el corazon de la pedagogia liberals
De mancra esquematica, y con el propésito dc facilitar la com—
prension dc los trazos principales del paso del umbral tecnologico
de las artes dc educar entre cl Renacimiento y cl siglo XV I I, utiliza-
ré dos términos del vocabulario pedagogico de la época, que me
permitieron organixar la diversidad dc la produccion discursiva
en dos grandes tendencias: me rcl'iero a los vocablos madam c I'm-
tz'tulz'o. En general, las historias de la educacion y dc la pcdagogia
han establecido dos grandes tendencias cducacionalcs entre los
siglos XVI y XVII: la primera, denominada “concepcion discipli»
nar” de la cducacion, de corre racionalista, y cuya caracteristica
central es su énlitsis no en el contenido de .las disciplinas apron»
didas sino en el proceso de aprendizajc (Monroe, I970; Agazzi,
1977), deluido a quc tal proceso implicaba el desarrollo de las ca—
pacidades o facultadcs del cspiritu que servirian posteriormente
para cualquier ocupacion. En este sentido, se oponia educacion a
instruccion. La otra tendencia, denominada “concepcién realista”
de la educacion, afirma la necesidad de una preparacion menos
estéril y mas dirigida hacia la Vida practica; una enscfianza rica
en conocimientos coneretos sobre la naturaleza y la sociedad.

o conjunto dc socicdadcs, a proposilo do la cducacion ”. Una cultura pedagogica

asi cntendidu, abarca “la cdueacion iormal, la no formal y la informal, pero cada
una de (Iii-creme modo. Asi mismo, comprendc: las conccptualizacioncs intern-as
a sus propias dimensioncs, cl abanico dc sabcrcs y disciplinas que la integral);
asi como la organizacion dc Ia inrelcctualidad en torno a ellas, y los modos de
eonducta de los sujetos compromciidos en las practicas discursivas, como son:
la intelectualidad, los profcsorcs, los macstros, los alumnos y los funcionarios
pfiblicos, que interactflan en las practicasn (p 28).

93
 Monroe (1970) sefiala tres formas en esta concepcion realis—
ta: e1 realismo humanism (Rahelais, Milton), el realismo social
(Montaigne) y cl realismo sensorial (Mulcaster, Bacon, Ratke y
Comenio). En una perspectiva similar, Morando (1961) estable—
ce cuatro tipos de realismo pedagégico: el humanism (Erasmo,
Vives), el social (Montaigne, Campanella), cl cmpirista o natura—
lista (Bacon, Ratke, Comenio) y el disciplinar (Locke). A su vez,
Durkheim (20023 [1938]), centrado en el caso francés, sefiala dos
tendencias: una representada por Erasmo (la corrientc humanis—
ta), y otra por Rabelais (la corrienre enciclopédica o erudita). L213
diferencias que estahlecc Durkheim entre estas dos tendencias
pueden servir para marcar rambién las principalcs difcrcncias
entre los distintos cscritores de aquellos siglos; segun cse autor,
mientrus que para Rabclzlis la cicncia ocupa el lugar prepon deran—
te en la educacion (pucs cs 21 tmvés de la cicncia y solo 21 través de
ella que cl hombre puede llegar a realizar plcnzlmenrc su natura—
leza), para Erasmo son las letras clzisiczls 1215 quc dcbcn estar en el
centro do 121 vcrdzldcra educacion: cl, crudito rabclcsiano perms cl
sahio erasmiano; uno, (ormzldo en una cultum enciclopédica y 21p—
to para todas [as formas posibles de accion; orro, formudo en una
cultura litcrzlria como modelo dc Vld'd virtuoszl, elcgunre y pulida.
Aqui intentaré una via distintzl dc entradzl a csc pcriodo, a cse
momento de “revolucion pedagogica” quc sefizllan los historia—
dores clfisicos de la pedugogia y, siguiendo algunos conceptos que
considcro claves, agruparé lzls elahomciones del periodo en dos
grandes ten den cias ahiertzls en el saber pedagogico entre los siglos
XVI y XVII: la tendencia de la zflrtl’lul‘z'o y la ten dencia de la crudz'l‘zb.

INSTITUTIO: 0 DE LA ‘EDUCACION’

E/iazz er [a ”alum/6w, p670 [a supcm m cfiazc'z'a [a cducaczkim

ERASMO DE ROTTERDAM, De pucrz‘s rial/m ac [ibw‘alilor I'm/[lymdzlr

Erasmo observa que la naruraleza distribuyo entre los animales

diferenres habilidades: ligereza, vuelo, vista aguda, corpulencia

94
y robustez fisica, cuernos, escamas, pelos, ufias y veneno con
(lué defenderse, buscar su alimento y sostener sus crias. Pero al
hombre lo dejé fofo, desnudo, sin defensas. En compensacién,
lo doto de una mente capaz de aprender todas las disciplinas, asi:
“Cuanto menos apto es cada animal para las disciplinas, mejor
(lotado estzi de congenita destreza” (Erasmo,‘1956b [1529], p.
923). For (:80, piensa Erasmo, las habiles hormigas nada tienen
que aprender, nadie les ensefia a escoger los granos en el verano
ni a almacenarlos para el invierno; la naturaleza concedio a los
animales i rracionales mayor auxilio para sus funciones, pero solo
a uno de ellos lo hizo racional. y dejo la mayor parte de su forma-
cion a la crianza; de alii que: E/icaz rev 03‘! ”alum, .rca' bamc m'm‘l't
cfficacz'c or z'm/z'lu/z'o (Erasmi, 1329, p. 8): elicaz es la naturaleza,
pero la supera en eficacia la ‘educacion ’.
Coloco entre comillas la palabra ‘educacion’, pues el sentido
del término latin z'mlz'lul‘z'o que utiliza Erasmo no es totalmente
preciso para nosotros. El traductor de la edicion en castellano,
aqui citada, uriliza la palabra ‘instruccion’, y el tmductor brasilcro,
aunque use cc/ucczg'cio, aclara en nota a pie dc pagina que aquella
frase dice literalmente: “coisa eficaz é a natureza, porém a ins-
trugfio, por ser mais clicaz ainda vence—a” (Erasmo, s/d [1529],
p. 27). Siguiendo la definieion de la primera edicion clel Dz'clz'om
rzaz'rc dc’ Z 'Acadc’mz’c mg‘azlrc ( 1694),”) prefiero utilizar el termi—
no ‘educacion’, pues la palabra ‘instruccién’ estz’l mas ligada a la
‘ensefianza’, cntrenamiento y erudicion, y su signilicado solo sera
especificado entre finales del siglo XVII I y comienzos del siglo XIX
en las discusiones de los revolucionarios franceses sobre la dife—
rencia entre educacién e instruccion. Sin embargo, prel'iero tam—
bién ‘educacio’n’ por aquello que esté en juego en este término:
la aparicion de una nueva nocion en el horizonte conceptual del

‘0 “Im/z'zmion. s. f. v. Action par laquelle on institué, on establit. L’lnstitution des

jeux Olympiques. L’institution d'un tel ()rdre. L’institution LlCS Pairs (le France,
du Parlement. Les paroles sont de l’institution des hommes. C'est une lotiable,
unc pieuse, une sainte institution. Faire institution d’heriticr. 11 se prend aussi
pour Education. L’Instirution de la jeunesse. ll a eu une bonne institution” (Dior
tz'onnaz'rc dc l‘ALmlcmz‘e Frangaz'te, 1694, p. 5 04),
saber pcdagégico; asunto nada despreciable. Con 6110 no estoy
afirmando que el término Mrlz'z‘utio no existiesc antes dcl siglo XVI,
pero sugicro que a partir de Erasmo y Vives cobro una importan—
cia hasta entonces desconocida, a tal punto que marco los desarro—
llos postcriores en los discursos pedagogicos de la modernidad. 1‘
Pero, gen qué consiste la novcdad? Siguiendo a Varela (1983),
podriamos decir que consiste en establccer y justificar la necesi-
dad, no solo de la educacion de la juventud, sino de la ‘Crianza’ y
educacion de los nifios, desdc los mas tiernos afios, en los cuales
la infancia, semejante a los metales nobles, es aim dfictil y malca~
ble. En este punto, es prcciso aclarar que Erasmo, Vivcs y Mon—
taigne forman parte de una tendencia mas am plia do atencion y
valorizacion de la educacion de los hijos, de la familia y del niicleo
conyugal, quc so desarrollo durantc [odo cl siglo XVI, como lo
muestra cl trabajo do llcrnzlndcs (1995). Pam csta aurora, quien
so dedico a explorar cl problcma (.lCl matrimonio y la cspirituali-
dad en la Peninsula lbérica cntrc 1400 y 1700:

1...] la in ultiplicacion, a 1i nos (lcl siglo XV y en las primcras (lécadas

clcl siglo XVI, dc las obms quc valorizaron la cducacion dcl principc,
la ulucacion dc las princcsas y granules scfioras, la cducacion do 108
padres y, particularmcnto, dc la madrc, la cducacion lbmcnina on
general, pcrmirio una nucva mirada y, por tanto, una atcncion di—
fcrcntc sobrc la cducacion infantil ——una cducacion mas lircraria y
political para cl principc, una cducacion mas moral y rcligiosa para
los hijos on general. (l’crnandcs, 1995, p, 171)

'Dentro do aquella proliferation de obras cducativas, Fer—

nandes destaca dos tipos de particular importancia: los “cspcjos

" Vale la pena mencionar la importancia que para los humanisms do] cacimien»
to ruvo cl texto dc Quintiliano (35—95), lmlz'lzdz'r) Omlorc. en sus clzlboracioncs
pcdagégicas. Esa obra no es un simple manual dc retorica, sino un trataclo sobrc
la ‘l‘ormacion’ del orador. considerado no como un simple iniciado cn cl arte
de la retorica sino como un hombre dotado de instrumentos suf‘icientcs para
llevar Lina Vida rccta y honrada, para ser un ciudadano ideal, apto para asumir
la conduccion de los negocios piiblicos y particulares, capaz dc gobcrnar cinda-
dos por medio de sus sabios consejos y de administrar imparcialmcntc justicia
(Hamilton, 2001)

96
del principe” y los “nortes” o “espejos de casados”. Los specula
prz'nczpz'xlz corresponden a una antigua t'radicién clésica y medie-
val dc textos dc carécter politico, moral y educativo, destinados
21 establecer las virtudes necesarias para el oficio del fey, y son dc
especial interés para los propésitos de este trabajo por dos moti-
vos: de una part6, segl’m Varela (1983), por primera vcz en (-31 siglo
XVI aparecen, en cste tipo de libros, escritos dedicados de forma
cxclusiva y total a la formacién del principe en sus primeros afios,
tema quc solo era abordado dc manera parcial en los textos me—
dievales; de otra parte, tales escritos cnfatizan la importancia de
las ‘letras’ en la ‘institucién’ (crianza, constitucién, formacién) del
principc. Este Ultimo aspecto pcrmitc a Varela identificar una sig—
nificativa transform acién en la ‘institucién’ del principe cristiano:

La instruccién dc] principc, centrada fundamentalmcntc en el

ejercicio dc l‘dS armas y en la preparacién militar, y en la que, por
tanto, sc valomban aqucllzls prficticas que lc confieren agilidad,
Vigor, fucrza, y destrczu Fisica (montar a caballo, jugar a las armas,
cellar, danzar, cjcrcitarsc en la pclota, cl anillo y otros jucgos), va a
dar un paso, poco a poco, hacia Lm nucvo tipo de cducacién quc,
sin dcscuidar su prcpzlmcién gucri‘cra y cortcsana, hard énfasis cn
cl cultivo dcl cspiritu y dc su ingenio. (Varcla, 198}, p. 58)

SC tram, cntonccs, dcl paso dcl principc gueri‘em al principc

sabio, quc coincide con 10 quc Elias (1987) dcnomim') cl “acortc—

' “Lu cxisrcncia dc Lm géncro dcnomimulo ‘cspcjo (lcl principc' parccc no lcvantzlr
dudas en los cstudiosos dc la litcruluru politicn medieval. Casi IOLlil lu criticzl sc
relieve 21 c503 cscritos Como un cucl'po unitau‘io, consl‘ilutivo dc lll] géncm Iitcrzr
rio, Aqucllos quc no ulilizan la cxprcsién ‘cspcjo dcl principc’ rccurrcn :1 otros
términos, como Irarado o I‘cgimicnto dc] principc, dc modu general sugcridos
por los til'ulos dc I213 ohms quc zumlizan. L05 cstudios son mmbién unzinimcs cn
sefialzu‘ cl siglo XIII Como cl momenta cn cl quc cl géncro so consolida, ganundn
su formam dclinitivo y alcanzando plcno dcsnrrollo en 105 t siglos siguicntcs.
Sin embargo, los quc sc dcdican a @521 literatura son poco precisos en lo quc di-
cen rcspccto 21 la caractcrizacién dcl géncroi Parecc que 21 todos lcs basta, para
dcfinirlo, cl hcchn dc quc 121$ obras sc dirijan a un principc 0 gobcrnantc, con
la inlcncién pcdagégica dc sistcmatizur, scgfm Lina pcrspcctiva momlizantc, cl
arte dc gobcmar” (Coelho, 2001. p. l). Sobrc cste génem litcmrio, ver: Senellart
(2006) y Bucscu (1996i

97
sanamiento dcl guerrero”, es decir, cl proceso mediante el cual se
Opel-6, en los inicios dc la modernidad, una reduccion progresiva
de la violencia, como resultado de la contcncién de 105 instin-
tos (posibilidad del individuo dc no reaccionar inmediatamcnte
segfm sus sentimicntos, sino dc controlarlos en funcién dc una
previsién a largo plazo) y dc la constitucién dcl monopolio de
la violencia por partc dcl Estado. En su nuac Ldtz'mc Excr—
cz'tatz'n (obra conocida como Dz'a’logox 50/976 [[1 cducclcz‘éfl), Vives
muestra la fucrza quc ticnc 1a tradicion de las armas dentro de
la noblcza, cuando en su dizilogo 24 (titulado “La cducacion”),
cl pcrsonzljc, Floxibulo, hombre culto y do superior educacion,
intcrpclzl 211 noble joven (11‘inl'b1‘21ntcs, quc Hega hasta él por su—
gercncia dc su padre:

(h'inl‘cmntcs. ——No ncccsil‘o para nzlda Ins lctras ni I215 cicncias. Ya

mis :Inl'cpzlszldos mc Llcjzlron dc qué Vivi]: Y, zulnquc mc fillt‘zlSC un
modo dc Vida, no picnso buscalrlo cn cl cullivo dc artcs tun inno-
Mcs. Lo mfo son I118 :II‘mus.
I’lcxl'lnllo.—/\1‘rog21nrcyzlllivocs tu modo (Ic pcnszu‘, como 3i por
scr noble no Ilcgzlrzls 2| scr hombre.
(lrinlL‘mntcs. —g(\)ué csl'zis (licicmlo?
I’lcxilmlo. —g|’or qué pzlrtc dc ti crcs hombre?
(Irinibrunlcs. —l)or todo mi scr.
I’lcxflmlo. —g_/\czlso por tu cucrpo, por cl quc no tc dil’crcncius
dc 1:15 lwcstizls?
(irinfcmntcs. ——En muncra alguna.
l’lcxl’bulo. —l'intonccs, no por todo tu SCI‘, sino por 121 Iruxon y 121
mcntc.
(irinfcrantcs. —(:Y Como usf?
I‘lcxibulo. —Picnsa un poco: si no cultivus y dcjas asilvcstrada tu
mcntc, dedicz'indotc y preocupzindotc solo del cucrpo, {no cam»
bias tu condicién dc hombre por la dc animal bruto? (Vivcs, 1998
[1538], p. 197)

Asi, la ‘institucién’ implicé un énfasis en el valor formativo

(educative) de las letras, pero es necesario aqui delimitar mejor

98
rl sentido de esa ‘institucién’ por las letras, pues ahi esté la clave
1 mm 121 comprension del nuevo sentido de ese antiguo término del
\'( wabulario pedagégico. Erasmo, Vives y Montaigne coinciden en
In tritica a1 escolasticismo, al verbalismo gramatical retorico pura—
mcnte formal en que degenero el cstudio de las artes liberales al
linal de la Edad Media. Sobre ese asunto, Erasmo escribié un texto
(lue titulo Cz'ccmm'cmm, que es una critica mordaz al escolasticis~
mo y a .los vieios del formalismo filosofico y teologico medieval;
Montaigne dedico uno dc sus ensayos, titulado Dc [4 pcdcml‘crz’a, a
:xquel saber. pretensioso, superficial, de ornamento del maestro de
cscuela y profesor; y, finalmente, Vives escribio en su Dc dzis‘czp/z'm'r
( 1531) sobre la causa de la corrupcion de las artes y la necesidad
LlC retomar los clasicos para purgar los errores interpretativos fi—
jados en la tradicién LlC la autoridad. Se trata, entonces, de una
recuperacion de los clasicos latinos y griegos en el marco dc un
intento (l0 rcnovacion de la perspectiva religiosa cristiana, cuya
consecuencia Fundamental fuc el énfasis en la dimension moral y
formativa de esos autores. lin otras palabras, se podria decir que se
trata ale una relectura de los clasicos, en la cual Ia filosol‘i’a de la an-
tigiiedad -—lo qucl ladot (2006) llama “ejercicios espirituales”—
es reinterpretada dcsde la, también renovada;doctrina cristiana»
En su I’la/z do [iv/zzdz'm‘, por ejemplo, Erasmo dice que el co-
nocimiento es doble, dc las palabras y de las cosas, y aunque el
primero sea el de las palabras, el mas importante es Cl de las cosas.
Pero cl conocimiento de las cosas no es la observacion y el estu—
dio de la naturaleza, como se podria pensar: “casi toda la ciencia
de las cosas debe ir a buscarse en los autores griegos” (Erasmo,
1956a [1529], p. 446) 0, sea, en los textos de los autores clasicos;
de ahi la importan cia que ese autor atribuyo al aprendizaje de la
gramatica latina y griega:

La precedencia es de la Gramzitica, y ella, desde el primer momento,

deber ser ensefiada a los nifios en ambas ramas: griega y latina. N0
solo porque en estas dos lenguas estzi como archivado casi todo lo que
merece ser conocido, sino porque una es tan afin a la otra, que am—
bas se aprenden 31 mils breve plazo. (Erasmo, 1956a [1529] p. 445)

99
 El conocimiento de 1213 cosas esté, paradéjicamente, en las pa—
labras. Pero aquello que realmente importa en 6505 autores13 no
es tanto 1a ‘ciencia’ (1a erudicién) como la sabiduria (filosofia, en
cl sentido antiguo). La filosofia, dice Erasmo, “ensefia més en un
solo afio quc en treinta afios la experiencia mzis avisada” (Eras—
mo, 1956b [1529], p. 932), y sus lcccionos son mzis seguras que
aquellas dadas en los bancos do la cscuela, pues la filosofia no es
entcndida en el sentido de un saber abstracto, sino de 'un saber
haccr y obrar bien:

C'Cuzindo saldrfi bucn co rrcd o r zlqucl quc corre valicntemcntc, pcro

cntrc l’inicblas y con desconocimicnto do In rum? {Cuz’lndo consc—
guirzi scr bucn cspadachfn cl quc con '03 ojos ccrrados, a ticntas y
21 locus, blzlndc cl hicrro? Lox prcccptos do 121 filosofi’a son como los
ojos do] ahna y, on cicrta mancru, proycctun sus Iuccs hucia dclanto,
porquc vozls cuzil c0521 cs mcncstcr quc so haga y will no. (lrandc cs
c] provccho quo rcportu, lo conflcso, 1:1 prolonguda cxpcricncizl do
divcrsas situacioncs, pcro no mzis quc 211 sabio diligcntcmontc ins»
truidocn los cfmoncs do] bicn obmr. (Ernsmo, [9361) [ 1329], p. 932)

La institucion por 1213 lctms cs, entonccs, una conformacion,

una constitucion mom] 21 través do 105 prcccptos y czinonos dc la
virtud, proscntcs cn 1213 obras do 105 antiguos; cs dccir, unu For-
macién por 121 filosofia on C] scntido antiguo do] término, quc cs
cl mismo scntido on quc, como vcromos, Montaigne también lo
emplca, y quc rcmite a la oposicion cntrc crudicion y sabiduria. '
Magl’x magnm‘ clc’rz'air mm mm may} magnox .x‘apz'ml'cr alos 1112is
grandcs eruditos no son los meis sabios—: esa fmsc, que Montaig-
ne toma prestada de Rabelais (Gm‘gmlzia XXXIX), cxpresa Clara-
mentc 1a idea que orienta sus reflexiones cducacionalcs; en clla
opone el letrado 0 el erudito alsabio,1a erudicion 211a sabiduria,
recuperando asi e1 sentido antiguo de la filosofia, borrado durante
la Edad Media por la hegemonia de la retorica y de la dialéctica.

Durkheim afirmaba quc en el case do Erasmo 1a Iism dc esos nutores no cs muy

grandc: “Luciano, Deméstencs y Herodoto; Aristéfancs, Homcro y Euripides,
para los gricgos. Tcrcncio, ciertas comedias de Plauto, Virgilio, Horacio, Cice-
rén, César, Salustio, para los latinos" (Durkheim, 200221 [1938], p. 183).

1 00
 Sobre estc asunto, Hadot (1998) nos recuerda que en la Grecia
antigua y clasica 3‘0p significaba un saber~hacer, y el verdadero
saber—hacer es saber hacer e1 bien. En ese sentido, rap/103‘ y rap/92a,
saber y sabiduria, estaban estrechamente ligados. Con Sécrates
(a diferencia de los sofistas), la sabiduria no puede ser recibida,
pues debe ser obra del propio individuo, y la actividad filoséfi-
ca, e1 filosofar, no es —c0mo pretendian los sofistas— adquisi‘
eion de un saber 0 un saber—hacer, sino‘i“cuestionarse a si mismo
porque se tendra el sentimiento dc no ser lo que se deberia ser”
(Hadot, 1998, p. 42). De ahi que Montaigne diga: “Aunque pu-
diésemos ser eruditos con el saber de otro, por lo menoszsabios
solo podemos ser con nuestra propia sabiduria” (Montaigne,
2005a [1580], p. 13).
Con la oposicion cntre Jamaal (sabedor, erudito) y saga (sa—
bio), Montaigne trae de nuevo ai saber pedagogico la antigua d is~
cusién griega enti‘e filosofia y sofistica, cuestionan do 121 ped anteria
cxtendida por la ensefianza retorica y dialéctica de los colegios
y universidades de su época, y retomando la dimension ética de
la actividad filosofica. La pedanteria es el producto de esa ense-
nanza escolzistica que pretendc erigir hombres eruditos, letrados,
sabedores, pcro poco oeupados con la virtud, con la accion mo—
ral concreta, con su conducta; los ‘pedantes’, en el lenguaje de
su época, era una expresion injuriosa utilizada para hablar con
men osprecio de 105 in acstros de escueia y profcsores. Contrario a
csa ensefianza, Montaigne consideraba quc en la educacién de un
hijo, la filosofia “como formadora de los juicios y de las costun}
IH‘CS sera su principal lecciOn” (Montaigne, 2005a [1580], p. 85 ).
N0 obstante, Montaigne sefiala:

Es singular que en nuestro siglo las cosas sean dc tal forma, que la
filosofia, hasta para las personas inteiigcntes, sea un Hombre vano y
fantastico, que se considera de ningfin uso y de ningfin valor, tanto
por opinion como de hecho. (p. 73)

For tal motivo, a1 reivindicarla para la educacién de 103 nifios,

('l referido autor se constituye, junto con Erasmo, en un intem-

101
pestivo, un ()L/m'dc’r de su época, pero también en L111 creador,
ciertamcntc no por haber rccuperado el sentido de 121 filosofia 2111—
tigua, 51110 por haherlo c111plcado para 121 institucion (cducacién)
de 105 11ifios. Dcsdc Ia segunda mitad dcl siglo XVII, csta nocion
dc [17.1'lz'lulz'o scrzi nuevamcntc rctomada y desarrollada 21 través
de un 11 ucvo término en Cl vocabulario pcdzlgogico: education,
Museum/7, desarrollado por Locke y Rousseau.

El. (IUIXI'IVO DIL'I, INCHNIO

No cxisrc acucrdo on 121 historiogruffa cducutivu sobrc 121 im—

portancia dc I213 contribucioncs do] 112111 Luis Vivcs. Los uutores
hispfmicos y 211g1111os anglosujoncs huh rcconocido on c1 trahajo
dc] vulcncizmo significativos aportcs 21] campo dcl pcnsumicnto
pedagogico, particularmcnl‘c gracizls 21 $115 dcsarrollos cn cl cs—
ludio dc] ‘21111121’ (1 dcl cntcndimicnto. Vcigzl-to ( l 996) v;1 111215
and, y mucstm quc c] trahajo dcl “infamc” cspzlfiol —C(1111() é] 10
“2111121 rcprcscnm 111121 organimcion disciplinur 112131111110 (111:0
route :1 1:1 111cc|icv;1l:

|".n vcrdzul,Vivcsuhzlndonzl[unto111$ granules cucslioncs I11c121lyfsiczls

quc. cram i111porlz1111cs para 111 cscolzisticu como 121 propondcrancia
1111c 50. (1211121 21 121 rcl'oriczl, y dcdicn I11 mayor purl'c do 511 ohm 21] co-
11oci111ic|1to dc lzls cosas concrctas y prziclicus dcl mundo. [Cs por cso
quc 61 vc cl {WWII/Ill y c] c‘z/uz/H'uz'zI/I/ como 1111 l'ipo dc organizacion
dc los suhcrcs quc cs producida por Ios hon1hrcs;cs dccir, 111111011-
ganization quc cs invcnmda por los hombres y quc cstzi dcntro do
105 hombres. P21 [‘21 él era necesario crcar um 1111cvz1organizacion dis—
ciplinar, en la cual los saberes son descuhiertos par 0/ hombre. L215
.nucvas disciplinas representarian una organizucion quc el hombre
dcscubre en el mundo, una organizacion que es propia o inheren—
te a! m undo. Si la organizacién estaba en el mundo,121s disciplinus
eran su rcprescntante en el pensamiemo. Ademzis, [as disciplinas
albergaban dentro de sf, en la forma de contcnidos, 121$ cosas que
estaban en el mundo. En otras palabras, 1:13 disciplinas, a1 mismo
tiempo, son los xz'gnos del orden del mundo —cs decir, representan

102
 ese orden— y, en otro 11ivc1, en su interior 60/11/6110}? [01' .s‘z'gnm quc
representan 1215 cows quc estzin cn Cl m undo. En 51111121, no so tr21t21,
para Vivcs, dc quc 121 razon apenas coloquc un ordcn cn 1215 cosas
quc cxisrcn, sino (1c quc 121 1211611 rcflcjc tanto cl ordcn de 1215 cosas
como 121s propias cosas quc cxistcn. Y es 5010 por c1 pcnsamicnto,
atrib to quc 61 VC comocxc1usivamcnte111111121110, quc cso cs posiblc.
A51, sc cstfi en Home dc 111121 cpistmnologia cscnci211 mentc humanis—
ta. (Vcigu—to, 1996, p. 238. (Lursivus 2101 autor)

L21 preocup21ck’1n dc Vives no sc centro solamcnte cn 1215 (115«

Ciplinas; de 121 1111511121 10111121 sc ocupo do 511 enscfi an 221; y 21111 t21n1-
bién c] cspufiol marco 111121 importante rcfcrencia, pero no por
su conccpcion (1c cnscfianza, pucs cn estc aspecto Vivcs patccc
continuar 2117111 dcntro dc 121 tradicion medieval. [in $11 capitulo
De dzls‘cc/zd/ m/z'mzc' —c1c 121 10111121 0 11121110111 dc 21pmndcr—~, 21c su
Traiaclo L/Ul 211/1c —D(‘ Am'ma (' Vim (1538)—, sc 1121cc cvidcntc
65121 aprcciucion cuando ccha 11121110 de 108 dos términos propios
dc 121 [mic/(7'21 cristian 21 211 21111‘111211‘qucz “Doclmm o enscfianza cs 121
transmision dc aqucllo quc 121 gcntc conocc 21 quicn no conocc.
Dzivczp/z'na cs1z1rcccpcion (1610 “11115111111110” (Vivcs, 19481) [15381,
p. 1207). ( 301110 so mostro cn cl 2111111110 anterior, csta definicion
concucl‘du con los 21112111513 dc Marrou (1934) sobrc c1 scntido dc
tales ténninos C11 121 patrfsticu; sin c11111211‘go, y 211 contmrio (1c Santo
T01112is (1c Aquino, Vivcs 21V21n‘/,21 y cst21b1ccc 121 cxistcncia dc dos
tipos dc discip1in21:

Una, 121 colocucion cn nucstra 21111121 dc c11211quicr c11211i212121, como

c1121ndo sc trunsmitc un 1211011121 nucvo, scgfin ocurrc cn 10s descu-
brimicntos1111111211103;otr21, tr21spas21 cl entendimiento (16121 potestad
211 21cm, como sucedc cn 1215 Ciencias y artes, cuya materia es c0321
natural, pucs, como dijimos antes, las semillas de todas 611218 cstfin
infundidas pm 121 Naturaleza en nuestras memes, como 1215 de 1215
plantas cstein imbuidas en 121 tierra; de 1211 modo que quien cnscfia
p21rece no 1121cer c0521 distinta quc el sol que vivifica los gérmenes de
1213 86111111218, 121$ cualcs, con certeza, saldrén por si mismas, aunque
no tan felizmente r11 tan de prisa. (Vives, 1948b [1538], p. 1207)

.1 03
 Sin embargo, la concepcion dc ensefianza como ‘educcién’,
es decir, como accién exterior que activa e1 entendimicnto para
sacar aquello que esta en 61 en potencia, no sufre modificacio-
ncs. También permanecc e1 valenciano en la tradicién medieval
cuando considcra c1 oido como el organo del aprender 0 de la
disciplina, en el sentido de Aristoteles, pues, aunquc reconozca
quc la vista es el principal de los sentidos, en la medida en que
ella nos manifiesta e1 mayor nfimero de especies y es aurora de la
investigacion y de la sabiduria:

El scntido dc] ofdo nos cnscfia nuevas cosas, mas elevadas y con
mayor rapidcz. Pucs en un ticmpo brevi’simo recibimos lo que con
Iargas dcmoras acarrco aquel que nos adoctrina [...]. Nada hay
mas L’itil quc aprcndcr muchas cosas ni mas faci] quc oirlas. (Vives,
I948b [1538], p. 1207)

La novedad de Vivcs estzi en otro lugar: en (:1 desarrollo dcl

concepto dc “ingenio’fi Aunquc no se trata dc 1m término intro~
ducido por el valenciano, pues se remonta a la antigfiedad Iatina,
sus claboraciones sobre supapel en la disciplina (reccpcion de la
enscfianza o doctrina) abricron otra nueva ruta en el saber peda—
gogico dc 1a modcrnidad: la ruta de la subjctividad y de la indivi—
dualidad. Es Ciel-to quc la disdplina y los “ejercicios espiritualcs",
en la medida en que rcquerian de una actividad dc] sujcto sobre si
mismo, implicaban procesos dc subjetivacion, pcro e1 ‘alma’ 0 cl
‘entcndimiento’ en la [widow cristiana no fucron explorados mas
2111;! de su condicion dc cualidades o facultades genéricas creadas
por Dios y colocadas en cada hombre para conocer la doctrina
y conseguir la disciplinaz En los estudios sobre el alma y sobre la
ensefianza de las disciplinas, Vives introduce elaboraciones de
la tradicién médica a1 campo del saber pedagogico y, con ellas,
abre una via para la elaboracion conceptual de la subjetividad y
la individualidad.
E1 concepto de ingenio, relacionado con el horizonte médi-
co, inauguré una dinamica para pensar los procesos de ensefiar
y aprender, e implico una abertura hacia la variabilidad y la mul-

104
tiplicidad en el sujcto que aprende, hasta entonces definido solo
genéricamente. Dice Vives taxativarnente: “En cada uno, antes
de ensefiarle, ha de examinarle e1 ingenio” (Vives, 194821 [1531],
p. 562). Y esta era una de las responsabilidades centrales del
maestro, pues segnn e1 tipo de ingenio seria, asi mismo, e1 tipo de
estudios; portal motivo, recomcndaba el filosofo que:

En meses alternos y aL’In cada trcs, se refinan los maestros para

deliberar y resolver acerca dc] ingenio de sus alumnos, con afecto
paternal y con severo juicio, y envien cada cual a1 lugar para dondc
parezca tenor mas aptitudes. De esa practica se seguira para todo cl
géncro de hombres un bien nunca creido. Nada bueno se esperara
de los violcntados y obligados; para ellos va aquel prudente con—
sejo del poeta: Tzi Mada loam} m' dz'wit con/m cl quc’rcr dc Minerva.
(Vives, 1948a [153.1], p. 568)

Cad-a uno naee con una habilidad particular que determina

su posibilidad de aprender determinadas artes; e1 ingenio es un
dato natural, una condicion que es preciso tener en cuenta para
no forzar 0 violentar a los nifios con ensefianzas inapropiadas a
su particular constitucion. Asi, hay ingenios que se fijan en Ias
cosas con firme y diligente atencion y disfrutan en la actividad:

Hay algunos ingenios que proceden con debilidad y remisamente,

como si hiciesen otras cosas, y que no quisieran sujecion sino an—
dar sucltos y libres segtin su voluntad [. . ,]. Estos son de condicion
inconsistente, aérea, 0 se disuelven en el calor intenso y sofocados
por su carne y el grave «Egg corporal, evitan el trabajo de la aren—
cion. Unos vienen con mas oscuridad; 10$ otros, con mas perspica—
cia. Estes son los quc penetran; e] instrumento de este trabajo de
perforacion se llamakzmmcn, que en romance suena a agudeza [, . .].
Hay algunos ingenios cuyos primeros pasos’son faciles, pero luego
se desorientan, se desmoralizan y confunden, porque en plena fac—
na SC 165 pone delante de los ojos de su entendimiento una especie
de niebla o tinieblas [. . .]. Otros hay mas acuciosos y valientes, que
en el empcfio persisten con felicisimos resultados; algunos roman

105
 cn conjumo 11 511116515 111 que V1311. 01105 165 reducen 21 1111205 y es-
tudian p01 separado 0211121 uno de 01105; 6510 SC11211TJZI$Z£ZZZCZ£Z [. . .].
A1gu11115 11¢ cstos cstzin 1101211105 116 ingenio tan 1111111210511, que de
1111 5010 golpc 116 Vista abarcan 101111 1111ue110 quc 185 5612i preciso
para su empefio 1...]. E11 1111115, 121 11111'11ci11n dc121211‘11v11121d cs 1121110
breve y tiencn, 1uego 211 punto, 11011151112111 11c dcscansar, como 1115 de
temperamento célido. ('Vivcs, 194821 [1531111. 563)

Aunque Vives 11011ay21 profundizado en este aspecto, 61. C011—

cepto 11ei11ge1110 introdujo C1 cuerpo como una variable que 111—
11110 011 1215 actividades de ensefiar y aprender, p‘ues el ingenio cs
cl vigor y 121 fucrza L161 entendinfiento que 111113111311 ser 2111121111105,
1111612111115, modificados p111 algunos (11112111115:

L115 131111111115 111: 61211111111611 5011 ciertas c1112111ac10ne51111151111215 y 1311

11111111110 11111111105115 11c1 111111111, 11111; 1:11 11110111131121é10x1121121111521n-
grc 111:1 101117.611. 135115 constituycn 1115 (311112111115 1111011111125 116 [11111151115
c111111cin11e111115, y 1111111110 5c cvapomn c1111 111211111111 ccrca 11c1 cora-
21311 1101 1111a 521111111: 11121, 1e5111t2m débilcs y 12111g11111115 1115 2101115 111‘ 121
montc. 115111 1121CC 211115 11011111105 11111115115 y torpcs [. . .1. A1 rcvés: 51
05215 cx11211211‘10111‘5 51m 0211111215, [211111111311 1115 1111115 11511111111 12111111115 y
v1g111115115. #155111 112111 1111c 11 1151111111 y 11151105111611 1111.1 C0111z1’111 1112
1'11Iy2111 1111stal1tc CH c1 pcn5211111c1110 y C11 121 111tc11gc11c121. Dc 21111 1111c
1115 11011111105 5c 112111c ‘cucrdos’ (L‘m‘dalz'), (1 1101 11 1111111211111, ‘1111
1111-11105y (1131111111121, 1111071161). A vcccs 5c 1011111 c1 c11111x1’111 11111121 111—
tc11gc1113121 1111511121 1. . .] 011 ese (1111211111 1151110121 1111111tc y (:1 origcn 11c
111112151215 accioncs dcl alma. //Pe11> 121 oficina ccntra1 c5t2i 51111211121611
121 cabeza. La meme no entenderé, la meme 1111 cxpcrinmntaré 11a,
111113110, tristeza o vergiienza antes que lleguen 211 ccrcbro zlqucllos
efluvios procedentes del corazén. (Vivcs, 1948b [1538], p. 1201)

Asi, segfm sean 6:1 ingenio y 1215 situaciones particulares invo—

lucradas —pues este puede sufrir alteraciones momenténeas de
acuerdo con determinados factores ambientales— 1a ensefianza
y el aprendizaje avanzarén répidamente 0 se estancarén. Pero
esta via del saber pedagégico tuvo pocos seguidores —primero,

106
cl médieo y compatriota suyo, Juan Huarte de San Juan14 y, un
siglo més tarde, el inglés J. Locke—,ls y 5010 fue explorada ha—
cia e1 final del siglo XIX con los desarrollos de la psicologia del
zxprendizaje de corte anglosajén y la psieopedagogia francofona,
como se analizarzi en el ultimo capitulo.

DE LA DIALEC’I'IC/l II/ICI/l L/l DID/iCTI'IC/l

lin términos de algunos historiadores de 121 educacién, e1 proce-

so de expansion de las disciplinas, particularmente a partir del
siglo XVI, constituye un “giro instruccional” (Hamilton, 2000), o
significa la creacién del “mundo de 121 instruccion ” (McClintock,
2000). Segfm ellos, e1 aspecto fundamental de ese “giro instruc—
cional” fue el paso del privilegio del aprcndizaje (0 estudio), ac-
Iividad propia del cstudiante, del zlprendiz, hacia e1 énfasis en la
instruceion, actividad propia del maestro, del profesorfiobre este
punto, McClintoek (2000) compara las ideas ciésicas de Sécrates
con las ideas modernas propuestas por Comenio: mientras Sécra»
[es fue un maestro que no ensefiaba, pero ayudaba a] otro a dar
naeimiento 21 su espiriru, Comenio no sc ocupo del estudio, pucs
“ensefiar y aprender fueron su zlsunto”g(p. 47). Asi, tanto en la
actitud de Sécrates como en las nai‘mtivas de formacién y autoim-
macién que se pueden encontmr en los Lextos del Renaeimiento
(El Cor/0311710, dc Castiglione, 1528; Gargamzicz y Pat/Hague], dc
Rabelais, 1532; E1 Imzcxtm dc acacia, de Roger Ascham, 1531;
lfjércz‘ciox Ex/n'rz'lualw‘, dc Ignacio de Loyola, 153 6), es evidente
cl papel activo del estudiante, del aprendiz; mientras que en la
Dzda’ctz‘ca Magna de Comenio, observa MCClintock, 105 desarro—
Hos son “ anti—educaeionales”. Para esa perspectiva, Comenio fue
solo un “ffitil visionario” (p. 48) con apenas una ‘regular’ con—

Huartc dc Sun‘luan escribio en 1579 Lu] lexto titulado It'xamm dc iiigmzz'm‘ pant
[ax cimciux, en el cuul desarrolla aim mils cl concepto de ingenio y la necesidzld
dc su inspection minuciosn para orientar la instruccion de 105 hijos segfm sus
capacidades.
Particuiarmcntc en sus libros Puma/mentor 3'0c [:1 mil/cam)" (1693) y La [0/1-
clzzcld del cmmdz‘mz'emo, obra postuma publieada en 1706.

107
cepcién de la ensefianza y el aprendizaje. La metodizacién que
habia vinculado ensefianza y aprendizaje en una forma causal y
tecnocrzitica es indescable:

[...]Venscfianza es Ul‘l funcién dcl lilzlestro.;l)ero aprcndizaje, co-

ino rcspucsta pasiva al maestro, no cs Cl trabajo dcl cstudiante.
Estudiar cs su asunto; y cl motivo fucrte de la cducacion no cs la
cnsefianza y cl aprendizajc sino la enscfianza y el estudio. (McClin—
tock, 2000, p. 67)

Estas aprcciacioncs dc McClintock, aunquc estén atravcsadzls

dc juicios dc valor, resultzm intercsantcs por identificar, cntre cl
Renacimicnto y cl siglo XVII, la prcsencia de dos modos difcrcntcs
dc abordar cl problcmzl dc la cducacion (coincidentcs, por lo cle—
mzis, con 121$ dos vias identificudas cn estc trabajo y dcnominadus
“cl modo lilosolico” y “cl modo solistico” dc] artc dc cducar),
sobrc la base dc la clifcrcnciacion cntrc los conceptos dc cstudio
(s/Z/dy) y cnscfianza y aprcndizajc (talc/71775:, learning); difcrcn—
cizlciOn quc marcarizl una gran rupturu con la tradicion centruda
cn cl [ralmjo dc uutoformacién del sujcto, prcdon‘iinantc en la
antigficdud, dando origcn al “presents mundo dc la instruccion
paternal” (McClintock, 2000, p. '51).
Serial prcciso aclarar, sin embargo, quc 121 constitucion dc csc
“mumlo dc la instruccion” o csc “giro instruccional” (l lzlmilton)
no signilico cl debilitamicnto o desaparicion clcl “mundo LlCl cs—
tudio” o LlCl “aprcmlizajc” lmsta cntonccs prcdominantc—,
como parcccn sugrerir los anzilisis de Hamilton y McClintock.
l labria que decir, siguiendo al historiador Marrou, quc:

En el piano histérico, Platén [y con él Sécratcs] fut: vcncido: no

consiguié imponer para la posteridad su ideal pcdztgogico; consi—
derando las cosas en su conjunto, fue Isécrates quicn triunfo, quicn
se convirtié en el educador dc Grecia y, después, dc todo el mundo
antiguo. Visible ya en la propia época dc los grandes maestros, csc
triunfo sc fue patentando, cada vez con mayor vigor, dc generacién
en generacién: la retérica permanecié como objeto cspecifico de
la alta cnsefianza griega, de la alta cultura. (Marrou, 1975, p. 306)

108
 Resulta, asi, que la pérdida o deciive del “mundo del cstudio”
no acontecio al final del Renacimiento; cse fue un acontecimien—
to muy anterior, Vinculado 211 propio declive dc] mundo antiguo.
Ahora, si fuesc posible hablar, antes del siglo XVII, de un privile—
gio del “aprendizaje” (Hamilton, 2000), seria en el sentido que
los términos docerc y dz'xczplz'fla tuvieron en 121 paz‘dez'a cristiana,
particularmente después dc Santo Tormis; es decir, como sefiala—
mos en el primer capitulo, en el scntido de cduccz'én 0 privilegio
de la accion interior del sujcto frcntc a la tarca de enscfianza del
maestro. Pero esta no parecc ser 1a perspectiva dc McClintock
ni la dc Hamilton. Entonces, podemos reconocer quc lo quc en
este libro he dcnominado como ei “modo sofistico” se impuso
sobre el “modo filosofico” o socrzitico —modo del estudio (en
los términos de McClintock) 0 del aprcndizaje (en los términos
de Hamilton)— y sc desarrollo durante toda la Edad Media a tra-
Vés de las llamadas artcs libcrales, particularmente bajo la forma
del minim (gramfitica, retorica y dialéctica), en las instituciones
dc ensefianza (escuclas monacalcs, parroquiales y catedralicias,
y postcriormcntc en los colcgios y universidadcs).
cL'InDurkheim (2002a [1938]), hubo por lo memos dos
gran dos momcntos on c] desarrollo dci trivia/72, que éi dcnominé
“edad dc 121 gramfitica” y “cdad do 121 logica” o dialéctica. En cl
primero, Ia gramética sc constituyo como 121 disciplina central en c1
lrz’vz‘um, on 121 mcdida quc fuc considerada como 121 base 0 funda-
mento do 1213 demés artcs, dcbido a 121 intima rclzicién cstabiccida
entire lenguajc y pcnsamicnto; rclacion que fusiono gramzitica y
logica: hablar bien cs pensar bien. Las reglas de Ias concordan—
cias gramaticalcs eran 121$ reglas de la correcta organizacion dc Ias
ideas.._Durante cste poriodo, quc se extiende entre los siglos 1X y
XI, la dialéctica no gozo de mucho favor, y era mirada con cierta
desconflanza por los padres de la Iglcsia, pues 1a verdadera fe no
necesitaba de dcmostraciones. Y la retorica, segfin algunos auto-
res, solamente tendria utilidad en cuestiones politicas o deberia
cstar sometida a los intereses de la religion; por lo tanto, qucdo
relegada también.

109
 En el segundo momento, es deeir, a partir del siglo XII, “la
dialéctica tiende a asumir una importancia cada vez mayor”
(Durkheim, 200221 [1938], p. 72). Varios hechos contribuycron
en esa transformacién, entre los cuales, siguiendo a Durkheim,
podemos resaltar dos: 1) 1a Escuela de Paris, ligada a la Catcdral
de Notre—Dame, se fue con stituyendo en un polo de atraccién de
estudiantes de toda Europa, propiciando un inusitado estimulo
de la actividad intelectual a su alrededor; 2) la presencia en Paris
de Pedro Abelardo, teologo y filosofo de gran prestigio, contri—
buyo a la diFusion de la dialectical. Con la posterior creaeion de
los colegios y de las universidades y, con ellas, 1a reeuperacién de
la logica dc Aristételes, la dialéctica continuo ocupando un lugar
central, dentro de la formacion del lrz'w'um; de ahi, por cjcmplo,
que para Pedro de Espafia, segun W. ()ng:

La (lialécriea cs cl artc dc las arms, la ciencia LlL‘ las ciencias; posec

la clavc para los principios (lc torlas las materias LlCl curriculo. Para
la dialéctica, solo a las Llisputas eon probabilirlad conciernen los
principios (lc tmlas las artcs y, asi, la Llialéctiea debe ser la primera
Cicncia en ser adquirida. (( )ng, I958 citado en Hamilton, 2000, s/p)

lil dcsarrollo de las universicladcs pcrmitio la consolidacion

de la dialéctiea y, con clla, las disputas —clz's/m/alzk)— se constitu-
yeron en la activiclad académica central y en la base del proceso
dc liormacion:

Adeimis de .las clisputas entre maestros y bachillcres, a las cuales

los alumnos solo asistian, existian otras entre los alumnos. lisa era,
incluso, la unica forma de ejercicio conocida por los escolares de
la Edad Media. Se desconocia lo que era la composicion escrita. El
finico trabajo activo pedido a los alumnos era, ademas de la lectura,
la recapitulacién semanal de 1215 clases escuchadas (rawmptz‘om'x), la
disputa (dzirputzzlz'o) [. . .]. Después de que los colegios absorbieron
la Vida universitaria, la disputa no cesé de desarrollarsc. Los beca-
rios disputaban todos los sébados, bajo la presidencia del jefe del
estableeimiento. Cada uno era, a su vez, respondedor y oponente.

110
 Y esas disputas semanales no eran ciertamcntc las (micas: “Se dis-
puta durante la cena, cscribia Vives cn 1531, se disputa después de
la cena; sc disputa en pfiblico, en privado, en cualquicr lugar, en
todo momento". (Durkheim, 200221 [1938], p. 137)

Los resultados dc los zlnzilisis de Hamilton 21p unran en la mis—

ma direccion: sus csrudios, realizados sobre diferentes fuentes
secundarias, le pcrmirieron percibir el establecimicnto de unzl
[ruerte concxion entre argumentacion c instruccion, cs decir, cl
contenido, el orden, la organizacién y la transmision de un 21r—
gumento. En ese sentido, las ocupaciones de predicadores, pro—
l'esores y jucccs cran homélogas, pucs, respectivamcnte, ellos
transmitian scrmones, lecciones y defensas (Hamilton, 2001). De
21hr el fucrte énfasis ‘didzictico’ que tuvieron estas artcs y cl lugar
central de la dialéctica en tanto ofrecia el contenido o substancia
de la argumentacion.
Sin embargo, cada vcz mzis, y precisamente por sus necesida~
rles didécticas (dc comunicacion, dc ensefianza), los argumentos
dialécticos sc debilitaron en la mcdida en quc sc fueron forma—
lizando bajo la forma dc commomplacar, [06m 0 [0pm, es decir,
rle lugarcs comuncs, dc to’picos 0 premisas que eran aceptadas
comfinmente como vcrdades. Asi, la argumentacion y sus topi—
cos adquirieron diferentes form as segr’in ()pcrara la logica, la dia—
léctica o la rctérica. Los argumentos légicos cran analiticos y SC
r-laboraban a partir dc prcmisas cuyas verdadcs cran distribuidas
rlc difercntes forums en la conclusion del argumento. Los argu—
Inentos dialécticos eran bien débiles, construian premisas que
vran aceptadas comfmmcnte como verdades y conocidas como
‘lugares comuncs’ ——comm0mplacer. La retérica ofrecia los ornzr
memos, por lo tanto, estaba mano a mano con la dialéctica; juntas
l'ortalecian el argumento, volviéndolo mzis persuasive, aceptable
v, en el mejor de los casos, verdadero (Hamilton, 2001),
Durante el Renacimiento, la dialéctica sufrié modificaciones
nignificativas; la principal de ellas gracias a Lorenzo Valla (l407~
I457), critico del escolasticismo y admirador de Quintiliano (39
d.C.-95 d.C.), cuya obra, [n.s‘tz'tutz'o 07611‘07‘8,16 habia sido descu—
bierta cn 1421. Valla, profesor en varias universidades europeas,
cnfatizé en la c1 ocuencia, al p unto dc absorber compictamente la
dialéctica en la disciplina retérica; pero tal vez su principal aporte
$621 imber lievado:

[. . .] 121 argumentacién 211 dominio pL’Iblico, dondc, enfatizando cl

contenido y la forma, comcnzé a contribuir a los discursos mora—
lcs accrca del aprcndizajc y dc la instruccién 0, en Oti‘as paiabras,
121 autoformacim‘n y la reforms] del género hunmno. El trabajo dc
(Iiccrén, por cjcmplo, indicaba cémo 103 tépicos deben scr usados
como ladriilos (311121 compilacién dc [as palabras dc clogio 0 conde-
nacién. Una clocucién dc clogio sc podia cnfocar en las cualidades
moralcs 0 fisicas. Estas, 21 su vcz, sc podi‘inn subdividir en subté—
picos mics como agilidad, honestidad, fortalczu, upzu‘icncia, saiud.
Siguicndo :1 (iiccrén, .105 ()radorcs comcnzamn :1 agrupar tépicos
cn almaccncs. En suma, 121 nocién dc tépico como rcllenos sc volvié
pluiominantc. Posibicmcntc cl pu n to mais alto dc cstos proccsos
dc. zlgrupumicnto dc répicos fut 121 impresién del libro 1771’ Did/TS
or Sayvugzk 0/1/70 s‘los‘o/wnw (sic), publicado en Inglntcrm en el
zlfio dc I477 Iv.i.'_|. Pcro, gcncrulmcntc, 105 lugzlrcs comuncs dc 211‘-
gumcntacién comcn zamn a scr organizados como sitios en dondc
dispositivos argumentativos podian scr agrupados para propésitos
przicticos (c. g. pi'cdiczlcién). (Hamilton, 200] , p. 5)

, Para satisfaccr csas demandas ‘didzicticas’, y gracias a 111 rai-

pid a expansién dc la impi'enta, muchos libros que recopilaban
am[@1103 ‘121drillos' 0 ‘1‘e11cnos’ para la construccién dc discursos

1(\
“Quinl‘ilizmo rcprcscnté en su Célebre Im/z’lulz'o Ora/aria 121 rcmicncin ‘técnicu’
en la rcuirica. Sn [mull/[[0 se divide en 12 libros, y aunquc dos dc c1105 —el
primcm )1 cl filtimo~ tratan rcspcctivamente dc 1a educacién dc] jovcn y do his
condicioncs moralcs dc] orador, el grucso csté consagmdo a cstablccer minU<
ciosamente las regias de la rctérica [, . .]. La [mun/[1'0 no fue conocida durante
la Edad Media, pero, rcdcscubierta en el siglo XV por Giovanni Francesco Poi,-
gio Bracciolini, ejcrcié gran influencia durante el siglo XVI, y rcprcscnté una de
las dos grandes direcciones en 121 retérica —Ia otra fue in de Ciccrén” (Ferrater
Mora, 1965, T. H, p. 516).

112
l'ueron producidos y denominados, en inglés, 'commomplaccs
hooky. Segfm Hamilton, 105 aprcndices compilaban sus propios
mmmamplaars‘ b00121; inicialmente en latin y, después de 1520,
cada vez mas en sus lenguas vernaculas, Posteriormente, esa idea
(16 103 commomp/acar hooky personales llcgé a scr modclo para
imprimir libros dc tcxto, al punto que para la mitad del siglo XVI
habian tomado dos formas: “compilacioncs hechas por aprendi—
cos y com pilaciones hechas para aprendiccs” (Hamilton, 2001, p.
7). También fucron publicados los llamados florz'lcgz'a, que eran
coleccioncs dc fragmentos dc autores clésicos, paganos y cristia—
nos, publicados como tcxtos dc estudio. '7
Rodolfo Agricola ( 1442—1485), profcsor dc filosofia dc Heidel—
berg, contin 116 y profimdizo cl trabajo de Valla y, particularmcn—
tc, establecié una concxion directa entre dialéctica y enscfianza,
sefialando una difercncia entrc hablar convincentcmcntc y hablar
Claramcntc: este filtimo pertenecia a la provincia de la gramatica,
donde se (incontraban las palabras apropiadas, mientras quc cl
primcro pcrtenccia 211a dialéctica, que abarcaba la organizacion
del discurso (:11 formas particulates y para propositos particula~
res. Escribc I lamilton:

(luando alguicn cnscfia dc tal m ancra quc quicrc producir credibi

lidad a través (1C 311 discurso, y atracr la mentc LlCl oycntc mediante
lo quc 5c dice. [. . .] cstz’l tratando con un asunl’o dc dialéctica [. . .'J.
I lay otro hccho importantc en la pcrspcctiva dc 1a (lialéctica dc
Agricola. Como anoto Ong, 1a dialéctica dc Agricola “sc refcrfa 111215
a Como tratar un pi’llflico quc a la cstricta cstructura logical” (Ong,
1.958, p. 100). En otros términos, la psicologfa dc 1a ensefianza cra
tan import-ante como garantizar la logica de un argumento. (Ha-
milton, 2003, p. 12)

17 “El Malian/[m flora/17, por cicmplo, contienc ccrca de 6000 cxtractos dividi-
dos cn trcs scccioncs: Padres de la Iglesia, cscritos cclcsiasticos y autoridadcx
paganas, cada una listada en ordcn alfabético. Parccc quc a linalcs dc] siglo XV
lucron cl scmillcro dcl pcnsamiento del syllabus: El Aj’lltl/fi/A' fuc visto como una
especie de ‘mmo dc flores’, y en sus variantcs dcspués dc Gutenberg como una
tabla dc contenido" (Hamilton, 2001, p. 6).

113
 Pero el punto culminante de 636 ‘didactismo’ fue el trabajo (16
Peter Ramus (15 15— 1572). Ong scfiala como una evidencia defini-
tiva dela apmximacién entre dialéctica y didéctica el comentario
de Ramus sobre un pasaje de Aristételes, donde él afirma quc las
palabras griegas dz'daskczlz’a kaz‘ mSc/bx‘zi pueden ser traducidas por
doctrim y dzlx‘czplz'lm:

[...] porque estos términos latinos significan integra y completel—

mcntc artcs, tales como la gramética, retérica,16gica, micntras quc
los dos términos gricgos significan cualquier cosa quc cs ensefiada
0 aprcndida [. . .1. For 10 tanto, lzxs palabms latinas dodrz’lm y cl/xci-
[212ml deben scr aquf [en la traduccién latina dc] tcxto dc Aristétc-
.lcs] cntcndidas coma significando cunlquicr c0521 quc es en scfiadu
0 aprcndida. (Rumus, citado en 0119;, 1958, p. 163)

Esc sentido concucrdu con 10$ anélisis que Marrou (1934) hi-
zo sobrc los mismos términos en la 'Patristica, lo cual mostraria
cl peso dc 121 trzldicién dc 1a pcdzlgogia cristiana o, como afirma
()nigy (1958, p. 165): “1:1 tiranfa quc 1a tradicién dc 121 didaictica 1min
vcrsitaria cjcrcié sobrc su mentc entrenada 21 12111121110111 c1 eisica”.
Tradicién quc marcé para 121 dialéctica esa doblc carga dc ensc—
fianza: como cualquier otro artc, cstc es cnscfianza (cn cl scntido
dc 61061727161 0 cnsefianzas) por el hccho dc scr artc, pcro, ademzis
dc eso, es c1 arte de 121 cnscfianza, es decir, 1a enscfianza (cloclrz‘ma)
de la cnscfianzzl 0 cl arte de cnscfiar 121$ ensefianzas. cén Ong,
10$ seguidores de Ramus continuaron y desarrollaron esta linca
dc pcnsamiento. Piscator, por ejemplo, afirmaba quc discursar
(dzlx‘ccre) significaba lo mismo que ensefiar (6106076): “De hecho,
el asunto entero de la expresién es ensefiar, al paso quc e1 asunto
de la razén es aprender: la dialéctica cs 61 arte de ambas cosas, dc
ensefiar y de aprender” (Ong, 1958, p. 161),

ERUDn '10: DIDACTICA Y ENSENANZA

Desde el inicio de su Dz'dcictz'ca Magma, Comenio deja claro que

su arte (docezzdz' arlz'ficum) consiste en ensefiar todo a todos, pe—

114
ro de cierta forma, con resultados, fécilmentc, dc modo sélido,
y con el triple propésito dc “conducir a la verdadera cultura, a
las bucnas costumbrcs, a una piedad mzis profunda” (Comenius,
2002 [1631], p. 13). Segfm otra version, su didéctica buscaba
cncaminar a “los alumnos hacia una verdadera instruccion, ha—
cia las buenas costumbrcs y hacia la piedad sincera” (Comenius,
2001[1631], p. 3). Pcro en la version original en latin, Comenio
utiliza las siguientes palabrasz Lz'lcmtumm 00mm, MOVCS waver,
Pz'etatcm z'mz'mam (Comcnii, 1657, Lcctorz'km p. 7). Mzis adelante,
en el capitulo IV, vuelvc sobre csos tres propositos, pero alli habla
de erudz'll'o, vim/15, rclz’gz'o, traducidas en las cdicion es portuguesa
y brasilcra como “instrugfio, virtude, rcligifio” (Comenius, 2001 ;
2002). Emdz'lz'o cs, en tonccs, Lz’lcrcltum 120mm, que en términos
contemporfineos scria instruccién, scgfin los traductorcs dc la
version portugucsa y brasilcm. El traductor dc la Editorial Porri’la
(version castellanzi) prefirio cl término ‘erudicion’, y yo estoy de
:lcuerdo con esa clcccion por varios motivos.
En primer lugar, cs necesario reconocer que tanto cl térmi-
no erudicion como cl término instruccién remiten a un cucrpo,
cfimulo o caudal dc conocimientos; sin embargo, El vocablo ins-
! ruccion ticnc otra accpcion: accién dc instruir, transmitir cono—
cimiento. Dc 2111i tendi‘izlmos, cnton ces, quc instruccion signified
Izlnto la accion como cl rcsultudo dc csa accion, hecho que liacc
(le él un término ambiguo. En scgumlo lugar, aunque cxistc la
m2 latina z'rzxt‘mcfio, «7771's, C Iomcnio prcl'irio utilizar las voccs cru—
J/lz'o, emclz’tz'omis‘, era/512271777, crudz'lm, ya sea porque fuescn mz’is
rorrientcs en Cl vocabulario dc su época, o por considerarlas mzis
lwrtinentes para sus propésitos. En tcrcer lugar, en cl vocabulario
[urdagégico la palabra ‘instruccion’ (z'mtmctz'on, Um'crrz'cbt) solo
Inc delimitada entre finales dcl siglo XVIII y comienzos del siglo
\‘ IX en el momento en quc se diferencia de ‘educacién’ (education,
nib/cation, crzz'c/mng), como mostraron los revolucionarios fran—
< uses en sus discusiones sobre la constitucién del aparato estatal
, li- instruccién pfiblica de la nueva repdblica.
Pero, C'qué es la erudicién? En el capirulo IV de la Dzdzz’ctz'ca
[\ I414/251, Comenio aclara que “el nombre de Emdz'cz'én comprende

115
el conocimiento de todas las cosas, artes y lenguas” (Comenio,
1994a [1631], p. 9); de ahi que erudicién implique enscfianza,
pucs solo pot medio de @1121 es posible poseerla. Es por eso que
Comenio creé su docmdz' arlz'ficz'um que es la didzictica: el arte
para conseguir 121 erudicién 0 conocimiento de todas las cosas,
las artes y las 1cnguas. Pero, gpor qué es necesario a todos una
tal erudicién? {For qué todos deben ser ensefiados y aprender e1
conocimiento de todas las cosas, las artes y las lenguas? Porque
somos criaturas racionalcs, dice Comenio, criuturas sefioras dc Ias
otras criaturas, y solo si conoccmos las causas dc todas 1215 cosas
podrcmos ostentar c1 titulo dc anima1cs racionalcs:

Sc’r crz‘ztl‘um rdcimm/ ('1‘ AW ()bx'crwldor, dmomzfiudor 32 61031716115101” c/v

lac/ax [ax con/.1; um; av, c71/70ccry pmlc'r now/7721131 (’IYIL’I’IZZUI’ cmmln
cm‘ivmz ('l ”mm/0 BIZ/(‘77), coma sc (“CC on cl (iéncsis, 2, 1‘). () con-
formc cnumcru 8211011161] (3111). 7. 17, cm). (fmma’r [Ll CUfulfil/6'16]?
c/v/ mar/c1031 [cl/210m” do [01' (’[('//l('/7/()_\‘; 0/ prim/2m, Elfin y 0/ Illa/1'0
dv [m MIN/m; [a NIL/MKMH do [w w/x/zl‘lm )1 [a park’s/ml do [M [017/-
/)c’.\‘/udw'; (‘l dram/u ale/11110 y [a /)r)_\‘[(r[(3/1 c/z’ [m uv/rc/Im’; [413' I'll/[Z/nl-
[6,2t do [w Div/(771m y 0/ .101” do [an box/1111‘; [cl.\‘/Z/t‘l’Zt/X [11‘ [av (iv/”17711.1
y [m /)('//.sm///'<*//lo.\' do [w lm/II/Ji'uv; [ax dz/i’rcmrzk/x z/t' [ax plan/ax y [c
[UNI/LIBS dc [m Mia’s;- (377 mm [MM/7m, cyan/0 (xix/c, ya OCH/[0, ya ma-
lzg/ic'y/a, do. /\ cstzl Cllzl11(1zl(1 corrcsi'xmdc 121 cicncizx dc 10$ 21 1‘1111CCS y
01 zll‘tc dc121 pa1abra, para quc, Como diccvlcsfls dc Sirach, m I'll/Luann
mm, [0 77/157210 pvqmfla z/m' mainly, ”(Ida [71/3111 c/m' xcc/ d(‘_\‘¢'()/7()c'/z/(;
(Ecclcs. 5. 18). (Comcnio, 199421 [16311, p. 8. (Zul‘sivas L1c1 autor)

Alcanzar 1a condicién dc animal racional pasa, cntonccs, por

la erudicién, que no es un simple conocimiento literario, sino el
conocimiento de las causas de las cosas para podcr servimos dc
611218 como criaturas sefioras que fuimos creadas a imagen dc Dios:

Scr dzzcfio y wfior dc [as mummy comzls‘te en podcr dz'xpoflor 516 0/14.?
conformc a xmfifla legz/tz'mm palm ul‘z'lz'zarlax €72 pmvccbo pro/)2?) [. . ,1,
no someterse a ninguna criatura, r11 aun a 121 propia came, sirvién-
dose generosamente de todas ellas, y no ignorar déndc, cuéndo,

116
 de qué modo y hasta qué punto se debe prudentemente utilizar
cada cosa; dénde, cémo, de qué modo hay que condescender con
el cuerpo; dénde, cémo, dc qué modo y hasta qué punto se debs
servir a1 préjimo. E11 una palabra: poder moderar c011 prudcncia 105
movimicntos y acciones, tanto internas como externas, tanto pro—
pias como ajcnas. (Comcnio, 1994 a [1631, p. 9. Cursivas del autor)

En la linea dc sus predecesores humanistas, la erudicién que

Comcnio pcrcibe como condicién para merecer e] titulo de cria—
tura racional no es aquella ‘pedanteria’ que criticaba Montaigne
0 el ‘Ciceronianismo’ quc rechazaba Erasmo. Comcnio también
cuestiona cse saber vacio y superficial del ‘cscolasticismo’:

I'lasta c1 momento presentc no 111111 tratado las cscudas dc haccr

quc las intcligcncias pucdan vivir a cxpcnsas dc su propia raiz co~
1110105 arbolitos nucvos [. . .1. [ism cs, dcjaron dc mostrar las cosas
misnms, como en 31 y por sf mismas son, y sc pteocupan dc enscfiar
10 quc cstc, y c] otro, y (:1 dc 111218 211121 pcnsaron 0 cscribieron accrca
dc cllas: hasta c1 punto de estimar 1a mayor crudicién en conoccr
1215 opinioncs discrcpantcs dc muchos. Dcahicl 11cd quc haya
quicncs no hagan otra C0821 quc rebuscar 105 autorcs para rccogcr
fmnu‘, _\'c/zlc/zc[a.\‘ y o/n'lzz'omcv, forjan dose una cien Cia a 1110(10 dc ca-
pa 11mm dc rcmicndos [. . .]. {A qué conducc, ptcglmto yo, pcrdcr
<31 ricmpo con las divcrsas opinioncs accrca dc las cosas, cuando
10 quc so busca cs c1 conocimicnto dc 011215, como rcalmcnte son?
{N0 tcncmos, pOl‘ vcntura, otra c0521 quc hater en esta Vida mas quc
seguir 11c aqui para 2111a a 103 dermis y avcriguar en qué discrepan,
coinciden odcsbarran? 10h mortales! gDémonos prisa en llcgar sin
rodeos a nuestra meta! gPor qué 110 bemos dc ir a @1121 rectamentc,
pucsto que nos cstzi determinada y de sobra conocida? (”For qué
hemos dc utilizar 10$ ojos ajcnos mcjor quc 10$ nucstros propios?
(Comenio, 1.9944 [1631], pp. 85—86)

Esta cxtcnsa Cita contiene elementos clave para comprender

la nocién dc crudicién y de ensefianza en Comenio; por eso es
necesario dctenernos un poco en ella. En primer lugar, es clam

117
que sus ideas de erudicién y de ensefianza se apartan del saber.
meramente libresco y de1a referencia 21121 autoridad como fuente
de eonoeimientoz “No se debe enscfiar nada por 121 mera aut0~
ridad, sino que todo debe exponerse mediante 121 demostracién
sensua1 y racional”, dice en otra parte (p. 87). Para conocer (1e—
bemos utilizar nuestms propios ojos, 10$ sentidos, pues 211 nacer
11212121 tenemos e11 nuestro cercbro, que es como 11021 t21b121 [21521
cm 121 cual 11212121 esté escrito, pero donde todo se puede cscribir.
E1 didacta moravo compara e1 cerebro y su Funcionamiento
con 121 new sobre 121 c11211 se puede imprimir un sello 0 se 1110121e21n
estatuillas: y “2131 eomo 121 cera es capaz de admitir toda c121se de
[301111215 y permite ser con Form 21d21 y tr21nsform21d21de1 mode que se
quiera, de igual manera n uestro entendimien to 211 recibi r 1215 111121—
genes de tod2 s 1215 cows recibe en 51’ c1121nt0 contiene e1 universo
entero" (p. 14). En el mismo capitu10 V de 121 Dz'dafc‘lz‘ca, compam
121 mente con 1m espejo que reproduce 121 i11121gen de todo objeto
que se 1e coloque en lirente, siempre quc 1121y21 1u7. y e1 objeto se
1121y21 colocado (1e man er21 21decu21d21. Sin embargo, no se tram dc
111121 concepcién propiamente sensuulism de1 eonocimienro. En
este punto, (lumenio pzlrece 2117111 permanecer en 121 concepcién
111edieV211,como se desprende de1 SigUiCDtCP21111111): “1\121d21,pues,
necesitael1101111)]‘et0m211‘ de1 exterior, sino que es precise [2m 3010
desarrollar 10 que encierra oculto en 51 mismo y sefi211211'e1211‘21men—
[e 121 inl‘ervencién de cada uno de sus elementos” (p. 12), pues,
segl’m 61, en el entendimien to 11 umano Dios deposité 1215 seminas
de [02105 105 conocimientos. De 21c11e1'do eon (5211(1021, 121 21ctiv1»
dud de ensefiar y, por [211110, 121 ensefianza y 121 erudicién, no era
121 introd 11cci6n 0121 colocacién dc 211go externo e11121 mente, sino
121 ‘ed uccién’, como en 121 paz'dcz'oz cristiana, de aquello que estaba
en el interior del entendimiento como potencia.
N0 obstantc, cuando Comenio utiliza 121 metzifora del jardi—
Hero, su idea de ensefianza parece apartarse de 121 perspectiva de
121 ‘educcién’ y aproximarse 21 1a concepcién de .121 ensefianza c0—
mo 121 accién de introducir algo del exterior hacia e1 interior del
alumno. Segl’m aquefla metéfora, en la ensefianza ——como en 1a

118
jardineria— c1 maestro —c0111o e1 jardincro— injerta 121$ yemas
de 105 conocimientos quc 111€g0 scrim desarroflados en C1 21111111110:

Sc deduce c121r21111c11tc 11c 10 dicho quc 121 condicion (101 hombre y

dc121 p12111t21 cs scmciantc. Pucs asi como 1111 2111101 frut211 (77ltlflZtlfi(),
pcml, 172115210721, viz!) pucde dcsarrollarse por si mismo, pcro $11VCSA
[re y dando 11‘11tos si 1vestl‘cs también, cs necesario que si 1121 dc dar
fruros 21gr211121111es y dulccs sea plantado, rcgado y podado por un
expcrto 21gric111tor. DC 11111211 modo c1 hombre sc dcsarrolla por sf
mismo en su figum 1111111211121 (como todo bruto cm 121 suya); pcro no
pucdc 11cg211‘ 21 51:1" Animal 12221072211, 124/711), 110716.110 y 1222121010, sin 121
prcvia p12111t21Cion 11c 1os injcrtos 11c 32111111 u1‘i21, honestidad y 1111112111.
(Comcnio, 199421 1 1631 1, p. 24. Cursivus dcl 2111101‘)

E11 scgundo 1113,2113 ( Iomcnio parcce 21firm21‘ 121 idea dc quc el

conoci111icnro soIo cs 21dq 1111‘111o mediantc c1 comcrcio con 121$ co—
sas; dc 21111’ $11 invitacion 21 obscrvarlus directamcntc y no 21 t1‘21vés
de 10 quc otros 21iieron 11 opinaron dc c112ls. Pero en cstc pumo
es necesario 1121111211 121 211'c11cion sobre s11 21p21rcntc ‘sensualismo’,
pues, co111o quedu cxpucsto en su obra El 7722271210 (77 27722234012211,”
1215 cows en $1, 1213 cosns por c11215 11118111215 sc conFunden com 511
propia 1‘cprcsc11t21cio11. E11 csc 11 bro, (:1 moravo scfiala quc 01 11111-
damcnto (10 111121 vcrdadcm, comp1et21 y C121r21 01186132111121 cs quc
“todas 121$ cosas scnsiblcs sc prescntcn 21 nucstros scntidos dc
mm 10111121 12111 2111cc11 212121 quc no pucdan menos dc scr captadas”
(Comcnio, 19941) [.1658], p. 71); sin embargo, 121 prescnracion

1" En 1:11111, ( 11-12111 .3'1'1/1/12/[1'1/0/ Pic/11.1 (1638),1>’I'1'71/l//'/'(121240210(Jun/Inlaydc/m/u ('1

[tiny/aft; 1111111 cn c1qucComcnio111151111111 dos propositos: cl 21pra1i*/,21jc L1c1os
comcnirlos y 11c1 1cng1121jc 111151110; y csto 21poy2111o CH C1 1151) 111‘ 121 i11121gcn 111211-1121
(reprcscntucion vis11211 quc cvocn 111121 I'C2111112111cspucificu),1111211161215Lccnologius
11121511V2111z211121s 11c 121 611111121. 1.51librocxprcsnprcocupncioncs111111121111c111211cs “on
torno 211 ordcnumicnlo 11c 121 socicdad, 21 121 configuration 211: 1111cvos sabcrcs, 211
conocimiento 11c1 1111 1vcrso y 21 121 rclacién L1csca171c c1111‘e 10$ fill/flclOX, 21 121 \121101‘1-
zacion 1101 ser humano como ml, 21 121 cmergcncin 111:1 115121110 moderno, etc. —y
1215 rmduce en innigcncs quc introduccn 211 21111111110 en el mundo del saber, con-
tribuyendo con cso 21 105 contcnidos 11c cs: m undo y 21 121 11111-211121 desdc 121 cu211 so
percibcn" (Aguirre, 1994, p. 14).

119
de las cosas es lo mismo que la presentacién de las imzigenes de
las cosas. Tcniendo en cuenta que era frecuente e] descuido de
presentar las cosas en las escuelas, hecho que dificultaba la ta—
rea de aprcnder, Comenio afirmaba haber encontrado un nuevo
rccurso: “Aqui presentamos un 11 ucvo rccurso para las cscuelas:
jLas imagenes y la nomenclatura de todas las cosas fundamenta—
les del mundo y de las acciones de la Vida! ” (p. 72), pues segfin
su perspectiva didzictica:

L. . .] es una rcalidad quc los semidos (105 guias mas importantcs dc

la primera cdad, cuzmdo la meme no 50 clcva min a la contemplacién
abstracta dc [as cosas) van {ms 105 objctos, y a] no cncontrarlos sc
vuclvcn, aburridos, ulrcdcdor: pcm a] tencrlos dclantc, so rcvivcn,
sc zllcgran y sc afcrrzm a cUos hasta qucdar saciados con su vista.
((lomcnio, 1994b [1658], p. 73)

De esta forum, 121 imagen dc Ios ()bjctos ten dria el mismo Cfec-
to en la mcntc in fantil quc 1a propia prescntacién dc 10s objetos;
pm (:50, cnsefiar mediantc la imagcn dc las cosas no es difcrente
dc cnsefiar mediantc las cosas mismas.
En tcrccr lugar, para zllcanm r 121 crudicién era precise un méto—
do para enscfiar y aprcndcr; método quc debia gurantizar tanto [a
rapidcz como la eficacia en la enscfianza y en cl aprcn dizajc, pucs
la Vida cra corta y c1 conocimicnto muy amplio, En cl capitulo
XIX de su Dz’L/dcl'z'az, Comenio rcsponde a las objecioncs hcchas
sobrc las dificultadcs dc pretcn dcr cnsefiar. todo a todos. Dicc él
que dc no cncontrar cl modo abreviado, el trabajo de ensefianza
serial de gran magnitud y mucha dificultad; pcro gracias al arte
—su docendz'arz‘zficz'um— eso podra ser aliviado. Hasta entonces,
afirma el autor, las tareas escolares habian crrado, pucs no se te-
nian objetivos determinados ni metas fljas, ni se delineaban 105
caminos que deberian conducir rectamente a la meta; casi nunca
se ensefiaban las artes y las letras de forma enciclopédica sino frag—
mentada; tampoco se utilizaba un finico método sino variados y
Infiltiples; los maestros eran muchos y 650 ocasionaba confusién

120
en los alumnos; y, en fin, faltaba un método para ensefiar simul—
taneamente a todos los discipulos de la misma Clase.
De ahi que el arte de ensefiar que propone Comenio esté sus—
tentado en la existencia de un {mice método capaz dc garantizar
la ensefianza de todo y a tOd-OSZ se trata de un método a prueba de
maestros, pero también, a prueba de ingenios. Es interesante aqui
reiterar que para Vives el reconocimiento de las particularidades
del ingenio de cada alumno era parte central de la tarea del maes—
tro, pues cada uno tenia cierta tendencia, habilidad y capacidad
particular que el arte de ensefiar debia tener en cuenta. Aunque
Comenio también reconocc la existencia de una variedad de in—
genios, para 61 todos pueden ser ensefiados con un solo y Cmico
método, y eso por cuatro razoncs principales:

Primeram entc: Palm [as lmmbrcs‘ ban do Mr cm‘amz’mlc/m :1 10377211?-

mox/ima‘ dc Cicm‘z'zz, Carly/fibre; y Sanlz'dad. // En segundo lugar:
Today [or [mm/arcs, .rwz cua/ £64 [a dzfi’renczlz qua) prcrmtm en 5m
cmzlzklmlm, [imam 21ml 12mm 6 z'gual ”alumleza bummma doa do [or
mix/72m (irgalzax. // Tcrcero: La exprcmda dz‘zxcrxz’a’zzd dc cam/[glacier
no or rim) cxccm 0 ole/cola do [:1 (17772077221 imluml [. . .]. For 10 cual,
asi como la mejor medicine! para cl cucrpo no es aquella que oponc
rcmcdios contrarios (porque entonces se excita mayor violencia),
sino la quc procura compensar los eliectos comrarios para que nada
falte por un lado mi sabre por otro; mi 0/ I’cmcdio mcix a pro/Nirz'm
[mm [03‘ mm clc/ cmmdmzz’c‘mo 17L/ifld/fl) Maxi 1117 Mc'mdo [a] quo [0x
exccmi' y dcfccloy dc/ arpz’rz’lu .vc canzpma‘m, )7 $0 or 6/1v [051m [as
coxax a [a conxccucz'én dc [a mayor armom’a y ama'crto. (Comenio,
1994a [1631], p. 47. Cursivas del autor)

Aquel arte de la ensefianza estaba fundado en una preocupa—

rién por el tiempo, por la precariedad de la Vida, por la necesidad
(lr- una pronta preparacién para alcanzar la Vida eterna, en fin,
|N >r una economia de tiempo y recursos; por eso fue preciso echar
mano del arte, para garantizar prontitud y eficacia en la nueva y
urgente tarea de ensefiar todo a todos. Ya Ratke habia sefialado la
nnportancia eeonémica de 656 arte de ensefiar cuando afirmaba:

121
 Por medio dc ese arte de enscfiar cada persona $211321 provccho car
Si indeciblc. Pcrsonas, tanto dcl scxo masculino como femcnino,
jévcncs y adultos, pucdcn 21prcndc1‘, laid] y )‘2’1pid21mcnte, todas 1215
virtudcs, los czilculos sutilcs, 121$ cancioncs artisticus y otras artcs li—
bcmlcs en lDllCllzlS lcnguas. // Aqucllos quc encaminan 21 sus hijos
21 los cstudios también gastan l0 minimo, porquc no dcscmbolsan
12111 altos costos para cl cstudio, pom consigucn mucho c011 Cl mi-
nimo dc dispendio. // Asf también ocurrc c011 aquellos 21 quicnes
lcs gusta cstudizu‘, porquc scrzin 21tcndid0s csplémlidunmntc y c011~
sigucn ulczmzar $11 objctivo, con auxilio dcl (3rg2u10 pfll)lic0 cn me-
1105 ticmpo y c011 muclm mcnos fatiga, y scrvir 21 I21 patria. (Rzltke,
2008 [16971633], p. 109)

Por (ultimo, podemos dccir quc 121 crudicién 111111licalu21 111121

pcrspcctivzl 11211186fica (enciclopcdistu) dc] conocimicnro, en la
medida 011 quc significaba cl conocimicnto dc todas 1215 cows dcl
n1 undo. E11 cl prclcio (lc I5/ mum/0 2’77 z'lua’gcvzcis‘, dicc (Iomcnio:

El liluro cs pcqucfio,L'()///().x‘2’/)1/<'clc’22m: Sm (VI/harm), (11' m1 /7rcw'ar[0

do! mar/d1) lodo )1 do [a [mgr/21 lm/a, llcno dc imzigcncs, nombrcs,
dcscripcioncs dc coszls. // Lox (um/7711' 0 [lm'lrat/071w ml] 2'('/)r('.1'('77/a—
cimiw‘ dolmlux[2111601115 wkl'blc'x (1C! mum/o (a [ax 4212' [211‘ z'nznk‘iblav M
612714 for/m1 1‘0 rc’grawm); )1 L’.\‘/() (’77 6/ mix/m1 (m/m 2'77 (/212’r/1/2’dzIm/z
darn/21.1 cw [a Pucl‘tzl dc 121s lenguas; )1 am Ml dbl/Inland)! (/ZIL' als'l'
110 (12101121 Wield/mm, izccwarzk) (1 cardinal. (( Iomcnio, I 99411 [ 1658],
p. 72. (Iursivas dc] autor)

L21 crudicién pcrscguida por la didéctica no cm 1111 saber ge—

neral o superficial, sino un saber universal, u11 saber sobre todo
lo fundamental y necesario para alcanzar 121 condicién racional
en el mundo.” En ese sentido, la perspectiva enciclopédica del

I‘)
Aquf cs precise considerar quc Comenio 51: 100111121 en um linca cnciclopédica
LlCl pensamicnto que,seg1§m sefiala Alsted, {11c trazudu por Lull (1292). U110 dc los
mzis rcnombmdos rcpl‘esentantes dcl enciclopedisnm burmcoJ 011211111 l Iein rich
Alsted (1588-1638). cstablccia 111121 importantc rclacibn cntrc cl pcnsamicnto dc
Lull (autor dcl Tim-talus d0 7720110 convertcmlz' z'n/idvlix, 1292) y cl pcnszlmicrk

122
‘.:I| )er, de la sabiduria de Comenio, se diferencia profundamente
.lv la perspectiva expresada por Erasmo, Vives y Montaigne. Re-
‘ ordemos que para ellos sabiduria no es erudicién; la sabiduria se
.I] )roxima a la filosofia en el sentido antiguo griego; por el contra—
: n ), para Comenio la filosofia estzi mas cerca del conoeimiento de
lax disciplinas, de las artes. En El mufldo m z'ma’gcmtt escribio, en
vl apartado correspondiente a1 término P/Jz'loyopbz'a, lo Siguiente:

El fisico observa todas Ias obras dc Dios en el mundo. // E] meta—

fisico indaga las causas y los efectos de 1215 cosas. // El aritmético
computa nfimeros sumando, restando, multiplicando, dividiendo,
y lo hace 0 con n (Imeros 0 en la tabla de eélculo, 0 con fichas sobre
el ébaco. // Los eampesinos hacen enemas con cruces (X) 0 me-
dias eruees (V), por docenas, quineenas o sexagenas. (Comenio,
1994b [1658], p. l 89)

La filosofl’a es el eonocimiento de las cosas del mundo, y no

vl saber y la practica de la virtud. El saber, la sabiduria en (lo-
menio, estzi difereneiado de la virtud; no que no tengan que ver,
aino que se trata de dos eosas dilerentes: recordemos que para
.~| los tres fines inmediatos del hombre (pues e1 fin (ultimo es la
vierna bienaventuranza eon Dios) son Ia erudicion, Ia virtud, y
In religion 0 picdad. El hombre sabio de Erasmo, Vives y Mon—
laigne es ‘instituido’ a través de la filosoh’a. E] hombre erudito
\le Comenio es ‘ensefiado’ o ‘diseiplinado’ en la escuela, por el
maestro y mediante el método. Entonees, el hombre disciplina—
(Io de Comenio no es el hombre ‘educado’ (instituido) de 105

to de (lomenio, [5| erudito calvinista, profesor de (:omenio en la Academia de

Herborn, y seguidor, en su juventud, de las tesis [cologieas de Lu“, a] Contrario
de este y rlespués dc (Iomenio, defendera “que solo Dios liene aeeeso a] eono»
eimiento total, solo Dios es /7zll7.\‘()/)/.70.\‘, No obstanle, Dios quiso que el hombre
procurase perfeeeionarse y, para eso, dejo en é] um: marea divin a el deseo dc
aprender. Asi, queda esl'ablecida, salvaguardadu, fundamentada la necesidad de
la ciencia, y definido el estatuto de la enciclopedia como sistema de las cieneias.
Bajo la influencia dc Lu", Alsted escribio afm dos obras: Clam Arlir LII/[MIIZIU
ct zlc'mr [writer (1609) y Artki/(rlum m‘tz'r 1.21113117c (1 612)" (E/zt'l't'lo/n'diar Filo-
réfiwr, 2009).

123
humanistas. Para Comenio, cl problema de la didactiea no es la
edueacion (z'mtz'tutz'o, institucion) sino la formaeion (formationc)
del hombre: su capitulo V1 de la Dz'dz/iclz'czz Magmz es titulado H0—
mz’nem, .rz' b07720 fic’rz' dC’bC’t, formarz' oportcre (“Conviene formar
al hombre si debe ser tal”); cl capitulo VJl afirma: Formationem
Homz'm'x cammodzlrsmc fierz' actatc prz'mcf: adcoc/vc ficrz', Izzlrz' [7526,
mm pone (“La formacién del hombre se hace ,muy facilmente en
la primera edad, y no puede hacerse sino en esta ” ); e1 capitulo VIII
se titula fuvmmtem 5‘1'mulfimmmdum, Scholzqvc 0pm are (“Es
preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas”). Y la
condieion para la formaeion dc] h omhre es la diseiplina, pero esta
no puede entenderse como la simple eoaecion sino que debemos
reeordar su sentido medieval, segfm el cual hace referencia al re—
sultado de la ensefianza de la doetrina. La disciplina, entonces,
es aquello que debe ser ensefiado y aprendido y es la condieion
para la Formaeion:

De aqui 5e deduce que no definio mal a] hombre el que Llijo que era
un Animal disabling/ale, pues verrlmlemmente no puede, en modo
alguno, formarse al hombre sin someterlo a diseiplina. ((Iomenio,
19943, p. 20)

La via didactica de la formacién impliea la disciplina, es decir,

la instrueeion, la ensefianza, la erudieion, mientras que [a via de la
z'm/z‘lulz'o, en lo fundamental, pasa por la sabidurfa, por la virtud,
enten dida como fuerza c'apaz de dominar las pasiones, fortaleza
mediante la cual el individuo se hace duefio de 51', se gobierna a
si mismo: y para ello la erudicion no es necesaria. Esa es la (life—
rencia fundamental.

P/IMPEDI/l Y ‘POLICIA.’: UNA SOCIEDAD DE LA ENSENANZA

Inicié este capitulo describiendo lo que he denominado 61 “um—

bra]. teenolégieo” del arte de educar, y posteriormente pasé a des—
cribir el correspondiente “umbral de discursividad”, lo que me
llevo a transitar por un grupo particular de conceptos clave del

124
vocabulario pedagogico de los siglos XVI y XVII. La ultima part6
« lv este capitulo estarzi dedicada a mostrar un acontecimiento re—
lm‘ionado con los anteriores: exploraré Como, en el paso de am-
I u )s umbralcs, SC constituye aquello que podriamos denominar el
modelo dc una “socicdad de la ensefianza”, es decir, una sociedad
rn la cual la practica de la ensefianza adquiere un nivel de impor—
Izmcia estratégica e11 cuanto herramienta para el gobcmczmz'mto
(Iv la poblacion y (:1 fortalccimicnto (lcl Estado.
El desplieguc dcl poder disciplinario dc las institu.cioncs rc-
li‘xgiosas hacia sectores cspccfficos dc la poblacion (la juvcntud
mludiantil, los pueblos conquistados y la Clase trabajadora, los
pubres), iniciado en los siglos XV y XVI (Foucault, 2005), hizo
part6, desdc cl siglo XV I l, (lcl proceso dc constitucion dc la razon
)1! ubcrnamcntal, cs dccir, dc aquclla mancra dcterminada dc pen—
-..u', razonar, calcular, que en su ticmpo sc dcnominé “politica”
( | "oucault, 2007). En otras palabras, podriamos decir quc a partil.‘
.IL -| siglo XVII la ensefianza dcja ale scr un asunto dc colcgios y uni—
\‘r ~rsidades, y sc convicrtc en un problcma politico, en un proble—
nm LlC ‘policia’. Pero csto rcquicrc una cxplicacion mas prccisa.
Tanto Senellart (2006) como Foucault (2006) coincidcn en
. 1: w el paso dcl Estado medieval hacia cl Estado modcrno 0, on
NI ms palabras, dcl arte medieval dc gobcrnar hacia la moderna
Ivmologia dc gobcrmmzzklmo, no signifi co una simple ‘laicizacion’
tl\‘l gobermlmz'cvzlo pastoral 0 dc! poder pastoral. Para Scncllart
1 '()()6, p. 220), “cl rc’gz'mcn ccdera lugar al ‘gobicrno’, ordenado
\.| no hacia la rcalizacion dc fines morales, sino hacia la simple
‘ «n uservacién del Estaclo. Scria Falso vcr en cl scgundo la simple
,. «'ularizacion del primero”. Dc acuerdo con Foucault (2006, p.
'- ’/ ), “no debcmos crcer quc el rey se transfotmé en el pastor dc
l- r. ('1 [crpos y la Vida, asi como el otro pastor, cl ministro espiritual,
. m «l pastor de las almas y la supervivencia”.
l .21 nueva razén gubernamental tiene caracteristicas propias y
~ unsl ituyé un acontecimiento que inauguré la modernidad. Pe—
w no so trata de una ruptura completa o radical; en eso también
A nnwiden Foucault y Senellart. Para el primero, las cosas no SC
I" u -« lcn comprender a la manera de un desplazamiento de una

125
sociedad dc soberanfa hacia una sociedad dc disciplina, pucs no
hay un abandono de las formzls anteriorcs que scrian suplanta—
das por c] nuevo artc dc gobcrnar: sc trata de 121 coexistcncia y
dc] énf‘asis 0 precmincncizl dc una sobre 121 otm, pero no dc 1a
dcsaparicién de una pm‘ 121 mm. Pam cl scgundo, antes quc una
sustitucién sfibita dc] artc dc gobcrnar pm 121 cicncia dcl Esrado,
sc tram dc una transformacién gradual:

Ni ruptura ni, obvizlmcntc, continuidnd: cs on términos dc dcsliza—

micnl'o, dc desplzlmmicmo, dc dcsmomnamicnto, 21 la mancra dc
los geGlogos, quc cubl‘izl describir 105 csl‘mtos dcl discurso politico
quc \Icmos formarsc u pm‘tir dc] siglo XVI, (Scncllurt, 2006, p. 48)

Recordcmos quc cs en la invcstigacién dc csc proccso dc cons-

titucién dc 121 nucvzl I‘uzén gubcrmlmcnml quc c] profcsor Fou-
cault zlcufizl I21 nocién dc “gubcrlmmcnl‘alidad”, instrumcnto quc
lc pcrmitc zllmmlonzu‘ In czll‘cgorl'n “ listado" como supucsto fun-
damental do] golficrno palm pcnsnr en su “g1Ibcrnamcnlulimcién”
como corrcluto dc csu nucva rackmulidud gubcrnumcnml mo-
dcrnu. Y cs jusmmcntc cn cl marco dc121gubernamcm‘ulimcién
p21rticulzlrmcntc con 12] constil‘ucién dc csu tccnologl’u political
Humzlda, en la époczl, ‘policia’ quc 121 cnscfinnzu, limitzldzl hzlsl‘zl
cntonccs a los colcgios y universidadcs, cnconl'rzlrzi mndicioncs
para su cxpansién cm 121 poblacién urbana.
En scnrido general, para los autorcs dc la época la ‘policfu’
halcizl refcrcncia 21 um t'écnica dc go/M’rmz/Izz'wz/o propiu do 108
Esrzldos; cm aqucllo quc pcrmitfa a] lismdo zulmcntm su podcr y
cjcrccr 121 fucrza en toda su amplirud; su objctivo cm dcsarrollar
csros clcmcnms constitutivos dc la vida de 105 individuos dc modo
tzll que su dcszu‘mllo rcfm‘zara la potencia dcl Estado (Foucault,
1990). A difcrcncia dc la forma como boy es con cebida, la ‘policia’
fuc cntonces una actividad abarcadora, entre cuyos objetivos par—
ticularcs estaban: e1 crecimiento de la poblacién, las necesidades
de la Vida (alimentacién, vestido, alojamiento, calefaccién, etc),
In salud, 121$ ocupaciones (actividad de 1215 personas) y la Circula—
cién (de las mercancias, de los hombres). Asi,

126
 Desdc cl siglo XVI! se empezara a llamar “policia” al conjunto de
los medios a través de 105 cuales se pueden incrementar las fuerzas
del Estado a la vez que se mantiene e1 buen orden de este Para de»
cirlo de otra manera, la policia serzi e] calcuio y la tecnica que van a
permitir establecer una relacion movil, pcro pese a todo estable y
controlable, entrc e] orden interior del Estado y el crecimiento de
sus fuerzas. (Foucauit, 2006, p. 357)

Y, segun mi punto dc vista, es en csa relacién entre e] orden in-

terior del Estado y el crecimiento de sus fuerzas donde se localiza
el nuevo arte de ensefiar. Entre 1a am plia prod uccion de la época,
y para explicar e1 sentido de ‘policia’, e1 profesor Foucault, en su
clase del 29 de marzo de 1978, utiliza un texto, segun sus pala-
bras, muy precoz, pues data de los primeros afios del siglo XVII,
y que es una “especie de utopia de lo que ios alcmanes no habian
tardado en llamar l’o/z‘zcz'xmal, un ‘Estado policial’, y para el cual
los franceses no contaban con esta expresion” (Foucault, 2006,
p. 365). Se trata de la obra La Monarch? (lrz'.\‘toc[("mocm/ic/uc’, e5»
crita en [6] 1 por un autor Hamado Turquer de Mayeme, cl cuai
establcce que en todo gobieirno deberian existir cuatro grandes
oficinas y cuatro oficiales mayorcs: e1 canciller para ocuparse de la
justicia, e] c017dctrla/c (jefe de la milicia) para oeupal‘se del ejérci—
to, e] superintemlente para ocuparse de la hacienda, y un cuarto
oficia] que Mayeme introduce (103 anteriores ya existian en las
instituciones de la época): e1 “conservador y general reformador
de la policia”, quien tendria a su cargo, a su vez, otras cuatl‘o ofi—
cinas: la de la Policia propiamente dicha, la de la Caridad, la dcl
Comereio y la de la Propiedad. La Oficina de la Policia estaba
encargada, en primer lugar, de la instruccion de los nifios y 16%—
nes, pero también de la profesién de cada cual:

Esa Oficina de Policia que se ocupa de la instruccién de los nifios y

los jévenes tendra a su cargo, asimismo, 1a profesién de cada quien.
Es decir que, una vcz termin ado e1 periodo de formacién, cu ando e1
joven liegue a los 25 afios, debera presentarse ante esa reparticiéu.
Y en ella tendra que decir qué tipo de ocupacién quiere desempe—

127
 fiar en la Vida, ya sca rico o no, y ya quicra enriqucccrse o pretenda
simplcmcntc dclcitarsc. Sea como fucrc, dcbe dcjar scntado qué
quicrc haccr. Sc lo inscribira cntonccs en un rcgistro con la profe-
sion y cl modo dc Vida elcgidos, y la inscripcién se hara dc una vcz
y para siemprc. Quicnes por azar no quicran inscrilvirsc en ninguna
dc las rubricas cxistcntcs —omito scfialarlas—, quicncs no dcsccn
inscribirsc, no debcran scr contados en las filas dc los ciudadanos
y sc los considcrara, en cambio, “como la hey, dcl pueblo, truhancs
carcntcs dc honor”. (Foucault, 2006, p. 367)

La ‘policia’, cntonccs, prestaba particular atcncion a la ocu-

pacién (profcsion) dc los hombres, a su actividad; por cso, uno
dc sus asun tos principalcs cs la instruccion, instrumento para ga—
rantizar cl i ncrcmcnto dc .las Fucrzas dcl listado. Dc csta forma,
la razon dc listado y la sistcmatizacion dc la didactica coincidcn
dc la misma l'orma quc las practicas dc la ‘policfa‘ con cl inicio
de la cscolarizacion dc la poblacion. Sc podria dccir quc la nucva
gubcrnamcntaIidad uriliza la cxpcricncia disciplinaria (instructi-
va) dcl podcr pastoral, pcro, a su vex, cl podcr pastoral utiliza la
‘policia' para extender su pastorado a la poblacion. Sc cstaljlccc
asi una alianza cntrc podcr pastoral y podcr politico, con miras a
instruir o cnscfiar (gobcrnar) a la poblacion; y, aunquc cada uno
busquc clbctos cspccfficos, la idea dc la “salvacion dc las almas"
no contradicc ni cstorba cl “crccimicnto dc las fuerzas dcl Es—
tado”. La cnscfianza goneralizada sirvc a ambos rcinos: al rcino
dc los ciclos y al reino tcrrcnal; un bucn cristiano scra un bucn
subdito. Narodowski mucstra csta idea dc la alianza cntrc poder
pastoral. y podcr politico dc la siguicnte mancra:

M atcrializar la pamofia dcmanda urgentementc un cntc supra—esco—

lar quc coordinc csos dos niveles del proyecto [cl nivel general de la
cxistcncia dc escuelas en todas las ciudades y cl nivcl particular de la
integracion de los nifios a la escuela]; y quc adcmzis dc cso consiga
integrarlos, a uno y a otro, en Cuanto a sus acciones internas. Come—
nio apela a un nivel supraindividual y supra—escolar en virtud dc las
necesidades del modelo escolar: ese lugar dc entc coordinador es,

128
 para Comcnio, e1 Estado, dado que ese es el unico estalnen to capaz
dc garantizar tanto 1a simultaneidud de 1215 ucciones en1prendidas
eomo e1 ordenado dcsplazumiento de 121 masa esco1arizal11e, de 1111
11ive1a otro. (Narodowski, 2001, p, 93)

Sin embargo, es preeiso decir que la ‘poliefa’ 11o tuvo el mismo

desarrollo en todos los paises. Por (350111151110, 121 didzictiea y la es—
colarizaeion también estuvieron zlsociadus a deter111ir1adz1s condi~
ciones politicas, religiosas, sociales y C111 turales. Foucault muestra
Como e11 Alcmunia, 21 diferencia de Italia, poreje111plo, la division
territorial tuvo L111 eFecto distinto e11 e1 desarrollo de 121 ‘policia’,
particulur111ente porque después del Tratado de Westfalia los d1.—
Ferentes Estados F<11‘11121dos en lo que era e1 z111tiguo.l.111per.io fueron
figuras 111te1‘111edias entre 1215 estrueturas feudales y los grandes
Estados modernos. /\1 salir dc 111121 estructura feudal, Alemania
110 ten Ia, eontrario 211 caso Frances, 1m personal 21111111111'str21t1vo es-
l'ablecido; de tz11 11121110111 que tal personal especializado tuvo que
serfor111z1doc11 121$ universidzldes. Asi, mientras 1215 universidades
Francesas perdizm peso e influencia, 121$ universidades 2110112111218
se eonvirtieron e11 lugares dc Formaeion de los adtninistradores
que deln’an asegurzu‘ e1 desarrollo de 1215 fuerzas (1e1 Estado, y :11
111151110 tie111poe111ugz11‘es (1e reflex 1611 sobre 121s técnieas 21 e111plez1r
para 1121cer erecer 1215 Fuerzas clel Esrado (Foucault, 2006); de 2111i
que 1121yz1 sido e11 Alemunia donde apareeio y se desarrol1o, como
en ningun otro lnar de Europa, 111121 eienciu de 121 ‘policiu’, 12111 —
//'zez'wz’_r.1‘c721611d Y [211 vex por esos111is111osn1otivos, e1 arte L1e121
ensefianza —o, eomo 1:1 1121111211121 Comenio, dnccmdz' (lrlz'fz'c‘z'zzm—
pudo alcanzar su 11111111111epistemologieo y eol1fo1‘11121r121 didzietica.
No sorprende, entonces, que fuese en el espacio de esos 121~
1>oratorios microestatales donde apareciese u11 texto como el
I'mtda’o ole [ax/imczkmw‘ do! Sobcnmo (163 1), de W01 {gang Ratke,
quien e11 e1 capftulo segundo, “Sobre la edificacion (1e escuelas”,
:11 11‘111ab21 lo siguiente:

2. (La edificacién de escuelas compete 211 soberano? // Si, compete

unicamente a él y a todos los que tienen oficio de alta autoridad. //

129
 T211 cmprcsu, sobrc I21 c1111] solamcntc 121 211121 autoridud ticnc poder,
pcrl’cnccc 21 I05 dcrcclms gcncmlcs. Iisu [urea no cube 3 ninguna
persona p I‘ivzulzl, pucs csta no rccilvc I21 lucrza y cl podcr (Ic Dios y,
1151’, no dclac atrilmirsc cl (Icrccho LIC {Ina obru dc ml cnvcrgzlnlura.
3. {No LlCl)C un sobcruno prcocupzlrsc 211] n mils ale su gobicrno? //
I ,a (’dé/ié‘tlL‘fO/l (/c' (ma/(Jay, c/uv compo/v .w/o all .\'()/7('n1170, 1/0 #560111
c/(’ mmor [I/x/mr/m(rid, s/Im um! pum' m'c/za'a/ do .111 (go/7117710 c/ue
L/(‘IN’ cal/war. III ticnc cl podcr dc proporcionur Ios recursos finam
cicros, y (Ic cso sc (lcsprcmlc quc 1m sobcmno debt l‘cncr mayor
prcoc1|paci611 por dcsurrollzlr I215 cscuclzls quc porc1.lulquicrotra
c0311. I’ri/m'pul/m7/16, pun/11v lac/0 m gob/(7770 dope/Ida y nay/[M d6
[1/ mum/(I. (hula (Il, I21 cscuclzl z1scgum I11 pcrcnniclzul 11c] Ilsl‘udo.
[in lo (llIC rcspcctu 21 I11 juvmrml, cl gohicmo Llclwrzi promovcr
cscuclns por l‘ocIo cl pals y, [121m cso, (3| cs rcsponsablc (Iclzmlc dc
Dios tI mumlo. (Rall‘kc,2()()8 I 1612- 1633 I, p. [48, (2111‘5i\/ugmias)

lislzls :1Iirmz1cioncs pnrcccn muy tull'ivus; Rutkc Io sabfa y por

cso prcgunm cn scguillaz

4. {'1'11111115 cosas so :1l'riI111ycn :1 I21 cscuclzl? // lividcnrcmcnl‘c, mu-

cI1215 cosns (Icpcmlcn LIL' I21 cscuclu‘ /\ (Iccir vcnlud, I11 ciIicucion y
I21 orgunimcion «lc cscuclzls son Ins coszts mils i111por111111cs dc toda
I21cristi;111<|211|;yl215mzisncccsurius. Unsobcruno (Iclm munluucr cso
en su common 11(1I‘qllcullfcslziI11IL‘IiCidmIylzls:IIv:1cion(Iclodosu
mix. I'ls cn I113 cscuclus, on clecto, (Iomlc sc Iornum Ins pcrsonzls quc
scrz’m cupnccs (Ic ocupur cmplcos ospil‘il’ualcs y temporalcs. Dc csl‘o
nucc 111111 gran utiliclucl porquc, sin talus pcrsonus, I213 prolicsioncs
no pucdcn subsistir y noccsil‘zm sonmlcrsczlcontinuast1‘21l1slbrn1a—
cioncs. /\ parl‘ir dc csto 5c pucdc rculimr colcctivamcntc unn gran
translorlnacion <c gobicmo. (Ratkc, 2008 [16127 I633], 11. I49)

El bucn gobicmo (gobcrflafiiz'aO) es, cnton ccs, Ia instruccion

dc la poblacién; solo 215i semi posiblc la felicidad pfiblica, la sal-
vacién dc todos y de cada uno, y la prosperidad del reino. Con la
constitucion dc la razon dc Estado, con la aparicion dc esa razo’n
gubernamental, en el momcnto del paso del regimen medieval
(poder pastoral) a la res publica, la instruccion de la poblacion

130
sc convirtié cn cIcmcn t0 cInvc LICI nucvo podcr. En cstc scntido,
y cnmo I0 Ilnn scfinIndo nIgunos historindorcs dc, In cducncién
(McIton, 2002; Hunter, 1998), In cxpnnsi6n dc In cnscfinnzn y dc
In cscuc I‘uc un ncontccimicnto innugurndo cn Ios territm'ios re—
I'bl‘lnzqs, pcl'o quc Iucgo nIcnnzé, con cfcctos simiInrcs, CI Iado
cntéIico. cfin VnrcIn, porcjc1a0,cI jcsuitnllunn Bonifncio, en
su (Ibrzk/zkzni [Ill/(17' [ml/[1H1‘0, (Iccfn:

{Dc qué (Ic1)cInIc,c11 l'IIliIno ICI‘mino, In I'cIicidzuI (IC Ios puebIos,

sino (Io In Inwnn I‘m‘mncinn LIL‘ In l’icl‘nn C(InLI? I...I HI I). Andrés
IVICIMIO, SI. (InIiIicndor «IcI (Ionscin dc In Inquisicién y Ilcctor dc
'II‘nIugfn y Sngl‘nIIn I‘Iscrnurn L‘H SnInmnncn, 0n L‘I (Incumcnm I LIC
I )l'"/7/(‘/]I(' /u'/_'/i '( 10 y ///////,\‘/m.\. n/nx’hn/av, I )()(‘/////(’///I),\' mom/(av y [ml/1
M'm’ ( [(36 I ), rcpilc cnsi Ins mismns pnInIn‘ns (‘llllIHIO cscribc quc In
IigiIInII (Ic (1n rcino [X‘IHIC (IL‘ In C(Incntinn «Ic In iuvunlud, ()lm
jcsuitn IIllSIl'C, II I’. I’uIm RiImdcncyrn, insislu L‘l] In mismn iLIcn,
cnlnnccs yn Inn llkIIIIIIIil. CI] cI 'Ih/lzn/r) (7/ ('l (7/(1/ ,w (/11 /‘(/,Z(3// (/6/
///.\//////n (/U /(I I'v/Aq/(IH 1/('/(/ (fwn/n/Ii/l/ (fig/(MA I |()()3): “'I'onIos Ins
IcgisIzqrL-s y\’1l|'t)l)L‘S§;l'1l\/CS (IIIL‘ lrnl’nn (IL‘I Imcn gnluicrno (Ic In
RCIHII)IIC2lIIk'lk‘llp()l‘]11‘IllK‘l‘0_\VPI'IIICIIMIIIIIIHIHIHCIIIH(ICCIIZIL‘IIII-
«‘nn‘idn (IC In iuvcnImI, Incnlc y mix (It ImIo CI Incn quc SL‘ plluIc
(IL‘SCLII'II. IVnI‘cIn, I983, p. I48)

Iin cI sigIo XVII‘ y cn cI mnrco (Ic Ins rcl‘orlnns poIil'icns inlm»

(IncinIns par I03 I’mrImng-s on Ins I‘cinos (Io Iispnnn, nn ministm
(IcI Rey ( laos III (I7 IG— I788) nIirmnI>n cnInticnmcntc:

In/ ('z/z/u/mi/I (n 0/ ma} prizn‘f/m/ mum z/v /(/ pant/21, cI objcto Inns
inlercsnnlc do Ins sociuIzuII-s politicls, y c] qnc Iwn mcrccido todn
In nl’cncién (IQI()SIC§.’,ISI;I(I01‘CS. Sin cdncncinn no pucdcn Iicitnrse
Ios puebIos; cI vicio cumIirIn par tmIns pnrtcs; Ins Icycs, In rcIigién,
In pflI)Iicn scguridnd y In privn scrinn vioInLIns si no 50 procurnse
LICS£IC cl principio inspirnr n In juvcnl‘ud Ins snnns ideas y obligncio-
nos propins (I01 cristinno y (IcI \r'nsnIIo.2U ((Tnl‘sivns ml’ns)
N

Vcr Archivo (IcncrnI do In NnciOn (Colombin). I’ondo Instruccién I’L’licn,

Ancxo, Toma IV, I'bI. 3541‘. (Iitndo CHI Mnrtl’ncz; Nngucrn y Castro (1999).

I31
 Instruccién general dc la poblacion: de los nifios, de los 16—
vcncs, dc los artesanos, de los pobres, on términos de Comenio,
de todos: “en general para todos es ncccsaria la cultural”, ya no
es solo un asunto de “105 que llan dc dominai‘ a otros como re—
yes 0 principcs, magistrados, pastorcs do 1213 Iglcsi as y doctorcs”;
también los “cstn’ipidos para corregir su natural estupidez”; los
inteligcntes, “porquc su entcndimicnto despierto, si no sc ocu—
pa cn cosas (Miles, buscara las infitilcs, curiosas y pctniciosas”;
los ricos, pucs sin sabiduria “gqué son sino puercos harms Lle
salvadoP”; y los polurcs sin intcligcncia clc las cosas, “gqué son
mas quc asnillos llcnos dc cargas? Del mismo modo, los sabditos
también (lclucn csl'ar ilustrados para saber prudentc y sabiamcnte
olxxlcccr a quicn manda; no obligados dc modo asnal, sino vo—
lunrariamcnrc por amor”. lncluso a las nifias cs pl‘CClSO instruir,
pucs “no cxistc ninguna razon por la cual cl scxo linucnino deba
scr cxcluiclo cn absoluto Llc los cstmlios cicntl’licos” ((Iomcnio,
199421 I I63 I I, p. 22).
Max alla (lc los colcgios y las univcrsicladcs, con (Iomcnio la
(liilaclica adquicrc una dimension mas amplia como “artc de
cnscfiar [(XlO a todos”: DAMN/cu Mug/m. I’cro cn cl dcsarrollo y
acogigla (lc csc nucvo artc, en cl marco dcl cnmsiasmo (linlactico
dcl momcnl‘o, csa didactica z/Iagmz solo scra una partc dc algo afin
mas amplio y magnifico. Sc trata dc una nucva forma dc pcnsar
cl mumlo y nucsrro paso por él: cn cuanto animalcs racionalcs,
animalcs ‘Llisciplinablcs’, clclwmos conoccr “las oln‘as ran gran-
(lcs quc Dios l1i'/.o y contini’ul lwacicmlo, y la lmllcza dc cllas”
((Iomcnio, 1992 I I657], p. 37) para podcr Ll‘dl‘ lcsiimonio valido
clc cllas y quc ninguno qucdc ignorantc dc sus privilcgios 0 sin
podcr gozar dc sus prerrogativas, “sumido en una Vida animal,
como las bestias" (p. 38). Few esta tarea dc conocer todo ya no
pucdc scr encomcndada cxclusivamcntc a la cscucla. Ya no bas-
tan ni la escucl a ni la Dz'da’c/2'c M(1gm]: si cl hombre cs un animal
disciplinable, cntonces cl mundo inismo debe ser como una gran
cscuela en dondc es necesario aprender a lo largo de toda la Vida.
A esa condicién humana y In undana Comenio la llamo sz/mlz’a.
Y 656 fue el nombre con Cl que titulo la cuarta parte de su obra

132
postuma, De rcrum bumanamm cmmdal‘z'c C(mmlz‘alm Cat/90—
//'(:cz —C0mu/ld general deem: do [a reforma, rarmumcz'én 0 Inc/om
[IV [as cows bzlimzmz.r——, en donde am plia, mas allé de la escuela
v Ia pucrz’cz‘cz, su propuesta didactica como necesidad genera] dc
vnsefiar todo, a todos, en todas las cosas y totalmente:

T040 aquf significaria una cultura universal, medianre 1a cual se

procura conseguir todo lo quc es posible para asegurar el mayor
esplendor a] homhre, imagcn de Dios [. . .:l. // 'lmlox, a saber, las
naciones, los Estados, las filmilias y personas, sin excepcion, por-
que todos son homhres y ticnen ante si la misma Vida eterna [. . .].
// Tog/0, m [odax [ax curt/x, 21 saber, todo lo que fuerc necesario para
quc el hombre puedzl ser Szlbk) y teliz [_. . .J. // Ybnzlmcmv, esto es,
en relacion con la verdad por la cual cada uno, reeramente format
do, Siguiendo e1 camino recto, escape a Ios precipicios del error.
(Comenio, 1992 [16571, pp. 41—43)

Considero queen la Dickie/I'm Mug/m, y particularmente en 121

I ’zzmpedzfl, queda disefiada, no la utopia pedagogiea moderna, si—
no la propia utopia dc Ia modernidad; es deci r, una sociedad de la
ensefianza en donde el mundo es pensado como una gran escuela:

Del mismo modo que el mundo entero es una escucla para todo
cl género humano, rlcsde el comienzo hasta el fin de los tiempos,
para todo el genero humano, cada Cdlld de su Vida es unu escuela,
dcsde la cuna hasta el sepulcro. Ya no hasta, pot tanto, repetir con
Séneca: No [my Hilly/ml ('(ldcl c/z/c rm c/c'II/clxz'm/o [£1111l palm aprcmlcr,
sino que lo que hay que decir es: todas 121$ edadcs estan destinadas
a aprender, y los mismos limites son puestos al hombre para Vivir
y para estudiar. (Comenio, 1992 [1657], p. .105)

Asi, mientras en la Dzda’ctzm Magmz la escuela era un momen to

.le la Vida (momento quc comprendia desde el nacimiento hasta
In juventud), en la Pam/mall's; “la Vida presente es toda ella una
vscuela propedéutiea, donde nos preparamos para 121 Academia

133
ctcrna” (Comenio, 1992 [1657], p. 311). Una pam‘wll quc
ahora envuelve ocho escuclas, que van dcsde 1a cuna hasta 1a se»
pu1tura: eseuela dc formacién prc—natal, escuela dc la infancia,
cseuela de la pucricia, escuela de la adolesceneia, escuela de 121
juvcmud, eseue1a de la edad adulta, escucla dc 1a vcjez y, final—
mente, cscuela de la muerte:

La primera eseuc1a cstarzi en c1 mismo1ugar en que nacen 10:; 1mm-

bres, 1a segunda en eada casa, 1a tercera en eada aldea, 1a euarta en
cada ciudad,1a quinta en eada reino 0 provincia, 121 sexta por todo
el mundo, 111séptima en eualquier lugar donde \Iivan 105 hombres
mas longevos. Las dos primeras pod rian 11amarse escuelas priva-
das, porquc su cuidado incumbc (mieamente a 105 padres; 1215 trcs
cscue1as inrermedias son eseuelas p1’1blicas, colocadas bajo 1a ins-
peeeir’m pflbliea L1e 1a 1g1esia y dc 10$ magistrados; 121s dos L'lltimas
son persona1es, 1111a vez que cada uno aleanzé e1 grade dc madurcz,
puede y debe ser 61 mismo artifice de 511 propia suerte, no depen-
diendnsino de Dios y (le 51111151110. (Comenio, 1992 [1657],p. 108)

Sabre 1a csc11c1a de la muerte, (Iomenio argumenta que una

eosa es 1a mucrte Mix (0 eutanasia) y otra es 121 vejez; por eso es
preeiso conoccr e1 arte de morir bien y 1re1izmente; sin embargo,
no p r0111 11 diza m ayormente en estc punto. La CSCLIC1a prenatal esté
dirigida a 103 padres sobre 105 primeros euidados eon el hombre
e11 e1 propio seno materno y SC divide en tres e1ases: la primera
elase advierte sobre la edad propicia para cl 111arrimonio: ni de—
masiado nifios 0 adolescentcs ni muy mayores, pues se trata de
propieiar una sana y fuerte prole. La segunda dase ineita a 108
padres para que, una vez easados, procuren una robustez natural
mediante una alimentacién saludable, trabajo y temperancia, para
no perjudicar a sus hijos. La tercera elase indiea 105 cuidados de
la madre durante 61 tiempo de gestacién.

2‘ Con este término —u[11i7.ac10 para titular e1 capitu10 quinw (1c 1a Pam/mim—
(Iomcnio cnfatiza su concepeién (1612) Vida [errenu come 111121 escucla 0 conjuntn
dc ese11c1as consecutivas, destinadas a preparar para la Vida eterna en c1 reino de
105 cie1os.

134
 La cscuela dc la infancia en la casa materna esta justificada en
el hecho de quc los nifios nacen ignorantcs y precisan, por tanto,
de instruccién en todas las cosas, Los objetivos de esta primera
instruccién deben ser: despcrrar las “ascuas divinas” escondidas
en el cuerpo del nifio; prescrvar para que la propia fuerza de la
naturalcza no sc desvfc hacia las cos-as vanas y pcrniciosas; en-
sefiar las cosas verdaderamente L'ltiles para esta y la Vida futura.
La escuela inl‘antil tiene como fines: desarrollar el sistema
motor, incluidos los ojos para leer y escribir, la lengua para pro-
nunciar rapidamcnte las cosas leidas y las manos para escrivbir y
(lisefiar; llenar los sentidos de objetos para poder adquirir e1. cono—
rimiento de las cosas dc [Odo cl universo; iniciar el uso de la razén
mediante los primeros clementos dc las arres, dc los rudimentos
llelas costumbres y los fimdamentos de la piedad. Para conseguir
{-51:05 objctivos, ( Zomenio establece seis clases con sus rcspeetivos
programas, compendiadas en un libro. Estas clascs son:

I. Estrella dc las letras ('I 21*(161‘127’1/17/ [I'lc’mr/zmz)

II. El orbc dc Ios sentidos (Or/121v Arman/[lung Lzzc‘z'clarz'um)
HI. Erica inlantil, inlerida do las cosas sensibles y del analisis de la
naturalcza humana.
IV. Epitome dc la historia biblica.
V. Méclula biblica, quc contenga, dc mancra muy simple, un resu—
men de las cosas quc ticnen que crecr, haccr y esperar.
VI. Colcccién dc adivinanxas (AW/.u'zzxpzmrz'Z/x) (I [z'mvcblvg/br). (Cw
menio, I992 H.657], p. 216)

La escuela de la adolescencia consta de seis clases: gramatica,

lluica, matematica, ética, dialectical y retérica (las mismas sefia—
lu las en la Dzdzic‘tzizz Magmz); y se deben ensefiar, fundamental—
.m-nte, tres cosas: las lenguas, las artes y las costumbres. Su ob~
lv two seré:

( Ionsegui r ordenar las nociones recogidas por los sentidos para una
ul ilizacién mas plena y mas Clara del raciocinio. Esto sc debc a que
la (lignidad del hombre esté por encima de la de los animales por

135
 111 1117.611. P11r 11111111, 1111y 1111c cultivar diligcntcmcntc 111 1‘11z1'111 para
111111 11115 apartcmos 111 111113 11115111111 11c 111s 1111111111105 y nos accrquc—
111113 1‘112111111sc11111‘1111111(131111gc1cs. ((111111c11111, 1992 [1657], p. 248)

1,11 Ac1111c111111 11 csc110111 111: 121 juvcntud es: 1,) 1111 11111111111 per-
manentc 111* 1911111115; 2) 111111 1111111111111 111* 11111703 110 1111111 cspccie;
3) 1111 1111111 111‘ 31111111111121 111111110 31‘ [1111111121 C1111 cjcrcicios 3011113,
c11111‘1‘c1‘11s y 11111111111118. (111113111, 11811 v1‘z,11ctrcs chlscs 11cst1111111s:
l) Vanni/1w 11 511110515 11111101110511 1111 c1111111‘11111c11t11 11C 1113 1115215
311113111113, 1111c1cc1'11111cs y 111111 111; 2) I’d/1151121111111101111111111111111113
11111110111113 1111111 111111 11111111111111111111171111111311111111c11tc1051111111115
11111111'111‘1111111111111:1'1'121‘111-1'1111311111,111111111;’1s,1111‘11s;y 3) Pam’loz'mz'az
11 I’d/111/1/11'/1'///15//1'a/, 111111111: 31- 1111111711 111 11111111111611 11111111111 1111121
/)1///.1‘(1//}/ 1‘1111 V111111s y 11111111111213 1*.xp111111111111s; 111111111611 1:3 C1 1110-
11115111111111 1'x11n1111111‘ 11 1113 cs! 1111111111155 51111111 1118111111111‘11111111111111121
111311, y 1115 111‘11111111‘111113 11111 1113 111111153 sc 1111101111 111 111111111 11111111
1‘115111'1V1-11111s 111511111115 [11111111111113 11111-30105 11111111111111. 1111111111111‘
1111 111 I)/1/zi1://1:1/ Mug/111,111 115111 1151111111 1115 viz1jcs constituycn 1111116
111111111‘1111111: 111- 111 1111111111111’111, y 111111115 111111111 111111 11111‘1'11115111‘11111
1111111171 11111111111*1//1(11/1’////1/.'Z‘)‘
/\ 111 13311111121 11c 111 11111111 1111111111 1‘111‘1‘1‘5111111111111 11113 541111108125
111111111115 111111 1111111111 1111 1111:1111111111111111 y c111111c11x1111 11csc11gcrsu
11111111511111;1111111111113 11111ty1111sl'11111‘111'1 11c1‘1‘11111 111: $11 11111111311111; y

"'1 Viniv 1111111 1111111111 111111115 1113111111115;11111111i1‘11 11111'1- 1111111111111 11 1111111-3111'1‘111111‘

11111111~x11111.
1‘31 1111111. 111111111 1111111111111111115131111111111\/1511111 11111111111 111111x111111 [1111(1111111-11111.
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1111111111 111'11311111111111111'111111-1111111111 115111111\11311'111111:1111111111111111- 11111111111 11111111111
1111111111111 1111111111 1111111111111 111 111 111'1‘311111‘liV11 111* 111 11111111111. 111111 15111 111‘1'31-11t1-1'n
111111111151-1‘1-111-1‘1111111111111111511111'1-11111111'111,111111111'11111111111111111111111 111111111111111c1c1‘»
111111 )1 11111 11111111111111'1'11‘111‘11. 11511'1111111111111111111111111-11111111515 111‘ 111 111111111111 111111:
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1‘111‘1111‘11 1-11 D1115 11111111‘81‘1' 1’11I111'r11'1511111c11 D1115 11111111‘51-1'1111111111111’1 Dc c3111
111111111, 111111111111:111‘111111'111'1113111‘111111-111111cs 11c D1115 1:1131111111‘11,cn11111111111‘111c211y
11111111 (:1 11111111111" (p. 87). 1)1111y,11151111‘11111111'111c111C\/11115111, 111051111 111 importum
1111 111-111 11g111‘11 1'1‘11111g111111‘c11 111s1‘1111‘csc11111ci11111's 1111:1111111‘5 11c111 11111111 Media, y
111111‘1L1y1'1111111 111:1111111 11 11111: “ 105151111 11 11111115 1115 prcsioncs 11c 1111115101111” 11110116
sc1'c11115111c1‘111111 c1111111“111111cstr111111111” (1)1111y, 1994, 1). 1(1)

136
los que estan llegando 211 fin de su actividad en la Vida. Esta escuela
vs mas Iibre, pucs no estzi sujeta a libros ni a maestros; la p rofcsion
ma para cada uno su escuela, y cada uno se debe convertir en
maestro, libro y escue] a para proveer dc ejem p105 a su projimo.
Por illtimo estzi [a cscuela de la vejcz. cuya meta cs conseguir
que toda la Vida s ‘21 buena en la mcdida en que sea bueno su re—
mate. Asi, en esta cscuela se debe ensefiar a los ancianos a dis—
I'rutar de la Vida pasada, a obrar rectamente en lo que les resta dc
Vida y a rematar de forma honesta la Vida mortal para ingresar
:Ilegremcntc a la Vida eternal.
Hasta aqui solamenre he esbozado, de forma muy general,
vada una do 1215 cscuelas 21 [as cuales (:omcnio dcdica gran parte
de su Pam/walla, en donde sc del’alla cada una de sus clascs, los
programas a scguir, los libros adccuados a cada una, 121s metas y
luasta los métodos que se deben scguir para alcanzar los proposi—
Ins. Portal motivo, debc ser considerada como otra arte magma:

El artc dc implamar Ia sabidurfa en las memes, en [as lenguas, en

Ios corazones y en las manos dc todos los hombres. Con esta inten—
cién en el Frontispicio dc csm obra colocamos un simbolo extraido
del artc dcl injcrl‘o: Ios injertadores cscogen yemas en el arbol do
121 pailro/izl, y 1215 injcrtan en nucvos arbolcs, avidos dc llenar con
pequefios arbolcs dc nat uralcm scmcjanl'c I'odo cl jardl’n dc Dios. a
saber, cl géncro humano. ((Iomenio, 1992 I 1657.], h. 45)

Arte magma, y en cuanto tal, es 511 tar '21 que todos aprendan,
l< rdo y totalmente. Y para que no quede duda de lo que esto sig-
nifica, Comenio aclara:

2. Este dcsco de cducacion universal [Pam/walla] debe traernos a

[as memes aquclla clasificacion pcrfecta que suelc haccrsc en las
ideas (Nada, Algo, Todo); lo que nos scrvira para que nuestra as«
piracion y el motivo de esa aspiracion se tornen mas claros. // 3.
1311 este asunto, Nada significaria m‘ngwm education, tell como lo
contemplamos horrorizados en los pueblos salvajes, donde mise—
I'os mortales nacen, viven y mueren como animales. // 4. [Ugo aqui

137
 significarizl mm trier/cl 1’112/(2161677; csto es, 11211121 sobrc 1.11121 11 orra ma-
rcria, ta] co111ooc11rrc cn nacioncs 111 as dcsarroHadas, que ensefian
Llctcrlninadas cicncias, artcs,lcng11as y otras disciplinas. // 5. 'l'm/o
aqui significaria 1111a cultura universal, 11191111111110 1a c11211 sc procura
conscguir 10110 10 que CS posib1c para ascgurar c1 mayor csplcndor
11c1 11o111brc, imagcn (1c Dios. // 6. Esrc dcsco o aspiracion sc rc-
1111: en trcs cosas: cn p rimcr lugar, lo q 110 sc dcsca cs formar para 121
plcnitud 1111111111111, no a 1111 individuo 111 a pocos, 11i siquicra 2111111—
c11os, sino 21 rodos y cada 11no 11c 1os hombres, jovcncs y ancianos,
ricos y pobrcs, nobles y plcbcyos, varoncs o mujcrcs. Rcs11111icndo:
a c111111l'os 11aya11 nacido 11on1brcs, para (.1111: 10110 c1 géncro 111111111110,
11c c11111q11icrc¢1a11,con11icio11, scxo o nacionalidad.vcnga a scrcdu-
cado.// 7. Jin scgundo 11111211; sc desca 1111c [odos 111s hombres scan
cducados intcgramcnte. No cn 111111 111arcria, 111 Q11 1111as pocas cosas,
ni siquicra C11 11111c11as, sino cn l‘o1las aq11c11as quc pcr1L-ccionan 1a
naturalcxa 1111111211111, para que asi lodos scan rcctamcntc 1o1~111211los
c inrcgranwntc C(1llC2lt1OS y scpan rcconoccr 1o vcrdadcro y no so
11cic11 enganar por lo lialso; amar lo b11cno sin (Intjarsc sc1111cir por
lo malo; baccr lo que sc dcbc baccr y prcscrvarsc 11c 10 1111c sc 110110
cvirar; 1121111111‘ sabiamcnrc (1C 10111151as cosas, 111% 10110 y con todos,
sin lcncl‘ 11110 c111111111cccr jannis; por (111111111, saber acruar sicmprc
con prudcncia y no 1'c111crariamcntu con 121s cosas, con los 110m,
brcs y con Dios, y asi no aparlarsc jamas 11c1 objctivo 11c s11 liclici—
(1:111. // 8. Y 1111c cso sca 11cc11o 1111ivcrsaln1c111c. No para pompa y
brillo exterior, sino para 111cz111'/.11r 121 Vcrdad. Para baccr 1111c rodos
10s hombres scan conformcs, 10 111515 posib1c, a 121 inmgcn 11c Dios,
scgnn 111 um] 1:LIC]‘0]1 crcados; esto es, vcrdadcramcntc racionalcs
y sabios, vcrdadcranwntc acrivos y animosos, vcrdadcranwntc i11-
l‘cgl‘os y bonestos, vcrdadcramentc piadosos y sam'os, y, por tan to,
feliccs y bicnavcnturados ahora y sicmpre. (Conwnio, 1992 116571,
pp. 41—42)

Con la Pam/whiz, 1a didactica pasa a ser una partc —cierta—

mente importante, pero no finica— dc L111 proyecto 111215 2111111110
y abarcador, que buscaba ‘disciplinar’ a1 individuo desde 121 cuna
11213121121 sepultura; régimen disciplinario basado en un cnscfiar y
uprendcr constantc, permanentc y por toda la Vida, como con-
iIicién para la plenu rcuIizacién 1111111211121 y para 511 salvacién.24 Si
:1 partir dc] Renacimicnto varios pensadorcs comcnzamn a so—
nar con un mundo en dondc Ia ‘cducacién’ (cnsefianza primcro,
wducacién dcspués) dc Ia poblacién ocupzlba L111 lugar central, 121
/ ’zzmpcdz'a dc Comcnio cs 61 proyccto intectuaI, quc se convirtié
1-11 121 obscsién de la modcrnidad: 111121 S()CiC(.I21LI cducutiva en don—
1Ic todos dcbemos aprcndcr a lo largo dc 1111csrr21vida; un mundo
-.Ic ciudades cducal‘ivas C11 dondc Ias cscucIas son apenas Lll'l CS»
pzlcio mzis para enscfizir y aprcndcr; 111 Vidal como UITA cducacién
permancntc y C] individuo111111121110 como un H(mm cducabz‘lz'x.

DID/IC'I'IC/l: [XXII/JIM!) Y l)IiS'(,'II)I,IN/l

1.21 palabrn décil cs dcrivada (Icl rérmino Iarfn doom quc signifi—
r:1 ‘haccr aprcndcr, cnscfizlr’ ([51110t & MciIIct, 1951). cLin cl
1 liccionario ctimolégico (Ic Roqucliort (J 82 9), Joni/c sc rcficrc 11 121
«'npacidad dc rccibir insrruccién, pcro mmbién 21 quicn cs dulcc
v obedicnrc 0 5c dcja gobcrnur; 610621221" cs Ia cualidad de volver
ilécil, sum 130 0 propio para scr instruido; también quicre dcci r
1 Iisposicién para I21 obediencia. lirasmo y Vives ya habian explora-
. Io cse conccpro en sus tcxtos. El flamenco, en su Dc’ [1mm 111112771
111‘ [z'bemlz‘lcr [17.1‘11'111077415', I1 2111121 scfiqdo quc:

" Iin un scnl'idu similar, (Ecrhilrd (2007) rccmmcc 1:11 In I’am/m/[zl L11111visi1'1n 111215
umpiizi quc ziquclIu propucslzl c011 I21 Uzi/tidied Mira/m, y sugicrc quc c521 nucva
visién cs Linn transform11Ci<in (Icl pcnsnmicnlo (Iirlzicrico cn pcnsmnicnm rug-«I21-
gégico, pucs I11 inlcncién «lc In Pam/whiz ”no em cI pcrnmncnlc incioramicnto
dc 121 diclaicticu, 1Ic Ia 111utr'iczi y dc 105 medias para 111141 cnscfizmzu clbclivu cn
Izls cscuclus 111’111Iicus", sino “I11 pmcum dc 1111 snbcr quc capacimra 11 105 Imm-
bres para conoccr Izls cums en $11 cscncia y en sus cuiicxinncs —y 1131' rcconoccr
1:1 formzi corrccm dc 111110 pzlm c011 cllas” (11,944) (1111110 mostruré mzis addunrc,
musidcm quc cl pcnsumicnro pcdzlgégico morIcrno 5010 so constituyc cunndo
»—-a partir dc Kant y, cspccizllmcntc, dc Ilcrbart— se \III‘ICUIIID I11 tradicién dc
I21 much/1'0 y (Ic I11 [/111/1‘1112'0 611 I21 férmnla dc Lma “educacién a través dc 121 ensc-
1‘12111711", dondc e1 conccpto gcrmfinicn dc [3111!n ocupé 1m Ingar central.

139
 Apcnas cxistc disciplina para la cual cl hombre no nazca mas o
menos (locil, si so insistc en sus preceptos y en su practica [... l. //
Para csas pcqucficccs l'cl l1{1bi1'o dc bucnas obras en los 11ifios] tic—
nc (locilidatl mayor la calacl ticrna, quc por su propia naturalcza cs
llcxiblc para (ualquicr position, porquc toLlavia no c5121 alicctacla
por aqucllos vicios quc sc complacc on rcproducir si alguno sc lc
ponc Llclanl‘c I l. // Lise 2112111 11c 111in1cl'isn1o pucdc proporcionar
1a primcra conjctura (1c s11 ingcnio y (10 S11 (lOCllldl. 'l'an pronto
como cl l1on1brc nacc ticnc aptitud inmccliara para aprcmlcr mo—
ralillkl. Y lucgoquecomcn‘xarc a l1ablar, ya cs l1abil para aprcmlcr
lctras. 1,11 principal 11121311 consislu cn quc poscc Llocilinlad. (lirasmo,
19561) 1 15291,]1. 93(1)

I’or s11 parlc. Vivcs, en su 1)('/1///‘///c/ (’l V/'/(/,1nilizacl1611111110

cn cl 111isn1osm1li1lo1lc l‘ll‘asmo:

No 11- basla al macsl‘ro saber bicn 121 (lisciplina quc proli‘sa si no

puuln- cxplitarla con soll'ura y no la cmnplcl‘a con am: y l1abili<1ad.
(Ion Ialcs c1111li1la<lcs 1111 cliscipulo Llocil llcgara 21 obl‘cncr pronto
111111 notable ins1r11cci1'1n. /\y111la a 1:1 (lOCilltlfld la (liligzcnlc arcn—
ci(111,c11andocl animo csla com]1101:1111c111‘c absorlo en lo quc vc y
oyc, sin lorccrsc ni alcjarsc con olros pcnsamicnlos. (Vivcs, W481)
115581.11. 1208)

(Iomcnio continuo cn csa linca; sin c111bargo, 11211116 cspccifi—

camcnlc (lcl l1m11brccon1o 1111 “Animal (lisciplii‘1ablc’7,'ZS y por tal
cxprcsion mnenms quc acnclcr dos cosas: (1C 1111a partc —y en

."1
1,11 11111113.] porlnguusa 11c la DIX/11111111Mug/m, pl't‘pill'flklal por la l"1II1(laL‘ion Ca~
lousic (1111bc11kiair 11'2111111‘1: asi L‘l pasaju 111*(1111111‘1111) 1'11 Clicslion: “l’or isso, c
11510 sum razfio, algném (lcliniu 111101110111 11111 ‘animal ulucavcl', pois 11110 pode
tor11al=sc1101111111anfioscl‘quc ‘ ~mluquc". 1’01'511parlc‘lavcrsion casl‘cllana (de
la Editorial l’oi‘rLia) y la brasilcna ((10 Martins 1"onl'cs) coincidcn €11 cl cmpleo
(lc las palabras z/ii‘z'lp/[Imh/z' y L/I'rz‘fpll/m 1.1111: aqui sc consiLlcran mas apropiadas.
'l'cxlualmcnl‘c L~llas cliccn: “Dc aqui sc (lulucc quc 11o (lclinio 111111 al hombre cl
quc (lijo qnc cm 1111 AMI/ml c/I'A’d/zlf/m/flo, puts vcrnlanlcranmntc no pucde, en
111oLloz1lguno, lounarsc gl l1on1brc sin somctc-rlc a disciplina" ((10111cnio, 199411
[l63 11. p. 20). “ Por isso, c 1150 scm razfio. alguém 1161111111 (1 homcm como animal

140
un scntido 111515 2111111110 siguiendo 121 dcfinicién dc discipfina dc]
Diccionario dc 1311153011 (191 1)——, a differential de 105 otros 2111111121-
1638 611 108 cualcs 121 disciplina es para deformar su naturaleza, en
61110111b 121 disciplina es 121 con dicién para formar su carzictcr, y
2151 dcsarrollar su naturaleza; de otm pane, cs preciso cntender 121
‘disciplinabi1id21d’ C01110doc111d21d, cs dccir, como 1,21 c11211id21d de
ser d6ci1, 111121 capacidad para aprender y scr ensefiado vinculada
21 121 obedicncia y sumisién.
Estas precisioncs son particularnmntc i111portzlntcs c11121111cdi-
da en quc permitcn cstablcccr 121s particularidzldcs dc] proceso dc
constirucién dclindividuo1110dcr110,211quc C11 términos gc11c1‘211cs
podrianms c111cm1cr como 1111 1 10/720 call/(#92511: I’cro aunque po—
112111105 1121111211‘c1c1 individuo modcrno como un sujcto Cducab1c,
1-521 ‘cducabilidad’ no sicmprc 111C 111116111111121(10121111151113 1301711121;
1‘s decir, nocorl‘cspo1111c21 111121 1111511111 Form 21c11’111 discursiva ni 1'11c
1111151111111121 o 1103211‘1'011211121 21 truvés 112:1 111151110 11110 dc przicticas;
11c 2111i quc c1 21111111111 disciplinalflc (1c(10n1c1110 11(1scz1c1110111111'c
101111211116 11c 1 1c1‘11211't,2(’ 21u11quc 2111111115 pucdzm scr ontcndidos
(1)1110 Hail/0 a/uazbi/zlr.
Para 111111311113 (1111113 C(111tc111por'2111cos 121 112112111121 ‘disciplina'
111.-nde 21 scr 01111111111121 Q11 (1 sentido dc rude/.21, scveridad, 1111111»
111311; y 1211 vcx 1101 cso c1 112111112101 portugués 1121y21 "1111111121110 111

<115Cip111111vc1,11(11‘11111‘1111154116111 111111011111111151111111111111$11111 11152111111121" (( Inmcr

111115,20()21 16‘] 1,1171).
1111 $11 B(I.\‘(/[I(_'/1)/11II‘1( Illl (‘I/I‘.\(J ¢/<'/)z'(/z/gug/}L 1111151611 (1131111111111, (11cc 1 101112111: “ 1",1
mnccptu 1‘111111211111'111211 119121 pcdugngfn L‘S 1:1c1111c1111111112111 1101 21111111110. ()1151'12
\‘21cién. 111 conccpto (1c. 1:1111cz111111111111 ((111Cl111(1zl(1, pluslicidud) CS 111; 111215 \Izlslu
rxl‘cnsién. Sc cx l icmlc C2151111151211<1s 11111111011115 111-121 111111111121. [ixpcric11ci211111cl11c
w1cpue<1c scguirhuslalc1111q11c110s c1c111c11111s 11111:i1111‘1'viC11c11L-11c1cz111111i1111111r
11-11211 L1c10s C11c1‘1111s(11*g2’1111u1s. Dc 111c1111t2111111111111v111itiV21sc1111111111 ruslros cn
1:15 211111215 L1c10321111111211cs 111215 11011195. 1’c1‘11111 C(111L‘111)111L1'21(1 (1c 121 \10111111'2111 11211'21
1:1 111(1rz111dua150101211'cc1111occ111os C11 2111111111118 (1101‘11211‘1,s/L1 [1835141915111
111111111110, 121 112112111121 111111111211 1111112211121 par 1 1c1‘11211‘1 CS Bill/.wH/lkrz'l, derivudu (1c
111/2/(Forn121), MIMI/1154 (3.11‘111‘1'211111c111c 11‘211111c11111 p111 1111‘11111c1611) y IS/‘ldvzml (1111117
111-;1111c1, difcl'cmc 21c li/‘z/clwng. 4111c 110111311105 [11111111111 1101' cduczlcidn. 30341111
1 Murcia (1989), 11211111111 1112111 11121y01‘121 dc 10$ uspecialisms 111c11121ncs, 121 11111111121611
. 11111-11111 delprocesoeducativoy121c1111c11ci1’111 11111111111 1111121211(‘1111zarcsc 1111. For
1 11m; 111201165 65 111215 preciso tl'uducir ‘11)1‘1111111111L12111‘ en 1113211 (1c ‘cducubilidad'.

141
palabra ‘disdplinablc’ por ‘educablc’; pero dcbcmos rccordar
quc ( Iomcnio csta inmcrso en la tradicion dc Ia pazzlcz'a cristizma
y, como mostré cn c1 capitulo uno, Ia disciplina ocupo on cIIa un
Iugar central. 'I'ambién cs ncccsario mencionar Ia transfonnacion
introducida por Santo Tomas dc Aquino cn I21 conccpcion dc dis—
ciplina; t‘ansI‘ormacion quc podria dcscribirsc como CI paso dcl
rigor a la docilidad; cs dccir, cI paso dc una conccpcion ccntl‘ada
en la idea dc Ia Carnc corrupta quc ncccsita ser rcprimida (San
Agustin) hacia otra on Ia and so hacc énfilsis cn Ia “naturalcza
pcrlkmtiblc” (IcI hombrc y, por l'anl'o, on su docilidad; cs (Iccir, en
su capacidad para aprcndcr y scr cnscfizulo.
Sc tram dc una «Inlcilicacion do Ia (Iisciplina, (Ic Ia cuaI se
Imsca aIL-jar so carga ncgaliva y Ios cI'ccl'os aIIiL‘l‘ivos. Iis on cste
scnl‘ido quc (Iomcnio habIa (Ic una.x‘v/m/(t[ML/11x,“ (Io un {Hz/ver—
.m/[x [Hr/HAT)“ “()uc Ios hombres aprcndan [(o con placer" (Co—
mcnio, [992 | 1637 I, p. 155). Dcl1IL|lIL‘zIIIl‘I1)LtZ“NOSC castigue
con azolcs por causa (Io Ia cnscfianza; pucs si no SL‘ aprcndc no
cs culpa sino (IcI prcccptol‘. quc o no sabc, o no procura hacer
(locil aI (Iiscipulo" ((Iomcnio, |‘)‘)4a I I63] I, p. 80). Anos antes,
Ralkrya11:11)lscnaladoIamismaidcacnsusarliculos sobrc 10$
I‘umlanwnlos dc so arlc (It cnscfiar:

'l'odo sin coercion. No SC cclw pcgara Ia jnvcnlml para oluligarla

a aprcmlcr. I lay olros mulios a ulilixar. Dc ahi rcsulla quc, con la
prcsion (It Ios golpcs, Ia jllvcnlud adquicrc (IISglISIU por cl cstudio
y so vuclvc hostil a la cnscnanza. lis Iamlwién contra Ia naturaleza
I. I. La inlcligcncia lmmana cs hccha 2151’: c] individuo «Iclm apren-
(Icr con aIcgrfa. (Ratkc, 2008 I I612— I633 I, p. 49)

'" uII.\'/>U/I/11l/(72/114.[)2ll‘21(,[Llc11Ialpl'clkIcl‘IU[ULIUSlIQlVCInCHIUyalIcgl‘Clnclll‘c, como >1

I-lIL'SL' un jucgo. SC pumIa (Iccir qnc Io<Io cl proccso do cducacion cs (Ina army/.1
l/L‘l/‘l/("QO (.rv/m/d lm/m')" ((Iomcnio, I992 I 1657 I, p. 141).
- u'I'oLIa cscucIa sc pucnlc convcrtir m on Iugar univcrsal (It jucgo (”mimicry/n
[llc/Z/X), si nos ocupamos cn organizar rccl‘a y sanamcntc Ios instinl‘os naturalw.
cuando comicnzan a manikstarsc" (( Iomcnio, 1992 [1657], p, I”).

142
 En Otto pasajc sobrc cl método para enscfiar, Ratkc insistc
trn este punto:

El intclccto dcl scr humano cs hecho asi: dcbc scr librc y activo
para todo lo quc dchc captar. 1d lo que hace sin alcgrfa y por
presién debilita su naturaleza, su sensibilidad, sus Fucrzas y no
guarda bicn. (p. 96)

En la cnscfianza todo dcbc scr facil y placcntcro, pcro para

.140 es ncccsario, primcro quc todo, volvcr sumiso y obedientc a]
.11um110, pucs solo asi podra scr cnscfiado y aprendcr. En el pri—
mcl‘ fundamcnro “para cuscfiar y aprendcr con Facilidad”, dice
. Zomenio:

L . .] obran con ignorancia los quc a] cncargarsc dc muchachos ma—

yorcs y adolcsccnrcs para cducarlos no cmpiczan por la l’ormacion
de las cosl'umbrcs, con cl fin do quc, domadas sus pasioncs, scan
aptos para lodo lo dcmas. (Ion acicrto los dam-adores dc cabaHos
castigan primcramcnl‘c a] caballo con cl hicrro y Ic haccn obcdicntc
antes dc quc Ic domcn para (11111 H mm cosa, Sabiamcmc dice. Sénc»
ca: A/v/v firm/cm him/my (,‘()_\'///////7I’(’.\‘, dawn/("3' .m/w'c/zn‘l’u, [a ma! xv
aprmdc /()I'/)('///('///(’ W [c ws‘lnl/Ibr‘w‘. Y ( Iiccron: lA/i/()_\'()f12/ mum!
prcpcmz [ax zilli/I/uy para Wei/71'1” [m .sI'I/H'l/ux, etc. ((Iomcnio, W942i
I1631J, p. 73. (Iursivas ([cl autor)

La docilidad i111p1ica,cntonccs, sumisién y obedienci a; y cstas

-H»cn ser adquiridas como partc dc un proccso dc disciplina-
um -nto cuya meta final cs c1 dominio dc sf mismo:

‘u’ come Ios nifios no son todavia capaccs (a lo mcnos no todos) dc

proceder con I211 deliberacién y raciocinio, dcbe scr nucstro mas
notable cmpcfio inculcarlcs la fortalcza y C] dominio dc sf mismos,
-.i sc les acostumbra a quc cjccuten 1a voluntad dc otro antes quc la
:.nya: esto es, obcdcciendo a 105 superiores con toda prontitud en
.'. alas las cosas. (Comenio, 1994a [16,31], p. 129)

143
 Si 121 disciplina cs, finalmente, un autocontrol, estc 5010 puc—
dc scr alcanzudo como partc de un proceso (discipIinario) que,
a su vcz, ticnc sus bases on 121 sumision y121 obediencia, y cstas no
son simp1emcnte c1 Cfccto dc 1a rcprcsion o coercion de 105 21du1—
tos sino 121 condicion para quc el nifio aprcndn cl dominio dc Sf;
(:50 significa quc son condicién palm zllczlnzar cl autocontro1 y c1
autogobicrno. [in CI momento do obcdcccr 211, 21d ulto, c1 nifio no
solo and sometiéndosc; mmbién, y principahncnte, cstzi 21c1qui—
ricndo 1a 10rta1cza ncccsm‘iu para, Imis tzlrdc, gobcrnarsc, pues,
como afirma (Iomcnio, 1:1 foI'L'zI1cm “so adquicrc 211 dominnrnos 21
nosotros mismos” ((Iomcnio, 199421 1 16311, p. 129).
Foucault analiza csa rc1acion cntrc disciplina, docilidad, uti—
1idm1 y obcdicncia en varias pall‘l’cs dc su 1i1)ro Viz/[car y L‘Llj‘llfltll":

/\ csos métodos quc pcrmilcn c1 control minucioso do 1215 opcracio—

ncs L101 cucrpo, quc gumntizun 121 sujccion constantc 11c sus liner/41$
y Ics imponcn uml rclucion dc docilidud-ul‘ilic121(1, cs :1 1o quc sc
pucdc 1111mm~ 121$ “disciplinus”. // 1...,1 [£1 Inomcmo historico (1c
1215 (1iscip1inus cs c1 momcnto cn quc nacc un 2111c (1c1 cucrpo 1m-
mnno, quc no Iicndc I'Inicamcntc 211 aumcnto dc sus 1ml>i1i(12ulcs, ni
mmpOCOzl1IIICCI‘I11215|)L‘SII(11ISUSll‘C1(3lI,51lI(Izl1:11‘OI‘IIMIC1OIIL1CU11
vfnculo que, en cl mismomccunismo,1o1121ccl‘anl'omzisobcdicnlc
cualnlomIis(Iti1yzl1 I'cvés.// 1 ..| 14LI(11SC1])11l12lzlllmL‘ntzl1‘dS1Ilcl‘ZzlS
(1C1 cucrpo (on Iérminos economicos (1c uIi1ic1zlc1) y disminuyc c5115
mismas [norms (cn I'érminos politicos (1c obcdicncizl). (1"ouczlu1t,
2001, pp. 1417142)

Sin unbargo, son 1os cstudios dc Melton (2002) y Hunter

(1998) 105 quc ofrcccn una vision deta11ada (1C1 pl‘occso dc cons-
titucion L161111£11V1L1UOlTIOdCFHO3})211‘111' L101 amilisis del 11] ncion a-
micnto dc 121 disciplina on (:1 proccso dc escolzu‘izacion dc amp1ios
scctores de 121 poblacién curopca durantc 105 siglos XVII y XVIII.
E1105 resaltan la importancia dc 1a “pedagogia cristiana” en cse
proceso, cuyo rcsultado apuntaba a la conformacion (10 um sujeto
capaz de ocuparse de su propia conducta, dc ejercer una auto-
coaccién, de autogobernarse. Una de las contl‘ibuciones intere-

144
 santes dc cstos autorcs para el presente unzilisis tienc que vcr con
las antinmnias identificadas por Melton en el funcionamicnto
de 121 “pcdagogia pictista” cn Prusia y Austria; antimomias quc
remitcn 21 aqucllo quc dcnominé 121 paradoja constitutiva dc 121
modernidud cducativa: scfiala Melton que 121 pedagogia pietista,
tanto on 105 territorios rcformados como en los catélicos que él
21112111221, 1156 y cvito simulténeamcnte la coercion 611121 bflsqueda
de garuntizar 121 ‘21L1todisciplinz1’ y autonomia de los individuos; cs
decir, busco 121 autonomia y 121 ‘2111t0coerci6n’ de los individuos,
a1 mismo ticmpo quc gurantizaba 511 control.
L21 concepcién pcdugégica dc August Hermann Franckc
(1663-1727), 1ider dcl movimicnl‘o dc reforma social on 108 terri—
torios gcrnifinicos dcl nortc c impulsor dc 121cducaci6n popular,
exprcsaba c121r21111cntc 121 clave dc] nucvo 21rtc dc cnscfiar:

[in] 121 mcm obedicncin cxtcrnu, como 121 picdad aparcntc, no

er2111 sulicicntcs. 111 st’llxlito do 1111 Lord 0 do 1111 gobcrnantc ticnc
quc 1111c11cccr v01unt21ri21n1cntc y dcsdc 111 intimu conviccin'm, 2111n
cn 1rcnlc 21c un scfior o golwcrnantc injusto. (Mc1ton, 2002, p. 40)

En csc scmido, 121 “pedagogia pictista” (17215211121 on 121 Dz'dcicl‘zlzt

de Ratkc y (Iomcnio) contribuyo 21 121 “subjctivacion dc 121 coer-
cion, transfiricndo su Ioczllizucion dc 211110111 1121ci21 c1 interior (1C1
indivjduo" (Melton, 2002, p. 42).
Se [1‘211'21 dc 111121 cconomia del poder que, al desplazar la auto—
ridad cxtcrior.1121ci21cl interior del individuo, procuré una mayor
cficiencia y clicaci 21 en c1 controI de los sujetos; economia del po-
der alc21nx21t121 en un amplio y lento, pcro cada vez mils extensivo,
proccso dc disciplinarizacion dc la poblacion, operado sobre la
base dc 121 Didzictica dc Ratlie y Comenio dentro dc 121s escuelas,
y bajo c1 proposito dc construir un sujcto docil, es decir, sumi-
so y obedientc en un primer momento, pero, después, capaz dc
(‘ontrolar su propia conducta scgfin dcterminados principios (de
orden religioso 0 civil). En 10$ términos dc Hunter:

145
 [m] c] objcto dc csu pcdagogiu pastoral no fuc producir obrcros
docilcs o automutzls socialcs. [in lugar dc cs0, ta] como hemos visto,
[:c formar 121$ capacidades requcridas para quc 105 individuos so
com portascn como pcrsonas uuro—rcl'lcxivus que sc gobcrnascn :1 si
mismzls [...]. A]. criticzlr 121 pcdagogin por rl‘acusar on convertir 121$
disciplinas dc la Iibcrmd rcflcxivzl cn disciplinzls librcmcnrc rcflcxio-
nadzls (y 211 aspirar 21 c521 mcra por sf misma), la critica cducativa no
cousiguc comprcndcr quc lus cupucidadcs do 111 persona rcflcxiva
cmcrgcn solo dcspués dc quc los individuos lwyan sido iniciudos
cn 1213 urtcs do 121 auto-regulacion I'. . .1. Lin rcsumcn, 211 transmirir
Ins disciplinus (I ‘ 121 auroprcouIpucion él‘iczl y dcl tl‘zlbaio ético 21 la
Vida cotidizlml dc In poblzrcion Izlical (11' cr ‘ur lo quc Weber Hunmlm
un “zlscctismo secular"), I21pcdzlgogfacrisrizmal‘ucun mcdio por cl
CUilI granules soctorcs dc In polflncion curopcu comcnmron 21 Com-
portalrsc como pcrsonus rcflcxivus. (I lunl’cr, 1998, p. 83)

[L511 pcrspccliva dc I Iunrcr (y dc Melton) dcja cn clzlro quc

no 3c trato dc unu simple ‘domcsticacion’ dc 121 poblacion para
su mcjor explotuck’m. Sc truto, sf, dc una mils solisticudzl extrac-
cion y utilimcion dc 121$ [norms dc] individuo en I‘lmcion dc unzl
cconomfu dcl gobicrno, quc tuvo como apoyo una rcdclinicion
do 121 disciplina: ablandamicnto, dulcificacion opcmda dcntro
dc un nucvo arte. Dcsbloquco dc Ia disciplina bajo 121 formal dc
121 cnscfianza; artc dc 121 cnscfizmza como una dc lzls formats mo—
dernas dcl artc dc gobcrnar. Ahom bicn, un Siglo mzis tardc um
nucvu cconomfa del podcr murcarzi orm signifi czltiva transforma—
cion cn cl saber y [as preicticas pedagégicas: sc tram dc un nuevo
dispositivo pedagégico, cu ya caracterr’stica semi gobcrnar memos
para gobcrnar unis,
 LA INVENCION DE LA EDUCACION

EL I)|".SISI.()QUIC() DICI, ARTIC I)I’. (EOISILRNAR

Aunquc cl sigh) XVI cs considcrado como cI momento en quc

estaIIa en ()ccidcntc [11121 inusimdu prcocupacién aIrcdcdor (IQ
Ios problem as (ICI gobicrno, es dccir, alrcdcdor dc Ia conduccién
de 121 conductu, dc Ia dircccién, dcl gobc’l’l’ldlfllk‘fl/O dc sf y dc Ios
otros (Foucault, 2()()6),' solo Imcia CI sigIo XVIII cl artc moderno
de gobcrlmr conscguirzi consolidarsc, y cso por varizls razoncs. I in
primer Iugar, por razoncs histéricas, como I218 gmndcs crisis c
siglo XVII: Ia (-}l|c1“;1clcl<)s Trcinta Afios (1618—1648)2 quc (invol—
vié a Europa cn violentas confrontacioncs por motivos religiosos,

En csc scntidu,scg1’m I’nuczuIIl‘ (2006), dc muncral silllllltzillczl, accrcu dc muclms

curstioncs diIcrcnlcs y con (Iisrinms uccnlos, aparcccn crisis quc van dcsdc cl
onlcn LICI gobicrno (Ic SI mismm c gnbicrnn LIC Ins :lImus y (Ic Ins conductas,
Imsm cI gobicrno LIL“ Ins nifios, Iimcrgc lIf 11ml gran problunfuicu pedagdgiczl,
[l Como aparccc y 5c LIL‘Szll‘l‘OIIfl on cI sigIo XVI: con Ia RcI'orma, cac In unidzld
dc I21 I1: cristiunzl y I11 zluloriLImI I‘cligiosu: sin embargo, con la (IonLrarrcrnw,
SC l‘cnucvzl cI cspfritu (IcI catnlicisnm, en una ol'cnsiva contra c1protestantisnm,
y ticnc Iugur un riguroso cuntrol dc Izl nCLivicIuLI inLcIcctuaI iniciacIo por cI Sumo
()Iicio y pm Ias accioncs cducativzls do 121 Compafiiu ccsfis,
Esta gucrm comcnxé comm conflicto religioso y Icrminé sicndo una Iuclm 1701‘
la hcgenmnia curopea. En 61121 confluycron Ins tcnsioncs cxistcntcs cntrc las na-
ciones catélicas y 135 protestantcs, entre Ins rcprcscntzmtcs dc 10$ Estados terri~

147
conmrcialcs, dinzisticos y territoriales; las revucltas campcsinas y
urbanas dc mediados dc esc siglo y 121 crisis financicra y dc articu—
los dc subsistencia quc z1fcct6 21 Ins naonamtfias hacia c1 final dcl
siglo XVII. En scgundo lugar, por mzoncs quc tiencn quc vcr con
Ins “estrucruras mcntlcs” c institucionalcs; en particular, Fou—
cauIt Imcc rcfcren Cia 211 problema dc Ia sobcmnia, a la finportan—
cia dc sus institucioncs y 21 I21 conccpci6n dc] cjcrcicio (Icl poder
conm cjcrcicio dc 121 sobcrauia. Es CI c.2150 (IeI mercantiIisum,3 que
1111111116 scfiala cl primer umm dc racionalidad c artc dc go—
bcrnzu: 0 I21 primcrzl racionalizacMn cIcI cjcrcicio c podcr como
przictica dc gn/Mivzzlnzz'w/z0, tienc como objcrivo cI podcrfo (Icl
sobcrano y sus instrumcnms, Icycs, ordcnanzus, rcglamcntos, cs
dccir, Ios mismos de Ia sobcmn 121. A81, cl mercantilisnm intenté
inscribir Ias posibilidadcs dc un artc mcdimdo (Ic gobcm 211‘ en la
cstrucrul‘a mental c institucional dc I11 sobcmnin (I "ouczullt, 2007).
PM 0110 I211I0, cl 21m:dcgobcrnzn‘cncIsigIo XVI _y XVII csnlvo
sujclo 21] modclo do 121 I‘lnniIia y, en csc scntido, $11 preocupacién
Inc comm IIHCCI‘ para quc cl gobcrnnnl‘c pudicsc gobcrnnr 1:] [is—
121110 on I11 11111111111111 precisn y Incl‘Icqszl como un padre gobicr—
112121311 IamiIizI; cn 011115 paIln‘zls, c6111m1pIiun‘I21 cumomiu ca
I11 miIizl 21I gobicrno (ICI Iismdo. Y 211111? cs prcciso I'ccordzlr quc cn
c521 époczl 121 cconomfa no hacia rcfcrcncizl 1101111 c0511 11111511II2'1de
Ia gestién (Ic I21 I‘11111I'Ii21 y 1Ic1czlsz1; dc 1111i quc cI 211‘1‘01Ic gobcmar
qucdn 1‘21 aprisionado entrc cI marco (ICI Ustado y (ICI sobcmno,

lorinIcs y Ins principcs, L-111'rc Izls ciunlnulcx inmcriulcs y CI unpcrzulur, cnlrc Ins
I Iztlyslmrgo y I21 (“[11151l I'I'ullccszl (KIIILIL‘IL I Iilgcmunn, I Icrgl, 2006).
I‘ll 11101'21111iI151110 quc Gnu-Igié (-11 I05 siglos XVI y XVII (n‘icnlt') l prmlllccién y
Ins circuilos Conwrciulcs scgl'm cl principin LIc quc, “primcm, cl IislzuIn debe
L‘lIl'IqucCL‘l‘SL‘ por I11 11c1m111I11ci1'111 11101111111111; Segundo, 51' 1Ic Ikvrl’nlcccr por el
crcci111ic1111>1lc I11 11011111111311; lcl‘ccm, LIL‘IX’ L‘slzll‘ y 111111111-ncrsc 1:11 1111 L’SLZILIO dc
compcl'cncizl pcrnmncnlc con [113 pmcncins cxtrnnjcms“ (Foucault, 2007, pp,
20-21). Dc cstu I01‘11111,cI murcuntiIismo so inscribc cn cl (Icszlrrollu (It: I215 condi-
ciuncs finnncicrus ncccsnrius 11] absolutismo: 111$ :11I1Iz111us y 105 impucslos directos
y no LIII'CCL'OS (sobrc CICUIISLIIDU) sirvcnparamnnrcncrcl1161111q :11Iministm-
cién cunlml, y para pugar Ins gastos (lc 121 (.Iortc. Sc 1121111 dc 111111 I'cgulucién quc
procum I11 Imjzl LIcl precio dc venta de 105 gmnos, dc] in grcso dc Ins cumpcsinos,
LICI costo dc compru para las pcrsonas, y (IcI salario (Kinder. l lilgcnnmn, Hcrgt,
200(3).

148
pot una part0, y entre la czlsa y cl padre de familial, por la otra:
Iyloqueo dc] arre dc gobcrnar quc solo hasta c1 siglo XVIII encom—
; raré 1213 condicioncs favorublcs para su desarrollo y cxpunsién,
run el surgimiento de la ‘poblacién’.
Antes dcl siglo XVIII, 1a poblacién era entendida dc dos formas
Ilifcrentcs: en primer lugar, en sentido negativo, como aquello
npuesto 211 publamicnto, es decir, al despoblamiento; asi, p0—
Macién significaba c] movimiento por mcdio del cual, después
Ilc algfin dcsustrc, guerra, cpidcmiu 0 escascz, un territorio era
nuevamcntc polflado. En scgundo lugzu; on semido positivo, la
poblacién cm entcndidzx coma um) dc 10$ (adores, uno dc los
wicmentos dcl podcrfo dc un sobcrano. Para quc cl soberuno
lucsc podcroso cm prccisn quc rcinasc en un rcrritorio cxtenso,
egue tuvicsc gramlcs rcsoms y, clam. ulm vasta poblacién quc 5c
vxpresabu cn lILImCI‘OS‘dS tropas, ciududcs dcnsumcntc pobladas
v mercado muy frccucntzldu
A parti r dc] siglo XVII, com 121 vigcncia dcl cumcralismo4 y dc]
mercantilisnm, la poblacién ”09,6 21 ser un elcmcnro fundamen-
izll, un clcmcnm quc condiciona 10$ otros, pucs es 121 poblzlcién
in que suminisrra los brums para 121 agricultum (gnranrizundo
In abundzlncia dc COSCClIzlS) y para 1218 nmnulfixctums (cvitando
{:1 neccsidud dc importacién); en fin, mano dc obra disponiblc
(we gm‘zmticc la cxistcnciu dc sularios bujos. En otms palabrus,
|:I poblacién como fucrza productiva, en cl sentido cstricto dc

Por cmncrulimm Sc cmmcc unzl dc Ins doctrinals mercantilistzls dcsarrolludas

cn Europa durum’c 10$ siglos XVII y XVIII. cl’ln Cslzl, c] podcr cconémicu dc
un Esrado pudrin scr zlllnICIIlLlLIU con c] zulmcnro (It 511 riqucm moncl‘uria y Ia
acumlllncién do mcrulcs prcciosox Aunquc cl C(IIIL‘L‘pIO dc cmnurnlismo no sea
muy usudu en Ins discusioncs zcuulcs dc [a Iiconolnia, cs rccnnocido unno ulm
\’al'I11nlc dc] mcrcumilismo dcsurmlludo on Auslrin yAlcmzmiu cn c1 transcurso
dc] siglo XVIII Iistc conccpto I‘CIIIIEC :1 un amplin sislcmn dc udminisl‘rucin’m p1]-
Mica y organimcién dc Ins negocios Hnnncicms, L‘II cl cud] Ins cumcrulisrus, cn
contra dc Ins mcrcumilisrus inglcscs (quc privilcgiubun 1:1 cxpzmsién comcrcial),
(,Ici'endl’ml 121 ccntralimcién industrial. liso signiliculm: uumcmo dc lu publucidn
como [ormzl dc incrcmcnmr cl produclp national y CSLimlIll‘ cl mermdo in I‘L‘rno
medianl‘c inccmivos a] consumo dc productos loculcs; cstrutcgizl quc pcrmill
(lupendcr menus dc Ias inmortucinncs (Kinda; Hilgcmunn, I lurgt, 2006).

149
121 expresién, 0121121 preocupacién del mercantilismo (Foucault,
2007).
E11 c1 $11110 XVIII 111s 13151110211215S i112111g111211011 111121 11011011 11t—
1‘c11tc dc 11011121C1011. M1c11t1'2ls 1121121 105 C2111101‘211ist21s y mercantilis—
MS 121 11011121111111 —1ul12121111c11t0 110 121 1111110121 e121 considerada
001110 cl 111111111110 21c 10$ 51111111103 y, 1101‘ [211110, cstos cst21112111 s11~
1112112103 21 111121 scric dc Icycs y 1‘cg121111c11t11s quc 21211112111 obedccer
111111111211111c11tc, 1121121 1113 11$i1’1c1'21121s, 121 11011121c11'111 dejé 11c scr 1111
conjunto 11c sujctos 21c 11c1‘cc110, 1111 conjunto dc 51111111105 quc
L1c1112111 01102111311021 21121 1411111112111 dc1 501101211111, y 1121511 21 11c115211‘sc
como “ 1111 conjunto (1c 111‘0ccsos quc cs mencstcr 1112111cjz1r 1311 $115
2151101103 11211111211cs y 2111211111110 01105” (I‘VOUCEIU11,2()()6, 11. 93 ). L21
11111112111011 21112lrcce, entonccs, c01110 1111scyc11110 111121 ‘11211'111‘2111112111’
1111c 011 21dc12111tc semi preciso tencr on 111011121 1121121 511 21110111211121
1111ccci011; 1101‘ 1211110, y21 1‘10 1111c11c scr 8011111111121 21 121 1111c11ic11c121,
1111cs c1121cs 1111 101011111110110 12111211111‘211c1211111c1111sc1111c<1c 021111-
11121111012100111030111011121111211‘cg121111c1110s, 11cm 51 i111‘1uyc11110 C11
1215 V211‘121111cs 11C 1215 1.1121109 11c11c1111c1 1,2111211111‘211111211111c121111111121ci1111
significu 2111c c1121 011cdccc 21 10ycs 1121111121123 y quc (25121 1211211101121-
1121 c1111 111121sc1‘ic 11c V211‘1'21111cs quc cs111cc150c0110cc1‘y 111211111111121r
1121121 11011c1 i11l‘c1‘vc11i1c11 c1121. (112111215 21 121 cstadistica (2111c 11215121
c111011ccs 112111121 1:11112‘1011211111 11c11110 dc 10$ 111211‘c11s 21211111111511'2111—
vos 11c 121 sober-1111121, cs 110111, 211 scrvicio 11C 1215 2111111111istmcioncs
111011211211112‘215) sc 1‘cc0110ccn Cl] 121 1101112121011 c1c1‘121s rcg111211‘i112121cs
111101213 sc112111 1110111218:

1’01115111112111213111111011- c1 112-1152111111‘1110 cc0111’1111ic0 11110 1111015410 1111 1"1'2111c121 011

1‘1 5111,10 XVIII. 1,21 '121/7lnm2‘1'11/10/1/[41/1'11c 15121110013 Qucxnzly (1738) cs 1111151110121—
1121111 11111110112‘ unwrgcnciu <11; c5211101-111112111110511011011121211 111crc2111l‘i1is11101 1205
[15100111215 crc12111 2'11 121 “2111101'1'cg11121ci1111‘ 11c1 1110121110 111110 121 cxistcncizl 111‘ 111121
1cy11111111‘211111011211110, ch 121 1105131112111 11c 111121 1101111211 cc0111'1111iC21 111: [21111 'Zj/éth'e
(11 (101111 i111crvc11c11’111 11111111111 C11 121 cc0110111121); 11c use 1110110, 21c 10111121 11211111111,
sc111‘01111c111 1111215111‘1'0111111 111'1’151101‘21y 1411110321. [in csm11c1‘s11cc11vu,12121g1'1c111111r21
c121 c1 (1111211 sector 11101111211141 C211121z dc crcar riqucza, 111121111215 11111: 1-1 comer-
cio y 121 i1111ustri21 50111 1121111111311 121 g1islril1uci1’1n dc c521 riqucm. L115 1'13111cr211215
cst21112111 on contra de 1215 11011110215 dc comcrcio 111191'11211‘1011211 11111101111111'51215 quc
f21vO1‘cc12111 c1 protcccionisnm (Kinder, H1111c111211111. 1 1c1gt, 200(1).

150
 S11 11171111c1‘o (1c 111uc1'tos, su cantidad dc enlbrmos, 121 regularitlad 11c
sus accidcntcs. L21 cstz-ldfsticu 11111cstr21 asimismo quc 121 1101112121611
e11t1'21fi21 ofcctos propios do 511 agrcgucion y que csos fonémcnos son
irrccluctiblcs 21 los do 121 11111111121: sc 1111121 dc 121$ grandcs cpidcmius,
121s cxpansioncs enclémicas, 121 cspiml dcl tr21b21jo y 121 1111110721. 1421
cstadisticu mucstru 121112111213] quc) por sus desplazanucntos, $113 11121-
11cr21s 11c obr21r, su 21ctivid21d, 121 poblacién tienc efcctos cconémicos
espccflicos. (l’o11c:1ult,2006,p. 131)

DC c521 111211101721, lo que 21contccc 21 11211111 dcl siglo XVIII es 121

aparicion 111: 111121 técnica 11111y difcrentc do 121 anterior: no so tr21t21
de obtcncr 111 obedicncia do 108 sulxlitos 21 121 voluntucl dcl sobe—
rano, sino 11c inl‘luir sobrc 121s cosas, quc aunquc 2111211‘C11tc111c11tc
distantcs Llc 121 1101112121611, pucdcn —scgun clcf11c11lo,cl 21112111518 y
la reflexion 21ctu21rsolu1‘c c1121. Sc potlriu (lecir quc 02111111121 cl ojc
de 121 obedicncia, en cl scntido dc quc, dcsdc entonccs, cs cl sobe—
1‘21n0 quicn clcbc obcclcccr 21 121 natural 1112121 propi21 do 121 pol1l21cion,
y debc conoccr y rcspctar 1213 lcycs 1121tur211cs para 2131 conscguir
gobcrnur 121 poblacion. 1.311 csc scntido, cl untiguo Cl‘ltCl‘lOLlC 1211c—
gitimitlzul dcl gobicrno (problcmu 11c] (lcrccho) so 11csplz1zal121ci21
c1 critcrio LlCl éxito (1C1 gobicrno: y2111o so juzgarfin los 21ctos (101
gobcrnzlntc scgun s11 lcgitimidzld, cs (lecir, scgfin su 21dcc1121cion
21 1215 leycs, sino segun s11 éxito o frucaso (Foucault, 2007), y solo
112113121 éxi to cuzuulo sc conozca y rcspctc 121 1121tur21lid21d.
Vinculzula 21 121 1121tur2111d21d do 121 poblacion, Foucault 163211121
que, 21 pcsar do 121 diversidad de los individuos que la componen,
cxiste por lo menos 111121 invariantc, que es 61 motor dc 121 accién
(16 121 poblacion: sc 1'1'21111 del £10860; este es el clemento quc V21 21
propulsar .121 21cc16n dc todos 105 in dividuos. Asi, 111icntras para 121
anterior 111111121 dc gobc’mamz'cmo cl sol1cr21no era 121 persona C21—
;1212 de decir ‘no’ 211 dcseo dc c11211quier individuo, para 121 11L1CV21
lorma dc accion gubernamcntal 61 1110111611111 es Como decir ‘si’
:1 056 deseo, esto es, Como promover 121 accion, Como garantizar
::u direccion porn1edio dc 121 rcgulacion do 3113 descos. Pero, en
1:1 medida en que cl gobcrmzmz'ento 65121 articulado 211 (16560, trat21
won intercses:

151
 131 gobicrno, 0 611 todo 62180 61 11011161110 (:11 6521 11116V21 razén guber—
n21m6111'211, cs 211110 (1116 111211111111121 1111616565. // Podclnos decir 111215
pl‘CC1SzlmCl‘ltCZ 105 intercscs 5011, 611 61 1011110, 61 IUCdiO 1101‘ 61 611211
61 z11011161110 lCdC 161161 111fl11j<1 501116 1011215 08218 605215 quc 1121121 61
50111031112111/1211103, 105 216103, 1213 1121121111215, 1215 11111167213, 105 recursos,
121 pl‘Op1Cd'JL1, 105 dCI‘CChOS, 612: // [. . .1 A 11211111 (216 121 11L16V21 razén
1111116111211116111211 —y 21111 65121 61 11111110 dc 11636111121116116 61111‘6121vicj21
y 12111116V21, 121 (16121 1212011 (16 Estado y 121 L1G 121 r21z011 (101 11161101 Es-
121110*, 611 10 succsivo, c1 g<11116r110 y21 110 116116 (1116 111tcrvcl111‘, y21
110 116116 111111110 (111‘CC120 S()1)I‘C 121s COS‘AS y 1215 11615011213 111 11116116 :6—
116110; 5010 65121 16111111113110, 111112121110 611 61 L1CI'CC110 y 121 1217.011 11211‘21
111tcrvc1111‘ 611 121 11161111121 611 11116 61 11116165, 105 11‘1ICI‘CSCS, 10$ jucgos
116 105 1111616365 11216611 21116 1211 0 611211 1111101111110 0 1211 0 611211 C082] 0
1211 0 611211 111611 0 1211 0 Cl|211 11111167121 0 11106630 16111121 616110 11116165
1121121 105 111111v111110s, 1121121 61 60111111110 116 C8108 0 11211‘21 103 1|]I'CI'CSCS
(1C [2110611211 1111111411110 611116111211105 21 105 1111616565 (10 101105, Cl'C. 131
11011161‘110501056 1|][CI‘C511 611 1051111616565. (1"0111‘211111,2()()7, p. (15)

0110 61611161110 6121vc 61161 111066501.162111211161011 L1C.1'21 1101112161011

y, 1101' 1211110, 611 61 (1C51)1()qllC0 1161 21116 (10 110116111211 6st2i\/111c11121do
211 11116v0 11154211 (1110 06111121 121 12111111121: (10 11101.1(:10 L10 (go/70177217711177/0
21116 6121 611 105 $111105 XVI y XVII, 121 12111111121 1121521 21 SCI‘ 111str11111cnt0
111‘1v116g121110 1121121 61 gobc’rmliizz'cmo L10 1213 11011121610065. L213 21111-
1111213 62111111211138111011011t1621s (16108 $111105 XVIII y XIX (801)1'C121 [1101'-
t211ic121d, 61 1112111‘111‘101110, 1218 V21c111121s, 1213 11106111216101165, 121 1111116116
11615011211, 61. 211601101131110, CtC.) 11111161011 21,121 12111111121601110 2111211121 y
111211160. A51, 61 gobcmmzzz’mlo 21 truvés L1G .1215 121111111218 1111111160 1111a
6x11211151011 L101 1110(1610 112111111121111111‘111165 611 103 SCCIOI‘CS 11011165 L16
121 1101112161011; 11106650 (16 12111111121117.21612’111 qu6 (16 112130 (.1C1111Cé 121
figura 111211611121 IDOL1CI‘H‘d y contribuyé 21 121 CODSOhdflCiéD d6 una
11116v21 6011661161011 L1G 111f2111C121.6

“ S111)I‘C Cl go/Jvr/mmz’m/U 21 truvés (16 121 12111111121, vcr D01126101 (1998); 1121121 61 62150
11211116111211 (.16 (1010111111221, ver Nogucru (2003), 801116 121 601151111161011 (1C 121 11112111-
6121 (.1CSL1L‘ 1.11121 perspectiva similar 21 121 de 6316 1121112110, VCI‘: Nurodowski (1994);
Marin—D1212 (2009).

152
 Como parte de csc proccso d6 desbloqueo del arm (16 gober—
1121r y de 121 emergencia de 121 po111acio11, Foucault (2006, 2007)
561121121 en sus cursos cmz'dzld, lcrrz'torz'n, [Jo/712162612 y Nacz'mz'c/z—
to dc [a biopolz’tz‘ca otros tres clementos que son esenciales para
la co111p1‘e11sié11 (101215 transformaciones CD (31 arte de cducar que
estudiaremos en 121 seccién siguiente. E1 primcro dc @1103 03121 re—
lacién entre 121 nueva conccpcion de poblacién y la nocién, tam—
bién nueva, L16 ‘Cspccic 11u111a1121’: se t1‘21t21 L161 paso (16121 anterior
nocién dc géncro 111111121110 21 121 de cspecic 1111111211121, 111011161110 C11
el cual 121 poblzlcién se incluyc 011 e] campo de 1215 otras especics
vivientes, 111o111c11to t21111bié11,c11 quc cl 1101111116 se presenta on $11
insercion biologica p1‘11110rdi211.7 130115211121 como especic 1111111211121,
1a humanidad 21p211‘ccc 111213 proxima de los otros sercs vivientcs
y, por 12mm, 05121 sometida 211215 11115111213 lcycs naturalcs quc rigcn
105 proccsos 11c c1‘cc1111ic11to y desnrrollo do 103 21111111211cs; proce—
sos quc, como vc1‘c111os, 11CV211‘011 21 repensar c1 p1‘oblc11121 dc 121
educacion. 151111011 (uutor en (:1 que Rousseau se apoya €11 varios
de sus tcxtos) cscribia:

[...1 c1 hombre cs, (:11 cfccto, la gran obm filtima de 121 creacion.
No c1cj21r2’1 dc babel“ quicn 1105 diga que 121 analogia parece demos—
11‘211‘ quc 121 cspccic 1111111211121 1121 scguido el 111151110 C21111i11o y data 1101
111151110 ticmpo (1111:1215 otr21$ cspccics, c 111c111so quc SC 111111111116 11c
m2111c1‘11 11111vcr3211; y quc Si 121 6110621 do 511 c1‘cz1cio11 cs posterior 21
121 dc 10$ 11111111211cs, 11211121 prucba quc c1 hombre 11o 1111y21 sufrido 211
11161103 1215 11115111213 Icycs dc 121 naturalcza, 1215 11113111215 211tcr21cioncs,
los 1111511105 cambios. (k111vcnc11'ct11os C1] que 121 cspccic 1111111211121 110
dificrc cscncialmcntc de 1215 otr21s cspccies por sus facultades cor—
por211cs, y quc en esc zlspecto su sucrte 1121 dc 11abcr sido poco 111215
0 11161103 121 1111311121 quc 121 de 1215 116111213; 111215 .{podemos dudar 21C21~
so dc que difcrimos prodigiOS21111c11tc dc 105 2111111121163 por c1 rayo

En s11 HIE/aria do [a xvxzm/z'dacl, 111cc Foucault quc zlqllcllo quc cstuvo ligado
211 (168211111110 (1C1 capitalismo CD 105 paiscs occi<|c11t211cs “111C 11111121 mcnos quc
121 entradu Llc 121 \111121 1:11 121 11istori21 *Lluicro decir 111 c1111‘21dz1 de los fcnomcnos
propios 11c 121 Vida dc 121 cspccic 1111m211121 CD 1.1 01111511 del saber y (161 podc1‘—, C11
cl campo 11c121stécnicaspoh’tic'ds“ (Foucault, 1985, p. 171).

153
 divino quc plugo :1] Ser Sobcrano dcpararnos? (Buffon, citado en
Foucault, 2006, p. 10!)

[in scgundo lugzlr‘ y vinculado con lo anterior, csté el “csquc—

mu I'écnico” dc! conccpto dc ‘mcdio’ con c] cual Foucault quicre
scfiulur quc zlnl‘cs dc. cxistir c1 conccpto dc ‘mcdio’ —form ulzldo
por Lnurck ch 103 inicios dcl siglo XIX existia Lma “cstruc-
tum pragmfulicu” quc lo prcfiguralm y quc cstabzl presume en la
lormu como los urbanisl‘us dcl siwlo
3” XVIII intentsan rcflcxionzlr
y modihcur cl CSIMICIO urlmno:

lil mulio semi L‘HIOIICL‘S cl {Imbim cn cl cuul so (121 In circuklcion. Es

un coniunlo dc dzllos nulurallcs, I‘I’os, pnnmnos. colinzls; y un con-
junlu «Iv dams ill'liliCIillCS, uglomcrzlcién dc imlividuos, aglomcra-
cion dc cums, vlc. lil mcdio cs unzl mnl’idzul dc cliccl‘os musivos quc
:Ilk-clxm a (IlliL‘HL'S rcsidcn en (‘1. HS un clcmcnto en cuyo interior so
prmh ucc un ciurrc circular dc Ios L‘Ibclos y Ins mums, porquc lo quc
cs elk-(Io (Iv un Lulu 5c mnvcrl’irfl on clitclo dc ol‘ro ludo I ...]. Y cl
mulio zlpzm-u- por lIllIIlIO como un cumpo (lc intcrvcncion don~
(It, cn vw. (Ic ulk‘clzu‘ :1 I03 imlividuos (’0a un Conjunl'o dc sujctos
(It dcrwho mpnccs dc accioncs voluntm'ins usi suculizl con la
solwmniu - ,cn vcy. (1c :Ilbclzlrlos como unu multiplicidzld dc orga-
nismos, dc cucrpos suscepl'iblcs dc prcslucioncs, y dc prcstzlcioncs
cxigzitlzls como on In disciplinu, sc I'rnl'zu'zi dc ZI‘L‘CUII‘, prccisumcntc,
a IIIIzl poMciOn. (|"(ulczullt, 2006, p, 4 I)

Vcrcmos quc csc csqucma técnico dcl mcdio cstarzi prescntc

cn 1213 nucvas I‘CHCXIOIICS cducacionules: cl mcdio semi una varia-
ble quc incidirzi en la cducucion. SC pucdc pensar, por cjcmplo,
quc para Rousseau la ciudzul no em un bucn ‘mcdio’ para cducar,
pcro c1 campo sf. Un filtimo elemento a destacar cs c1 problema
dc I21 libertad. En su curso, Nacz'mz’cmo 616162 biopolz’lz‘az, Foucault
mucstm Como la libertad ocupé un lugar central en la nucva for-
ma dc 121 razon gubernamental del siglo XVIII; lo quc no quiere
decir que entrc los siglos XVIII y XIX 1a libertad haya aumenta-
do, pues cuando sc habla dc libertad no 56 hace referencia 21 um

154
universal que prcsentaria, 21 través del tiempo, una consumacion
gradual o variaciones cuantitativas 0, aun, amputaciones mz’ls o
menos graves: se tram de una particular relacién cntrc gobcr-
mm tcs y gobernados, en dondc la preictica gubernamcntal, antes
quc rcspctar 0 garantizar dcterminada libertad, precisa dc ella;
es decir, una przictica gubernzunental liberal cs consumidora dc
libertad, pues solo pucdc funcionar si hay, cfcctivamente, una
seric dc libertadcs: libertud dc mercado, libcrtnd dc] vcndedor y
dcl comprador, libermd dc discurso, libre cjercicio del derecho
a la propicdad, libertad dc cxpresion, etc. En este sentido, dice
Foucault quc la nucvu razon gubernamcntzll tienc ncccsidad dc
libertad y, por cso, cstzi obligada a producirlzl. La libertud es, en—
tonccs, un producto do 1213 nucvas praicticas gubernamcntalcs,
que podriumos llamar ‘libcrallcs’:

L‘l lilucrzllismo no es lo quc 21Ccpl‘21 In libcrtzul, es lo quc sc proponc

fabricurlzl 2| C‘ddél insrzlnte, susciturla y producirlu con, dcsdc luego,
Irodo cl conjunroj dc coacciones, problemas dc costo quc plantcu
C821 fabricacion. (Foucault, 2007, p. 85)

Sin embargo, la libcrmd filnciona paradéjicamente, pues a1

mismo ticmpo quc dcbc ser fabricada y consumida, debe scr
también rcgulada, controladzl; cs dcci r, la libertacl solo funciona
en c] marco dc una scric dc coaccioncs y rcglamcntzlcioncs, y sc
recordarzi uquf que la produccion dc csa libertad alcontecc en la
era de las disciplinas, en el marco de la llamada “socicdad disci—
plinar” descrira por cl propio Foucault cn Vz'gz'lar y cmlz'gar. Esa
paradoia acontccc porquc lus tccnologias dc gobcmmzimto no
son momentos 0 crapas dc la cvolucién dc las précticas guberna—
mentales, en domle la uparicién de una implica la desaparicién
dc la anterior. Ellas coexisten y operan articuléndosc.

IEL SURGIMIENTO DE LA ‘EDUCACION’

< Iontrario a lo que podria pensarse, el concepto de educacién es

rclativamen re reciente en cl lenguaje del saber pcdagégico. Tuvo

155
su emcrgcncia a fines dcl siglo XVII y su delimitacion ucontecié
cn 105 $133,103 XVIII y XIX. Varios autores corroboran csta asevera-
cion. René Hubert, en su Daniela dc) pedagogic general, afirma 10
Siguiente:

cfin cz‘c‘c‘lmzczr‘m gmcml dc l Iatzfcld, Duimcstctcry1110111118, [C]

término édztcalm/z] no lo cncontrumos on 111 Icnguzl Franccsa antes
do 1527. Esté en todos los léxicos a partir de dc 1549, 2151’ como en CI
Dz'c‘womlrz'ofrzzizadv—[(121m) dc Robert L’sticnnc,“ dondc SC lc relational
con 121 alimentacion. Pcro toduvfa no aparccc 111115 quc rammcntc
cn Ios l‘cxtos. ‘Por lo dcmzis, ctimologiuuncntc no cs 111215 quc una
trunscripcion dc] Iatfn, dcbido 21 los humanistzls dcl cacinficnto.
[Cl lun’n c111p|c21bzl 121 palabrzl col‘l‘cspondicntc indifcrcntcmcnl‘c para
cl cultivo dclus pl;111tas,c| cuidado dolomlnimalcs, l2111111‘1‘icion y '21
institution dclos scrcshummos. [in [649, Intrzuh1cci611 {mnccsa no
conocc todzlvfa mzis quc 1:1 primcrzl z1ccpcion dc c5121 112112111111. Solo
cnl‘icndc I21 cducucion como 121 Iormnci6n do] cspiritu y dcl cucrpo‘
y 111 lmcc consisrir en [21 instmccion: “cl cuidado quc 5c ticnc dc In
instruccion dc los nifios, Sczl en lo quc 5c rcficrc a los cjcrcicios dc]
cspl’ritu, 50.1 on Io quc so rclicrc :1 105 cjcl'cicios LlCl cucrpo” (l 111-
bcl‘l‘, I952, pp. I344).

Para (Iompuyré ('1 897) 121 pahbru (Halal/[077 cs relativzuncntc

nucvu en Icngua francesa y tul vcy. huyzl sido Mon l’aignc quicn 121
utilizo por primcm vcz en 5115 15171113101, uunquc habitualnlcnte
prcfcria 121 cxprcsion z'm‘l/[zz/z'wz (10.1 mfg/71.1”, dc don dc proccdc 121
palubm z'11.1‘lz'lutcztr (institutor). Los cscritorcs dcl siglo XVI decian
nourrz'lmc (alimentacion, nutricion) y solo dcspués dcl siglo XVII
Cl término éduccztzbfl ingresé 611 C1 lenguaje corricntc para desig—
nar cl arte de crigir (elevar, mcjorar, pcrfcccionar) 21 103 hombres.
'Ihmbién scfiala Conlpayré que la cducacion cs propia dcl hombre

“ liducatio: Noi/I'r/R‘x‘im liducul rix. liducnrrix, pen. prod, Vcrlwzllc J‘ocm. gen. (Io-
lum. NmIrt'l'xxv. liducatio, Vcrlmlc. ( Iic. Nuz/I'r'fl/H'U. liz/nczll/oll. liDUCOcducis,
pen. prod. cduxi, cductmn, cduccrc, ’I‘I'n'rrm Mvm‘r 1mm: (Iolorcs cduccrc. (:21—
tul. Vim/Hirel/lcm‘xzlc'c/z'uwn‘cx' ('(mlc'mtv. [Ednccrc cirncaun \rini. P121111: ’l'z'rcrlvr)rx“
(listiunnc, 153241.453).

156
y, por lo tanto, conviene reservar solo a1 hombre esa “bella pala—
bra ” (Compayré, 1897, p. .10), pues los animales se adiestran y las
plantas se cultivan: “Solo el hombre es susceptible de edueacion
porque solo él es apto para gobernarse a Si mismo, para devenir
una persona moral” (p. '10).
Segfm Corominas (1954), en castellano la palabra ‘educacion’
data del siglo XVII, pues “hasta entonces se habia dicho siempre
crz'ar, que es la voz que emplea aim Cipr. [Cipriano] de Valera en
su traduccion de la Biblia, a finales del siglo XVI? alli donde Scio,
siglos antes, escribio coll/car? (p. 216). Cunha (1986) también
sefiala el siglo XVII como el momento de aparicion de la palabra
c’ducczgio en la Jengua portuguesa. Sin embargo, tal vex Fuese
en Some '1 77021g/v/r (,fonccrmz’ng Edm‘alz‘mz (1693) de john Locke
—escrira en un idioma vernaculo y no en latfn— e1 texto don de
se inauguro e1 término cducalzmz y, mas importante afin, donde
se establecicron sus Fundamentos. Debemos recordar, en este
Inomento, que a pesar de existir en latin los términos educazl'o
y eduaz/z'mzz'x, los humanistas como Vives, Erasmo y Montaigne
prefirieron usar otro término latino, z'mtz’tulz'o, en la elabo ‘acion
LIC sus discursos.
También es neccsario reconoccr que si e1 interés de Comenio
y de su Dic/a’c/[cu antes que por la z'mlz'z‘utz'o fue por la crzzdz'tz'o, 1a
cob/cation dc Locke no cs [21 transposicion a la lengua inglesa del
le'rmino latin coll/calm sino mas bicn una actualizacion vermicula
de la nocion dc z'zzrl'z'Z'ZI/[o elaborada por Ios humanistas dc] Re—
nacimiento. De esa [‘orma, considero quc en Locke hay un giro
r-Lignificativo que cambia e] sentido de la z'mlz’lzm'o y que constitu—
ye el nuevo sentido de la education: se trata dc] desplazamiento
«(e la voluntad hacia el entcndimiento, es decir, de la primacfa de
(os problem as gnoseologicos sobre los problemas morales. Has—
Ia Locke, los principios de la moral debian establecerse sobre el
anzilisis de la voluntad como aquella facultad que tiene e] mando
:-;obre nuestros aetos (Lorenzo, 1992), pero, a partir de Locke,
cl entendimiento y, por lo tanto, el conocimiento, ocuparzin el
lugar de privilegio:

157
 El mcdio al que un hombre acude en (ultima instancia para diri-
gir sus actos cs su entendimienl‘o: porque, aunqnc al distinguir
las l‘iacultadcs de la mente, concedamos el mando supremo sobrc
nuesrros actos a la voluntad (como si fuese su agente), la verdad
cs, sin embargo, que el sujeto mismo (que es el verdadero agenl'e)
se decide a e321 0 aquclla accion voluntaria basandose en algt’ln co-
nocimiento previo, o apariencia de conocimiento, procedente del
enl’endimiento. (l ,ocke, I992 [ 1697], p. 3)

El hombre es el verdadcro agente y, por ranto, la \Iolunrad y el

entemlimiento son operaciones del agente, porencias del agcnte.
La voluntad seria, entonces, la potencia de actuar o no acruar,
de cseoger una u otra cosa, pero esa polencia depende, segi’ln
la dinzimica mental establecida por Locke, de orra polencia quc
es cl entemlimienlo. liste —que es como el ojo de la menre que
nos permite percibir rod; 3 las cosasi trabaja con las ideas, y so-
lo eslas, al olrecer inlormacion a nuestra meme, consril‘nyen el
lumlanmnl‘o para el acl'o dc, eleccién, para la accion:

I... l en realidad, las ideasy las inn/[genes en las memes de los liom»
brcs son los poderes invisibles qnc consl'anlemenle los gobicrnan,
y aqnello a lo que todos en general otorgan una sumision inme
diaLa. [53, nor tanto, del mayor interés el enormc cuidado que de~
beriamos dedicar al enremlimiento para guiarlo correctamenl'e en
la blisqneda dcl conocimiento y en la elaboration de sus juicios.
(Locke, 1992 [[697], p. '3)

La decision de una accion moral no depende, entonces, de

la voluntad sino del enl‘endimicnto, dc las ideas presentes en el
entendimiento y quc gobieman a los hombres, de ahi la impor—
tancia dc una adecuada “conduccion del entendimientow en la
bfisqucda del conocimicnto y en la elaboracién de los juicios.
Este es un punto central de su pensamiento, y sus consecuencias
educativas marcaron una ruptura con la tradicién dc] memento.

" [\si se iitulr’) un lcxto de Locke publicado postnmamente.

158
Con 121cre21cion del concepro dc entendimiento, Locke se zlpzlrta
(16121 antigua doctrina de 1215 facuhades del 21111121, pues considem
que 121 referenciu 21011215

1,. .. l 1121 engufiudo 21 muchos en 1:1 con hisa nocion de varios agentes
dislintos en nosotros, con sus provincias y autoridades, que coi
1112111112111, obedecen y ejecutan varias acciones, como muchos seres
(listintos. (Locke, [999 11690], p. 116)

Para evitar eszl confusion, e1 filosofo inglés aclam que solo el

hombre es el verdudero agente, y lo que anteriormente 3e1121ma~
ban lizlculrzldes son solo poderes o hubilidudes; por ejemplo, e1
poder de percibir (que corresponde 211entendimiento) y el poder
de prelerir o escoger (que correspomle 11 121 voluntud).
Tumbien se upurm Locke de 111 discusion sobre el libre albedrio
cuando zllirmu que 121 pregunm sobre si 121voluntad del hombre
es libre o no es llllzl pregunm irrz1cional, piles siendo 121 libermd
un poder perteneciente solo 21 105 ugentes resulta impropio con-
sidemrla como un arributo (18121 voluntad que, a su vez, es otro
poder, y Ios hocleres son relaeiones y no agentes. El verdadero
agente es el hombre, pero actuar implica libertad y conocimiento.
Libermd que es (lel hombre y no de la voluntad. Conocimiento
que es posesion (le ideas; pero es necesario cuidar 121s ideas que
adquirimos y producimos, pues no tenemos ideas innatas que
nos gzii‘anticen z11c21nzur 121 verdad. Y aqui nuevamente Locke sc
aparm do 1113 unteriores101111213 dc pensamiento; segfin él, no hay
principios innutos en 121 men re, no existen verdades impresas en
el alma, pues de ser asi Ios nifios y los idiotas, en tanto poseen
211mg: y mente dotadas de esas impresioncs, inevitablemenre las
percibirian: si existen nociones impresas, pregunta el filésofo,

[. . .] {Como pueden ser desconocidas? Afirmar que una nocion es-

tei impresa en 121 mente y 211 mismo tiempo afirmar que la meme la
ignora y que jamzis tuvo conocimiento de ella implica reducir tales
impresiones a nada. (Locke, 1999 [1690], p. 38)

159
 Si no hay ideas 0 principios innatos, gtodo conocimiento
procede, entonces, de los sentidos? La dinémiea del conocer es
mas compleja y para comprenderla es preciso aclarar la propia
nocion de conocimiento clue propone e] 111630102 “me parece,
pues, que el conocimiento no es nada nuis que 121 percepcién de
121 conexion o acuerdo, o desacuerdo y rechazo, de c1121lquierz1de
nuestras ideas” (Locke, 1999 [1690], p. 211). A su vez, una idea
es cualquier cosa objeto de en tendimicnto, “eualquier c0521 que
pucde ser e11 tendida como lantasma, nocion, especie, o todo lo
que puede scr empleado per 121 inente pensante” (p. 33). Y si la
in ente es parecida a un papel en blanco desprovista de todos los
camcteres, {Como es abastecida? .{( Iomo adquiere los materiales
de 121 razon y del conocimiento?
Locke responde estas pi‘eguntas con una palabra: 111 “expe—
riencia", Por. ella entiende tanto la sensation como 121 reflexion:
existen, entonces, ideas de sensacion enando los sentidos llevan
21121111entclas distintas pcrccpciones de 1215 coszls segfin los diver-
sos medios por los cuales los objetos los i111presionan; e ideas de
rel‘lexion cuan do, por medio de sus operaciones, 121 propia meme
proporciona 1213 percepciones. Se pucde comprendel‘ como csos
concepros de ‘entendimiento’, ‘conocimiento’ y ‘experiencia’ 11e-
vuron 21 pensar en 121 educacion. En esa perspectiva, se podria 2111a—
1izar. 1a educacién comoexperienciao121cxperienciucomoeduca—
cion, en 121 medida en qu 7‘ ambas permiten conocer, es decir, 21m—
lms ofi'ecen ideas (de sensacion 0 de reflexion) al cnten dimiento.
Sin duda, Locke 1'11e un hombre del siglo XVII, pero 1a idea
de su arte de educar es como una puerra, como un 11111111111 en—
me la anterior z'm‘lz‘lzll'z'o de los humanisms del Renaeimiento y el
concepto de educacion que desarrollai‘a Rousseau 21 finales del
siglo XVIII. Su consideracién sobre la importancia del habito y
del control riguroso del cuei‘po y de las inclinaciones y deseos,
asi c01110 su preocupacion por el habito en la conducta del en—
tendimiento, lo ubican en la tradieién del siglo XVII y en lo que,
con Foucault (2007), podriamos denominar como el momento
de la gubernamentalidad disciplinar. Pero su rechazo de la psi—
cologia de las facultades del alma, del innatismo y, sobre todo, su

I60
mnsideracién del hombre como el verdadero agente (y no la vo-
luntad), su énfasis en el entendimienro y en la experiencia como
I] lente de conocimiento lo alejan de esa tradicion y lo colocan en
cl umbral de la nueva “gubernamentalidad liberal”.
No es casualidad que Locke se dedicara a escribir un texto
sobre el problema de la “conducta del entendimiento”, justo en
aquella época quc Foucault (2006) describe como la era de las
conductas, la era de las direcciones, la era dc los gobiernos. Se
Irata de 1111a forma particular, especifica e inédita de ‘conduccion’:
como conducir el entendimicnto, Como dirigir el en tendimiento
para conocer y para alcanzar la virtud. Sin embargo, la pregunta
sobre la eonducta'” o conduccion del entendimiento no es dil‘c—
rente de las preguntas sobre como conducirse a si mismo 0 c6—
mo con ducir a los hijos, pucs, como dice Locke, las ideas son los
poderes invisiblcs clue gobiernan a los hombres: “lbc myzkz'blc
powers l/m/ mm‘ZmzZ/y govern lbw-z” (Locke, 1992 [1697], p. 4).
Si las ideas gohiernan a los hombres es preciso cuidar de la ex—
periencia, ya que ella es la fuente de las ideas del entendimiento;
de ahi que el problema de la conduccién del entendimiento sea
un problema pedagogico.
Lorenzo (I992) menciona una polemica sobre el posible ca-
récter pedagogico de La amduclrz dc/ mtcndz'mz'mlo (1697) de
Locke. [in verdad, poco importa si cl pensador inglés tuvo pro-
pésitos pedagogicos en el momento de elaborar ese escrito 0 Si
fueron interescs gnoseologicos los que condujcron su escritura;
desde mi perspectiva en este trahajo, el problema de la conducta
del entendimiento (y, por tan to, de la conducta de sf mismo y de
los otros) es un tipico problcma del ‘arte de la cducacion’. En las
primeras pz’lginas de su texto, afirma Locke que supone en todos
los hombres las mismas capacidades naturales, y que las diferen—
Cias entre ellos, algunas veces bien marcadas, se deben a la dis—

l” Sobre el concepto de conducta dice Foucault: “Pucs ‘conducl‘a’ en definitiva,

sc rchcrc a dos cosas: Es la actividad consistentc en conducir, [a conduccir’m,
pero tamhién la mancra dc dcjar conducirse, la manera como uno cs conducido
y, finalmentc, cl modo de comportarse bajo el efccto de una conducta quc serfa
acto de conducta 0 de conduccion” (Foucault, 2006, p. 223).

161
tinta motivacion ofrecida a sus entendimientos en el momento
dc prepararlos para recopilar dates y proporcionar ideas, nocio—
nes y obscrvacioncs. En otras palabras, y como Io afirmé en sus
PcrLra/Izz'cn[for rokrc [a cducaczki/z, “de todos los hombres eon que
tI‘Opezamos, n ueve partes de diez son lo que son, buenos 0 11121105,
(ltiles o inL'Itiles, porla ed ucacion que han recibido” (Locke, 1986
[1693], p. 3 l ). En esa misma perspectiva, sefiala que nacemos con
facultades y capacidadcs para easi todo, pero solo e1 ejercicio dc
esas poteneialidadescs lo que nos da 121 habilidad y destreza y nos
conduce a la perl'eccion; y a eso lo llama Locke ‘habito’, potencia
central en la Comluccion del entendimiento:

No niego que la disposiciOn natural pllecle clar con fl‘CCllcnci‘d el

primer impulxo para ello, pero nunea Heva a nadie (lemasianlo 1e—
jos sin cl habilo y el ejercicio; y es solo la practical |a que Neva a his
|)orencialidades (10 la mcnte, asf eomoa las del enerpo, a su perfec—
man. (I locke, IWZ | I697], p. 25)

[in general, dice c1 [ilésol'kx Ios hombres han deseuidado ese

zlspt‘clo a la] punto que son pocos aquellos que desde su juventud
se acoslumbran a raxonar estrictamentc, aol>servar del'allzulamen—
le lax conexiones entrc las cosas, a encontrar los principios de Ias
cosas invest igamlo una larga serie de consecueneias y, como eso
requiere enl'renamienl'o, ejercieio, igual que las destrezas para
bailar, pinrar, escribiro blandir un arma, nada mejor que las ma—
lemarieas para la] el‘cclo; por eso eonsidera que las matematicas
deben ser ensefiadas a quien disponga dc tiempo y oportunidad,
no para l‘ormar matcmziticos, sino para format seres racionalcs:

I i e hablado de las matemz’uicas como una forma de fijar en la mente

cl habito de razonar eoncisa y ordenadamente. No es que yo crea
neccsario quc todos los hombres sear] profundos matematieos, si—
no quc basta con que Heguen a dominar c1 tipo de razonamiento
que esos estudios pl‘oporcionan siempre a la meme para que sean
capaces de trasladarlo a otras panes del conocimiento, si se les pre«
Sentara la ocasion. (1). 4’5)

162
 Este aspecto de las ideas educacionales de Locke genero una
fuerte polémica entre algunos historiadores anglosajones sobre lo
que se denomino “la doctrina de la disciplina formal” en educa—
cién (Eby, 1976), es clecir, la doctrina segfin la cual el factor impor—
tante y determinante en la educacion es mas el proceso de apren—
der que la cosa aprendida. Como dice el historiador Monroe:

La concepcion disciplinar toma una gran variedad dc Formas. Pc—

ro, sustancialmcntc, cllas sc unen en un solo punto, a saber: una
actividad o experiencia determinzula, cspccialmentc de caracter
intelectual, cuando cs bicn escogida, genera una capacidzul o habi—
lidad en completa clesproporcion con la encrgfa clesprcmlida, Tal
capacirlad o habilirlad, (lelmlamcnte rlcsarrollada, Serf-a utilizable
en las mas diversas cxpcriencias o actividarlcs, seria aprovechablc
en cualquicr situacion y aplicable a la solucion dc los problemas
prcscntmlos en cualquicr matcria. (Monroe, 1970, p. 232)

No file Locke quicn inventara esa Via educativa; hubo ante~

riormcntc otros particlarios de ella, aquellos que enl'atizaron en
la logica (los cscolasticos) 0 en las lenguas cleisicas (los jesuitas y
humanistas) como prod uctoras de un entrenamiento formal para
las clivcrsas Facultades dc la mente. Su caracteristica era la atribu—
cion (lc un valor peculiar a esas matcrias, (le manera independien—
te LlC su rclacion con la Vida 0 dc su apremlixaje final 0 uso por
el alumno (Monroe, 1970). Sin embargo, la noveclad dc Locke
es la eleccion dc la matematica como la materia 111215 a proposito
para pronlucir la disciplina mental, capaz dc transferirse a todas
las potencias de la mente. Aunque la polémlca mencionada por
Eby (1976) date do princlpios (lel siglo XX, y aunque haya estado
referida a u n pensamicnto del siglo XVI l, tal vez no haya sido aban—
donada o borrada del pensamiento pedagogico contemporaneo.
La actual discusion sobre las competencias es an a muestra de ello.
Por el momento, volvamos al analisis de los Pemamz'mtos m—
brc [a (dz/65162671 de Locke. Seglin él, el asunto central en relacion
con el conocimiento no es perfeccionar a quien aprende en todas
0 algunas ciencias, sino proporcionar a su mente la libertad, la

163
disposicion y 105 hébitos que lo capaciten para alcanzar cualquier
parte del conocimiento a que se ap1ique 0 pueda necesitar en e1
transcurso de su Vida. En palabras del 11165010, 61 objctivo de la
educacion no es “hacerles perfectos en algunas dc 1215 ciencias sino
abrir y preparar su mentc lo mejor posiblc para que scan capaces
dc cualquier cosa cuando so 10 propongan” (Locke, 1992 [1.697],
p. 87). 1 I Sc podria decir quc 121 cducacion dc Locke significa una
cconomia do 121 ensefianza (sobrc todo si 121 comparamos con la
didzictica comcniana quc p rctcn dia un método infaliblc para en-
scfiar todo a todos) sobrc 1211msc dc una ejcrcitacion do 121 mente:
coscfiar c1 minimo y cjcrcitarsc 211 lmiximo scrfa su for1nu121.z,Y
cso significnba mzis ztctividad dcl alumno y menos dcl maestro 0
prcccptor. Dc otro lado, 121cducacion, on 121 pcrspcctivu do 121 im-
li/zzlz'r) dc 105 humanistzls, tcm’a como blanco privilcgiado memos
1a crudicion quc 121virtur1. Dc 21111 quc c1 proceptor:

No es ncccszlrio quc sea un pcrfccto crudiro, ni quc posca a 121

pcrfcccir'm Lodas lus cicncius, dc Ins quc 1)2IS[2l quc dc: 211 jovcn un
ligcro tinl'c, medianrc puntos dc vista gcncrulcs 0 on rm bosqucjo
alvl‘cvizldo 11.1 I. 1421 gran labor dc un prcccplor cs 111 do moldczu' 121
Conductzl y formzn' c1 cspiril‘u; cstzlblcccr on su discipulo los buc-
nos habitos, los principios do In virtud y dc 1:1 subirlnrirl. (Locke,
198611693143. 131)

En otro trccho dc sus Pr‘mm/zz’cn[05 sabre [a calamari/1 c1 ma-

sofo rcafirmu 121 prcpom1crancia dc 1a virtud (antes quc 121 erudi—
cion) on 121 cducacion:

Es, pucs, 121virtud solamcntc, 121 (mica cosu difi’cil y cscncial on 121
cducncion, y no una atrcvida pcmlancia, o una habilidad para des—

En sus Prwarm/111711!”m/Jrc [a cc/{Ir'ac/Uu (11cc: “Pam concluir sobrc csl‘c punto y

sobrc 10$ csludios L1C1 jovcn cubullcro, yo diriu quc su prcccptor (101m acordzlrsc
dc quc su papcl no cs [unto c1 (1c cnscfiarlc l‘odus 1:15 cicncias conocidas, como
cl dc inspirarle (‘31 gusto y c1 umor dc 1n cicncin y poncrlo cn csmdo dc udquirir
nucvos Conocimiemos cuundo tcngu cl cspiritu para @110" (Locke, 1986 [1693],
p. 254).

164
envolversc. Todas Ias demz’ls consideraciones y cuaIirImIvs lIvIn'n
ccdcr y posponcrsc a esta. Estc cs CI bien sélido y substantial I [I n- «I
preceptor debe convertir on objeto de sus lecturas y dc sus u n 1w:
sacioncs, y la labor y CI artc do 121 educacién deben llenzlr (Ic l‘IIH vI
espiritu, y consagrarse a adquirirlo y no cesar hasta quc Ios jam n
sientan on @110 un verdadcro placer y coloquen en ello su luvr'zm
su gloria y su aIcgria. (p. 102)

Os asombmrfi, quizés, quc Imblc yo dc Ia instruccién12 en l'ullimn

lugar, sobrc todo si 03 (Iigo quc cs a la que trato con menos cxlvn
sién. Esto pucdc purcccr cxtmfio cn boca dc un hombre dc cs! l H II( n;
y la parudoja Ia hacc mayor cI quc I21 instruccion es ordinarizum-nlv
e1 asunto principal, si no cI L’Inico, quc se tiene en cuenta cuzunlo
se hablu dc cducacion IQ . .i]. La Icctum y In escritura, Ia escritum, In
instruccion. todo lo crco ncccsurio, pero no creo que sea Ia [mm-
principuI do In crIuczlcion. Imugino quc tomariais por un loco nI LII u~
no estimusc infinitzuncntc 111215 a un hombre virtuoso y prudcnlc m w
a un cscolur” pcrI‘bcto I'. . .]. L21 instruccion [learning] es necesnrin
pero no LICIX: coIocursc sino cn scgundo Iugar, como un muIio (IV
adquirir cuaIidadcs mils uItas. Buscnd, pucs, alguno que sepa fornmr
discrctzlmcntc Ins costumbrcs (Ic su discipq; poned, pues, vucsl m
Idijo en tnIcs manos quc podziis, cn Ia medida (I610 posibIe, gamnli

Resulm inlcrcszml‘c rcsultur LlLlllI Iu pqIwu ‘insu'uccion' quc utiliza cI lmdum u

cspafioI LIL‘ In cxpl'csidfl learn/Hg (Ic Locke. [in cI vocabulario pcdagégico mu
lumpordnco, luI vocablo scrfu tI‘zqcirIo por ‘aprcizaje’, que seria Io opm-xlu
:1 I21 enscfiunzu (leaching) o :1 In instruccit'm. Iividcnl’cmcnte, el uso dc ilql I1‘I In
mino por purtc (IL- Locke no corrospondc uI conccpto desarrollado :1 “INIIK'N (II‘I
siglo XIX cn I11 psicologizl zmgloszxiona. I'ln cI vocabuIario pedagogico (IVI 53;q
XVII, cl término [mm/[Mg purccc Iinmionur como en la Edad Media Iunciunun m
Ios términos ‘rIocn‘ina‘ y ‘disciplina’, cs dccir, pucdc significar tanto Ia (-nsmnn
7.;1 como su rcsuItudo (Ins cnscfiunzus), (Ic 2111i quc cl traductor espafioI lll iliw |.|
pulabra ‘insn'uccion‘, quc signified tzmto Ia zlcciOn dc instruir como cI cmulnl «Ir
mnocimicntos adquil'idos. Lu (Icfiniliva scpuracion dc Ios términos Mir/um: \'
flaming, com o sus cmrcspondicntcs cn Iruncés (vmez'gm’mmt y u/I/n‘vu/I'wpr
rspafio] (enscfianzzl y uprcndizaie), itaIinno (I'lm'g/mmmto y apprrvn/f/m-u/HI \
lum‘tugués, (cm/m; y aprmdlzagw/I), I'uc asunto dc In pedagogia nmrlcmu, 1v."
Iivularmentc dc Ia Ifnca angIosaionu, Imcia finaIes del siglo XIX.
I ,:l n'aduccién dc yc/oo/ar por ‘cscolzlr’ no es adecuada; deberiu (Iccil‘sv ‘I-n I II In. I
u ‘snIuiO’.

In:
HACI/l UN/I NUIIVA R/IClON/IIJD/ID EDUC/I'I'lV/I

Mz'zn'zmlo ('Hl l(I/tl[7//(’/7/(‘ 712/0120 LIN/7H6)" dc! [177m c/v Lac/{30,

)1 [6/710 mac/m z/z/c con/{mic AVE/H1010 day/ma dc! Mia

R( )l ISSI-ZAI I, Pref-ado dc [fill/[lb

Utilizo aqui la cxpresion ‘racionalidad’ cn c1 scntido instrumental

en el quc Foucault cmplca cstc término, es dccir, en el sentido de
modos dc organizar los medios pzlm alcanzar un fin. Asi,

[. . .] la ralcjonalidzld no es lo opucsto a In irracionzllidml y no existi—

IfIzI un proccso dc ‘I‘zlciolmlimcion’ on general (dc In socicdud, por
ejcmplo), pcro sf dc ml'lltiplcs I’ormas dc racionalimcion dc przic-
ticzls cspcciliczls, pucs “no hay prflcticas sin dcl’crmimldo régimcn
dc ruciolmlidud”. ((121stro,2004,p. 305)

Al Imblzn‘, entonccs, dc nueva racionalidad educativa, h3g0

referential 21 Ms Iormzls, medics y fines particulares que emer—
gieron durantc In scgunda mitad del siglo XVIII Vinculados a los
conccptos dc cducack’m, naturaleza y libertad, pero que fueron
desarrollzldos solo cntrc finales dc] siglo XIX y comienzos del XX,
con la consolidzlcion dc 121 psicologizl comportzlmcntal nortcame
I'icana y 121 psicopcdugogfa dc cortc I'I‘nl1¢(3fon(),
El cpl’grzllic dc csl‘zl scccion pcrl‘cnccc 21] prcljacio dc] Iii/1212?) y
parecc cxprcsur 121 ccrtcza quc ten {21 Rousseau sobrc 121 novcdad
dcl problcmn quc cstzlbu formulzmdo, sobrc su carzictcr extcm—
porzinco. Aunquc Locke cmplcasc por primera vez aquc] término
(#515161212077) —sicte décadas antes— cs 21 partir del Emil/o quc csa
palabm zldquicre su significado propiamcntc moderno; dc ahi
«l0 en scntido estricto —y contrario a [as afirmacioncs dc N a—
rodowski (1995, 2001)— podamos decir quc es el Emilio y no la
1 )I'dzic‘tz'm Magma 121 ohm fundantc dc Ia “ pcdagogia moderna” . '5

‘' [is necesario zlclzll‘éll' zlquf quc, cn semido cstricto, no es posiblc halvlnr dc unu
“pcdagogiu moclcrnzl", sino dc trcs Il'adicioncs pcdngogims modcrnus (Imncér

167
Coincido c011 Namdowski en (31 caréctcr transdiscursivo (16121111
dzictica co111c111211121, [6 pero, 5154111611110 511 perspectiva, 1111121 11116 con
cl Emilio SC constituye 11t10 “ paradigma tran51115cursiv11” 21 11211111
(161 111211, y mediantc 121 incorporacién de 121 t1‘ad1c11111 didiictia )
50 11652111011211‘1111 1215 1105 tradiciones 1101121116111C215 11111110111213. Sin
11111121, 121 Dz’dnicz‘z’ca Mag/m 1:5 121011121 111111121111c 11c la 11111211fticz1, 11610
21 11211111 11c 1215 el211101‘21c11111c5 11c 2111111105 11c121 t121111c11’111 gcrnu’mica
1:11 1115 11111105 (161 5111111 XIX 111101121121 integrada 1111111711 11c 121 P11451110-
142K? 11(31611C12111c121 Educacién. '7 Dc c5211111111121,121c1111C21c11111 y 5115
11115111101105 ~11 y21 1111511111 121 11150132111221 estuvicron C11 61 0011110
11c 1115 111511115115 11c1121g11g1c115 11c 121 1111111c1111112111 111111211.
Regrcsando 21 1215 1121121111215 110 R111155c2111 11211151111215 211 1111110
11c c5121 511111111, 110111111115 211111111211 1111c tenfa 12111111 11121111111 temfa
1111c 511 2151111111 11121 21 11c1‘1112111ccc1 11111111 110VC112111 211111 1115111165 11c
511 1111111, 1111c5 5115 c1211111121c11111c5 511111 5112111 11111111211155 112111121 (:1
1111211 1111 5114111 XIX. 1111 1111115 1111121111215, 1111151111111 2111111 que c1111
1:1 [flu/[21) 5c 1112111g111‘11 1111 1111cv11 “I‘égimcn 11c vc1‘1111cci1'111”'x C11
01 1111111111 1111 5211111 11111121g11g1c11, c11y11 (1091311c 50 1121121 110111111].

1111121, 14111111111111y11111.1.11115'211111111111111'51‘1'111151111IyL-11111111111-52111'11111111111C1111ccljm
1‘1111551‘2111111211111 111“C11111‘21c11111'y111‘11'11111‘1-11111111-1'1112'11111‘11111‘Iii/Jung.
$1111111-51c11511cc1112111111111N211‘111111w5111:"1)1:11c1‘1111,(1111111-111111’5121111111121111111111011“
11211‘21111g1112111'2111511151‘111‘51V11,1111c 5112111111111111111111-111111111111111151111511111-1111110141“,
11111111111111. 1",51111211151115011511111111151-11311111111111cc111111c1111cc111111‘11‘111‘111111‘111 1115—
11112111111111112111111111'1111111112111215112111111111111111111—111151:15115111111111111151111.1ms C
1111:1111'11111315‘11111111511111111111305 y 11111111111111.1115 111‘ 12111111111-1111112111" 12001111. 1(1).
'1’ 1111 1121111011111, 151- 1111112111 c1111 511 1110111112511111c111111 “1'11111‘211‘11'111 21 [nu/L15 11c
111111151-111111x21” »~y 11 11c5111'111-11111'11115111111115 1111111111'51115 1121y1111 (111151111111110 121
11115111111111111111'1121111211111‘1111211111121111112111111111211111121[111111111111111111111111111“)1U,
(111111111‘111-1111111114111‘ (\rcr, 11111‘1'1'111111111, \11/111111211111, 1948 1188211—a 51- 11111111} 111121
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21111111111 1:1 11111111111111 1111 121 1111111011111 11 11151111111611 (WI/Jilin) an 121 1111011111311 11C
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Scfinnzu y 61 21111‘c11111221jc. c1111511L11yén11115c, 11111 11111111111, 111121 1111121111011 genera]
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112111, 1511111] (:1 1111111111111 111: 1215 1‘cg1215 1111c 111111111011, c1111 1'c511cc111 21 1111 (“Sturso
11211111. c5121111ccc1 11121115 51111 1115 c111111c12111115 L111c111>111111n c21121ctc1‘1z21r5c e11 é1¢0mo
\v'c1112111c1‘115 o 11115115n (1111111111111, 2007, 11. 53).

168
vamcnte a partir del desarrollo de las psicopcdagogias basadas
en la biologia y la psicologia experimental. En csc sentido, scra
preciso resaltar que la constitucién de un nucvo “régimcn dc ve—
ridiccién” no es asunto dc un autor 0 mm obra on particular; clla
implica un proccso anénimo que cnvuclvc (que crca) autorcs y
obras, los cuales fimcionan como sus superficics dc emergencia
y desarrollo dc los cnunciados quc pasan a ser considerados c0—
mo verdadcms 0 l:21lSOS en un tiempo determinado. El Emilio es
esa primera supcrficic dc cmcrgencia de los nuevos enunciados
0 rcglas de verdad para cl discurso pcdagégico moderno liberal
que, solo a inicios dcl siglo XX, funcionarai como un “'l‘égimcn de
veridiccién” propiamcntc dicho.
Es intercsantc también observar quc cse nucvo pcnsamicnto
aparecc justamcntc cn cl momcn to de la cxpansién dc los mcca-
nismos disciplinarios, cn cl momenta dc consolidacién dc la lla-
mada “socicdad disciplinaria” (l ioucault, 2001); dc tal forma quc
podri’amos dcci r que es en la opcracién dc los propios dispmitivos
disciplinarios, en su actualizacién, quc sc produccn nuevas dispo~
sicioncs saber/podcr. El funcionamicnto social dc los dispositivos,
cs decir, su actualizacién social‘ cstalulecc las condiciones dc po-
sibilidad para n ucvas disposicioncs y, por 030, 105 dispositivos no
son cstructuras Iijas o sélidas, sino “disposicioncs” quc cambian al
tiempo quc sc expander]. La translbrmacién cs inmancntc a cada
dispositivo. Asf, los “dispositivos dc soberania” en su cxpansién
social cstablccicron las condiciones para la aparicién dc los dis—
positivos disciplinarios, y la actualizacién dc cstos produjo, a su
vez, las condiciones para la organizacién, énfasis y predominio
de los “dispositivos dc seguridad”; por cso Foucault (2006) no
habla en términos dc substitucién o abandono de un dispositivo
por otro, sino dc én fasis y articulationcs infilriples y méviles 0 dc
superposiciones entrc unos y otros.
Para el caso que estamos analizando, veremos que la emer—
gencia de las tradicioncs pcdagégicas modernas no signified ni
cl olvido dc la didactica ni el desvanecimiento de las practicas
(lisciplinarias. For 61 contrario, una consecuencia de la aparicién
ilCl arte liberal dc gobernar (y dc educar, digo yo):

169
 Es la formidable extension dc los proccdimicntos dc control, coac—
cion y coercion quc van a constituir la con [rapartida y cl con [rapcso
dc las libertaclcs. l lc insisticlo basl'anlc cn cl bccbo dc quc csas la-
mosas granules [écnicas disciplinarias quc so baccn cargo dcl com-
portamicnl‘o dc los individuos (liariamcntc y basLa cn cl nuis lino
dc los (lctallcs son cxactamcnl'c contemporancas, en su dcsarrollo,
en su explosion, en su discminacion a través dc la socicclad, dc la
cra dc la libcrraclcs. (Foucault, 2007, p. 87)

Rcl‘ornamlo al HIM/1}) dirl’amos, cntonccs, quc con 6] so inau—

gural una “nbcrnamcnraliclad liberal” cn cl saber pmlagogico,
cs clecir, una l‘orma dc go/n'r/mu/[m/o susrcnl‘zula en la idea dc la
libcrlad (Foucault, 2007). Sin embargo, cs prcciso zlclarar quc cl,
[Em/ll?) no US un l‘ral’aclo clc cclucacion, lampoco dc pulagogia; es
un lcxlo lilosolico cscrilo al modo zlnl'iguo, cs (lccir, cscrilo co—
mo un tcxlo lilcrario, una cspccic rlc romance dongle la virla (lc
[LVN/Ill?) sc conlundc con su education. 15] [III/[[10 no cs, cntonccs‘
cl primer libro sislcmalico (lc pulagogia, sino cl libro cn cl cual
los conccplos dc ‘ulucacionl c ‘inlancia’ asumcn su scnl’irlo pro—
piamcnlc modcrno, C(H‘Irribuycmlo a la consl itucion do las tradi—
cioncs pcrlagogicas (lo la modernirlzul, LlC la misma lorma cn quc
los conccptos dc ‘crucliciOn’ —‘insl rucci6n’—, ‘méroclo (lc cnsc
fianxa’ y ‘cscucla’ comrilmycron a la conslilucion LIL‘ la (lirlzictica.
No obslanrc, y como apoyo a la tcsis sobrc cl caractcr C(luca—
cional (lc la Inmlcrnidad, cs prcciso aclarar quc cl HIM/[1'0 no cs
un libro mas en la amplia production intclcctual dc Rousseau;
produccion quc cubrc tcmas ran amplios y (livcrsos como la po—
litica, la cconomia, las arl‘cs, las cicncias, la literatura, la bistoria,
la lilosol‘l’a, la m usica. El propio Rousseau rcconocc quc cl [iii/[[10
cs su 111cjorobra, y la mas importantc:

Jamas bubo publicacién alguna que obtuvicsc tantos clogios pal:

ticularcs, ni [an poca aprobacién del p13blico. Lo quc dc clla me
dijeron, lo quc me escribieron las personas mais capaccs dc juzgarla,
me confirmaron en la creencia de que esta cra la mejor y mas im—
portantc de mis obras. (Rousseau, 1999 [1782], p. 525)

170
 Y eso se debs 211 11ec11o de quc 611 1a educacion de E111i1io es—
ta desarrollado 1o fundamental de s11 pensamiento filos‘ofico (e1
contraro social, sus discursos sobre la desigualdad e11tre1os 11on1~
bres y sobre 1as artes y 121s ciencias, sobre 1a religion, 1a fai11i1ia,
1a infancia, 121 libertad y la 1:e1icic1z1d). Pero, {en que consiste esa
educacion (education)? {(311211 es la novedad dc: ese concepto?
E11 e1 i11icio de su libro, Rousseau sefiai a que 1a paIabra educa~
cion significaba antiguamentc alimento y estabare1acionada con
1a idea dc crianza; para sustentar esra afir111acion, cita una frase
de Varron: admit obr/c/rzk, (dz/cal zmtrz'x, z'm‘l‘z'z‘uz't pacdzlgogux,
claw! Whig/.1767” (Rousseau [17621, 1984, p. 5), cuya traduccion
mas precisa seria: “'l'i‘ae a 1112 1a partera, cria 1a nodi'iza, educa e1
ayo, e11sei1ae1 maestro 7’, pues all/cl! aqui significa ‘saca’, ‘extrae’;
cnlzwa/ ‘2111111e111‘a’, ‘crfa’; [Hy/17m] significa ‘instituye’, ‘educa’; y
a’oa'l ‘ensefia’ o ‘i11struye’. Como se puede apreciar, Rousseau,
a (1i1‘ierencia (1e 10s 111.1111ai1istas 111:1 Renacimiento y siguiendo 21
Locke, preiiere utilizar1.2111L1evapalabra en este caso la palabra
francesa 6:!!«21/[0/7— e11 lugar dc institucion para referirse a la
labor del ayo (/mc‘dagngm) quc diferencia de la del maestro (ma—
gz'r/UV). Y para evitar1a confusion reinante en su época, considera
necesario que e1 11ifio ten ga un solo guia o conductor, guia que él
112111121mayor/war“) (e11 espafiol, 11yo):20 “yo 11 amaré 1112315 bien ayo
[g()Z/I)(’l‘//(’/H‘1 que preceptor a1 maestro de esta ciencia, porque no
tanro es su oiieio insiruir como conducir. No (1C1)C dar precep-
tos, debe 1111cer que los 11a1le e1 21111111110” (p. 15). La educacion es
mas direccion y conduccion que instruccion o ensefianza y, en
ese sentido, e1 concepto estz’l mas proximo de 121s ideas de Locke
(y por 1111i, de 1a 177112211111) de 10s |111111anistas) que de la c'm/dz‘lz'o
(16 1a didzictica, pues para format al ‘11on111re’ no es neccsaria una
ensefianza de 1215 ciencias. E11 varias oportunidades a 10 1a1‘go (1C:
511. libro Rousseau ([1762], 1984) aclara este punto:

Esta pa1a11ra francesa qe literalmeme podria ser 11‘11L1uci11a como ‘gobcrnador’

expresa 111ejor 1a idea dc Rousseau.
2” Segun 1a Real Academia Espafiola (1992), ayo significa: “Persona eneargada
e11 1as casas principales dc custodiai' 1111303 0 iovenes y do cuidar de su crianza y
educacion”; y preceptor es 121 “persona que ensefia”.

171
 N0 SC trata dc cnscfiarlc las cicncias, sino dc inspi rarlc la aficién por
c11as, y dar1c métodos para quc las aprcnda cuando so dcscnvuelva
mcjor su aficion. 1 1c aqui’ cicrtamcntc c1 principio fundamcnrzd dc
roda bucna cducacion. (p. 1 18)

(lonsidcrad lo primcro, quc ram vex debéis proponcrlc lo quc 6111a

dc aprcndcr; a él 1c toca dcscarlo, in dagarlo, 11211121110; 21 vos poncrlo
a su aIcancc, haccr con su mafia quc nazca csc dcsco, y <1ar1c medios
para quc 1c satisliaga. (p. 125)

Ticnc [Emi1iol un cspiritu universal, no por las 1uccs sino por la

facuhad dc adquirirlas; un cspiritu dcspcjado, intcligcntc, apl‘o para
to<1o,y como (lice Montaignc,31 no instruido, instrutibk. 132151211116
con quc scpa hallar cl/u/m(/1/c7i’iww en todo cuani'o hag/‘17 y c1/701’
c/m‘cn lodo cuanlo ci‘ca: porquc rcpito quc no cs mi objcto dade
cicncia, sinocnscfiai'k'. a quc 1a adquicra cuando 1a ncccsitc. (p. 150)

[in su Uzis‘c‘z/rm 50/771) [ax (/rlw' y [as (flk‘l/IC‘Z'LIXZI ya 11211)l scfiala-

do su indisposicion limit. a [as cicncias (y la crudicion), cuando
cscribia:

“ Dcspués dc quc1os sabios comcnxaron a aparcccr cnlrc nosotros”,

dcciun 103111630105, “5c cc1ipsaron 121$ pcrsonas dc bicn”. 1 lasta en-
l'onccs los romanos so habian contontacki con practicar 1a virtud;
10:10 at pcrdio cuando coincnxaron a cstudiarla. (Rousscau, 1978c
117491,p.341)

131 problcma do 1215 cicncias cs quc fucron crcadas por 103 Vi—
cios 11 um anos y no por sus virtudcs:

La astronomia nacio c1c1a supci‘sticion; 1a clocucncia, (101a ambi

don, dcl odio, dc 1a adulation, dc 1a mentira; 1a geometria, de la

3‘ Lisle csci‘ito 11K: prcscntado por Rousseau :11 concurso abicrto por 1a Academia (1.-
l)iion sobrc 1a prcgunta dc si c1 rcsialflccimicnlo dc 1:15 zu‘tcs y 1215 cicncias 11211l
contribuido a mejorar 1215 costumbrcs. La rcspucsia dc Rousseau a csu pregunm
inc nugativa y con aqucl tcxto xgano c1 prcmio 01‘1‘CC1(10,

172
 avaricia; la lisica, de una curiosiclad infantil; todas ellas, y la propia
moral, clel orgullo humano. Las cicncias y las artes cleben, por lo
tanto, su nacimiento a nucstros vicios. (p. 343)

Sin embargo, a pesar de su aproximacion a las ideas del filéso—

f0 inglés, la educacién cle Rousseau inaugural un nuevo momen to
para el saber pedagogico. Locke, con su énfasis en la disciplina del
entemlimiento, en la constitucién de habitos, en la importancia
del ejercicio, en la repeticién, se inscribe aun en el marco de la
“gubernamentalidad disciplinar”, mientras que Rousseau inau—
gura, en el discurso pedagogico, la era cle la “gubernamentalidad
liberal”, es (lecir, establece una nueva forma cle concluccion, di—
reccion (gobcwnuuz'w710) d e1 ‘llolnbre’, Fundamentada en las ideas
(,le naturaleza, libertad e interés (o deseo) LlCl agente clue apren cle
(el nifio), en un ‘meclio’ especialmente adaptaclo para tal tin (me-
(liO que ya no es la casa paterna, como en el caso del gem/(7724177
llC Locke; ni la escuela, como en el caso de (Iomenio). Y en CSo
ronsiste la novedad de esa (UL/calm” roussezulniaim.
En primer lugar, se tram de una cducacion ‘natural’, Sabe»
mos que el concepto de naturaleza es central en el pensamiento
«le Rousseau; y que la liistoriografia educaeional y en general la
liloséfica lian dedicado extensas paginas a cste. aspecto. A pesar
t iv eso, con sideto posilvle una aproximacion (lili-I‘eiite basada en
L is analisis (l0 Foucault (2007) y 1 ladot (2006b). Se podria com-
I )i-ender el naturalisino dc Rousseau como parte clel naturalismo
pi iliernamental, segun expresion utilizada por Foucault para ca—
nu‘terizar el nuevo arte de gobernar que aparecié en la segunda
miiad del siglo XVIII:

.‘w'i vamos un poco mas lejos y retomamos las cosas desde su origen,
vercmos que lo que caracteriza ese nuevo a rte dc gobernar deal que
les hablé seria mas bien el naturalismo que el liberalismo, en la me»
tlida en que, en eliecto, la libertad aludida por los fisiécratas, por
Adam Smith, etc., es mucho mas la espontaneidad, la mecanica in—
ternal e intrinseca cle los procesos economicos que una libertacl ju—
I I'ilica reconocida como tall a los individuos. (Foucault, 2007, p. 81 l

173
 La idea de la educacién natural cs justamcntc abrir paso a la
espontaneidad, permitir que la meczinica intcrna dcl individuo ac-
tuc librcmcntc, dcjar haccr, dejar dc intervenir para permitir quc
la naturalcza operc. La nucva razon cducativa que funda Rous—
seau precisé dc libertad, cs decir, solo podia funcionar si existl
libertad, neccsitaba de cllzl y, por tanto, tcnia quc producirla. Pcro
también ncccsité dc una naturalcza para Cl sujcto; cn csc scntido,
Cl Emilio no fuc solo cl csbozo 0 cl ‘descubrimicnto’ dc las lcycs
naturalcs dcl desarrollo del nifio, como creia Claparéde;22 fuc
cl disefio dc una nucva gramz’ltica cn cl discurso pedagogico, un
conjunto dc rcglas a partir dc 121$ cualcs sc produciriu una forma
dc discurso pedagogico particular, esn quc vcmos upzlrcccr Llcsde
finallcs clcl siglo XIX y quc ticne cxprcsion en la psicologia experi-
mental y en las psicopcdzlgogias {ram colon as. Tenemos, cntonccs,
liberlzld y naturalcza como los con ccptos unis generales y, ligados
a cllos, intcrés, crccimicnto, Llcsarrollo, madumcion y mcdio: to—
(lOS cl los conccptos LlCl nucvo lcngunjc quc, dcsdc cntonccs y lms—
ta hoy, pcrmancccn cn cl horizontc (lo 105 cliscursos pedagogicos.
Dc ol‘ro lzulo, utilizumlo los unz’llisis dc P. l lndor (2006b), sc
podria clminzu‘ cl naturalismo dc Rousseau como la cxprcsion
(lC unn actitucl offica franc 21 la natumlcm. [in SLI particular his—
toria soln‘c la nocion dc naturalczzl, cl lilosol'o liruncés l‘CzlllZzl un
scguimicnto dc las mctzifiwas construidas cn ()ccidcntc cn tomo
21 la Formula dc I lcrziclito Pbyxziv harp/civilian phi/(’1'—gcncmlmcn-
tc traducida por “la naturzllcza amzl ocultzlrsc”—, quc llcva 21 la
idea dc quc 121 naturalcza ticnc sccrctos, gual‘da sccrctos, oculta
sccrctos a los hombres; formula quc utilizadzl (lcsdc la antigucdad,
ucompafia toda la historia dcl pcnsam icnto occidental. Dclantc de
los sccretos dc la naturalcza Hzlclot scfizlla la cxistcncia dc, por lo
mcnos, dos actitudes: una quc scria la actitud SOCI‘titiC’d, cuya ca—

"3 lin su libl'o La(dz/6111,16”fl/m'imm/Scincluyc nn zn‘tfculo Illlllil(l() “ll Rousseau

y la conccpcion limcionul (lc Ia infuncia”, on cl cuul mucstm quc cl fil(3s<)17()l121l)ia
cxprcsmlo clummcnte en su Emilio las cinco leycs dc la concepcion funcional
('6 la inl'zlncizl: lcy dc la succsion gcnética, lcy Llcl cjcrcicio genético-luncional,
lcy LlC la mlapmcion 0 dc urilidad funcionul, lcy nlc la autonomizl fuucionul y lcy
dc la inclividualideld. Vcr: Claparéde, 2007 [1931:1.

174
raeteristica es el rechazo de1 saber sobre la naturaleza, sea porquc
existen eosas que sobrepasan a1 hombre o q ue son inaccesibles 21
su pensamiento, sea porque no tiene importancia ninguna, pues
10 principal es la conducta moral y politiea. La otra actitud, pot
e1 contrario, considera que e1 hombre es capaz (1e develar 10$ se—
eretos de 121 naturaleza, y aqui habria al menos dos vias:

Si el hombre experimenta 121 naturaleza como una enemiga, hostil

y celosa, que se 10 resiste ocultando sus secretos, entonces habrzi
una oposicion entre la naturaleza y el arte humano, fundada en la
razon y en la voluntad humanas. E1 hombre buscaré, con la técni-
ca, 2111 rmar su poder, su dominio, sus dereehos sohre la nuturaleza.
// Si, 211 eontrario, el hombre se eonsirlera parte de la naturaleza,
porque (:1 arm ya esni presente, ale un modo in manente, en 121 natu-
raleza, no hahrzi mzis oposicion entre nutumleza y arte, y asi el zu'l'e
humano, sohre todo en su finzllidurl estétiea, semi dc zllgfln 1)]0L10121
prolongueion de la naturalemn y no h uhrai lmis relacion de dominu»
cion entre naturalezu y hombre. (1 ladot, 20061), p. 114)

L21 primera via es el eamino de 121 cieneia, que Harlot define

como el “modelo jucliciario”, en tanto somete e1 proceso natural
21 procedimientos juridicos dc inquisicion; via que supone unzl
relacion hostil eon 121 naturaleza. El mejor ejemplo de @521 0130611
es la postural de Bacon, quien afirmara que 105 secretos de 121 na—
turaleza se revelan mzis bajo 121 tortura de los experimentos que
en su curso natural. Pero antes que Bacon ya existia ese modelo
l'undado en el dereeho de la razor] humana sobre la naturaleza;
modelo que la propia revelacion bib1ica eonfirmaba en el Génesis
cuando ordenaba a Adén y 21 Eva crecer, mu1tip1icarse y domi—
nar la tierra. Pareee ser, también, e1 modelo de Comenio, segfln
el cual e1 triple fin del ‘hombre’ es 561‘ criatura racional, criatura
Lluefia y sefiora de las demzis criaturas y criatura imagen y deleite
(1e su Creador. Y ser duefio y senor de las criaturas consiste en
poder conocerlas para mejor disponer de e11as conforme a sus
lines legitimos y utilizarlas en su propio provecho (Comenio,
l994a). Esta via también es analizada por Hadot a1 modo de una

175
“actitud prometcican cuyo interés cs descubrir con astucia y V10-
1cncia 1os secretos de la natura1cza 0 105 sect‘ctos dc 103 (110565,
como hicicl‘a Prometco,

1.. . .71 quc scgfll] 11€S1(K10 robé a 105 dioscs cl sccrcto dcl 1'11c con
c1 1111 dc mcjorar 1a Vida (1c 105 hombres, y que, segun Esquilo y
Platon, [rajo a 1a humanidad 1os lvcncficios dc 121$ técnicas y (1C 121
civilizacion. (Hadot, 20061), p. 1 18)

La scgun (.121 via correspondc a1 “modelo dc 1a contemp1acion ”

quc, alejzindosc dc] uso dc .1215 técnicas para modificar artificial-
mcntc 1a perccpcion de 1215 cosas, utiliza apcnas c1 raciocinio, la
1m aginacion, c1 discurso 0 1a actividad artfstjca como una mancra
‘ingcnua' dc comprcndcr 1a natura1cza. Aqul' 112113121 Hadot (16121
cxistcncia (1c una “actitud orIica”, para a1udir a], podcr (1c seduc-
Cion quc, segun 1a 1cycm1a, l'cnian c1 canto y c1 toque do 121 lira de
()rfco sobrc los scrcs y 1215 cosas:

No cs, pucs, con violcncia, sino con mclodfa, riuno y armonl’a que
()r1‘bo pcnctra los sccrctos dc 1a naturalcza. Micnl‘ras 1a actitud
promctcica cs inspiracla porla audacia, por1aull‘1osidad sin 11mi—
tcs, pol‘ 1a voluntad dc podcr y por la busquula dc 1a ulilidad, 1a
actitud orfica, por Cl conl'l'al‘io, cs inspirada por c1 11csinl'crés y pm
(:1 rcapcto al misrcrio. (p. 118)

La naturalcxa dc Rousseau o, mejor, 1a actitud dc Rousseau

Home a 121 naturalcza no Fuc, cvidcntcmcntc, una actitud judicia—
ria sino contemplativa. 121 0'0l cn 10$ secretos do 121 naturaleza y
con sideraba tal actitud dc cncu1n‘imicnto una forma dc pl‘otcger
a] ‘hombrc’ dc cicrtos pcligros como la ‘metalurgia’. En su Dz’x—
cmtm 1057' ’ [cl dcnualdtld entry [03‘ 170/71/771’1‘ scfiala quc cse arte
significé una gran Ifcvo1ucién para 121 humanidad, pcro también
su perdicion, pucs dc ella nacieron otras artcs como 1a agricul—
tura, quc trajo 1a ambicién, 1a explotacién, 1a propicdad privada
y 1215 guerras. Teniendo cn cuenta tales peligros, 1a naturaleza sc
habia encargado de colocar las minas dc hierro en terrenos aridos

176
desprovistos de arbolcs y plantas, dondc no seria probable que,
por ejemplo, un incendio consiguiesc lundirlo, mostrando asi a
los hombres Cl secreto fatal. Entonccs, sin duda, flue por causa de
un accidente, tal vez un volcan vomitando materias metalicas en
fusion, que el secreto se ofrecio a los hombres observadores que
después imitaron esa operacién de la naturaleza.
Asi, la “educacion negativa”23 de Rousseau se deriva de su
actitud orficaz como no conocemos la naturaleza infantil es me—
jor no bacer nada o, tal vez, hacer la {mica cosa cierta: observar
para conocer. ()bservar pacientemente. El Emilio es un libro de
observacion, el primer libro de observaeion dc la infancia. No
es un libro cientifieo ni pretendia serlo, pero con su actitud sin
pretensiones, con su admiracion por la naturaleza, con su aguda
contemplaeion, con su delicada observaeion de los “procedimien—
103 de la naturaleza”, Rousseau consigue que ella devele delante
«le sus ojos los secreros de la in I‘aneia: el proceso dc crecimienl’o,
Ias modificaciones en los intereses, las caracteristicas formas de
actuar en dil‘erentes momentos, el proeeso (l0 constitueion de la
razon Llesde el luncionamicnto de los sentidos, pasando por los
aentimienl‘os, para .llegar, finalmente, a la razon raeional (por opo-
aicion a la razon sensitiva de los primeros afios de la Vida in Fantil).
De ese inleres (le Rousseau por revelar los secretos de la natu~
mlcza bumana ——él mismo escribe: “El verdadero estudio nues»
no es el de la bumana condicion” (1984 [1762], p. 5%. aparece
la idea de la perfectibilidad como una de las dos caracteristicas
Ha otra es la libertad) que pcrmitirl’an diferenciar claramente al
hombre de los animales:

Pero aun cuando las dilicultades quc rodean todas esas cuestiones
dejascn por un instanrc dc causar discusion sobre la dilbrcncia entre
cl hombre y el animal, babrfa otra cualidad muy especffica que los

l’ues se l'rataba dc no ensefiar nada, cle perder el Liempo, LlC dcjarlo pasar: “(Me
:m‘everé u exponer aquf la regla mils grande, la mils importante, la mas (nil LlC
loda educucion? Pues no es el ganar l‘iempo, sino el perderlo” (Rousseau [.1762],
I984, p. 49,).
 distinguiria y al respecto de la cual no lCLlC haber contestacion
—-es la fileultacl (le perfeccionarse, lacultaLl que, con el auxilio de
las circunstancias, (lesarrolla sucesivamente todas las otras y se en»
euentra, enl’re nosorros, tanl'o en la especie como en el imlividuo.
(Rousseau, 1978b [1755], p. 243)

ills verdad que antes de Rousseau, sea por la via (10 la z'lfl‘ll/utz'o,
sea por la via LlC la crack/2?), se creia en la posibilidad del mejo»
ramiento del ‘hombre’; sin embargo, 1a perfectibilidad implieo
una translormaeion en la propia naruraleza, tanro en el individuo
como en .121 especie. El hombre natural no es LlC la misma natu—
raleza que cl hombre social, pues la sociedad in sI’alo una especie
dc seguntla naturaleza y no es posible volver al esl’zulo primitivo.
Pero esa facultacl (1e pel‘kcl‘ibiliclzkl que separa al, hombre (1e los
aninmles l’iene, para e1 lilosol'lo ginebrino, un sentido paradéjico:
al tiempo que permitio la humanimcion y civilization, significo
[ambien el deterioro y (lepravacion LlC la espeeie. l‘ll hombre pri—
mitivo era bueno, tenia lo que neeesitaba y sus (leseos esraban
equilibrados con sus lluerxas, Lle [al llorma que era Felix. 14a socie—
Ll‘dLl, lorma que se opone a la naturaleza y que hie e1 resulraclo (le
la perllcctllfiliclacl humana, volvio malo al hombre, depravo su
inoeeneia y lielicidacl originarias clesequilibramlo la I‘elaeion en—
tre sus LlCSCOS y sus fuerzas, y lo eonvirtio, con el tiempo, en un
tirano L10 si mismo y de la propia naturaleza. Sin embargo, si las
desgraeias humanas tienen su origen en su laculmd ale perlbeeio—
namiento, rambien alli se eneuentra el secreto dc su redeneion.
La critiea (le Rousseau a la civilizaeion, a la razon y sus produc-
tos (las artes y l as cien eias) no es un intento de restablecer para la
humanirlad el reino del hombre primitivo, no es 121 busqueda de
un retorno del hombre salvaje ni e1 abandono del estado social:
es un intento de, siguiendo los procedimientos de la naruraleza,
devolver el hombre a1 estado de felicidad y libertad perdido con
la Civilizacién. Para eso, seria preciso el establecimiento de un
nuevo pacto social.
Sobre este punto debemos recordar que aunque Rousseau
se niegue a formar a Emilio en un oficio en particular, aunque

178
considere que la {mica prolvesion de él seria la de ser hombre,
Emilio deberzi ser un ciudadano. Primero hombre, pero después
eiudadano, es deeir, individuo respetuoso del pacto social, suje—
to dc un contrato social. La garantia efeetiva del mejoramienro
de la sociedad, la (mica posihilidad para reclimir, para regenerar
la humanidad es el establecimiento de un nuevo pacto social,
pero ese n uevo contrato solo podrzi funcionar sobre la base cle
una educacion fumlamenrada en la naturaleza. En ese sentido,
cl [5/712'11'0 no es solo un libro de educacion; cs también un texto
politieo que esta en la linea LlC la cziblz'ca de Platon. Digamos
que con el Jim/[1'0 cl saber pedagégico moderno traspasa su um~
hral politico, permaneeiendo como un saber especializado en el
gobcr/M/lz/cw/(1 cle si y (le los otros.
Volviemlo a la nocion (le perfectibilidad, habri’a aun dos as—
peetos que analizar: ella se con lilmle con la ‘eclucabilidad’, pues
cl hombre solo pudo perl'eecionarse cuando tuvo necesidacl LlC
cducacion, es (lecir, cuando necesito eomunicar a los otros sus
intenciones, sus pensamientos, y eso aeonrecio en el momento
en que preciso (lC otros y necesito vivir en eomunidad. Esa fa—
cult’zul dc ser educado hue lo que diferencio radicalmcnte a los
hombres rle los animales, “pues cl animal, por el eontrario, al
cabo ale algunos meses, es lo que semi por el resto de su Vida, y
su especie, al linal (le miles de afios, lo que era en el pl‘ineipio cle
ellos” (Rousseau “755], 1978b, p. 243). Se podrfa decir, enton-
ces, que esa ‘educabilidad’ permitié (y permite) el desarrollo de
la especie humana y del individuo humano, su transiormacion,
su progreso, pero también su decadencia. Gracias a esa facultad,
y por efecto de un largo y lento proceso, cl hombre abandono
su cstado primitivo y alczmzo la eivilizaeion, proceso que SC dio
en distintas ctapas sucesivas (londe los resulrados de una liueron
condicion para la siguiente.
En la explicacién de ese proceso, Rousseau introdujo un inte—
resante giro quc constituye una de .las caracteristicas centrales de
su pensamien to: 10$ fundamentos de ese desarrollo se encuentran
en las pasiones. Estas habian sido identificadas por los moralistas
como sefialcs de imperfeccién, dc inferioridad, de animalidad y,

179
por tanto, (Icsprcciadas y destinadas a ser sometidas y apcnas a
scr toIcradas como inevitablcs. Para Rousseau, por CI contltario,
cllas ocupan un lugar destacado:

Digan Io quc quicran Ios nmralistas, cl cntcndimicnto humano debe

mucho a Ias pasioncs, Ias cualcs, scgfin cl comun scntir, Ic debcn
mucho también. Por su actividad sc pcrlL-cciona nucstra razon; no
qucrcmos saber sino porquc dcscamos gozar, y no pucdc conce—
I)i1‘sc por qué un hombre quc carccicra dc (Icscos y tomorcs habria
(Ic tomarsc Ia molcstia dc pcnsar. /\ su vex, Ias pasioncs sc ol'iginan
dc nucsl’ras ncccsidudcs, y su progrcso, (Ic nucstros conocimicnl‘os,
pucs no sc pucdc (Icsczll‘ o tcncr Ias cosas sino por Izls ideas quc sobre
cIIas sc l'cnga o por cl nucvo impulso dc Ia Inltul‘alcza. IiI hombre
salvajc, privado dc toda sucrl'c (Ic conocimicnto, solo cxpcrimcnta
Ias pasionL-s (Ic csla uII‘ima cspccic; sus (IL‘SL‘US no pasan dc sus ne-
ccsidadcs I‘I'sicas. (Rousseau, [923 I I755 I, Primcra parl'c)

|".n cl l:'////'//'o aI'irma lambién:

Nucsu‘as pasioncs son Ios prim‘ipaIcs insu‘unm-nlos dc nucslra con»

scrvacion: Iucgo Ian vana como ridicula cmprcsa cs inlcnl’al' des-
ll'uil‘Ins, quc US ccnsurar la Nauu‘alcxa, y qucrcr rclkn‘mzu‘ la obra
(Ic bios I... I. /\I one quisicsc cslorlmr quc uacicscn Ias pasiones,
L‘zlsi por lzln loco Ic rcmll‘izl yo COIHO aI quc quisicsc aniquiIarIas; y
ciurlanwnrc mc haln'fan cnlcndido muy null Ios quc crcycscn que
scmcjanlc proyccto hubicra sidocl mio hasta aquf. (Rousseau, 1984
I 1762I. p. 152)

()tro aspccto intcrcszlntc quc Ia idea dc pcrlbccionamicnro trae

para CI analisis cs Ia rcIacion cntrc perlicctibilidad dc Ia cspccic y
dc] individuo: parccc scr quc la inlimcia, en su proccso dc desa-
lilrollo y crccimicnto, l‘ccorrc —cn Iincas gcncraIes— c1 proceso
dc dcsarrollo de la cspccic humana. La Vida dc Emilio no es un
rcpaso dc la Vida dc la humanidad, pero Ias lincas generales del
dcsarrollo dc Emilio parecen correspondcr, en gran medida, aI
proccso dc constitucién dc Ia especic humana, con la diferencia dc

I80
. I: u‘ Emilio nunca llcga a la dcgeneracién, Y esto sucede porquc,
: ‘lilierericia dc la humanidzld, cl proccso dc pcrkccionamicnto
.ll- limilio lm seguido la propia naturalcza: y 656 proccso cs justzx—
Im‘HtC Cl quc Rousseau llama “educacion natural”.
La especic humana sc dcsnaturalizé, se aparté de la naturalcza
\ onstituyé la civilizacion que degeneré su humanidad primitiva.
|":.«~ proccso quc tuvo como punto de inicio al hombre natural,
n u meme, ingenuo, quicn vivfa en pequefios grupos, sin lenguajc,
.m viviendu lija, y cuyos descos SC ajustabzm a sus capacidades,
'.« unctido cntcramcntc a la nutumlczzl, sjguio un largo camino en
vl que, poco 21 poco y sobrc la base dc, rcducidos instintos, cl hom—
lvrv desarrollo su 1117,61] y crco I21 socicdud con tmlns sus vcnl‘zljus,
ln‘ro también con rodzls las sccuclzls negativas quc llcvzlron a la
. specie a su dccarlcncizl (Rousseau, 1925 I 17551).
El nifio, como cl hombre prinurivo, partc solo dc sus limimdos
m:~;lintos, compamdos con los (lo los uninmlcs, y Vil poco a poco
.ln-surrollamlo su ruxon; pero por clccl'o (lc la corrupcion dc la
.« u‘iedad en la Cllzll lmbilzl y crccc, csc pcrlbccionumicnto scrzi cn
mllidad cl (amino dc su pcrrlicion. Solo un nifio como Emilio,
.ulx judo dc csu socicdad corrupl‘zl, crlucurlo (pcrlbcdomulo) scgun
hr; lcyes nzu'urzllcs, cs alccir, (lcjumlo opcmr lu propiu nuturalcxu,
.ulvanzard lzl \Icrclzulcra pcrliiccion posiblc 1mm un scr bumano.
‘ .z “no dice Rousseau, Emilio scrai, sobrc l‘oclo, zmtcs quc rodo, un
hombre, pcro su dcsl‘ino es la socicdad: Rousseau no pretendia
n-vrear un hombre primitivo, él sabia que Emilio no podria vivir
nniado, tenia quc mudu rar, casarse, formar parte de una sociedad,
lwro para llcgur a clla con éxito cm necesaria su educacion. N0
. unlquier cducuclon: Llnzl crlucacion fundamentada en la natura-
ir v.21, y 680 significa, principalmcntc, um cducucion ccntrada en
la. libertad y en sus inl‘crcses.
llasta zlqui mostré una primcra curacteristica dc la (um/m
musseauniana; es dccir, su carzicter natural 0 su consideracién
> i} - la naturuleza como lundamento. A continuacion pasaré a otro
rLIwCEO Clave: la libertnd. Ella cs Cl principio c instrumcnro, la
undicion, pero, al mismo tiempo, cl mcdio para su realizacion;
» i. - znhi que podamos nombrar la cducacion de Emilio como una

181
‘educacién libel-211’. (km ml calificativo no me cstoy rcfiricndo,
sin embargo, 21 um! cducuciéu [:umlamcntuda en los principios
dc zllguuzl ideologia liberal; tampoco quicro con c110 coloczlr la
cducacién roussczlunimm coma opucsta a un tipo dc ulucacién
quc podrfa scr considcmdzl como ‘conscrvadom’. Aquf cnticudo
por cducacién liberal uuu accién cducativzl on In cual 121 libertad se
convicrl'c cu uu asunl’o cstrutégico: solo scrfi posiblc cduczu‘ des—
(IC. 121 libcrl'zld y para la libcrnul. [in pulzlln'as dc Rousseau (1.984
1' I762], p. 29): “ 1 Cl cspfril‘u dc CSl‘zlS rcglus cs dcjur :1 10s uifios més
vcrdudcm libcrmd y mcnos impcriu, pcrmirirlcs quc hugzm més
por sf pl‘opios, y quc cxijzlu mcuos dc 10s dcunis”.
Vzlrizls coszls cstziu implicudus cu In zlurcrior afirmucién. Prime-
r0: cs ucccsario (l‘dl‘ libcrlzul, dcjzlr uctuur :1 10s uifios o dcjur actuar
In uzllurulcm cu lus uifios. [in cslc scut’ido, In libcrlzuL iuicialmen-
[’c, cs unu libcrlzld do movimiculo cu l'unciuu dcl crccimicnto y
(Ic In mzuiuruciuu dc. 10s ()I'guuus, clcumums l’undamculzllcs en el
|)l'()CCSO dc su dcsurmllu. lislc punm cs rccouocido cu muchos
dc, 10s cstudius subrc cl pcuszuuiculu (k: Rousseau, y constituyc
uu clcuwum ccul‘ml do I21 actividzld educativn [mm In primerzl
iul'uucizl, (lcscrim cu cl libm primcm (lcl NIH/[I'm Su objctivo es
cl [‘orlzllccimicu(o LIC' cucrpo, pucs solo uu cucrpo hwrlc puedc
ulxxlcm' all alum:

(Zuzlulu unis (lélfil cs cl cucrpo, mzis mumlu; cuzmm unis f‘uertc.

unis obcdccc. [{u cucrpus uIL-miuudos umruu [0(l Ins pasionL-s
scnsuulcs; y [unto unis sc irrimu uqucllus, cuuuto mcnos puedcn
szllisf’uccrlus. (Rousseau, I984 I 176214), 1(1)

Aquf Rousseau scfizllzl la importuncia dc uu adccuado crcci

micuto y dcsurrollo, proccsos naturzflcs quc sc dcbcu respetur \‘
a los quc sc dcbc coutribuir con una corl‘cctu cduczlcién, plum
ticncu su pl‘Opizl temporalidad y dan scutido 21 121 cxistencia «lv
[21 infancia como ctapa inicial en la cual cl hombre sc fortaleu- v
aprendc todo lo que ncccsita y quc no le fue dado con los insl iu
tos por la naturaleza:

182
 Respctad la infancia, y no os dcis prisa cu juzgarla ni para bicn ni
para ma! 1'. . .]. Dciad quc obrc largo ticmpo 1a Naturalcza, anrcs
dc mctcros a obrar en su lugar, no sea quc impidais I21 ciicacizl dc
sus opcracioncs. (Rousseau, I984 L1762i, p. 62)

Es necesario rcspctar csa tomporalidad; Rousseau llama la

:iiencion sobrc 1a ncccsidad dc valorizar esos afios de la infancia,
pues ellos no son ticmpo pcrdido. La naturalcza necesita de cse
iiumpo para actuar y, por eso, clama para quc los adultos aban—
Joncn la prisa y scan pacicntcs: cl crccimicmo y el desarrollo son
Mitos, y parccc quc los adull‘os quisicran accicrarlos; dc abi la
garcocupacion por la cnscfianza dc los nifios, como si cl método
Livcnsefianxa o la acciou do] adullo pudicscn substituir 1a accion
.1“lanaturaicm.“
Segundo: cl Hamado a rcspcrar Ia iniancia cs uu llamado para
‘11 ~iar quc ios propios nifios (y cn cllos, las l'ucrxas do Ia naturalcza)
n: Mien. Respcl‘arcl principio dc actividad quc cs constitutivo dc]
uiv’ro, principio quc Hcva cn si mismo una cconomia dc accion:
. . nuomizar Ia acciou dcl adulio cn rumor] dc la accion dc] ni»
n- -. pues csta uh'ima scra sicmprc mas ciicay, cn 1a mcdida cn quc
New del dcsco c. intcrés individual. Sin embargo, dcjar actuaral
Hum (y a la naiuralcxa), no cnscfiar nada, cs un asunro quc rc—
-pm~rc dc ticmpo, mucho licmpo, pucs cl nifio ncccsita, adcmas
-|i madurar, cicrciiarsc y rcucr divcrsas cxpcricncias, aprendcr
i -. .i :;i mismo, motivo por c1 cual debe cometer errores e intentar
mm has veccs antes quc consiya aprender. Ese es el principio ac—
n mic] quc habIa Rousseau, fucrtc en la infancia y ya débil en la
, i- i. En cuantoact'ivo, cl scr ricnc potcncia para querero desear
m. ma para cjccurar las accioncs:

" wide c1 principio dc toda accion en la voiuntad dc scr librc ll. . .Z].
i u- no c1 hombre cs librc en sus accioncs, y como tal animado por
mm susrancia inmatcrial [L .. I. Si cl hombre cs activo y librc, obra

nus y tardias son las instruccioncs dc 1a Naturalcza; [as dc los hombres son
‘ V winpre prcmaturas“ (Rousseau, 1984 [17621]). 154)‘

183
 por sf propio; todo euanto libremente haee @5151 por fuera (lel siste-
ma ordenado por la Providcneia, y no puede ser imputado a esta.
(Rousseau, 1984 [1762], p. 211-212)

El I 10/720 dod/Jz'lllr de la clidzietiea no era un sujeto meramen—

te pasivo, pero su doeilidad, es decir, su capaeidad para apren—
der y ser ensefiado implieaba una aceion direeta del exterior: la
ensefianza ejereida por el maestro a través del método; por el
eontrario, Emilio debe aprender sin ser ensefiado (por lo menos
directamente), debe aprender lo que liene que aprender por si
mismo, es deeir, por su propia aetiviclail, pues ilebe usar su propia
razon, debe ejercitarla, eon lo eual resultara un vigor del espiritu
semejant ’ al que eon el trabaio y la l'al'iga adquiere el euerpo.”
'J'brcero: [(XlO lo anterior debe llevar a la felieidail: “ Preeiso es
ser l‘Ieliz, amaLlO Emilio; ese es el [in de lOLlO ser sensible, el primer
(leseo que nos imprimio la Naturaleza, y el unieo que nunea nos
abandona" (p. 352)‘ Sin embargo, no es li’leil ser Felix; Ia lielieiclad
exige valor, pues esta en inl‘ima relacion con la liberl’acl, y no so—
mos libres si no eonseguimos dominar los (leseos y las pasiones.
[in el inicio cle la Vida, las neeesidades ile Emilio son superiores a
sus liuerxas, por eso neeesita de la ayuda de los adulios, /\unque
el principio aetivo sea en él Inuy intenso. la naturaleza compen—
sa esa intensidad con la debilidad de sus fuerzas. (Iuando llega a
la adolesceneia la relziciol] cambia y entonees tendrzi l‘LlCl'ZzlS en
exceso: “Este intervalo en que el imlivicluo puede mas (lC lo que
des =a, si bien no es la epoea de su mayor ljuei‘za absoluta, es, eomo
he dicbo, la de su mayor liuerza relativa” (p. l 13). Sin embargo,
euando llega la pubertad y apareee la pasion amorosa iunto con
otros multiples deseos, Fruto del trato social, en ton ees la situaeion
u

“Requiem: este modo ile proeeiler una pacieneia y una circunspeceion de que
.1

son eapaces poeos ,IH'JCSU'OS, y sin la cual nunca apremlera a juxgar el (liseipnlo.
Si cuamlo esLe, por eiemplo, se engafia acerca de la experieneia (lCl palo roio,
os dais prisa en sacar e| palo del agua para manifestarle sue]‘ror.21cus<)le desen-
gafiareis: pero, (:que le ensefiareis? Nada mas de lo que hubiera aprendiilo nor
si propio. 10h no es cso lo quc hay que hacer! Menos se traia ale ensefiarlc una
verdad, que de haeerle ver Como se ha de conducir para ilescubrirla siempre“
(Rousseau, 1984 [1762], p. 148).

184
cacion (Iéhil ni una educaeién escasa. For C] contrario, la educa—
eion liberal es una educacion intensiva, permanente, constante,
pues es una cducacién de la naturaleza, de los hombres y (le Ias
eosas.27 Es una edueacion que renuncia al gobierno direeto p21—
ra gobernzlr m [1s y (Ie forma permanente; en palabras del propio
Rousseau (I984 [1762], p. 73):

lin Ias educaciones que eon mas esmero se haeen, mangla eI maestro
y CI‘CC que clirige; y quien (IiI‘ige. en eleero, es el nifio I. I. 'I'omad
eI eamino opuesto eon vuestro alumno; crea cl que siempre es el
amo, y sedlo vos (le verdacl. No hay sujecion [an eomplela como
la que presenla Ia apariencia (Ie Ia lil)erl'111l, porque asiesl‘a cautiva
Ia voluniad misma I. I. Sin (hula no Llehe hacer mas (Ie lo quc cl
quiera; pero solo lo que quisiereis que haga. delve C'I querei‘.

[in ese senlirlo. Ia education liberal exige mas ll‘almjo (lel ayo
(o go/Hivr‘I/«Hr, eomo preleria Rousseau), pues el no solo dehe
estar presenle y aet‘uanLe en ro<lo|11omenlo, (Iesde eI naeimien—
1‘ol1asl'a Ia niadurex y el ingreso en la vi1la soeial sino. aclemas (le
eso, evilar que s11 presencia y accion sean muy evidenles. .28 I),ara
eso I11 edueacion de los hombres debe, en Io posil)le, ser suslilui-
(la por la edueacion de las eosas; heeho que nos Ileva haeia otro
LIC los aspectos dc esa educaeion liberal: el eonlrol (Iel ‘medio’.
/\si, cuando Rousseau nos invita 11 no haeer nada, esl‘o signiiica

N “La (Iv Ia Naluraleza es el1Iesarro|loinlerno1lenueslras l'acullades y nuesiros

organos; Iae1l11u1cion1le los hoinln'es es el uso que nos ensenan 1-slos :1 hacer
LIC esle (lesarrollo: y lo que nuesu‘a experiencia pl'opia nos (Ia acol1oceraeel'ca
LIe los objelos cuya iniprcsion I'eeihimos, es la enlueaeion Lie Ias eosas“ (p, 2),
“No ereeis que pueda I'lluilio selwloeil :1 los veinle afios. [De euzin 1Iis1inlo modo
pensalnos! Y0110C(HICIIXJCOIIIO1)()LIilCI'I()zl los die/.2 porqumleeslaedad, gque
agarrmlero [eniu yo en El? Quince afios 1Ie alianes he necesiuulo para Iahrai‘ esle
11$l(ICl'(). linl‘onces no lo eLIuealx1,si11o Io preparaha para ser educzulo: ahora Io
esta lo suheiente para ser (IoeiI; eonoee la voz de la amislad y sabe obedecer a la
razon. Verdad es que aparcnto dejarle en eompleia imlepemleneia, pero nunca
estuvo mas sujeto a mi; pues lo esta porque quiere estarlo. Mienlras no he po-
dinlo liacerme LIuefio de su voluntad, no he soltado s11 persona; no Ie dejaha 1m
paso. Ahora le abandono alguna ya a si mismo, porque siempre le gobierno”
(Rousseau, 1984 [1762], p. 258).

186
no hacer nada direetamente y actuar mediante la manipulacion
del medio, que no es otra eosu que Lina forma de incitzu‘ la accion
do] nifio y de lus eosas sobre él: el arte de la edueaeion liberal es
el uric dc zicondicionar el medio para conducir la aceién de los
nifios. Rousseau dzl varios ejemplos de cse arte a lo largo de la
educacion dc Emilio. Al eomienzo se tram més de un aeompa—
fiamiento y (it una escasa intervencién, a la espcra de que scan
las propins eonsecuencias de las aeciones de Emilio las que sir—
van de leccion y oportunidad de aprender. Pei‘o con el pasar dcl
tiempo, con el crecimiento dc Emilio, la aecién del ayo se haee
cadu vex in {Is presente y exigcnte, ill punto (l6 que no basta dejzlr
que Ins propias acciones y sus consecuencias opcren sino que es
preciso crear situzlciones tales que sirvan eomo medio educativo.
Lin el I ,ibro Segundo, cl uyo de Emilio prepara las condiciones
para que su diseipulo aprendzl la nocion de ‘propiedzul’: parlien-
do del deseo de Emilio porquerercultivzu‘ una lme1‘ta,escoge un
terreno (conociendo que no es lmldio y pei‘tcnecc a un vecino) y
Libra la tierra para sembrm‘; Emilio, eniusizlsmmlo, lonm pose-
sion dc L1 hucrl‘a scmbmndo unzis balms; i‘odos los dials van para
regurlus y verlus germinur; el 11)“) le recuerda quc 1e pertenecen,
para ziumentzu‘ su entusizlsmo, pero un dial llega Emilio, regaldor
en memo, y descubre que. todas las hillMlS fuei'on arruncadas y to;
do el terreno esrzi revueho:

1N]! {Que se hil hecho de mi trabaio, 1a obi‘a mia, Cl dulce fruto

de mis sudoi'es y airlines? <{Quién me ha robado mi caudal? [. . .].
liste pccho de nuevo se levzinta en peso; el sentimiento primero de
in injustieial viei‘te en 6] su zinmrgum acerbzl; corrc de sus ojos un
raudul de Izigrimas. (p. 34)

Un vecino indignudo alega el heeho de haber ellos scmbrado

en su propiedad y exige cl respeto de su derecho:

En este ensayo sobre el modo dc inculcar a los nifios [as noeiones

primitivas, vemos Como claramente surge la idea dc propiedad al
derecho del primer ocupante por el trabajo. Esto es elaro, obvio,
seneillo, y siempre all alcance clel nifio. (p. 55)

187
nar ni rcglamenmr, sino regular; ella opera mediante la libertad
de accion dcl sujeto en un medio que cstablcce sus limitcs y sus
posibilidades. For 630, la educacién liberal actua lBajo la forma
de unzl auto-regulacién do 121 conducta.
Digamos que mientras la disciplina y la reglamemacién son
exteriorcs y artificiales, la regulacién es interior (a1 sujeto y a la
relacion del sujcto con su medic) y natural. En Otras palabras,
para la cducucion liberal la rcglamentacién cs inutil) pues 5010 la
regulzlcion cs clicaz en la medida en que sc corresbonde con el
curso propio do lzls cosas, con su naturaleza,” La diSQiplina puede
crear sujctos olucdicntcs, pcro csa obediencia solo Semi aparcntc
0 relativa, micntms no sea lmzl obcdicncia 21121 probm naturalc—
221, um! sumision a las lcycs naturalcs y no a los dose“S dc otro (cl
maestro, por cjcmplo). Rousseau mucstra clammcnte est-a idea dc
regulucion CUzllKlO, 21 proposiro dc la cnmrgcncin do 1215 pzlsioncs
en la pubcrtaul, lzlnza la siguicntc rcglzl:

jQué corl‘os zllczmccs ha dc lcncr quicn en los nflCiL‘l‘rtcs LlCSCOS do

un mom solo conrcmplc un obstziculo a las lcccioneg do In razon!
Yo vco cl vcrdadcro mcdio dc hacerlc décil a estas nuisnms lcccioncs.
l [as pusioncs solo sc contrarrestan con otras; por su imberio sc ha de

lislzl ulucucion nuluml cs intcrprclada pot Caruso (2005, pp. 46-47) como una
L1 Ischunm lwiopoll'l icu, quc so dilL‘I‘cnciu do In cnsefianza disciplinaria. Al rcspccto
(lice: “ [is cicrlo quc en los proccsos Llc discipl innmicnto do los CuerpOS se cncuen-
tm [In porlcr ‘cxlcrior‘, cl Cl lzll (lclm gurnmimr y vigilur cl cjercicig) y la repetition
(lk‘ rul inns (Io onlcn, rules Como lzl disposition {Infilltlul (lcl [icmpU y (lcl cspzlcio,
[21 conccntmrion y los LlCSill'l‘OllOS. Pcro In biopolfl’icn cstzi zlncludu on proccsos
qllc sc rlcsurrollun cn cl ‘inlcrior' (lcl sujclo. Lu mismu sc camctgrim ‘por [onmr
on cucnm lzl muumlczn (lc los proccsos on jucgoK Iislo cs, lu Momma” so 11170)“
on un subcr soln‘c los pl'occsos vilzllcs llL' [21s pcrsonus y prusupom. 1,4 cxisrcncia
dc los mismos on luncion (lc su clil'cccion y L‘omluccion [in cl c1150 do [as (“5%
plinus, cn cumbio‘ no sc uprccia csm cm‘nctcrislica fundamental dc considcmr
lzl nzll‘urzllczn dc los procesos ‘lxdos' 0, nl mcnos, Ins considcmcioncs solar-c 105
mismos no Llcrcrminan la logicu dc inlcrvcncion rlisciplinnrlm [ism intcrvcncion
luiopolil'icu, quc no vicne del ‘intcl'ior' dcl sujcto, pcro quc al mlsm0 tiempo 101ml
cn cucntu cstu ‘intcrioridzld‘, redhio on l2! ohm do I "oucaull lu dehominucion (lc
‘rcgulacion‘. En contraste con la cstmtcgiu dc control, la rcgulucmn rcprcscnm
unn mcionulirlad difcrcnciadzl dc la intcrvcncion dcl golficmo”.

189
de considerzlcién, aunque poco estudiados: Cl carzicter femenino
dc 121 primcra cducacién y .121 importancia dcl amor en la rclacién
cducariva.
Sobrc c] p rimcro, Cl] e1 prefacio de su Emilio Rousseau aclara
quc 121 ohm file comcnzada para agradar a una buena madre. Ya en
las primcms lincas dc] libro deja claro que se esté dirigiendo alas
m 21d rcs, c insta 21sus colegas a hablar especialmente alas mujeres
en [05 trurados sobrc cducacién, pues ellas, por su ‘naturaleza’,
por su propio intcrés, estzin meis involucradas con la educacién
dc 10$ hijos. E321 rccomcndacién serzi tomada muy scriam cnte por
Pcsmlozxi, quicn, como scfizlla Strcck (2004, p. 66):

[ml sustituyc :11 prcccpmr layo] dc Rousseau por (Icrtrudis, unu

madrc virtuosn, cn cl papcl dc cduczulorzl. [Ella no cduca solo 21 un
nifio, sino :1 mdos 105 nifios dcl pueblo, con incnnsublc cntrcga mu-
l'crnzl; y, 21 lmvés dc clla, rcgcncrn l'mlu 121 comunidud."

Iisos postulados cstzin asucizldos 21 la invcncién dc la familia

modcrnu y dc In mujcr—madre, procesos estudiados por Donzclot
(1998) y Budintcr (1981), pcro también a1 proceso que algunos
112m Hamado “fcminizucién dc} magisterio”, es decir, el proccso
mcdizmtc cl c1121] [21 cducuci6n pL’Iica dc los nifios Hegé 21 con—
vcrl'irsc en un 1151mm particularlncntc Fomcnino.32
1/11 [innuncntc ligado 21 csl‘c uspccro cstz’l cl scgundo quc quisic—
ra dcst‘zlcur: aqucl quc podrizlmos 1121111211‘ con Saldurriaga (2003,
2006) cl “amor pcdagégico”. Como él mismo dice:

No es 1m gran dcscubrimicnto dccir quc 121 Pedagogia fuc unu dc

121s Formus do ritualizacién dc [as relationcs er61icas unis (“Fundi—
das cntrc [as socicdadcs occidentales y occidcnralizadas, dc modo

Sc dcbc tenor en cucnta que entrc los dos cscrims Imis inworlant’cs dc Pcstzllozzi
estzin los libros Leonardo )1 Gw‘tmdz‘x (1781) y C6171!) Cur/rz/dzk‘ cm‘t'fid tl XIIX bi/m'
( [801 ).
- Sobrc cstc rcmu ver: Primer Congrcso Internacional sobre los Proccsos dc Fe—
minizacién dcl Mugistcrio (2001).

191
 m uy Iimitada (21 dif‘erencia dc 10 quc acontccié an 105 paisgs (ran—
Céfonos y anglosajoncs). En scgundo
[11831.7 mi desconoumlcnto
dc I21 lcngua 211cman21 Iimité
Ia consulta dc textos sobrc: /c] tcma.
Sin embargo, no es posiblc dejar dc lado
mm aPTOXimflCKm 2} C?“
conccpto ccnl‘m] en la constitucién dcl pensamic
nm P§d380g1C0
moderno, y zumquc .la lcctura dc varios cstudios prod
uudos sobre
la trzldicién gennzinica en la filtima década
(116C110 qute muestra Cl
crecicntc inl‘erés cm 121 tcmética, tanto en América Lanna con?o en
la [Europa no germdnica y en el mundo anglosajén) no sustltuye
121 lecturu dirccm dc Ias fucntes; (31121
Si (116 de gm“ apoyo para (05
andlisis quc prescnto cn cstc trabzljo.35 “11 l'Cl‘CC
I‘ lugar, CS PrCC‘SO
scfizllzu' I21 inmosibilidzld dc abordnr
cl gran mimcl‘O dc uutorcs
(cnl‘rc cHos, } Inmlmldl’, I lcrdcr, Schcmllg
> I [Cf—E’CL Kant, } lcrbzlrt,
Pcsmlozxi, Friicbcl, Willnumn, Nam
rp, Dilthcy, Ct“) y dc tcxtos
producidox sobrc cl problcnm dc [21 ‘fiwmack’m’, u.ly.u.lcctum y
anz’llisis supcrzu'iazunpliamcme10$ [)I‘<>
l)(35i1'03 Y POSiblhd
adcs dc
esl‘zl invostigucién. Por L’llrimo, csl'fm 121$ dificu
lmdcs proplzls dd
significado dcl conccpro Hilda/«1;; y 8“ lrfldU
CCiéD‘ PUCS “9 SC tram
dc un conccpro daramcntc cimitado sino dc ClubOfaClO-HCS dc
divcrsos numrcs quc, dcsdc distintas
pCI‘SPCCtiV‘ls’ contrIbL‘IyC-
r011 a su construcci6n. (licscck (cildo €11
Ipfling, 1974’ P‘ 162)
afirmzl lo Siguicnrc:

Ln pnlubm Forlnucién (Iii/clung) CS [11] VCZ (:1 COHC

CP‘“ "‘"S‘C‘m‘
fuso quc cxisl‘c on cl uso Iingiiistico pcdagégic
o C“ 13‘ “cu“‘l'd‘ld'
Sc cncucntm cubicrto dc tunms Imlticcs dc signifi
czldo Y cntré C“
tuntus difcrcncias histél'icus quc ya no cs posiblc utilizzu‘lo dc mo—
(lo incquivom.

\
‘5 lfn cstc scntido cs pruciso dcslzlczlr cspccizllmomc los
lmlmjos dc Llllh y ”0'"
ton-Kriigcr (2000), Klzlfki (2000), Ipluml ( I998), Vilunou (199821, l‘)98l>,20
01),
Gin/.0 (1998) y W/clucr (2006). Vulc 121 pcna mmbién Scfi‘dlzlflzll!71|)()l‘lz}l1lL‘ Con-
tribucién quc dcsdc varias décudus :llil'iiS ha I’L‘éllilzldo cl lnstitfl’lo
dc (101850111-
cién (Iicnu’ficu Tiibingcn/Madrid con In publicucién c1} verslmf Czlstcllzlllfl dc
la Roy/km Edmm‘m’n. Para C] czlsu colombiano, desmco cl [rzlbzljo dc! pl'ofcsor
Andrés Klaus Rungc sobrc 121 tradicién pcdagégica germunn (2007).

193
 Pero, en la perspectiva quc aqui sc viene dcsarrollando, hubo
dos acontecimientos particularmcntc importantes y muy propios
del contexto germz’lnico dc cse pcriodo, que actuaron como con»
dicién dc posibilidad pa ra una tcoria dc la Bz’ldzmg: por una partc,
el movimicnto ‘camcral ista’ quc, iniciado en cl siglo XVI, llevé a
la constitucién, durante Cl siglo XVIII, dc las llamadas “Ciencias
del Estado” (IYumlszuzIH‘cnc/Mfl'c/z) y, por tanto, al movimiento
neo-humzmista dc final del siglo XVIII que se opuso tanto a la
concepcién mccanicism como a la utilitaria del hombre, concep—
cién prodominantc en la llustmcién y en las Ciencias del Estado.
El (lame ‘alismo fuc u 1'1 movimicnto propio dc los paiscs gen
ménicos, inicialmcntc rcfcrido 21 la rutilm dc las olicinas (en latin
6511715121 0 camfim) en las cualcs los cmplcados gubcmamcntales,
principalmcntc clc los dlcpartumcntos fisculcs, lmciun su tralmjo
(Guerrero, 1988). lluc unzl técnica y un saber solure lzl adminis—
tracién; su propésito or 21 aumcntzlr cl podcr (lcl Estaclo y, 211 mis-
mo ticmpo, cl biencstur dc la polulucién. Ilsa técnica y csc saber
constituycmn, en [05 p21 iscs gcrmzinicos, uml ‘cicncizl’ 0 conjunro
de Cicncias sobrc los asuntos (lcl L’stndo: cconomfa, administrw
cién, politica. Para su in 1plcm cn tacién y dcsm‘mllo, rules cicn cins
necesitumn Formar un amplio contingentc dc funcionarios pfl~
blicos para quicncs sc 2] bricron czitedras en las universidadcs dc
Halls y [Hunklurt quc, con (:1 tiempo, constituycron un cstricto
sistema dc [Tormacién con profesores especialistas, cxémenes y
pasantfas.”

[is ncccsarin rcsulmr In cstrcclm vincx Ilatcién cntrc cl (lamcmlismo y cl Pictismo.

Sabre cstc uspccto dice Mlclmn (2002, p, 140): “Ill l’icrismo influyé pedagégi-
CIIIIIL‘IH’C (lc muncm no dcsprccialwlc (lubinln :1 quc I'Ioculixé aslmtos Il‘l'iltS pm‘
105 cscrilorcs camcrzllisms y [701' los luncionurius (lcl lislmlo. (1mm) vinms‘ Ins
czuncrulisl‘us dcnunciumn lu CSCLISCZ LlC Irzllmjo en la imlustrizl clil dubido all
(1/7t dc subsistcnciu (lc los hogzu‘cs prolo-imluslriulcs. L11 pcdugogiu pictism,
por su purlc, promctié trulnsl'ornmr csc (717m. lln conccpcién pictisl‘zl (lcl trulmjo
como obligacién mural omniprcscnl‘c (llO 2Il trulmjo 1m significaulo mzis allzi (lcl
mcro cumplimicnlo dc Izls ncccsidzldcs dc subsistcncia, subvirt’icndo cl cl/mx dc
la mam subsistcncia c imponicnclo a 10:; individuos la obligacidn moral dc pro-
LlLlClI‘lilil521llkl de sus nccwidudcs inmcdiums; dc csm mancra rcmovié los limiLcs
para la uum-cxplomcién".

195
 Willmann (1948 [1822]) atribuyé a Lorenz von Stein (1815—
1890) —ee0nomista, soeiélogo, profesor dc la Universidad
de Kiel, pero sobre todo, especialista en (Iiencias del Estado
(Slc/cl/xzuz's‘xcvzcbczflm)— la lundaeién do 121 teoria de la [Mall/71g;
heeho que resulta interesante para nuestra pet'speetiva, pnes lo
que para Willmann eonstituye un reproche para la pedagogia y
los pedagogos, nos sirve para mostrar la estreeha vineulacién en—
tre el arte de gobernar y el arte de eduear (Format), Vimos antes
enmo la eclueaci6n de Emilio, aunque referida a un individuo y
desarrollacla sin los auspicios clel lislado, tenl’a un fin politico,
pues se proponl’a preparar a Emilio para ser un verdadero eiuda—
(lane, es (leeir, aquel individuo que aeepta voluntaria y conscien—
temente eumplir el eonlralo social. Por el eonn'ario, la Iii/(11mg
apareee ligada estreehamente a los asnntos propios del listado.
Pam Stein, por eiemplo‘ la regulaeién (le la Vida espiritual, segt’ln
(leterminzulos limil‘es y categorl’as, exigia la interveneién (lel Ills-1
rado, pues la ‘lormaeién‘ era el proceso (le proclueeién (le bienes
(lC la Vida espirilual.
lil punlo (le parlida LlC los analisis (le Stein era el coneepl‘o
(le p1‘()pie(la(l,el bien espiritual que esl‘alm e0nlkwmmlo pm' los
eonmlmienl'os y (lesn'ezas produeidos pm‘ el l'ralmjo esplril'ual y
la aplieacién eeonémica. La ()I'maeién (Iii/dung) es inieialmcnl‘e
un asunl’o clel inclividuo, se vincula a la personalidzul pem en la
medicla en que eada individuo neeesita para su propia lormacién
Lle la enlalxn‘acién (le ol‘ms, apareee la [Mali/Hg como elemento
orgzinieo LlC la vi<la social. Stein (listingue tres dominios (le la
‘lbrmaeién pl’ll)liea’: elemental, que correspomle a la eseuela
primaria; prol'esional, LllVldlLl‘d en culta, econémica y artfstiea; y
general, que comprende todo aquello que SC vineula con los dis—
tintos ramos profesionales y encuentra su érgano en la imprenra
y sus instituciones, en las academias, bibliotecas, eolcceiones,
teatros. De esta forma:

Stein atribuye 211a pedagogia una zona de investigaeién propia que

él define como la misién de determinar “los principios y lcyes segL’ln
los cuales cada individuo conquista 105 bienes espirituales graeias

196
 'd Ia coopcrucién activa dc 105 orros”, mientras que la teoria dc Ias
Ciencias econémico~21dministrativas [IS'laa/sz(,'z'.s‘.\'cm‘/.7a/lm_| se ocupa
dcl “aspecto y orden cxtremos y concretos de las rmnificacioncs,
(Sl‘gzmos e institucioncs de 121 formacién, gracias a los cualcs realize]
1&1 administracién de la actividud formutivu como 111121 misién dc 121
Comunidzld para con ella misnm”. (Willmunn, 1948 [1882], p. 63)

_ Segfm esta perspectiva, la Teoria de 121 Formacién y las Cien-

C‘Z‘S del Est-ado aparecen como elementos indisociables dc y [mm
Cl “rte de gobcrnzu‘: gobicrno de sf que implica una doble activi—
dfld éticzl y cognitivzl, y gobicrno de 105 otros en funcién dc] ‘bien
CO‘m’, segfm fines moralcs, politicos y econémicos. Como res-
PUK‘Sta 21 la expansién y consolidacién de las Ciencias del Estado,
a] final de] siglo XVIII y comicnzos del XIX, una DUCV‘J generacién
de intclecruales, inspirados en [as [names de la Grecia Clz’lsiczl,
“‘K‘Stioné lus visiones utilitaristas predominanres, en Hombre dc
rm humanismo cuyzl pretensién era aleanzar e1 verdadero desa-
rmllo dc Indus 1213 potencialidadcs humamls, cercenudus por 103
m tQI‘L‘scs uriliturios dc] Estado. El hombre de la Ilustracién estaba
cum r ado en la razén y al scrvicio del Estado y de la sociedad: e1
dc§'<11‘m]lo dcl n ucvo hombre deberia ser independiente de cual~
LIL'IQI‘ finalirlad y utilidad. Como decia Humboldt:

[‘31 verdzulcm Iin dcl hombre, o zlquello que es prescrito por 105 die—
hldos do In ruzén cternos e inmutublcs y no por vagos y transitorios
Pl‘incipios es 01 mils 211m y urmonioso deszlrrollo dc sus poderes
l‘zlru una complclzl y consistente totalidnd (citado en Westbury,
2000, p. 24)

. De acuerdo con ester perspectiva Fue posiblc una transforma—

Clé“ educativa que se concretizaria en el concepto dc Bz'ldn.
Del‘iwdo de la palabra alem 21ml b21510”, que significa ‘formar’, se
Podl‘ia traducir como ‘formacién’, en sus dos sentidos: Ibrmacién
de ‘21 personalidad como unidad y como producto 0 resultado de
6.5"] fOrmacién. Bz’ldzmg se refierc, entonees, a1 conjunto de ins—
“mciones, disposiciones y medios que auxilian a1 individuo en

197
 En segundo lugar, la Bz'la’ung puede ser entendida como el
desarrollo del sujeto en el mundo objetivo universal; sin embar—
go, esto no delve ser entendido como una perspectiva meramen—
te subjetivista o individualism, pues para las teorias clasieas de
la Bi/a’n el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de
un proceso de apropiacién y discusién critica de la cultura, que
no se reduce a un plan dc estudios sino que es una formacién no
conclusiva que abarca la totalidad de la Vida. En otras palabras,
si la eondicién de la formacién es la existencia de una cultura hu~
mana anterior, el eon cepto de Bz'lduflg privilegia las producciones
humanas, las ganancias eivilizatorias en la satisfaccién de las ne-
cesiclades, el conocimiento sobre la naturaleza y sobre el m undo
humano, las aeciones politicas, los sistemas de normas y aeeio—
ncs éticas, las form-as (le Vida social, los produetos estétieos, etc.
Aqui los coneeptos eentrales son lmmanidad, hombre, l1 umano,
mundo, objetividad, universal.
En iereer lugar, la Hilda/m impliea una relaeion ‘dialéctiea’
entre la imliviilualidacl y la coleetivialad; es deeir: la formacion
de la individualidml es la manera particular como se eoneretiza,
en eacla caso, la objetividad general (mundo, cultura); y tal con-
cretizaeion solo es posible mediante la apropiacion y cliscusion
critiea (le la oljjetividad general. Sin embargo, esto no signified
una limitaeion sino, por el contrario, la eondieion previa para el
desarrollo de la plenitud que en poteneia encierra, en cacla caso,
lo general. En otras palabras, la formaeién impliea una relacion
dialéetiea entre la eapaeidad dc autodeterminacién y un conteni—
do objetivo general previo. Ademas, es necesario entender aqui
la individualiilad no solo como relierida a un sujeto especifico: las
naciones, los pueblos y las culturas son consideradas —dentro
de las teorias elasicas de la ‘formaeion’— como ‘individualidmles
colectivas’, es deeir, como expresiones inconfundibles de humani—
dad posible dentro de un proceso histérico. De 21l la importan—
cia formativa de la filosofia de la historia (Herder, por ejemplo),
en Cuanto se preguntaba por los avances, limitaeiones y errores
dc esas distintas individualidades colectivas; dc ahi, también, la
idealizacién que los neo—humanistas alemanes hicicran de los

199
 Segun los analisis de Klafki, el énfasis que durante Cl siglo XIX
tuvo csa dimension cognitiva constituye uno de los aspectos dc la
dccadcncia dcl concepto Bz'ldzmg, en la medida en quc borro el
valor (lc, por ejcmplo, la dimension estética, cuya amplia exten-
sion en las tcorias Clasicas abarco conccptos como: liormacion dc
la scnsibilidad (en el scntido dc pcrfcccionamiento de la facultad
scnsitiva) fren re a los fenomenos dc la n aturalcza y de la cxpresiOn
humana; dcsarrollo dc la facultad imaginativa o fantasia; (lesarro—
llo dcl gusto y dc la limultacl dc zqozo y juicio cstéti cos; capacidad
para cl jucgo y para la sociabiliclad. La Formacion cstética, en csc
scntido, no era cntcnclida como liormacion en la gran literatura,
I‘carro, musica o ai‘tcs plasticas, sino cn la iilea de una cstética de
lo cotidiano; cs (lccir:

1...] clcsnlc la luisurcria al cliscfio LlC muclulcs, LlCSLlL‘. cl vcsriclo a

la musica popular; comprcmlc igualmcnrc cl bailc, los jucgos, las
licstas, al>arcamlo todas las liormas LlC trato cntrc los hombres y to
(los los cstilos dc la sociabilidad, incluyendo también cl crotismo
———Scl1illcr, por ejcmplo— como el cultivo estético de la sexualidad
natural. Una vex mas podemos apreciar quc los enfoques teéricos
dc aquclla (:poca sobrc la cducacién [formacion] van mucho més
alla Llcl csrrccho marco dc la educacién escolar. (Klafki, 1987,1357)

Schiller l‘iuc quien LllO mayor importancia al problema esté-

tico en la tcoria (la la Formacion, y su filosofia fuc un intento de
sol ucionar cl problcma dcjaclo por la cstética kantiana.37 Sin em-
bargo, su conccpcion dc la cxpcricncia csl‘ética fuc ambigua en la
medicla cn quc cra considcrada como un medio y a la vez como
un fin dc la lbi‘macion: mcdio o liilo motodico en el camino de la

“ l. . . .l la Iilosol‘ia kamiana para Schiller parccc carcccr (lc una conclusion: la (Iii/2'-
m LICK/{lick}; quc cslrcmccicra tmla la cstélica (.lc cnloncca, no logrzlria clcvarla a la
comlicion (lc (Inc/rind Llcl gusto lia cstélica kantiana parccc halmr pcrmancciclo
en una mcra ‘propcdéuiica’ a la mancra quc ‘prcparo los l‘umlamcntos'— a la
Icoria (lcl artc, y coincidicndo cn cstc punlo con loda la filosoliia postkanriana.
Schiller so proponc como Larca mmplv/m‘ clxz'ylwzm prcvisro poi‘ Kant“ (Suzuki,
2002, p. 8).

201
 Ilsa Bildufig suponc 211 hombre como agcnte; 0, en otros tél=
11111103, suponc como su fundanmnto 121 actividad, 1a capacidad
do actuar (agcnci a) dcl ser hum ano. 5“ Por medio dcl cjcrcicio dcl
pcnsamiento, dc las acciones, dc la actividad cxtcma, 01 hombre
co111prendc sus operaciones racionalcs y 11am su voluntad 11111‘c
c independicnte. En c1 corazon de[ ser 111111121110 65121 su podcr in—
nato dc accién, quc sc manificstu mediantc diversas facu1tadcs
receptivas y activas en pcrmancnte intcraccion. SC trara dc 1111a
energia o 1:11crza I\’l‘t{//—— quc manticne unido c1 universo y quc
so 111 anificsta en cada scr como un dcsdoblamicnto, un pcrféccio—
namiento; de ahi que Bz‘ldzmg signifiquc formacion do 121s fucrzas
individualcs (Ipland, 1998). Pero, agrcga 1111111 (2000, p. 66) quc
para Humboldt:

E1 loco no cstfl unicamcntc (“rigido 21 10s podcrcs 11c 121 1111111111117

c12111,sino121111111611 a los‘ I‘csuhados obl‘cnidos nmdizlnl’c 111 actividaul
Iggy/11311 11c csos podcrcs Mulinntc rules rcsulmdos) 121s tendencias
c1c11111111112111i<121<12111qUic1‘cn va1or y continuidad, calidad y canndad.
121 1111111110, proccsudo por c1 pcnsamicnl'oy121:1ccion,yanocsnnis
considcrzulo simplcmcnlc contcnido, sino aqucllo 11011119 1a mali—
zacion 1111111111121 pucdc scr a1canzac1a.

Esc m undo ( \Wc'll‘) no cs solo 01 111111111011sico; 1411111 scfiz1121que

Humboldt utiliza los términos Nan/r (naturabza) y Well (mun~
do) como intcrcalnbiablcs, sin difcrcnciarlos claramcntc; pcro
parccc quc su idea dc m undo cs mas abarcadora y sc rcficrc con
c112121121socicdad, 211a historia, a los productos culturalcs y a otras
pcrsonas. A51, (:1 111 um do 0 1a cultura son 1a rcfcrcncia central (10121
1517617471}; por oposicion 211:1 ‘naturaleza’ quc es la refcrcnda princi-
pa] dc 1a cducacion cn Rousseau. Recordemos quc 121 education
dcbfa seguir 121 naturaleza para alcanzar cl éxito, mientras quc 1a
lduizg tenia como modelo la cultura, rcflejada (3111a llistoria de
12111u111a11idad.

1“ Un anzflisis sobrc 1:1 zlparicion (16 121 idea dc age/mil sc cncucnn‘u c1 Popkcwitz
(2009).

204
 Por otro lado, 1a educacién de Rousseau aparece, en un pri—
mer momento, como opuesta a la civilizacion (esta rcpresenta la
corrupcion humana que debe ser superada mediante la educa—
Cion), pcro constituye, a su vez, la posibilidad de una redencion
del hombre civilizado, de tal forma que, de una u otra mane—
‘a, educacion y civilizacién aparecen vinculadas en sus analisis.
Por el eontrario, la Bz'ldzmg no hace referencia a la civilizacién
-—término propio de la cultura francéfona— sino a1 concepto de
cultura. En este sentido, las elaboraciones de Elias (1987, p. 58)
resultan clarificadoras:

lil eoneepto francés e inglés de “civilizaei6n” puede I‘elferirse a he-

ehos politicos o economieos, religiosos o técnieos, morales o socia—
les, micntras que el concepl‘o aleman Lle “culture!" so J‘emil‘e subs~
tanciallnente a lwechos espirituales, a I‘tisl‘icos y religiosos, y muestra
Una l'endeneia manifiesta a lunar una Clara linea divisoria entre los
l)CCl1()S Lle esle tipo y los (lc caracter polfrico, economico y social.
Ill concepro li‘ancés‘ e. inglés de “civilizacién” puede referirse a las
realizaciones, a los logros, pero también se refiere a la actitud, a la
behaviour do Ios sercs 11 um anos, con independencia de si han realia
xado algo o no. l’or el contrario, en el concepto aleman de “cultura”
practicamente l1 a Llesaparecido la referencia a la behaviour, esto es,
a los valores qne pueda rener un ser humane, por su mero existir
y su mero comporrarse. eon indcpemlencia dc sus realizaciones; el
significado especfficanwnte aleman Llel concepto ale “cultura” se
revcla en l'oLla su pureza en su clerivaclo, el calificativo “cultural”,
que no designa el valor del ser de un hombre, sino el valor y el ca—
racter dc cicrtos procluctos humanos. Esra palabra, sin embargo, e1
concepto “cultural”, no es traducilvle sin mas al l‘rancés 0 al inglés.

Naturaleza y civilizacion aparecen en la edueacién como tér-

minos opuestos: una representa cl punto de partida, el origen, la
idea de bien; la otra, el desvio, la dcgeneracion, e1 mal. El hom-
bre natural inocente, bueno, se transformo en hombre civilizado,
artificial y malo. Es preciso, por tal motivo, retomar Cl camino de
la naturaleza, clejar que ella acme, procurar no intervcnir; de ahi

205
que la educacion dc Emilio no tenga contenidos cspecificos; solo
la espontanea y p rogresiva relaeion entrc él y su medio determi-
narz’m aquello quc debe ser aprendido. Se trata, ademas, de una
edueacion eentrada en el individuo, pensada como un proceso
de natural desarrollo y crecimiento individual. Por el contrario,
la Hilda/m necesita contenidos, pues la formacion no puede scr
un aeto espontaneo; requiere i‘elierentes que no son la naturaleza
sino el mundo o la eultura.
Si para Rousseau la historia (ie la humaniclad tenia un papel
‘cdueativo’ en euanto servia de guia para el proceso de desarrollo
del nifio, para los teéricos de la Bz'ldzmg la liistol‘ia de la humani-
dad tcnia un papel ‘formativo’ en cuanto modo de ordenar y je—
rarquizar los ideales de la h umanidad presentes en los (lil‘bl‘CfitCS
momentos y eulturas. La filosofia (lC la historia (Kant, i Icrdcr,
} lumboldr) era como un intento (ie eonstruir la 1 listoi‘ia Univer—
sal eomo liisl‘oria formativa de la humanidacl (Ipland [998); la
historia de la humanirlad funciono como una liuerxa formzulora
(bf/dw/a’z' Kiri/l) (Weber, 2006).
La IS/[dm-ig es, enl'onees, liormackin mediante un contenido o
unos conlenicios parl'iculares, que son los propios procluctos eul—
tul‘ales ale los (liversos pueblos en la historia, y en eso se aproxima
a la ensefianza. Pero, como sefialu Willmann,

I... I excecle a in simple adquisicion (iel eonoeimienro 0 dc (lestreza,

en el sentirlo LlC que convierl'e la materiel transmirida en un elemen-
ro libremente (lisponible y lieeumlo espiritualmenl’e. El eomenido
insti‘ucl‘ivo «ie no objelo reside en su contrilmeion a la ampliaeion
del saber; su contenido formativo consiste en el incremenro que
comuniea la fuerza plastiea espiritual, aun euamio su vehiculo en
gran medida liaya sido olvidado. El primero es una posesion; el se—
guncio es, ademas, una determinacion ulterior rle la personalidad,
un hailuito. (\X/illmann, 1948 [1882], p. 52)

De otro lado, y aunque la Bz‘ldn, como reconoce Ipfling

(1974), esté préxima de la antigua crudz’z‘z‘o, se ira alejando de un
conocimiento enciclopédico, de la idea de ensefiar rodo a todos y,

206
con @110, de 121 antigua didéctica. A finalcs del siglo XIX, Willmann
ya dzl cucntu de 656 zllcjamicntoz

Erudicién cn todas las dircccioncs, investigacién enciclopédica, son

conccptos quc sc hat] vuclto contradictorios en si mismos, porquc
solo conccbimos la investigacién cientifica referida a un sector bien
dclimitado y negamos todo carécter Cientifico a un recorrido por la
air/711v doclrz'mc [. 4 .] . Una Didéctica que pretenda scr como el arte dc
cnsefiar I'cnacentism, un an‘zficz'um 0mm: 077mm docmdz’, nos pare»
cc, mcdida con cl actual rascro, como un cxtravio, como una empre—
su sin base. c incluso sin finalidzul. (Willmzmn, 1948 [1882], p. 109)

Solo rcstaria scfiular la importancia LlCl conccpto dc ‘formzl—

Cién’ en los dcsarrollos intclcctualcs postcriorcs; cn ml scntido,
la siguicntc afirmacién dc Gudumcr (1998, p. 47) pucdc scr ilus—
trativa:

.lil conccpto dc Ilu‘nmcién, quc on uqucllos I'iempos sc clcvé 21 un

valor clominantc I'luc, sin Lllldfl, cl mzis alto pcnsamiento dcl siglo
XVIII, y jusl'umcntc csc concepto caractcriza cl clcmcnm cn quc vi-
vcn lzls cicncius (lcl cspiritu (lcl siglo XIX, asicllas no scpun justificar
050 do l’m‘mu tcél‘iCu-cognirivu.

En otms palabras, podrl'amos (lcci r quc lilc cl problema dc la

‘formacién’, su formulacién y sus (.lCSl‘I‘OllOS, aqucllo que pcr~
mitié, a fines del siglo XIX, la constitucién dc las “cicncias dcl es—
piritu” 0 dc lzls llamadas “ciencias hummus” Fucliu del contexto
alemzin; dc ahi su importancia y ccntmlidad en cl pensamicnto
germénico moderno.

TRADKLIONIES PEDAGOGICAS MODERN/\S: CONDICIONES

DE EMERGENCJA Y (IARACTERlS’l‘ICAS INI( IIALILS

La proclamacién de la llamada ‘crisis mundial de la educacién’ a

mediados del siglo XX (Coombs, 1971) trajo como consecucncia
la también denominada, desde entonces, “mundializacién de la

207
CdlvlCaClél’I” (Marti11cz,Nogucra, Castro, 2003), proccso inaugu-
rado con la constitucién, en 1946, dc un organismo internacional
dc coopcracién técnica —~la Uncsco——, cuyo propésito general
fuc contribuir a la paz y la scguridad mundial, cstrcchando la cola—
lmracién entre las 11 acioncs a través dc la cducacién, ,Ia cicncia y la
cultura. A partir dc csc momcnm, y cada vcz mas, las discusioncs
cducacionalcs adquiricron un caractcr multinacional; y dado cl
papcl prepomlcrantc quc los Estados Unidos dc América [uvic-
1‘01] (:11 las décadas postcrim‘cs a la cunda Guerra Mundial, cl
discurso cclucacional dc corrc anglosajén sc dillmdié am pliamcn-
tc, cn dctrimcnto dc las tradicioncs l‘ran c6lona y, principalmcntc,
germanica, que incluso en su propio territorio rccibié rambién la
influencia de las teorias del curriculo y do la [CCUOlOgIzl cducativa
dc corte anglosajén (Lcnzcn, I996; \X/ull", 1999).
Tal pl‘occso dc nmmlialimcién —intcnsificado en la llamada
globalizacién neolibcral (luranlc [as L’Iltimas décadas LlCl siglo
XX t‘uvo como rcsullzuln una Icmlcncia a lml‘rar [as (lilcrcncias
conceptualcs prcscntcs cn cl campo dcl saber pcdagégico dcsdc
linalcs (lcl siglo XVIII, a favor (lC [In discurso I’m/ls 0 mcnos 110mm
génco, cxprcsaclo [my en los conccplos dc curriculo. “socicdacl
dc] aprcnclimjc", “aprcndizaic a lo Iargn dc la Vida”, “ulucacién
pcrmancntc” 0 “cglucacién por cmnpctcnciax”. Sin embargo, y (lc
Illancra paraddjica, csc mismo proccso dc glolmlizacién LlL‘l (lis—
curso cducacional ha posiluilitaclo cn la (ultima década, aunquc do
lorma marginal cn algunos cfrculos académicos, la l‘ccupcracién
dc la tradicién gcrnn’mica dc la Iii/dung, abriéndosc una posilfili—
dad dc qucln‘ar la lmmogcnciclzul y avanzar nucvamcntc lwacia la
pluralidacl cultural on C] pcnsamicnto pedagégico. Dc ahf la im—
portancia dc .marcar las difcrcncias cntrc conceptos, dc ta] forma
quc sea posiblc visibilizar la pluralidad dc scntidos involucrados
en el saber pedagégico moderno, por lo menos en cl memento de
su emergencia entre finales del siglo XVIII y comienzos dcl siglo XX.
Como nos recuerda Elias, los conceptos son producidos en
determinados contextos lingijisticos que marcan su sentido en
el momento en que se localizan dentro dc cicrtas tradiciones in—
tclectuales. Seria necesario realizar un [rabajo mas amplio en la

208
perspectiva dc identificar dc manera mzis precisa 1215 particulari—
dadcs dc] discurso pcdagégico entre cl Renacimiento y 121 Hus—
tmcion, prestando especial atencién a] significado quc tuvicron
los proccsos dc Reforma y Contrarreforma y 1215 especificidadcs
culturalcs dc 121$ comunidades .1ingiiisticas francéfona, germénica
y anglosajona. Por cl momento, me concentraré en los inicios del
siglo XIX, cuando gracias a 121 consolidacién de las lenguas vermi—
cu1as y 211 abandono del latin como lengua académica por excc1en—
c121, y sobrc 121 base de la aparicién y desarrollo de los conceptos
dc ‘cducacion’ (education, c’clucalz'on) y ‘formacion’ (Bz'ldung) se
constituycron 121$ trcs trzldiciones pcdagogicas europeas.
1‘11 con cop to dc tradicioncs intclcctualcs proccdc dcl campo dc
la sociologia y dc 105 cstudios compamdos en 1215 cicncias socia1es,
y on C1 cnso dc 10s cstudios sobrc 1.21 cducacién ha sido uti1izado
por investigadorcs como Schricwcr (1997) y Popkcwitz (2003),
aunquc dcsdc pcrspectivas distinras. Rctomando 121$ palabras
dc] sociologo 1"ricdrich 11. Tcnbruck, afirmzl Schricwcr quc 121$
cicncias socialcs:

Sigucn pzlutzls dc institucionalidad académica y de orientaciones

intclcctuzllcs quc vzn‘izm dc un pais a otro. En comcxtos naciona1cs
gli1'crcnrcs,c1 surgimicnto (101213 cicncias socizfles sc produce en ticm-
p05 distimos, 1):l 121 pl'csion dc condicioncs socialcs cspccificas y
scgl'm tradicioncs intclcctuzllcs pzlrticu121rcs. (Schricwcr, 1997, p. 1)

Sin cmbargo, rcsulta cvidcnte, continfia Schriewcr, quc csa

pauta no es cxclusiva dc 121$ cicncias socialcs, pucs también cs
vélida para 121$ cicncias humanas; de 2111i que campos como 121 edu—
cacion (pcdagogfa, tcoria cducativa o ciencizls de 121 educacion)
estfin vinculndos 21 dcterminadas précticas socialcs y a ambientcs
politicos y cu1turales especificos:

E11 cste sentido, 121 Pil'dczgogzk 21 1a alcm 211m, 1215 .S‘cz‘cm‘z'civ ale ['éduwztzkm
a 121 firancesa, 105 Educational Studz‘cx 21121 ing1esa, no rcsponden, den—
tro de sus especificidadcs rcspectivas, nada meis que a una logical
intrinseca del fenémeno pedagégico, For 61 contrario, 1a institu-

209
 cionalimcién dc mm L] otra variantc dc lzls Cicncizls pcdagégicas no
3010 cs cl rcsultudo dc una conjuncién (lC hechos institucionalcs,
coyumuras politico-sociulcs y traditioncs intclcctuulcs dilercntcs,
sino quc aclcmzis dc su dcsurrollo temporal cs cl producto dc sc—
lcccioncs cpistcmolégicas y LlC cxclusioncs intclccl'ualcs, qLIc mien-
trzls lllvorcc‘cn Llll‘dS (upcioncs L'céricns, impinlcn otms. (Schrimvcr,
2000, p. 233)

.Popkcwitz (2003), mzis préximo dc la pcrspcct‘iva dcsarrollzl—

da cn cstc trulmjo, uproximu cl conccpto dc Umlicioncs intclcc—
tualcs all do “cpistcmologl’u social”, cntcnclido como “la rclacién
dc] conocimiento, cn tanto cumpo cultural clc praicticzls quc sc
interrelacionan con fcnémcnos SOCiillCS en la prmluccién dc los
principios dc accién y przicriczl” (p. 17(3). [in onus palalvras, aque-
llo quc intercsu 21 mm cpislcmologfu social cs C(mm los SlSl‘CInzlS
(lc l(lCilS construycn, configurun y coordimm przicticus :1 parrir dc
xus principios. [in csc scnriclm “cl conucimicnl'o es un cumpo dc
prflcl‘icas cull‘umlcs quc [icncn consccucncius sociulcs’7 (p. [‘35)
0, mmbién, un cunjunl‘o (lc rcglzls para ‘Llccir verdml’. Y zlqui
csc conccplo rcmitc 21 los unzilisis (lc l’oucuult en la /lr(/7/z’0/0gu/
(him/701' sobrc lzls Formuciom's Lliscursivas consitlcrmlus comm
prz’lcl'iczls prmlucl'orus dc discursos u parl‘ir (lo un conjunto his»
1'()ric21mcnlc dcl‘crminzulo clc rcglzls LlC prmluccién (clluncizulos).
/\ purlir dc su “cpisl‘cmologia sucizrl”, l’opkcwilx unalim l2!
rccicnlc invcnciGn dcl (I/m'c'ulum por la socicdzul occidental, on
cuzmto conjunm dc Formus dc conocimicnto Cllyzl lilncién cow
sistc cn regular y (.lisciplinur al jndividuo. Como unu mcdida dc
precaucién mclodolégica en su unfilisis, dcstaca Popkcwitz quc
ml invcncién tuvo como marco la ‘socicdad occidental’, pucs
“cxistcn cjcmplos dc uprcndizajc y dc curriculum en la zrzz'dmrb
isleimica y en la yer/Jim judia” (2003, p. 156). Sin embargo, p21—
rcce con ccder al ‘curriculo’ una amplitud mucho més allzi de sus
particulates condiciones de produccién como concepto, y aun—
que lo considere como sinénimo del término ‘pcdagogia’, tam—
bién este filtimo resultaria muy abarcador, pues como dije ante—
riormentc, existen, por lo memos, tres tradiciones intelectuales

210
difcrcntcs dcntro do 0321 supucsta ‘pedagogia’. Pero, cabria aqui
preguntar: {son estas diferencias tan significativas, al punto dc
impcdirnos hablar do on mismo campo cultural (en los términos
dc Popkcwitz) o formacién discursiva (en los términos do Fou—
cault)? El asunto en cuestién puede parecer muy ortodoxo, sin
embargo, cs preciso considerar que estén en juego 611 CI anzilisis
particularidadcs (sociales, culturales, conceptuales) nada despre—
ciablcs, como intentaré mostrar més adelante.
En términos generales, es posible responder el interrogante
afirmando quc no so tram dc rcgiones discursivas independientes,
y quc las trcs tradicioncs conformarian un mismo “campo dis—
cursivo” —o trzlnsdiscursivo scgfin 216 mm Nnrodowski (2001 )—
quc poclrizlmos convcncionalmcn[c llamar “pcdagogiu moder—
nzl”. Pcro, en la pcrspcctiva dc cscnpar do 121 homogenizacion
impucstzl por csc proccso dc “mundinlimcion dc lzl cducacion”,
considcro pcrtincntc uml cxploracion dc lns particularidzldcs 0
dc la “trunsdiscursivillzld” dcl discurso pedagogico modcrno.
Digo cso, principulmcnte porquc hoy cl término ‘curriculo’ ha
cobrudo unu prcscncia mundial y una amplitud tal que con él so
proton do ulmrcnr no solo cl conjunto d6 las cuestiones relaciona—
das con 121$ actividndcs cscolares (pcdagégicas y de otros érdenes,.
por cjcmplo, cuumlo so lmbla dc “curriculo oculto”), sino tam—
bién cl conjunto (lo 133 cluboracioncs rclntivas al campo del saber
pedagogico on general (por cjcmplo, cuando sc lc cquipzu‘a con
cl término ‘pcdugogl’a’l.
[Cl problcma dc la pl‘ccmincncizl dcl curriculo es la cxtincion
dc la posibilidad dc cicrtzts prcguntas, cucstionamicntos, rcflcxio—
nos, discusioncs c invostigacioncs quc sc podrian desarrollar si
tomziscmos (3n scrio la cxistencia dc otras tradiciones intclectua—
lcs. Uno dc los asuntos mzis cvidentes en este scntido se rclacio-
na con n ucstras conccpcioncs sobre los procesos dc formacion
dc profcsorcs. En cl contexto latinoamcricano, p017 cjcmplo, la
precminencia dc los enfoques curricularCS ha reducido la forma—
cion didzictica de los profesores a una metodologia, en el mejor de
los casos. Igualmente ha acontecido con la formacién pedagogi-
ca, que se dispersé entre las ciencias de la educacion y la historia

211
dc 121$ ideas 0 modelos pedagégicos. Por tales motivos, insistir
en 121 existencia de tradiciones intclcctualcs en 61 campo dcl sa—
ber pedagégico moderno es una alternativa para rcconoccr una
scric dc herramicntas conccptuales que permitan pr0b1ematizar
C1 gobcwzamz'wzlo dc 10$ sujctos a través de 656 artc dc gobernar
que es la educacién.
De manera muy gcncra1 y tal vcz muy csquemz’ltica, sc p0—
(11‘121 caractcrizar cada 111121 dc 12-15 tradicioncs pcdagégicas de 121
siguicntc formal: en (:1 coruzén dc la tradicién anglosajona @3123 121
preocupacién por cl curriculo coma forma dc orgzlnizacién de 103
contenidos y de 1215 actividadcs de ensefianza y aprcndizajc; cn c1
centro de 121 tradicién germzinica csté c1 problcmzl dc 121 [Si/dung
0 formacién (diferente de la educacién y dc 121 instruccién) y, a
partir dc C1121, 121 difcrcnciacién entrc 121 pedagogl’a (intercszlda en
la cducacién cn gcncrzll) y la didfictica (ccntradu on 103 usunros
L1c121 Ibrmzlcién y ch 105 proccsos dc cnscfiar y 21p rcndcr); por 1’11»
timo, como distintivo L1C121 tradicién francélbna, cstzi c1 concep—
to dc ‘cducaciéu’ y 121c<1nstituci6m no dc una disciplinu sino (1c
varias cicncias r1c1z1cducuci6n (particularmcnto 11c 1:1 soci01ogl’u
y dc 111 psicologl) 21 finalcs dc] 319,10 XIX y comicnzos 11c1 XX, on
121 pcr‘spccl‘ivu dc 21132111111121 11m p] in problermiticu 1‘c1ativa 211 1cm3-
menu 11c 121 cducacién.
/\ pesar de @3213 mamas, cudzl tradicién no pucdc scr consi—
dcradzl como independicntc y funcionzmdo aisladzlmcntc 11c 1213
otrzls. En ccto, cllzls sc intcrccpmn produciendo significativos
intcrcambios; por cjcmplo, como nos 10 mucstran 121$ historias
de 121 educacién, cl movimicnto hcrbartiano tuvo gran influen—
cia, tanto 611105 parses francéfonos como C11 105 anglosajones (en
unos rmis quc en otros, claro), y 121 diferenciucién cntrc educa—
cién c instruccién Fuc asimilada en todas 121$ tradiciones. For su
parte, existieron (y existcn) versiones ang10saj0nas y germénicas
de sociologfas y psicologias de 111 educadén.
Algunos estudios més 0 memos recientes han dcstacado que
las tradiciones pedagégicas obedccen a particularcs condiciones
sociales, culturales, politicas y econémicas. La teoria curricular,
por ejemplo, pudo ser producida en el marco de 105 problemas

212
propuestos por la cucstién de la creacién y administracién cfi—
cicnte dc un sistema de cducacién elemental ale masas, en una
socieclad urbanizada, industrializada y desccntralizada, como es
cl c2150 dc .los Estados Unidos de América durante cl siglo XIX.
Por cl contrario, la consolidacién de la Dz'dactz'k. solo fue posible
en cl contexto de un mundo dc pequefias Ciudades poco indus-
trializadas y un sistema escolar centralizado, como Cl de la Prusia
del siglo XIX (Hopmann & Riquarts, 2000; Westbury, Hopmann,
Riquarts 2000). Pam a pesar de esas diferencias o particulari-
dadcs, cl clemento comfln que aparece intimamente ligado a la
constitucién de las [res traclicioncs es la creacién, en los difercntes
paiscs y con rinnos distintos y caractcristicas propias, dc aparatos
gubcrnamcntzllcs encargaclos dc la administracién e inspeccién
de la llamada “instruccién pL’lblica”. Sc trata (lC la cxpansién dc
la escolarizacién de la publacién, pcro ya no como un asunto dc
intcrés rcligioso 0 eclcsizistico sino, claramcntc, como un asunto
cada vcz mas rcivimlicado por cl llstado como dc su potcstad.
Dilthcy (1968) analizé csc proceso de estatjzacién de la enscfian-
za pflblica como la constitucién de un “Estado educador”, cuya
forma primcra rue ’Prusia:

l’rusia cs cl primer gran Estado en clonde se implanta un sistcma pil—

lalico (lc cnscfianza. lira un proccso dc la mayor importancia para cl
Llcsarrollo dc la cultura curopca. Prusia Fug cl primer pais quc llcvé a
calm aqucllo quc so habia iniciado cn lisparta, en la Roma imperial
y cn cl impcrio dc Carlomagno: la tarca dc organizar un sistcma dc
cnscfianza LlL‘l Estado al scrvicio LlC las ncccsidadcs plilflicas. Las
institucioncs in ternas dc los Estados guardan una rclacién muy cstrc»
cha con sus tcndcncias dc podcr, y cl Estaclo prusiano dc csa época
sc vcl impulsado mils quc ningl’ln otro al dcsarrollo de su lucrza
interior por .la contradiccién existcnre cntrc las tarcas gigantescas
quc tcnia quc abordar y el cscaso podcr natural dc que disponl’a: esa
dura neccsidad cxplica entrc otras cosas cl cuidado consagrado por
él desdc muy tempmno a los problemas (l6 la educacién. (p. 186)”

W Sobrc las particularidmlcs dcl prccoz proccso dc cxl’cnsién LlC la cscucla pliblica
cn Prusia y Austria, vcr: Melton (2002).
 Dc @5121 10111121 11111111210105 11111: 51 121 21112111111111 dc 121 1111121111121
cn c1 51,1110 XVII cstuvo 215011211121 21121 10115111011011 11c 111121 c511ccic
111: “ 511cic112111 11c 121 enscfi21nx21”,121 61116130111121, 11111211110 1115134111 X I X
11c 1215 [res 11211111101165 111*1121g1’1gi1‘215 11111110111215 115121121 111111112111101111‘
1111211121 21 121 1‘11115111111‘11’111 11c 1111 “ [351211111 1111112111111” 11, 5111111011110
121 1111021 11c 21112111515, 11c 111121 “511110112111 c11111‘21110121”, 121 1111111411121
1101 I21 1115121111‘211‘11’111 110 211121121105 05121121115 c111‘211‘g2111115 11c 121 91111-
121111111 0 1115111.1cc11’111 11111111121 como 1111-1115 11111121105 Cl] 121 1011511-
111111111 111‘ 105 1111111111115 1551211105 11211101111115. 11111111110111 111111121
11110 c511 111112111121 1121 51110 11211211121 2111111112111101110 C11 1215 11151011215 11c
121 01111121111111, 111C 111151211121 21q111'5cg11110110 1111111110 11111, 101112111110
1111351211121 121 13111110511111 de Popkewirz (2005), 111111111121 1111110 111121
“cartografia c011CC11111211”,1‘uy21 11101111511111 110115 111011111111Z21111215121
1211‘211101‘12211 1111‘1121111c1111: 1115 11152111011115 11c 1211121 111121 110 1215 1121111~
1101105; 1105111121121111’11112112111011111112110111111111211111112111101111111011
11c 105 1111121111115 2111101135 0 1‘11111‘11511112111115 111: 1211121 112111111011, 1121-
112110 11111‘ 5111111211121 1115111111‘11v05 11217111105 1121121 1511‘ 111110. 81: 1121121
111‘ 1111 1121112110 111215 1110110510, 21111111111‘ 111111211 1*.11 11115 11111111151105:
1115cfi211‘ 1111 111211121 1101111211 21 11211111 1111 21112111515 111* 1111 10111111100
111111111111121111‘21 11111111111211 1211121 111121 111‘ 1215 11211111101115, con 01 1110-
11051l0 111* 111151211211 121 11111111112111 1111 121111110 1111 52111121 11c1121g<1g110
111011010115111111112111112111y111011111‘11v1112111, 111111111111151121101211111221
11c 121 51111u05121 01115113111121 10115111111121 11111 121 11151111‘111141‘2111121 111:»
11211111111121 11c 111121 “1111112111034121 1110111211121”.
/\ 1111111111121111111, 1111112111" 121 12111011121113 11c 121 1121111111111 gc1'11121—
111111, 11111121111111 1115 21112111515 1:11 cl 11111111110 11013211111111; y on 121 101»
1111112111011 11c 121 111111111121 11101121 11011211101111‘21 111‘011121111011tc 1111111111121
1011 1115 11211121105 11c 17. ,1 111112111 ( 177(1— 1841). E11 50541111121, c1111211'é
21 1‘211111‘11‘112211 1215 1105 1011161111215 51g11ifi1‘2111V215 1111 121 10115111111101]
11c] 11c115211111c1110 pedagogico fraud/1101111, 1111c 11csc1111111121171111 cm
121 constitucién 11c 121 idea 111: 1111215 1:11:111‘1215 111: 121 C11 11cac11311. P111
1111111111, 2111111111116’ aIgunos textos de 2111111165 2111g1052110nes, 1111611—
121nd11 seguir .121 consolidacién 111:1 conccpto dc 61111161111277: y 116
mm 11211111111211 psimlogia educacional centrada en 61 concepto
dc aprendizaje (learning).

214
 Eulucucion
Ham/mug

TL—W
liornlzlcion (luinlzulo
[Silt/mu; WWII/1g

l—‘l—l
Disciplinu Instruction
[ DIM/71071 Uln‘vrwct‘mng

(ir2’11ico ll Lu educacién (Erziebung) segfm Kant

“Se entiende por cuidado (Warln), 121s precauciones de los

padres para quc los nifios no 1121g21n un uso perj Ll(11Clfll de sus liner—
zas” (K2lnt,20()3[18031, p. 29). L21 lormncion, 21 $11 vez, puede ser
‘ncgativa’, es decir, que impide los delectos, correspondienclo 21
121 disciplina; o puede ser ‘positiva’ o, 5e21, instruccion y direccio-
namiento, que también es 1121111212121 cultura. El papel do 121 disci-
pliim es central on 121 pcdugogiu l<21nti21n21, pues inediante ell21 se
“impide que el hombre, llevado por sus impulsos 21nim211es, sc
aparte 21c su clestino, de 121 humanidad" (p. 30). En cse sentido,
la disciplina cs puramcnte negativu porque es “121 accion por 121
que se borr21211 hombre 121 animalidad” (p. 30). Portal motivo, e1
filosoFo considera que 12-1 1211121 dc disciplina es un 111211 peor que 121
1211121 (1e cullum: “esta puede adquirirse més tarde, mientras que
la barbaric no puede corregirse nunca” (p. 32). En este aspecto,
Kant so 21p21rt21 notablemente de Rousseau, de tal forma que es
posible 211i rm21r que su arte dc educar corresponde més a una for~
r1121 dc gobc’r/zmm'cmo ( pccl 21g6gico) disciplinar que a una forma
liberal (en el sentido quc Foucault da 21 la expresién de guber—
namentalidad liberal). Y, aunquc utilice en sus lecciones la idea
rousseauniana de una “ed ucacién negativa”, su educacién no es
121 educacién liberal del 13/722120, pues, como sefiala Vandewalle:

En este aspecto, Kant mostrarzi una evolucién y se distanciaré de

csc naturalismo pedagégico (descchar los artificios educativos que
desnaturalizan 211 nifio, su buen sentido, su sinceridad), en beneficio

217
 diligcneia a su tarea. {Qué pueden hacer @1105? Se apropian de los
scntimien tos (lcl cdueando y, tom zindolo por ese lado, imp resionan
incesanremente 1a mentc del joven de tal modo que no consiguc
percibirse a SI misma. gCémo se puede entonccs formar un earac~
ter? (Herbart, 2003 [1806], p. 17. Cursivas del autor)43

Dos aspeetos merecen ser destacados en el pérrafo anterior:

en primer lugar, la importaneia atribuida al conocimiento, tanto
por partc dc] educador como en relacién con el educando; en
segundo lugar, la relaeién de la educaeién y la ensefianza con la
formaeién del caraeter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia
su libro euestionando 1a auseneia de eonoeimiento por parte de
la mayor parte de 105 edueadores, quienes no tienen una opinién
librmada sabre lo que es la edueaeién. Rousseau, dice, pm? 10
menus definié un punto de vista y a 6] permaneeié fiel; él sigue
a la naturaleza y busea garanrixar un desarrollo libre y alegre de
todas las manifestaeiones de la Vida vegetativa hum-aha, desde el
naeimientu hasta el matrimonio. Pero una eduezleir’m de cse ge—
nero “es demasiadu dispendiosa” (p. 8), pues e1 edueador debc
sacrifiear su Vida para acompafiar a] joven. Ademas, “crcar 110m
bres narurales significa, por casualidad, repetir de nuevo todos
los errorcs ya superados" (p. l 1), N0 basta, entonees, scguir la
naruraleza, pero l'ampoco es sufieiente para educar tcncr expe—
rieneia, experimental; pues

L. .. l un maestro nonagenario de cscuela dc aldea tiene la experien-

eia de novenra afios de Vida rutinaria, tienc el sentido de su gran
csfixerxo, pero, gsera que también riene e1 sentido critico dc sus
resultados y de su método? (p. 1 I)

Existe una versién cspafiola dela Per/{1mm}!general, lraducida pnr I4. Luzuriaga,
prologada porI. Ortega y Gasser y editada cn Madrid pm" Edieinnes de la Lee-
tura (sin Ireeha); sin embargo, he preferido utilizarla \Iersit’m purtuguesa, porque
uliliza el término ‘enscfianza’ en lugar de ‘insrruecién', pucs lo considero mas
préximo a Ia lfnea dc argumentaeién que desarrollo en esta investigacién.

221
 T011011105, 2151, (1110 para 01 educador 011 121 0011001101011 d0 110t-
1121111101121512111121011110110110121111 un 5211101 511110r1'101211: 110110 110500r
111121 010110121 001110 001111101011 para 121 10211122101011 21110011211121 110 511
actividad 01111021110121. Y 0521 010110121 05, 11150111101110, 121 00112111011121.
E5121, 21 511 vcz, 11011011110 110 0tr215 1105 0101101215, 121 1110501121 111‘2ict1—
021 y 121 1151001011121: “aqu01121 11111051121 01 1111 110121 0111102101011; 05t21 01
0211111110,105 111011105 y 105 011501011105” (1101‘1121rt, 5/f11835], 11. 9).
13010 .110 05 511110101110 5010 0011 121 11011219011121: “121 13001210011121 05 121
010110121 11110 01 0111102111111‘ 1100051121 para 51 111151110. Sin 01111121000, (:1
[21111111011 110110 (1110 110500100110011111011t05 1111010 1101111112111 amm—
/7zz'czr” (11. 1(1), 05 010011.; 1100051121 00110001121 11011211100121 11211‘21 01150—
fiar, y 1100051121 00110001 121 010110121 (1110 V21 21 0115011211 0 00111111110211:
D0 0512110111121, 01 00111021110r110r1121rri2111o 50 1111010110121 2101 21111111110
1112105110110 050110121011 01 1100110 110 11000511211110 010110121, 110 00110-
0111110111‘05 50111105 y 111-0111111105, y 110 5010 110 1111 111010110 1101101211
1121121 11050111110fi211‘ 511 1211021 01111021110121.
801110 01500111111021511001‘0 1211012101011 1101210111102101011 y 110121
01150112111121011 121 1011112101011 1101 0211'210101‘— 1 101112111 05111111000 111121
0121121 11111010110121 011tr0 Ifrz/vbnug (0111102101011) y Unlorr/c/U (01150—
112111221), 21111111110 111121 110111101121051211'5011211111121(1012101121: “1)05010
y2100111105011000110011111210111102101011 5111 1210115011211141,2151001110y21
11015011” 111‘0v121111011r0, 11011011101105 011 05100501110,11110 110001101110
111121 01150112111721 11110 no 0111111110 51111111121110211110111’0” (2003 1 18()(1|,11.
16). 1111 0110 112152110 110 511 .1) 2121000121 «floral, 11100 501110 01 215111110:

111 0011001110 110 01150112111121 110110 111121 021r210t01'151'1021 50111‘052111011t0,

1101‘ 121 011211 111215 12101111101110 1105 V2111105 21 0110111211: [in 121 01150111111—
711 1121y 5101111110 22422272 [0700111, 0011 01 quc 01 11111110501~ y 01 21111111110
051-5111 001111211105, 211 112150 11110 011 1011215 1215 011215 001111210101105 110 121
0111102101011 05 01 0111102111110 01111011 05121 (111‘0012111101110 011 121 11101110 0101
01111021110r, 001110 01 501 011 qui0n 1121 110 210111211' y 11111011, 011 1‘0121016n
consigo 111151110, 50 1101101112111101101‘1121511/0. For 10 t211110, 211111011001u0
011 principio 0111111121 050 esfuerzo 1101 0duc21110r —011 01 111111101 02150
121 010110121 21 11105011011, 011 01 scgundo, 01 jovcn inquicto— 1121 origen
21121 division 011110121 01150132111221 y 121 0111102101011 11101112111101110 (1101121.
(Herbal-t, 2003 [1806], 11. 179, (Iursivas d0121utor)

222
 Es por esta particular forma de relacionar educacién y ense—
fianza, expresada en su férmula “edu cacién a través dc 1a ensefian-
7,21”, que llerbart consigue vincular las dos tradicioncs del saber
pedagégico creadas en el Renacimien to: la z'm‘tz'lutz'o y la crudz'lz'o.
For 10 tanto, 1a cnsefianza ocupa un lugar destacado en la peda—
gogia de Herbart, en la medida en que sin ella e1 trabajo educa—
tivo no podria alcanzar su fin. En otras palabras, la ensefianza es
la clavc en la fornlacién del carzicter, y esto porque la enscfianza
determina en gran medida los contenidos mentales; entonces,

L.. es linuiamental para el educador saber cr’nno se determina su

mode dc pensar [:el del alumno], una vez que cs a partir del mode
rle pensar que se lbrman 10s sentimientos y, en Funeién de estos,
principius y formats de conducta. (p, 16)

Asi, cl go/M'rlzafiiz'wztn pedagégico es un gobierno de los con—

tenidos mentales que definen la direccién de 121 conducta y, por
tan [0, garantizan la virtud. ES (3321 relacién inseparable entre edu—
cacién y ensefianza lo que define Ia pedagogia de Herbart; pero,
para eomprender mejor esa articulacién, es necesaria una mayor
aproximacién a otros de sus conceptos.
En el cenrro del pensamiento pedagégico de Herbart se en-
cuentran cineo conceptos (ensefianza, gobierno, disciplina, cir—
culo dc ideas, interes mfiltiple) relacionados tan intimamente
quc resulta dificil comprendcr uno de ellos sin tener en cuenta
los otros; por eso, como punto de partida, sera preciso arriesgar
una definicién general para, posteriormente, intentar una pre-
sentacién particular de cada uno de ellos. Diré, entonces, que
en la pedagogia de Herbart la ensefianza constituye el concepto
mils importante, pues a su alrededor se articulan 105 otros cuatro
conceptos.
Segfin estc pedagogo aleman, existen dos fuentes iniciales
dc conocimiento: 1a experiencia y el trato social 0 convivencia.
La primera hace referencia a la actividad del individuo sobre las
cosas, sobre aquello que lo rodea, sobre el mundo; Ia segunda se
refiere a aquella actividad donde 10 fundamental es la interac—

223
Cién cntre individuos. Ambas actividades ofrccen :11 individuo
un conjunto importante de representaciones a partir de 121s e1121~
les, y medizmtc un proceso (1e expansién, se V21 configurando e1
conocimicnto. Peru, segfln Herbart, esas dos fuentes iniciales no
son suficientes: es preciso que sean conmlementadas y, en cierta
medida, organizadzls y, 211111 111213, 21111 pliadns, mediante e1 proceso
de 121 cnscfianza. Solo 121 ensefianza puede articulal‘las de forma
coherentc y 211 mismo tiempo ampliar e1 “Circulo dc ideas” (re—
prcscnl‘zlciones; prcecpcioncs) del nifio sobl‘c 121 base de 105 datos
aportados pm: Ia cxpcricncia y 121 convivencia; dc 1211 manera se
constituyc en la fuente 111215 importante de todo conocimicnto.
Por otro lado, la ensefianza tienc como 11 n in medium 121 produc—
cién del “interés militiplc”, y como [in mediato, 121 virtud. Pew
para llevar a cabo su tarea, 121 ensefianm necesita, primcro, c101
“gobicrno dc 10$ nifios” y, posteriormcnte, de 121 “disciphna”,
pues micnl‘rns e1 gobicrno solo guruntiza e1 orden neccszlrio pzlnl
cl 110521110110 de 111 cnscfinnzzl, 121 L1iscip1inz1 21yudz1 21 disponcr c0-
rrecl‘amcnlc cl cspiritu dcl nifio palm quc pucda recibir 121 cnse»
fianm y I‘m‘mar cl carzicl'cr.
I'll primer capil‘ulo (1c. 121 I’m/ugogz’a gel/pm! iniein con el “gobicr—
no (1c Ins nifios”, sobrc c1 c1121] (lice l lerlmrl' (2003 [1806], p. 29):

Se podria poner en (1ll(12181 csl'c cupitulo 11:1ec 1121110 (1 no electivu—

mcnte do 1:1 Pcdagogiu 0 si no deberfu ir en 1215 seceiones 110111111050-
11’21|)rz'1c1iul, queen rculidzul l'rzltnn del gobicrno, ya que segln'zlmentc
es dilel‘cntc (le base 121 preocupucién por lufow/zmxz'ri/I [Malcolm] dc
uqucllzl quc se 1imil‘21 21 qucrcr muntener c1 onion.

En ese scntido, 21C121r21 quc el gobierno no tiene un fin educa—

tivo, sino que es necesario para mantener e1 orden y, 2131', poder
dcsarrollar e1 proceso de ensefianza. Su fundamento consiste en
mantener 21105 nifios ocupados, de tal forma que se evite e1. des~
orden y, por tanto, requiere de una vigilancia constante por parte
del educador. La ejecucién del gobierno (que debe diferenciarse
claramente de la disciplina) puede darse a través de medics ne—
gativos, eomo las amenazas y 105 castigos, 0 puede 11evarse 21 ca—

224
b0 por inedios positivos, como la autoridad (representada en la
superioridad del adulto tanto en cspiritu y conocimiento, como
en cuerpo) yel amor (Herbart, s/f [1835]).
La disciplina, contrariamente al gobierno, tiene un Claro fin
educativo y esta en intima rclacion con la ensefianza. Su misién
es cuidar del cstado del espiritu del alumno para la ensefianza, es
decir, debe cuidar para que no haya interferencias en el espiritu
del nifio (imagcnes falaces o deseos inoportunos) en el momento
do recibir la ensefianza. Pero su fin es la formacién del carécter:

Dc aquf so pucdc juzgar lo que la disciplina puedc rcpresentar para

la crlucacion. Todos los cambios dc los sentimicn tos quc cl cducan—
do l‘icnc quc sufrir son apenas fases ncccsarias para la determinacion
dc la ideologia del caracter. Dc cstc modo, cs doble la rclacion dc
la disciplina con la formacion dcl caractcr: Llirccta c indirecta. En
partc, sirvc para quc pucda prescntarsc la cnscfianza, quc va a tenor
una influencia sobrc la posterior formacion dcl caractcr dcl hombre
ya imlcpcndicntc; en partc, para que ya en este momcn to se proccsc,
o no, no inicio dc caractcr [...]. (Herbart, 2003 [1806], p. 182)44

For su partc, la cnsefianza es el com plemento superior de la

expericncia y dcl trato social 0 convivencia, que son las fuentcs
priniarias do] conocimiento huinano. Pero

[. .. I cl corazon dc nucstra existencia intelectual no puedc ser for—

mado con éxito seguro mecliantc la experiencia y la convivencia.
Dc $.ce la cnscfianza pcnctl'a 111215 a londo en cl taller de las ideas.
gPiénscsc en el podcr dc todas las doctrinas rcligiosas! iPién sese en
cl dominio quc cjcrce tan facil y casi sfibitamcnte sobrc cl oyente
una conferencia filosofica! Jl’intcse a ello la lucrza liértil dc la lectura
de novelas, pues todo eso hacc parte dc la cnscfianza, sca bucno 0
malo. (Herbart, 2003 [1806], p. 81)

Dcsdc esta pcrspcctiva, la disciplina de llcrbart es difcrcntc dc la disciplina en

Kant, quc por su carzictcr coercirivo y rcprcsivo 3c idcntilica mas con la idea dc
“golfierno do 105 nifios'fl

225
 de nuestrus ciencias; en verdud, [as cienci'db‘ HO tienen quc VCF con
la umltiplicidad zlrmoniosa puesto que no distinguen [m‘fawlm 6/0
[at /)c11x‘()11a[zdzzd. (I Ierbzu‘t, 2003 [H306], P- 82- CUTSiV'dS (‘01 autor),

SegL’m esta idea, la ensefianza no es una simple prescntucién

de la ciencia; implica una organizacién de 108 conocimientos, 110
scgfm 121 estructura de 1215 ciencias sino segfm 10$ principios de la
forma dc con occr del individuo, segfin la mCt‘d d6] in ter65 llllilti131€
y de 21CLIC1‘dO con 121$ lilcetas de la personalidad del sujeto que estzi
apren diendo. Y esos son los elementos que estén en 121 base de la
n ueva teoria de 121 ensefizmza o didzictica, C0010 1&1 112111121 C1 propio
Herbart. La pedagogia, como ciencia dc '21 CdllCflCiéll, llCCCSitzl
de um didz’lctica 0 teoria dc la ensefianm, como una de SUS partes
fimdamenmles, sin 121 cual no seria posiblc desarrollar cl interés
mL’IItiple ni tampoco conseguir Ia formucién dcl czll‘zicter moral.
Faltzu‘l por analizm‘ e1 lugar de la ‘fbrmacién’ (Bz'lduflg) Cfl
la pedagogizl dc Herburt. Hasta aqui n0 mencionamos afin €86
concepto, principalmente porque en los dOS textos analizados
Herbau‘t no dedica un capitulo especial a 13 fOmCiéH, como
sucede, por el contrario, con los otros conceptos. Pero e1 hecho
dc no ocupar un Iugar explicito en su teOfia no quiere decir que
esté nusente en sus claboraciones, En la direccién d€ 108 anélisis
de Kant, podrizlmos decir quc para Herbart la formacio’n (Bil-
c/mm) cstzi compuesta Dot [:1 disciplina y '11 ensefianza; sin €111-
bzu‘go, debemos recordzlr quc mientras Péll‘il Kant '21 60565211123
(0 instruccién) es la partc positiva de [21 cducucién y la disciplina
es principalmenre negzltiva ~—c0z1cci(m mecfmicu quc busca e1
“ sometimiento de la barbarie"#, para I-Ierbzu‘t 121 parte negativa
es el “gobicmo de los nifios”, y 121 disciplifl‘d (por su proximidad
con 121 ensefianza) es un aspecto educativo (positivo) cuyo fin CS
121 formacién del caréctcr.
En Ios términos dc Herbart, la formacién es la “educacién a
través de la ensefianza”, y esa férm'ula GS muy importante para
comprender la tradicién gerlnzinica, pues pcrmite diferenciar los
conceptos de formacién (Bz'la'ung), eduC’dCién y ensefianza COT.1
base en su articulacién. La formacién no SC puede confundir COFI

229
121 cnsefianza, aunque comparta con 6113 el horizon te dc la cultura,
sc'ln vimos particularmentc con los amilisis dc Willmann (1948
[1882]). Asi, la formacién seria una “cnsefi anza cducativa” 0 mm
“cducacién a través dc la cnsefianza”, y cstarfa cn cl ccnrro dc
121 pcdagogizl hcrbarriana, aim sin ocupar un apartado especifico
en sus dos textos principales. No olvidcmos quc llcrbart inau—
guru su BOJ‘é/HC/O para 2m cmzm do pcdagogz’a con cstu scntcncia:
“IE1 concepto fundamental dc la pcclagogiu c5121 lm‘mabilidml del
alumno” (l lcrbart, 1835, p. l). Dcsal‘ortunuclzuncntc la version
castclluna dc cstc tcxto (.llc1‘l)211‘t,s/lil71835])confundc cducacion
con Ibmnmién y trad ucc lu palabm allemzm 21 whisky/1&7] utilizada
pm: I lcrlmrt como ‘cducubilidzul’. Sc tram dc unu dilbrcnciu sutil,
pcro CllC pzll‘zl comprcndcr cl pcnszlmicnto pedagogico zllcmdn;
cl l‘él‘mino MMVIIHKK‘I’I cleriva dc [Sf/(hing, (lc zlln' quc sea mcjor [1‘21—
(lucirlzl como ‘lin‘lnabiliclzul’. Sobrc cstc conccpto (lice l lcrlxu'r:

I'll conccpro dc lormzllfilidml I/o/Mxvlu/Kn'z‘lfl time on ulcmcc muclm

mzis mnplio Sc cxl‘icmlc lmslzl palm los clcmcnros do In matcrizl.
limpiricumcntc pucdc scr scguitlo lmsln en los clcmcntos m cl Inc—
lzllmlismo (lc los cucl‘pos orgzinicos. l)C lzl lormulfllidml volilivu SC
oncucnlmn vcstigios cn cl zllma (lo los uninmlcs. l’cro l'ol'nmlfilidzul
dc lzl volunnul para la I1mmlidml,solo reconoccmos on cl hombrc.
(I lm'lmrl', H55, p, I)

Arcndicmlo2|lu<lilcrc11ci21quc cstnblccf untcrimmcntc cnrrc

cducucion y formation, quc rcmitc, particulzu'mcnrc, 21 la Llil‘bl'cn-
Ci 21 on l‘rc z'I/X/z'l‘z/Hk) y M‘mlz‘lz‘o, dccir quc solo cl hombre cs ‘l‘ormn—
blc’ para la moralidad quicrc dccir quc solo él pucdc alczmmr la
moralidad 21 través dc la enscfizlnza (0 cultural). l‘ormabilidad sc—
1'1’21, cntonccs, la capacidzld humane] dc aldquirir una dotcrminacla
forum mom] (formacién dcl carzictcr) 21 través dc la enscfianza. Dc
estc modo, la pedagogia dc Herbart retoma la tradicién Llidzictica
y, a través dcl concepto de Bz‘la'zmg, actualiza y justifica la enscfian -
221 0 instruccién (y, con ella, el papel del maestro), vinculzindola
a los desarrollos del concepto de ‘eclucacién’ segfin vimos en las
elaboraciones de Rousseau. Y es 653 respuesta de Herbart a Rous-

230
seau la marca particular de la primera pedagogia moderna; marca
que a fines (lel siglo XIX es cuestionada duramente por la psicope—
dagogia fran (131301121 y 121 psicologia experimental anglosajona, las
males, sobre 121 base del concepto de ‘aprendizaje’, actualizarzin
la idea de la cducacién rousseauniana y su énfasis en el sujeto que
aprende, dando lugar a toda una “economia de la ensefianza” y
abriendo 2151121 posibilidad para una educacion permanente, a 10
largo de toda 121 Vida, es decir, abriendo las puertas a una “socie-
(lad del aprendizaje”.

'I‘RADICION I’R/lN(,'Ol"()1\l/l: ms 14/1 Hip/1000171 o (:mNCI/l

nu [/1 1501107161011 Il/l(,'l/1 ms (JIIINCI/LS' DI! 1./1 lil)U(,'/1(}I()N

[Ln el voluminoso, (letallado y cuidudoso trabajo solvre las rela—

ciones cm're 121 “pedagogfu modcmn” y el “golfiemo de 31 mis—
mo”, cledicado particularmente al amilisis de la constitucion del
“alumno licezll” en Portugal, enrre el 111timo c11211‘to LlCl siglo XIX
y medizulos LlCl siglo XX, Ramos do (i) (2003) dedicu 1m cupitulo
para mostmr Como las “pedagogias liberales”, sobre la base de
111121 moral rcligiosa y un modelo disciplinar heredado, incorpo—
r2111 los principios de autonomia y libertad, que son “la mam:
obs/mm; y amxcm‘ual cle la escuela pfiblica que la centuria del
novccientos (lisemino por todo nuestro planeta” (p. 112, cursi—
vus clcl autor). Alli qucda claro que la nueva idea de una educa—
cion moral fimdzlmenmda en la libertad y e1 autogobierno tuvo
como contrapzlrl‘c 121 autoridad y la disciplina, de tal forma que
“el discurso pedagogico proyecta 1m ideal-tipo de estudiante
imlcpemlicntc—responsable” (p. 112), es decir, se establece una
simbiosis entrc libertad y autoridad mzis que 1111 desplazamiento
o Lleszlparicion de 121 scgunda a favor do 121 primerzL Como parte
de cse proceso, segfin autores como Charbonncl (1988) y No-
voa (1991; 1997), Ramos do 0 reconoce dos momentos en la
constitucion de la ciencia de la cducacion en Francia: e1 llamado
“momento Compayré" (Charbonnel, 1988) y el “momento de la
Pedagogia Experimental” (Novoa, 1991; 1997):

231
 H] M0772mm (3(1/7zpayrét11vo como 111105121 publicacién, cn 1789, con
121 firma (1C Gabriel Compayré, de 121 [1Z\‘[()rz'acrflica d1) [an/0617112515
1/0111 ('dz/cuc'lkifl (1/7 I‘M/76211, y sc cerré con los articulos “Educacién”
y “Pcdagogin” quc Durkheim publicé cn 1911 en cl Nuvvn Dz'ccz'o—
mm}; dc) [)a/ugogz’a, dirigido por FCl‘dinand Buisson. E1 scgundo
Mame/Zia 5c originé cn 1213 invcstigacioncs muchas dc cllas 211111
iniciadzls on 1115 (11611105111303 clcl siglo XIX— quc fucron disccando
cl cucrpo y c1 111mm 1c nifio, 11115111 construirlo cn 1111 actor social
1115111110 c individualmcnl‘c difcrcnciz1do. (Ramos do 0, 2003, p.
1 l3.(3111‘siv:1s (1C1 autor)

Pam deems dc cstc trabajo, y con c1 propésito dc dcstacar 10$

aspecms 111515 gcncmlcs y curucrcrfsl‘icos 11c 121 tradicién pcdagégi—
cu 1:1‘21111‘1’11'01121, nos conccntrurcmos on 1103171111105 dc 21112111318 quc,
mzis quv 11101111111105, ponlrizm cumcrcrizarsc como dos tcndcncizm
quc on vurios 1110111011105 convivicron cntrc sf, nunquc cxprcscn
clcmcmos opucslos: 1:1 primcm cs 121 lcnclcncia 11c 121 Pcdagogfu
l"il11s1311c;1<111c121 ( Iicncizl dc 1:1 llclucncién, quc cncucnn‘u c111 len-
ri Marion y(}:11)1‘ic1(lompayré sus principnlcs rcprcscntzmtcs; 121
313111111211131:11‘cn11cncil11lclul 11510111111013 liducucién inaugumdzl
(on 11111111: Durkheim :1 1111111125 (1C1 siglo XIX. Lox Llcszll‘rollos (1c
11511511115 [mulcncizm junm c011 1215: clulmrzlcioncs 11 *121 l’cnlugogl’u
I'lxpcrimmml (11‘ Alfred Bincl‘ y 111:1 suizo Edouard (Ilapmirdc,
cslublccicron lus comlicioncs pill‘zl 11121;):11‘11‘1611, on 103 inicios (1C1
siglo XX,11c.121s 11211111111213(licncizls Llc 111 liduczlcién, camctcrfstica
cunt ml 111:121 tradition 11‘21I1c610n21.
11:1 mnstitucién 11c 111121 (licncia L1 1 121 Educacién 0 Pcdagogia
cn 15111111121 csluvo intimumcntc liguda 21 121 instuumcién dc 111 1121—
111211121'I'crccrz1 Repl’lblicu (1870—1940) y, en particular, a 121 crea—
cién Hpor 105 rcsponsablcs dc 121 z1d111inistrac16n cscolar, y como
purtc (1(31 cunjunto dc I‘cfomms dirigidas 21 organizar 121 cnscfianza
sccundariu y superior- (1c 1111 curso universitario dc pcdagogia
cm 121 1"21c111tad dc Lctrzls dc Burdcos, en 1872. SL1 propésito era
121 prcpamcién 11c 105 futuros profesorcs dc instruccién moral y
civica, discipli 1121 instituida c011 motivo dc la Lcy Ferry (16128 (16
marzo dc 1882; Icy quc sustituyé a 121 tradicional instruccién moral

232
y religiosa (Gauthcrin, 1995; 2002). En los afios siguientes fueron
abicrtos otros cursos por impulso del Ministerio de la lnstruccion
Publica y dcntro do 1213 Facultades de Letras de Paris (1883), Lyon
(1884), Montpellier (1884) y Toulouse (1887).
El conjunro dc reformas iniciadas por los republicanos apun—
taba, fundamentalmente, a concretar los principios revoluciona—
rios dc rcchazo a la tradicion escolar dominada por los contenidos
rcligiosos y a favor de la universalizacién de la escuela, teniendo
como base una nucva ética civil o laica. Para Schriewer (1991), 656
proccso dc sccularizacion de la cnsofianza y la tentativa de consti—
tuir una moral. publica fundamentada en los principios laicos del
nucvo contrato social, marcaron profumlamcnte la constitucion
dc una cicncia dc la crlucucion y cstablccierou cl problcma dc la
moralidad como uno dc sus clcmcntos mzis importantcs; hccho
quc so pcrcibc on .121 prescncia do 0321 tcméticn en los trabajos dc
sus mzis dcstacados rcprcscntanrcs, como Marion (De la solz'cld—
rllc‘ moral, 1880), Buisson (La Rclz'gz'orl, lzl Momlc 1’! la Science cl
lozn‘c‘oo/llclv clam l’c‘rlz/calz'ofi amlam/yordl/w, .1900) y Durkheim
(L’c‘clmzz/zo/z morale, 1902, 1903).”
Dcsdc unzl pcrspcctiva mz’rs detallada, sc podria dccir que la
identificacion dcl problem moral (do la educacion moral) en el
ccntro do 1213 prcocupaciones de los republicanos trajo como con—
sccucncia la sobrevaloracion de la pedagogia; hecho que afecto
[auto 21 la (ilosofia como a la psicologia y, posteriorrnente, también
a 121 sociologia. En cl caso de la filosofi’a, podemos afirmar que a
través de la pcdagogfa varios filosofos (como Marion, Compayré
y Buisson) consiguicron un lugar dcstacado en tanto profesores
dc los nuevos cursos dc la cicncia dc la educacion, convertidos,
a su vcz, cn cspacios dc actualizacion de los problcmas filoséfi»
cos, dc acucrdo con las urgencias y necesidades republicanas del

Solurc csu marca dc la pcdugogl’u (runccsu, cscribia Buisson (1911) en cl rérmino

Moralz' do su Diccionm‘io: “Lu cucstion cs saber si nosorros porlcmos crczlr use
cstado dcl alma a través dc um cducucion moral purzlmcntc lLllCtl, cs (lecir. a tra-
vés dc 111m moral quc no room so 1110721, 811 prostigio, so zlutoridzul, dc ningunu
covlsidcmcion cxtmfia a la idea dc moral pura y simple. Es sobrc la base dc csm
crccncia quc sc fundzl la pedagogizl rcpublicuna firanccsa”.
 [...] en la década dc 1880, son dc hecho los filésofos quicncs re~
ducen la pedagogia a la psicologia de la educacién, y lo huccn en cl
scno dc lzl filosol'ia. Son @1105 Compayré, Pécaut, Gréard, Marion,
Buisson y Thamin. A pesar de los maticcs, cl intento dominantc
consistirzi cn reducir la pcdagogia a una ciencia de la educacién
como psicologia aplicada, en el scno de la filosofia,

En palabras dc uno de aquellos filésofos, el asunto era Visto asi:

A (lecir vcrdad, las reglas pedagégicas no son mzis que la aplicacién

dc lus lcycs dc la psicologl’a. trunslbrmzulas en mziximas przicticas
comprolnulas por la cxpcricncia. // La psicologiu cs cl principio de
todas lzlS cicncias przicticus quc so rclicrcn a las limultzulcs momlcs
dcl hombre, pcm las arms cicncins proccdcntcs dc lu psicologfu
no frat-an mzis quc dc unzl partc dcl alma humana: lzl légica, LlC la
intcligcncin; la cstética, LlCl scntimicnto dc lo hello; l2] moral, dc lu
volunmd. Solamcntc la pulzlgogfa alluram tmlas lzlS partcs dcl almu
y ticnc quc zlcudir 21 la psicologfa entcm. ((Zompayré, 1920 [I885],
pp. 1 1412)

Sin embargo, y 21 pcsar de la subordinacién de la pedagogia,

lo quc aqui considcro pertinentc destacar es la centralidad de la
pcdugogia on csc proccso dc reformas republicanas y en la institu-
cionalizacién y dcsarmllo dc nucvas disciplinas como la psicologia
experimental y la sociologia. Su pl‘cvizl institucionalizacién en las
facultadcs dc letms (aunquc solo como cu 1‘50 C0111plcmentario), su
intima vinculacién al proyccto republicano y, por tanto, su vinculo
con los problemas generalcs dcl g()/)z.’r7mi77l'mlo dc la pol)lacién,
contribuyeron dccididamcntc a la emcrgencia dc las nucvas pro—
blemziticas socialcs y, con ellas, de las nuevas disciplinas.

Yk’ndcm‘z'a 516c Pedagogz’a Fz‘loxéfica 0 Cz'mcz'a dc [a Educ‘acz'én

El Dz'ccz'omzrz'o dc pedagogz’a y de z‘m‘tmccz'o'n prz‘marz'a de Ferdinand

Buisson, cuya primera edicién se realizé entre 1878 y 1887 (con—
té con una segunda edicién en 1911), constituyé una superficie

235
privilegiada de emergencia del nuevo discurso sobre la Cien cia de
lac Llucacién cn Francia. En palabras de uno de sus cstudiosos:

En la historia franccsa dc la construccién dc un discursu crudito

dc pcdagogia “liberal” y “republican-a” teérica y préctica, cl Dictio-
mm}; c/(r pedagogic! y do z‘zrr/rm‘czkfin prlmm'ia dc Ferdinand Buisson
(1878-1887 y 191 1) es un punto dc pasajc obligatorioz por sus di—
mcnsioncs, cl n L’Imcro y uutoriclad dc sus autorcs, su aportura 21 lzlS
nucvas rcnliclndcs cscolzlrcs, las circrmstzmcias dc su publicacién,
contcmpm‘finca a la instalacién dc la cL’lblica, y sus dos caliciones
en cl intervalo dc treinta 211305. Monumento litcrario dc Lina “clen—
cia de la educacién” en 3115 inicios, estc corpus «lc tcxms rcvclu 1111
carzicter un poco ccléctico y compucsto, en cl contexto dc mm vi-
sién comt'm cntusiasmmlal con la polcnciu social dc lzl C(lllCllén.
(Dubois, 2007, p. 3)

[in particular, cl IDiaiz'mmn'o acogc Hes posici on cs intclccrua-

lcs distintas sobrc I21 pcdztgogizl: unu cicntifica clc cortc positivism
Uzu ncs ( } uillnumc), otra (lc cortc mctal'isico (Eli l’écaut) y Lina til»
tim 21 ligzulzl zll cspirirualismo liloséficol“ (l lcnri Marion). Lzls [res
c0111purtcn dos carucl'u'isticas: la defensa dc la pcrlzigogizi ‘libcml’
cn oposicién 21 mm pcdagogizl ‘dogmzil‘iczf y ‘l‘utinaria> y la idea
dc cicrtu posilfllidzul y ncccsidad dc una Clcllcizl dc la cducacién
(Dubois, 2007). Peru,

l, . .] son ulgunos lurgos articulos LlC l lcn ri M21 rion” los L]LlC'dPillTl1‘
dc 1884 imponcn LlClNl‘O Llcl DI’cciozmr/o la idea y los primcms con—
tcnidos dc una pcdagogia ‘crudita’ metafisiczlmcntc dcpcndicntc
dc presupucstos cspiritualistas. (Dubois, 2007, p. 10)

43 Ductrina filnséfica clabnrada por cl francés Vicror (Iousin (1792-1867) mmo

rcnccién all materialismo revolucionario cxprcsudo en cl cicntilismo positivism,
,1 l)
Henri Marion (1846-1896), filésofo y cducndor lii'ancés, l'uc autor do sictc en-
traclas en cl Dzk‘cz'onm‘z'n: Memoria, Método, Pcdugogiu, llilosofia, Psiculogia,
Razén, Razonzlmiento.

236
 Marion dcsarrolla su propuesta de una Ciencia dc: la ed ucacion
como parte de su curso dc Ciencia dc la Education crcado por
61 Ministerio de Instruccién Pfiblica en 1883, en la Facultad de
Lctras de Paris. Debido a] caracter de curso impuesto a la Facul—
tad, Marion tuvo que defender la nueva ciencia de la cducacion,
no solo frame a las otras disciplinas universitarias sino también
freme a los educadores profesionales, cuya formacién, hasta en—
tonces, no dependia de un sélido fundamento teérico. Para sa1~
var ese doble problema, Marion definio la pedagogia como una
ciencia y un arte, es dccir, como una ciencia préctica. En este
scntido, la pedagogl’a no era una ciencia exacta a la manera de
las matcmaticas 0, sea, un encadcnamicnto necesario de nociones
puras, aunque, como {as ciencias fisicas y naturalcs, cHa procura—
ba lcycs o rclacioncs con stantcs cn trc los fcnomcnos, y rclacioncs
dc causa y efccto, dc mancra difercntc do aqucllas, pucs dado su
objcto, “cl mas complejo dc todos los sercs”, no cspcraba leycs
quc pcrmiticscn previsioncs in ljaliblcs; debido a esa inccrtidum—
brc, la pedagogia qucdaba mas ccrca (16121 Familia dc las cicncias
moralcs (Marion, 1887, p. 2238):

lintrc las cicncias moi-ales, la pcdagogia ocupa un lugar especial.

Iilla cnvudvc practicamcntc todas 1215 0t, dc dondc toma prcsta»
dos sus l‘CSLlItkldOS y los aplica a su propio objeto. La politic-a hace
algo scmcjantc; es dc todas las Ciencias practicas Ia mas proxima
a la pcdagogia.

En tanto ciencia practica o aplicada, la pedagogia necesita-

ba, fundamcntalmentc, de la psicologia para obtener su validez
y Cientificidad. Esta era entendida como la ciencia dc los hechos
ale concicncia, micntras quc [a moral cra la cicncia de los debe—
res. La psicologia so interesaba en examinar “quién soy yo”, “mi
naturaleza como ser pensantc” y, por eso, estaba esencialmente
ligada a la logica, quc estudia las leyes del pensamicnto, la forma
de procedcr del espiritu en la bL’Isqueda y demostracion de la vcr-
dad. La moral regulaba e1 empleo de las facultades y rcspondia a
la cuestién del destino del hombre y do 105 medios para cumplir—

237
10. Con csta intima Vinculacién de la pcdagogia con la psicologia,
buscaba Marion (como Compayré) desarrOUar una coneepcién
‘racional’ dc la Vida humana, sacando asi a la cdueaeién dc] cam—
po de la religién (Dubreucq, 2004).
Esta tendencia, denominada también Pedagogia liloséfiea 0
Filosofi’a Pedagégica (Dubois, 2007), se habia iniciado antes del
establecimiento dc 10$ cursos complementarios y de la pubfica-
Ci6n del Dz’cczkmarzb con 105 lrabajos (1e(}al)rie1 (Iompayré (1843—
1913) quien, a pesar de haber tradueido a1 franees 10$ texros de
103 positivistas ing1eses 1 [erbert Spencer (Edmulzhn: [Mellon/Hal,
Mum! um! Physical, 1861) y /\1exander 'Bain (Million/[bl] (LU/SCION-
a', 1879), permaneeié He] a sus principios espirirualistas. [in 1a
introduceién de su Hzirmrzk/ d(' [m c/(a‘lw'I/z/x (/0 [(1 (dz/Lucia») (’11
l 7721/7612! (1879), escribi’a:

1‘31 primer resultarlo <1e esle estmlio, alguien illslamenl'e oluxel‘vé,

“es el (1C restitnir a nucsl‘ra gran escuela (1e pulagogia 1raneesa sus
lilulns y su clase". N0 vamos a creer que la pedagngia es (1e pmpio
(lad exclusiva «1e Alemania. ((Ionmayre, 191 1,1). I)

Asf elnprendfa un extenso viaje por la produccién pedagégica

1‘1'ane61iona,desde e1 siglo XVI con Rabelais, Montaigne y lirasmo,
pasando por 10$ jcsuilas y jansenislas (1’0rl~Royale), 1"ene10n y la
edueacién 1‘emenina, Madame Mainlenon, Madame de Lambert,
hasla llegar a R011in, mostrando 1a tradicién qne servia (1e base
para 121 constirueién de una pedagngia eientiliea en Francia. Ru
eonoei’a que1a l‘area estaba en eurso, pues Ins fildsol‘ios “afin no
logran organizar 1a edueacién, a (in de dedueir las [eyes sobre un
p1an raci0na1” (Compayré, 1.91 1, p. 7), y “la practica de 121 educa—
eién esra ar’m menos avanzada que1as cuestiones (1e1os 111650105:
alli frccuentemcntc se sigue una rurina irreflexiva 0 varias inspi—
raciones contrarias” (p. 8).
Sin embargo, scfialaba en su srm do Pc'dclgogz’a (1897): “Na—
die pone en duda actualmente la posibilidad de una cicncia de la
educacién” (Compayré, 1920 [1897], p. 10); pero consideraba

238
e11 cl 11111110, cs 1111 111C211 que cada pedagogo c0111‘111 > 21 s11 11121110121
y que, 1011111 301121121 01 pcnsador inglés Alexander B21111, cxisten
en 121 1121111 mlcza 1111111211121 instintos 11121103 C011101’21C6161‘21, CI 01110,
121 21111111211121, 121 cnv111121, €111, por 10 111211 1111 so pUCdC 2111211111011211‘
121 11211111'2110Z21 21 31 1111311121 51110 11111:, por c1 1111111211111, cs 11cccs21ri11
051211110111 1111215 I‘cstriccioncs, 11111111 111111110110 Kant. (31111111110 c011
Rousseau cn 11110 12101111111c11’111 cs 111011111111 110121 11110112111, 111105 131
1101111110 1111 cs 1111 501 111111-11- y push/0, 511111111110 y 21ctiv0:

1'11 L‘S|)1l‘1l‘ll 111105 111121 111211121121 1110111111110 so 110121 1:111‘111211‘21v01111‘11’2111

y 011011010 112131V211111-111'c 21 10110 2111111110 11111- 51* 1121111 111 01121, c0010
11 111211'1110111121 111211112121 :11 11111121 1111 211113121. 1211105 111‘ 130,11 0311111111
1101111fi111121111011215111 11211'211‘y111112112131121111011111'01112121121111‘1c1111-
1‘2111111'.((301111121y1‘é, 1920 I 189714123)

P1110, 1:v1111‘111‘1'1111-11111, 121 1111 21111111110 y 1:1 c1111ca110r110cs 111121

1*01211101‘211'11'111 CLll|1V1l1CIHU 121 211‘11V1112111 111*1 21111111110110110 1151211111111-
[11‘111111'1111211‘011 $11 1*11111‘211‘11’111; 11011111211110, 1111111: 1131211 211 scrvicio
111* 121 211111111 1‘11llC2l11V2l 1101 1111111501", 1012111111211 1011 é] 1121121 11cg21r
11215121111111111:51-11‘ 1011111111. [)1‘ 21111 111112:

1,211‘11111'211‘11'1111102111211111011211210211111211172121xi11115111215111011111-121v1—
11.1121, 11: 1111121 5115 111141215 y. 111 12150 111' 11111151112111, 121 1111111111: Dc 1111
11101111g11111'r211,05011121111-12121111111'11121112111g1121|1111c12111110112111,pues
121 21111011112111 2111111111'11121 1101‘ 11 1112105110 11111‘ 521111‘ 11211111511 csl‘111121r y
0111111111111, 1011121111111121211111111211C011vcl11‘111111‘11101‘011 111218 111‘01‘111‘11C1a
11111‘ 21 121 1111117511311.(1112111101112152111101'1112111 111111121,111011115111tccsit211é1
113211121. ((1111111121y1‘é, [920 1 18971, 11. 24)

P1110110 s11 11c11c 01v111211‘ 11111: cl 1111 (11111110110121 c1111C21C1011 es 61

c111l'1v0 1101 1211211101; 1101. 0511 1111 50 110110 temcr 21 121 1111crt2111, sino
cnco11tr211‘cn 61 1111111111 21111111110 c1 1110110 11131213521110 para reformar
1213 11213101103 y 105 11121103 111811111115, cs dccir, buscar con la educacién
cl 03121111011 11111311 to 116 1113 mecanismos para que (:1 propio sujeto s1:
gobiernc 21 51111151110. En esta perspectiva, Compayré considera, 611
121 V121 dc Herbart, que121 disciplina 116116 un fin superior que es 121

242
 y estan muy cerca (1c @1121. // En la accion esta s11 razon de ser. A1
decir que es una teoria practica, trataba dc expresar esa nal'uralcza
eompnesta. (Durkheim, 20021) [19231, b, 37)

Esa diferenciacion obedeeia, tauto 21121 conception de cieneia

que apartaba 21 Durkheim dc sus eo1egas filosofos de 121 tenden-
cia anterior, como a su particular interés de colocar 1a eieneia
dc 1a educacion bajo e1 dominio de 111 eiencia sociological. Asi,
1a consideracion de 121 pedagogia eomo teoria practica no puede
ser1eida eomo un rebajamiento sino como un reeonocimiento a
su earz’leter de reflexién dirig‘ida 211a accion. Y aqui es necesario
tener en cucnta que Durkheim niega e1 earaerer de arte 21 1a peda-
gogia, pues segfm 61 11h arte es, 1'11ndamenta1mente‘ 1m conjunto
de eostumbres, pracl‘icas, habi1idades organizadas; e1 21 rte de 1a
edueacion es e1.saber—1121cerr1e1edueador,1aexperieneia practica
del maestro. La pedagogia, por el eontrario, es un eonjunto siste—
matico dc ideas relativas a esas practicas, es un eonjunro de teorias
quc no tienen como objeto expresar1o real, sino orientar 1a con—
ducra. Es por eso que se puede ser un buen profesor sin conocer
m uc11o de pedagogia o, por e1 eom'rai‘io, ser un buen pedagogo
careeiendo de cualquier liabilidad practiea para 121 edueacion.
Debido a1 caraeter eminentemenre socia1 eoneediclo a 1a cdu~
eaeion, s11 estudio hacia parte de 121 socio1ogia. De esa 1"orma,
despojaba Durkheim a 121 pedagogia r1e1 objeto que 112111111 sido
designado para e11a —en euanto cien eia (1e 1a edueacion— por 121
tendeneia de 1a pedagogia lilosofica, y 10 consideraba ahora como
parte de 10s objetos do 511 C1 encia sociologica. Con ese movimien—
to, la socio1ogia proeuraba subir un escalon mas en e1 camino de
la cientificidad, a1 mismo tiempo que utilizaba los privilcgios que
alcanzo 1a pedagogia en el estudio de 103 problemas de la ed uea-
cion, en una época en que la expansion (16 1a instruceién pfiblica
era un asunto estratégico para 108 intereses del Estado.
Podriamos decir que los fenémenos de la educacién, 1a pro-
blematica abierta sobre la educacién de 1215 masas, sobre la ins-
truecién pflblica, contribuyé decididamente a la consolidacién
de una Ciencia de la ‘sociedad’. Esa problematica de 121 educacién

246
cstuvo intimamente vinculuda con la aparicion, 21 finalcs dcl siglo
XVIII, dc 121 poblacion como campo de realidad a partir dcl um] 56
abrio toda una scrie dc dominios dc objctos para saberes posibies
(Foucault, 2006).30 La cducacién fuc tanto uno dc esos fcnéme—
nos cspecfficos dc 1a poblacién como uno de esos nuevos objetos
dc saber, cuyo recorte permitié la constitucién de una “ciencia
dc 1a cducacién”, pero también fuc un objeto que contribuyé on
121 constitucion dc una “Cicncia de la sociedad”, 6111a medida en
quc {no cstablecida como su mecanismo de reproduccién.
En otrzls pzilabrus, diriamos que la ‘sociedad’ es una manera
do abordar 121 poluiacion, una formal dc cstablccer un recorte en
CH2] para conoccria y gobcrnzirla; y asi como para las poblacioncs
fucron csmblccidos mecanismos biologicos para su rcproduccion,
cn cl caso dc I215 socicdudcs in cduczlcion cum piio cl mismo papcl.
Era 121 cducacién, y solo c1121, in quc podia garantizar la sobrcvi—
vcncia dc 121 socicdad:

Si so cnorguiiccc dc algo 1:1 cxistcncia dc la socicdud —y zlcalmmos

dc vcraqucikuluc rcprcscmuclizl para11omrros—,cs indispensable
quc in cducacion alscgurc cntrc ios conciudzidanos unal suficicntc
comunidud dc ideas y scntimicntos, sin In cuzll no pucdc habcr so—
cicdmi. (Durkhci1n,2003 [[922], p. 74)

Sobrc cslc uspcclo zlclurzllm VouczlulL (2006, p. 107): “Un jucgo inccsantc cnl’rc
his lécnicus dc podcr y su oiujcro, rccorto poco a poco en lo real y Como cnmpo
do rczllidzld la polcién y sus [L'm'nncnos cspccificos. Y a partir de 1:1 constitu—
cion do In poluiucion como corrclzlto (16 his lécnicas dc podcr pudo constatarsc
In upcrlnru dc ioda unn scric dc dominios dc ol>jctos para subercs posiblcs. Y
a! cmnhim Como csos subcrcs rccorlzilmn sin (‘L‘Sill‘ nucvos objctos, I21 pubiucion
pudo consiituirsc, prolongzlrsc, inuntcncrsc Como corrciuto priviicgiudo dc los
mcczmisnms modernos dc podcr,
Dc uln’ cstn consccucncin: la tcmfilicu dcl hombre, :u tmvés dc his cicncius humanus
quc lo zlnulimn como scr vivicni’c. individuo quu trabujzi. sujcto habiantc, debc
comprcmlcrsc a partir (c surgimicnto do In polflucién como correlato dcl podcr
y objcto dc saber. Dcspués dc todo, cl hombre, mi como 5c 10 pcnso y definio u
puriir do his iiamzldas cicncius hummus dc] siglo XIX, y ml como lo hizo obicto
do so rcflcxién e1 humanismo dc csa misnm ccmuria, no es. en (lefinitiva, otm
cosn quc una figu r21 do In poblucion".

247
 La educacién fue cse mecanismo de reproduccién dc la so-
ciedad en un doblc sentido: de una parte, cm 121 cducacién la que
transformaba 61 set “individual y antisocial que somos en 611110-
mento de nuestro nacimiento” (p. 83) en un ser apto para vivir en
comunidad; por otra parte, era a rravés de 121 cducacién quc 10$
productos de una generacién, en lugar dc borrarse y dcsaparecer
con su m uertc, se acum ulaban, se pasaban y se transformaban an
.121 siguicntc generacién
La fam osa definicién dc ed ucacién de Durkheim cs ilustrativa
en cste scntido:

La cducacién cs 1a accién cicrcida pm" 1115 goneracioncs adultas sobrc

aquclias quc no 112111 alcanzado afm cl grado dc madurcz ncccsario
para la Vida social. Ticnc por objclo suscitar y dcsarrollar CH C] ni—
fio Lm cicl‘to ni’nncro dc estados fixiCOS, intclccl'ualcs y moralcs quc
cxigcn dc él tanto 1a socicdad politica en su conjunto como c1 mcdio
ambicntc cspccflico al quc cstzi cspccialmcntc dcslinado. (p. 63)

La cducacién cs una socializacién mctédica dc1as nucvas ge—

ncracioncs y acu’l a $01) rc c1 individuo l‘anto cumo sobi‘c 1a pobla—
cién (socicdad). Las rcglas, 10$ habitos, las ideas quc determinan
c] tipo dc cducacién son producro (1c las generacioncs anterim‘cs.
'J'odo c1 pasado de [a humanidad ha contribuido a cdifi car csc con-
junto dc rcglas quc dirigcn 1a cducacién dcl momento; por cso,
c1121 funciona a 121 mancra como opera cl mccanismo hereditario
cn c1 caso dc las poblacioncs y dc 105 organismos vivos:

En c1 hombre, 211 contrario, 1215 actitudes dc todo tipo quc supone

la Vida social son dcmasiado complejas para podcr cncarnarse, por
asi decir, cn nuestros tejidos y materializarse bajo in forma dc pre-
disposiciones orgénicas. De ahi se dcsprende quc csas actitudcs no
pucden transmitirse de una generacién a otra por vias genéticas. E5
a través dc la educacién que 36 11¢s a término 1a transmisién. (p. 66)

En este aspecto se afirma 1a importancia de la ensefianza 0

de la instruccién como parte de la tarea educativa, pues no seré

248
posible que 1111 individuo descubra por Si 111131110121 ciencia, que
es un producto eminentemcnte social: 56 necesita aqui dc 121 21c—
cion del maestro para rransmitir la produccion quc 121 civilizacién
1121 demorado varios siglos cn producir y depurar. Se ratifica esa
importancia con Cl curso que Durkheim dedicc’) a 121 5212262161672
2711616612121! 672 [a C‘SCZIC’Zd prz'marz'a, en donde, interpretando cri—
ticamcnte 1215 claboraciones C16 Comenio y Pestalozzi, justifica
121 necesidad de constituir en la mente de los alumnos nociones
b2isicas 0 ‘categorias’ que serian como las herramientas del pen~
$21111iento logico. (101110 parte de 6835 reflexiones, estudio en ese
curso 121 ‘didzictica’ dc 211111111213 materias como 121 11121te1112itic21, 1a
fisica, 121 geografia y 121 historia (1321uco11nct, 2003).
Pcro 110 en todo se 211cjo Durkheim de sus c01eg21s do 121 ten—
dencia filosofica; como @1105, se ocupo [2111111ién 2101 213111110 21c 121
ed ucacion moral, 2111112111C21 partir dc su particular perspectivzl p21—
r21 entendcr 121 e21 11C21cion y 121 11101211. E1 curso con el cual 1112111111110
5113 clascs 011 121 80171101121 cstuvo dcdicudo 21 121 cducacion 11101211, y
justifico 0321 cleccion no solo 110111110 01121 ocupo un 111g21r destacado
en 1213 rcflexioncs 210105 pedagogos, sino porque cn 1215 condicio—
1105 111: S11 época 5c 11211211121 de 1111 asunto 21c particular urgcncia:

.Dccidimos (1211‘ 21 huestros 11ifios, €11 nucstms esc11c121s, una educa—

cion 11101-211 quc sea 11111311161110 laica; por esa expresién, debcmos
cntcnclcr 111121 cducacion que evite toda apelacién a los principios
sobrc 10$ quc dcscansan 121$ religiones reveladas, que se apoye fini—
czuncntc on 1215 ideas, los scnti 1111611105 y précticas justificables solo
1110211211110 121 1117011; on 111121 112112111121: una educacién puramente ra-
cion21list21. (Durkheim, 20021) 11925], p. 38)

Segun su conccpcion racionalistzl (positivista) de 121 ciencia,

“no hay nada en 10 real que podamos considerar como funda—
mento radicalmente refractario 21121 razon humana” (p. 39); afir-
macion que no queria decir, sin embargo, que 121 ciencia pudiese
agotar todo 10 real, sino que no existia catcgoria alguna de hechos
que no fuese reductible a1 pensamiento cientifico, es decir, que
fuese irracional por esencia. L21 educacién y la moral, por tanto,

249
podrian ser objeto de delimitacion racional, y los componentes
dc una educacion moral racional eran, principalmentc, tres: cl
deber, el bien y la autonomia, que Durkheim expresaba como el
espiritu dc disciplina, la adhesion a grupos sociales y la autono—
mia de la vol u ntad.
Sobre el espiritu de (lisciplina, cl sociologo lrancés sefialaba
que toda moral implica cl seguimiento de un conjunto cle reglas
dc accion que predeterminan la conducta y que nos son impues—
tas; de ahi que la disciplina sea necesaria. No obstante, esta no
deberia ser entendida como una molestia 0 un ‘mal neccsario’,
piles ella tiene un papcl considerable en la formacion del carac—
ter y en la personalidad en general: se rrata de la aptitud dc do—
minarse, de inhibirse, de controlar nuesrras pasiones y (leseos c
imponerles una ley.
Sobre la adhesion a los grupos sociales, considera Durkheim
que, como toda moral implica una inclinacion hacia algo (life-
rente dc sf mismo, cs necesario quc cl imlivicluo moral se sienta
solidario de un grupo cspccilico; (lc zllll que la primera [area de
la eclucacion moral consista en relacionar al nifio con la sociedad
que lo circumla inmccliatamenl'e, cs decir, con su familia; pero
(lobido a que no en todas las sociedades en que participa cl hom—
bre [iene el mismo valor, la educacién moral (lCl)C estar (lirigida
lmcia aquella que clisl‘i‘ut‘a de una auténtica primacia sobre todas
las dermis: la sociedad politica, la patria. Y es la escuela cl (mico
mcnlio moral donde cl nifio puede apremler mctodicamente a
conocerla y amarla, “y eso es, precisamentc, aquello que conliere
hoy en dia una importancia primordial al papel de la escucla en
la fornmcién moral. del pais” (p. 86).
Finalmente, sobre la autonomia dc la voluntacl, scfiala Cl so—
ciologo que ese componentc de la moralidad constituye la ca—
racteristica diferencial de la moral laica, porquc no tiene lugar
logicamente, en una moral religiosa: se trata de la “inteligencia
de la moral”, es decir, la comprension racional del sentido de la
necesidad de las rcglas, (16 ml forma que scan as umidas de manera
voluntaria y libre. Asi, los hechos morales deben scr considerados
como racionales 0, sea, deben ser consideraclos como fenémenos

250
 Una terccra y filtima perspectivva mcncionada por Tcrigi es
aquella quc considcra quc el curriculo se origina como herramien—
tzl pcdagégica do 121 sociedad industrial; posicion defendida por
el investigador moxicano Diaz Barriga (1992). Pam cste autor c1
curriculo SC origino en los Estados Unidos dc 1:1 postgucrra; como
destaca Terigi (1996), para el autor, “curriculum no es cualquier
prescripcion sobre los conrcnidos dc la cnscfianza”, pues no sc
reduce a la formulacion o 211 incremento dcl orden y la secucn~
ciacién de contenidos; 6] curriculum cs:

IL . .] una hcrramicntu pedagogical quc substituyc 121 antigua didzic—

tica; que subordinzl 1:1 cclucacion a una vision clicicntism y utili—
tarista prcscntada como idcologl’u cicntifica; y quc imponc a los
procesos dc prcscripcion mine 10 quc sc debc cnscfiur unu logica
dc consrruccion —cl Hamudo plancmnicnto curricular palm c1
cunl 5c gcncmn conccpros cnl‘cmmcnrc nucvos: diugnésrico dc nc»
cesidzldcs, objctivos, pcrfil dc cgrcso, modclos instirucionalcs, etc.
('I‘crigi, 1996, p. 168)

Dc cstu forma, considcra "ll-.rigi, 121 conccpcion dc Diuz Barri-

ga, dcbido 211 Jilcrrc énfasis quc coloca cn cl origcn dcl curriculo
cn c1 contexto industrial nortcamcriczmo, dcja fucra dc] campo
los unzilisis propucstos en 1213 dos primcras pcrspcctivus: tzmto
aqucllos quc ven 121cmcrgcnciu dcl curriculo cn otms socicdadcs
y on otros nmmcntos do la! historia, como aqucllos que —como
ll.zllni1ton—, la cncucntran on e] momento do uparicién y uso
dcl térm ino.
L21 pcrspcctiva dc Terigi intenta, entonccs, evitar los proble-
mas de anacronismo (considcrar 61 cu rrfc1110 como p rcsentc 21.10
largo dc toda la historia dc Ia education dc Occidentc), nomina—
lismo (considerar que la aparicion del térlnino marca su origen)
y contextualismo (restringir su aparicion a un contexto nacional),
presentes en las perspectivas referenciadas; para 650, emprcnde
un anélisis de las mliltiples ocurrencias del término curriculum
“no en todas las ocurrencias _eso es imposible— sino en la
mayor variedad dc ellas” (p. 170). La bljsqucda dc 105 diversos

254
sentidos cspecificos del término se orienta en la perspectiva de
entender el curriculum como “ prescripcion acerca de la ensefian—
za, y mas especificamente de los contenidos de ensefianza” (pl
171), pues a pesar de la enorme disparidad de definiciones de
curriculum, esa comprensién esté presente en buena parte de las
conceptualizaciones de los teéricos del campo. En un sentido mas
concreto, la idea de la prescripcién sobre la ensefianza se entien~
dc, segfin los analisis de Hamilton, como “una Cierta secuencia,
un determinado orden, que produce el curriculum entendido
como plan dc estudios” (Terigi, 1996, p. 171). De ahi que esta
autora, al contrario de Hamilton (1992), considere que antes de
la aparicion del término en la Universidad de Glasgow, la Ratio
Stuclim'ur/z de los jcsuitas incorporaba ya unas prescl‘i pci ones so—
brc los contcnidos a SCI‘ enscfiados, basados en esa perspectiva
de secuencia y orden; por eso, “Lina historia del curriculum que
comiencc apcnas en Glasgow, dejaria la Ratio Sluclioruiri lucra”
(Tcrigi, [996,11 I67).
Contin uando la luisqucda dc los sen tidos del curriculum, Teri-
gi mcnciona, como otro momento importante para su historia, la
constitucion de los Esl‘ados n acionales europeos, la nueva catego-
ria LlC ciudadano y los csfuerzos de las administraciones estatales
por dcfinir una institucién educativa especifica (la escuela). En
particular, sefiala Como la constitucién de la “escuela nacional”
estuvo intimamente Vinculada a la definicién de planes educati—
vos nacion ales y, particularmente, destaca el caso francés del In—
formc mlarc la orgum'ziiciéu dc lu Imfrucciriri Publica presentado
por Condorcet a la Asamblea Naeional Legislativa en abril de
1792. Tal informe “contiene una propuesta de graduacién de la
ensefianza, una prevision de destinatarios y docentes para cada
grado dc instruceién, y una indicacién expresa de los contenidos
a ensefiar en cada uno” (p. 172); por tal motivo forman parte de
la historia del curriculo, sobre todo, porque

[. . .] —aunque no alcancen las caracterfsticas de los planes ale es-

tudio propios del curriculum de Hamilton, y aunque no alcancen,
en filtima instancia, la concrecion en la realidad educativa francesa

255
 dc la época—, aportan a la idea de un plan general para todas 121$
cscuclas, caracteristicas de la Ratio, lapreocupacién cstatal por una
politica dc ensefianza que incluya la regulacién de 105 contcnidos,
siendo su aparicién sobre un formato legal un elfecto impm‘tzmtc
dc su carz’lcter pfiblico. (Terigi, 1996, p. 172)

Siguicndo esta légica, Tcrigi concluyc quc 1a pmduccién cu—

rricular cstadounidensc solo aporta Un sentido especifico a] cu—
rriculo: “ya no sc tram dc construir una propuesta dc estudios
dcstinada a construir cl ciudadano, Sim) dc construir cl sujcto
camcrcristico dc la socicdad industrial” ('IL-rigi, 1996, p. 173);
dc ml forma quc zlqucno quc para Diaz Burriga cs cl punto do
origcn dcl curricula, pucdc scr considcmdo solo coma un nucvo
punto dc cmcrgcncim
Me cxtcndi on In prcscntucién dc In pcrwccl‘iva dc 'l'crigi por
mm [117,611 mctmlolégicu: urgumcntmmi [csis sobl‘c In considera-
cién dc In cmcrgcncizl, 21 mudiados dclsiglo XIX, dc 121 pcmpcctiva
Clll‘l‘iculul'(01110llfizl[l‘zldici6ncspccflicnmcntcungloszljonzly,pm‘
050, dilbrcmc dc I21 pcdzlgogfil y didficlim gm'nmnzls y dc In cicncia
0 cicncins dc. In cducncién dc cortc I‘mnmmno. Y, como scfialé
cn In prcscnl'ucién dc 12‘s trudicioncs lwdny’micus, difcrcnrc no
quicl‘c dcci r complclzlmcnl‘c (“{Cl‘cllm 0 pcrtcnccicnlc :1 mm for.
|nzlci<3n discursivzl. l)i|brcnlc quicrc (lccir quc no cs idémica, (1t
no sc (mm dc unzl simple subslil ucién dc l'érminos dc, ”1121 lcnguzl
por los dc mm; aunquc I213 lrcs lmdicioncg cmnpurlun un mismo
suck), urqucolégicamcnl'c Imblzmdo, mnslituycn modificzlcioncs,
nllcmcioncs, upmpizlcioncs parriculurcx pmduclo dc condicioncs
cultumlcs. [in csc sc11ti<lo,di1‘fzxquclzlgcnculogizulc 'l'crigi qucdzl
prcsa dc I21 ‘cxplosién‘ (lcl campo (lcl Curriculo quc c1121 misma
dcmmciu; no lag-m salir dc 121 pcrspcctivll curricular, pucs las di—
fcrcncius uncontmdas en su revisién histérica 5010 Son variantcs
dc] (rt/rrz'mlz/I/x quc, 2| su vcz, cs confimdido con la didfictica.
Es cvidcntc quc cl curriculo compartc con [:1 did-fictica 1a
“prescripcién dc 121 enscfizmza”, pCI‘O en esc caso, diria que co—
mm 121 constitucién dc 121 didz’lctica cs muy anterior a la perspecti-
va curricular, csta éltima retoma ese aspccm dc aquella. L0 que

256
cspecificamente identificaria 121 pctspectiva curricular no es la
prescripcion dc los con tcnidos dc ensefianza 51110121 con sideracién
«la la ensefianza como un conjunto dc actividades o cxpcrien cias
nrganizadas segun [as actividades y cxpcriencias quc SC cspcra
11csar1‘o1lcn 10$ nifios en su Vida adulta. Esta no es una caracte-
ristica com partida ni con la didéctica germénica ni con la ciencia
(10 la educacion francofona. Se trata de una perspectiva anc1ada
en el utilitarismo y el pragmatismo de procedencia anglosajona.
Para comprender mejor csas especificidades discursivas, me
upoyo aqui cn 1213 dos tcndencias que Foucault (2007) encuentra
en 10 (4110112111121 121 gubernamcntalidad entrc fines del siglo XVlIl
c inicios dc1 XIX; sc. 1111121 dc dos caminos para delimitar 121 forma
de gobcmmxzimlo liberal, paracolocar1imitcs 211a przictica dc go—
bema/mm/o; dos vias quc no son cxcluycntcs ni contradictorias
ni incompatiblcs; solo heterogéncns; c1 ‘cmnino roussczluniano’
o ‘revolucionzu‘io’, quc partc (1C1 dcrccho publico; y c1 ‘camino
radicaI’ articulado cscncizllmcntc con 121 nucva cconomia do 121
razén dc. gobcmzu: El primero consistc cn:

[... I pm‘tir juslmncm‘c, no 1|c1 gobicrno y su neccsuriu limitacion,

sino (1C1 dc1'cc1lo,dc1 dcrccho cn su Formu c1zisic21, csl‘o cs, 17cm] [l'zlll‘
dc 11c1’ini1‘c112'11cs son los dcrcchos11211111111611originzu‘ios quc corres—
pondcn:1I'odoimlividuo, dcfinir 21 continuacion cn qué condicio—
11cs, :1 czluszl 11c qué, scgfm qué |:(1I'111211i111111cs, i11ca1cs o hisl'(1l'icas, 3c
111121ccpl’2u1o 111111 limil‘ncion 0 un intcrcumbio 11c dcrccho. Consistc
21simismo cn delinir 21quc11os (1c1‘cc11os cuyzl ccsion sc 1121 21ccptzldo
y, 111 contario, zlqucllos para 103 males no 301121 acordudo ningunzl
ccsiou, y quc, por consiguicntc, dc todos modos bajo c11211quicr
gobicmo posiblc c incluso 1)21jo cunlquicr régimcn poIftico posh
131e, sigucn sicndo dcrcchos imprcscriptiblcs. Por (111mm, 21 partir
dc 21111, y solo a partir (1c a111, UITJ vcz 115i 1113111111105 121 distribucion
do 105 dcrcchos, 121 esfcra dc sobcruni21 y los 1imitcs dcl dcrccho dc
121 sobcmnia, puedc dcducirsc, pero unicamcntc dcducirse, 10 que
podemos 11:1mz1rfror1tcras do 121 competencia dcl gobicmo, aunquc
en cl marco fijado por 121 base constituyentc dc 121 soberaniu misma,
(Foucault, 2007, p. 58)
por [res razones principales: porque Ia diferencia neeesaria de
los trabajos y de las fortunas impide darle mas extension; por—
que atentaria contra los derechos de los padres; y porque una
educaeion pliblica se volveria contraria a la independencia dc
opiniones. Partiendo de la idea de la existencia de una igualdad
de derechos, Condorcet aclara, por un lado, que en una sociedad
democratica moderna, los empleos mas penosos estén confiados
a hombres libres, pero que estén obligados a trabajar para satisfa—
cer sus necesidades; ellos deben iniciar temprano su aprendizaje,
y su ejercicio consume todo el tiempo. For C] contrario, aquellos
hombres dc con dicion eeonémiea Favorecida pueden dedicar mas
tiempo a la educacion y prepararse para profesiones mas lucra—
tivas; dc ahi que no sea posiblc someter a una edueacion riguro—
samente igual a hombres euyo destino es tan dif'erente. Por otro
Jado, silos padres rienen el derecho natural de educar a sus hijos,
e1 lisrado no puede ignorar cse dereeho sin cometer una verdade—
ra injusticia, quebrando los Iazos que la naturaleza instauro entre
padres e hijos; no puede obligar a los padres a renunciar a ese de—
recho; por ta] motivo, solo corresponde a1 Estado la instruccion
para la cua] los padres no estan preparados naturalmenre, pues
se trata de una [area que requiere formacion especializada. Por
(ultimo, dice Condorcet (2001 [1791], p. 101):

Por on'a parte, la educacion, si se la toma en toda su extension, no

se limita solamente a la instruccién positiva, a la ensefianza dc Ias
verdades de hecho y de calculo, sino que abarca todas las opinio—
nes politicas, morales o rcligiosas. Ahora bien, la libertad de estas
condieiones no seria sino ilusoria si la sociedad biciera suyas las
generaeiones nacientes para dictarlcs lo que deben creer. Aquel
que, al entrar en la socicdad Neva a ella opiniones que su educacion
1e ha dado ya noes hombre libre; es un eselavo de sus maestros, y
sus cadenas son tanto mas dificiles de romper euanto que él mis—
mo no las siente y eree obedeeer a su razén, cuando no hace sino
someterse a la de otro.

259
descanso (Spencer, 1860). La educacion ideal seria la prepara—
cion completa para la posesién de todas esas actividades, pero,
en i‘ezllidad, solo seré posible mantener un grado razonable de
preparacién para cada una de ellas. Segtin esm logica,

1...] son estas ideas generales con las que tenemos que discutir un
curriculum: division de toda la Vida en acl’ividades de generos dire—
rentes y de importancia crecientc; e1 valor de Cadzl orden de hechos,
scgfm los tipos de actividad intrinsecn, cnsi intrinseca o convencio»
mil; doble influencizl de ellas en cuzlnto conocimiento y disciplina.
(Spencer, 1860, p. 19. (Iursivzis del autor)

Y uqui dejzl cluro Spencer aquello que es el curru'uluuz como

perspectivu particular de pensamiento y organizacjon de 121 edu—
cacion; perspectiw que encontmremos posteriormente en Bob—
bitt (1924), Thorndike (1936[19291) y hastu en el propio Tyler
(1949). Sin dudn, el tralmjo de Spencer no constituye la primem
superficie de emergencia del termino cfurrz'c'ulzmz, pues como han
mostrado los estudios de 1 lzlinilton (1992) existen dos evidencias
anteriores de utilizacion de ese vocablo: la primera de ellas, en
los registros de la Universidad de Leiden, en 1582, y la segun-
(lil —siguicn do el Ox/brd Eng/[sly Dz'ctz'omzry~— se localiza en los
registros de la Universidad de Glasgow, en 1632. Sin embargo,
en uno y otro caso lo que parece evidente es, por un lado, la fuer«
te conexién entre. las dos instituciones y, por otro, la presencia
de las tesis calvinistas, pues las dos universidades sirvieron para
121 preparacién de predicudores protestantes. Ese vinculo entre
calvinismo y curriculum fue posible debido a, por lo menos, tres
acontecimientos centralles en el movi mien to de Reforma del siglo
XVI: 1.) 10s trabajos del francés Pierre de la Ramée (Peter Ramus)
en torno de una didéctica general aplicable a todas 121$ zireas de
ensefianza; 2) la conformidad entre las elaboraciones de Ramus
y las aspiraciones disciplinarias del calvinismo; y 3) el uso calvi—
nista de la expresién uz'lue curriculum, que se generalizé hasta
comprender las nuevas caracteristicas del orden y secuencia de
la escolarizacién en el siglo XVI (Hamilton, 1992).

261
 Pero es preciso desta ‘ar aqui que 61 11116165 por 10$ 21112111513
de Hamilton es menos por su bL’Isqueda (161 origen 11e1 término
currmtlum que por su 631111110 11 e 1215 condicioncs culturales para
su utilizacién. 5113 13511111105 30 Inuestran relevantes para este tra—
11aj0 e11 111 11161111121 e11 que establecen C61110 1as c0n111c1011es 11e1a
radicién angléfona posibilitaron 1a incorporacién de1 término
curriculum a SL1 vocabulario educativo, micntras que para otras
tradieiones c1 término n0 fue significativo. Digo ‘término’, pues su
senti1101nicia1 11111150 so 1111* 11e1in1itan110, particularmente, 11 partir
de1 trabajo 116 Spencer, y se desarr0111'1 y 111011111111 segnn 121$ pos-
teriores perspectivas de Thorndike, Bobbitt y Tyler, entre 011113.
(1011 Spencer$2 aparece, entonces, por primera vez, 1111a 11e—
finicién 11121 61171727111072, que va 111215 211121 11e 1a 110111311 11c plan 11e
estudios 0 de ensefianza, para a11arca1‘ e1 3111111110 111151110 111: 1a
educaeién e01110 practica organizada ‘racionahnente’ sobre el
principio 11c 1a 111111112111. De 11111 que, 111110 121 consideracién 11e
1111c el 1111 11c 1a edueaeién es “prepararnos para 1a v111a comple—
ta” (Spencer, 1886 [ 18601, p. 17), 1a pregunta eseneial 11e11e ser:
“geémo se 11e1)e viv11‘P”:

Y 1111 se l'rata aquisolzn11enl‘e 111* 1a Vida material, $1110 11e1av111a1‘11 s11

zlcepeién 11121521111111121. [51 1110111011111 general, qLIe c0111p1‘e1111e 101105
105 1111113, es este: {11.1511 es1ave1‘11a11e1‘a1111ea11epr0ee1111111e111'0ase-
guir e11 10111151113 situaei1111es,en [1111115 1215 1‘11‘c1111sl'al1c1as 11e111vi1111?
g( 1131110 3e 11e11e1‘1‘atare1 euerpo? {(11311101‘2111e dirigir1ainteligene1a?

1)e11i110a103111'01111-111115 111* 11111111111011 e11c011lr111|0s1111110e11 1a versi011 11111'111g11e-A

«1
1V

$11 (1886) c111110 en 1a espafi01u (1983) 11e1 texto 11c Spencer, 11111171111" 111111 y 111111,
y 11 propio original (186(1), e11 e1 intento de ser 10 111115~ Iiel 110511111- :1 1:1 versidn
ing1esa. Vale la pena sefia1arqueni 1a versién porlugnesa 111 1aespafi111a111111xan
e1 término curriculum que Spencer 115a cerca de 11iex veces e11 511 Lexro 111-1141111111
Ambas traducciones 11111122111 expresiones como “e11111-111‘10n 12111011111”. “11111161011
racional”, “sistema <11: educacién rucional”, “sistema de educaefio", “111150 11c
estudos”. Como se puedc percibir, las 1'1‘1111111‘1‘1011es 51111 an l'eriores a 111 1161111121
111: 1990, que parecc ser C1 memento de la ‘exp1osi1’1n’ 11e1 currieulo sefialado
por Terigi (1996); con scguridad, 51 Cl 1111111 3e reeditase y revisase 110.11, 110 serial
necesar10 traducir C1 término curriculum 111:1 11rigina1 y 11115121 se comprenderia
111ej0r e1 pensamienm 111: Spencer.

262
tica, pues antes quc dc ‘crudicion’ y, por lo tanto, de un énfasis
en la cnsefianza, se trata dc una rccurrencia a la capacidad dc ac—
tuar (agencia) y a la posibilidad de a utorregulacién dcl sujeto quc
apmzdc. Aqui scré fiicil identificar los trazos rousscaunianos 0,
mcjor deberia decir, los trazos ‘lilwcrales’ de su educacién. Y pa ‘a
(380 ,cs fitil rctomar en cxtenso los propios argumentos dc Spen—

CCI‘cuan do intentaba establcccr la difercncia cntrc su manera dc

concebir la educacion y aquella dc los “ticmpos dcl ascctismo”,
en los quc primaban la coercion y la disciplina rigida:

La época en la cual sc crcia quc toda indusrria debia scr cstablccida

solurc mcdidas dc protcccion y prohibicion, quc cra ncccsario regu—
lar la calidad dc los matcrialcs y dc los productos man Lil:21crLli‘21(los y
quc cl valor Llcl (lincro clcbia scr objcro dc una lcy; una época en la
cual cran incvitablcrmtnrc cstiinadas las nocioncs dc quc la mcnte
(lc un nifio podrl’a scr crcada a voluntad, quc sus podcrcs debe-
rian scr transmirirlos por cl prolbsor, quc cl cslurliantc cra como
un rccipicntc cn cl cual sc (lcpositalmn los conocimicntos o como
un cdificio consl'rnido scgr’ln cl irlcal (lcl prolcsor. Sin cmlmrgo,c11
csta época rlcl librc comct'cio, cstamos aprcmlicmlo quc hay mu-
cho mas aulorrcgulacion en las cosas dc. lo quc sc suponia; quc cl
tralxljo, cl comcrcio, la agricultura y la navcgacion Iiuwionan mcjor
sin rcglamcntacion quc con clla; quc los gobicrnos politicos, para
scr clicicntcs, dcbcn creccr dcsdc dcntro y no scr impucsros des-
dc lucra; también cstamos comcnzando a compralcr quc hay un
proccso natural dc evolucion mental quc no pucde scr pcrturlmdo,
sin pcrjuicio; quc no podcmos forzalr la mcntc para clcsarrollarla
mcdiantc formas artificialcs, pues la Psicologia nos rcvela una ley
de la ofcrta y dc la dcmanda a la Cual debcmos rcspctzu‘ si no que—
rcmos produci r pcrjuicios. Asi, tanto en su dogmatismo absolute,
en su disciplina sevcra, en la multiplicucién dc sus restriccioncs, en
su asccsis profcsada, la educacién del antiguo régimen era semejan-
it al sistema social que lc fuc contemporaneo; por cl contrario, las
caractcri’sticas opuestas de nuestros modos modemos dc cultural
corresponden a nuestra religion 6 instituciones politicas meis libe-
ralcs. (Spencer, 1860, p 90)

264
 Después de esta detallada defensa do 121 zuitorregulacion, del
[czz'rrcz-faz'rc, de la no intervcncion de la cducacion liberal 0, en los
términos dc Fernandez Enguita (1983), después de esa muestra
de lo que el utilitarismo y el liberalismo ticnen quc decir sobrc
la cducacién, gqué sentido tiene pensar en la elaboracion de un
plan racional (curriculum) cuya pretension cs, justamente, diri—
gir la cducacién? Spencer no i gnora esa aparente contradiccion:

Si cs vcrdad quc cl cspl’ritu, asi como el cucrpo, [icne anticipa-

damentc su cvolucion dcrcrminada; Si csta sc dcsarrolla csponta—
neamcntc; Si su dcseo por ml 0 cual género dc conocimientos cs
ncccsario para su nutricion; si poscc cn sf mismo un cstimulantc
para cl géncro (lc activirlaclcs que ncccsira cn canla pcriodo dc SL1
desarrollo, {para qué benios dc intervenir (lC cualquier manera?
gl’or qué razon no entrcgarcnios los nifios w/uplc-lulmwn’ 21 la dis»
ciplina dc la naturaleza? gl’or qué no quedarnos complctamcnte
pasivos. clcjfmdolos adquirir cicncia como pudicrcn? {Por qué no
somos consccucntcs liasta cl fin? [is esta una cucstion qnc parecc
cmbarazosa. (Spencer, 1860, p. 88)

La rcspuesta esta en la propia naturaleza, pues cxiste una co—

nocida lcy dc la Vida, dice Spencer, scgfm la cual cuanto més com—
plejo es un organismo mas largo es su pcriodo dc dependencia
para su alimentacion y protcccion— del organismo que le da
origen. Asi, el nifio debe permaneccr muchos afios bajo la depen—
rlcn cia de los adultos, justamen re para aprender todo aquello que
necesita para vivir; cntonccs, cl curriculum es una respuesta a 653
ley de la naturaleza y solo estari’a en contradiccion con ella si fuese
excesivamcnte rigrido y no rcspctasc el proccso de desarrollo del
nifio. Como nos lo recuerda Foucault (2007), el gobcruumimlo
liberal no es una renuncia a gobernar, sino una nueva forma de
gobernar: gobernar menos para gobernar mas. Gobcrnar menos
directamente para permitir quc las cosas y los hombres sc regu-
len, funcionen segfin su propia ‘naturaleza’. Pero también nos
recuerda Foucault que el gobcrmzmz'crzto liberal no significé un
abandono del goberua/rzz'emo disciplinar; por el contrario, justa-

265
meme aparece en cl momento de la consolidacion de los dispo—
sitivos disciplinarios. En este sentido, tenemos que comp render
el curriculum como una version del g()/7cr'/umz[c/zlo disciplinar en
tiempos del go/wrrmmz'mlo libe ‘21l; unzl especie de acomodacion,
de adaptaeion de meeanismos disciplinares de direccion, control,
intervencion, para funeionzlr dentro de una estrategia (loud *la
autorregulacion (de los individuos, de las poblaeiones), donde
los “inecanismos regulmlorcs” (Foucault, 2000) comenzaron a
volverse hcgemon icos.
ljsos elementos fundamentules del curriculurrr que 21 parecen —
ml. vex por primera ver. formulados en el texto de Spencer van
a ser desarrollzulos en los inicios del siglo XX, principalmentc en
el contexto nortemnericano, por ltOl'CS como Franklin Bobbitt
y Edward Thorndike, entre muchos orros, constituyemlo lo que
Kliebard (2004) llama “cumpo del eurrieulo”.“ (Iomo mi interes
no es describir o zlnalimr en prolumlidzul cstu manilestaciOn de
la tradicion pedagogieu unglosajona, sino sefiular sus trams [11218
representativos, 21 continuacion presento, de iornm muy general,
las concepciones (le esos dos. ltOl'L‘S en la perspectiva (le mOSl'l‘zll‘
lzl permunenciu y, clzlro, zllgunzls de 1215 modific-(leiones generales
que ueontecieron en el coneepto dc curricula/u.
(1213i sesentzl ufios después ale Spencer, el norteznnericzlno I".
Bobbitt, en su libro '1 7w Curriculum ( 1 9 l 8), (lelinia este filtimo 2131':

La pzlluln‘u czrrrzcz/[um es unn palalvru (lel larin y signifier! ('1 curm

do currcrc/ o a/rrcra —un lugzu‘ de eventos 0 mm serie (lC eventos.
Aplicaclu a la eclucucion signified e511 you? do corar (/1/6 Ill/7m y.7612c—
mar (lo/2612 buccr y z'xpcrz'rr/cmar en la perspectiva dc cleselrrollzlr sus
halvil idudes para hacer bien las cosas que com ponen los usnntos de
la Vida adulta, y ser en todos los aspectos lo que los adultos delaerirm
ser. (Bobbitt, 1918, p. 42. Cursivas clel autor)

Solure la historia de la constitucion dcl “campo del currieulo” en los listudos

U nidos y su relacion con cl problema del control social y con los rlesurrollos del
Scio/rtzfic Mandy/7710121 dc F. W. Taylor, ver Apple (1979); Klicbard (2004).

266
 Como en el caso de Spencer, no se trata de conocimientos o
Inaterias, sino de cosas que se deben hacer y ‘experimentar’, ex-
periencias que deben tener 105 nifios y jovenes para dcsarrollar
sus propias habilidades para hacer las cosas que 105 ad ultos de—
ben hacer. Y ese curriculum puede ser de dos maneras: una clase
de experiencias, directas 0 indirectas, dirigidas al desarrollo de
habilidades en el individuo; o una seric de experiencias cons—
cientemente dirigidas a1 entrenamiento que la escuela usa para
complctar y pcrfcccionar dicho desarrollo. En cualquiera de 105
dos casos, lo importante es el énfasis en las actividades y en el en—
[rcnamiento o experimentacion de las actividades propias de la
Vida adulta. De ahf que:

El productor dc] curricula sera primcro un analista de la naturaleza

humana y de 105 asuntos humanos. Su tarca en este pun to no ticne
que ver totalmcnte con los ‘cstudios’ —dcspués é] elaborara estu-
dios adccuados como I/lc'dim' L . .,]. Su primera tarea, por el contra»
rio, cs dctcrminar Ia cducacion adecuada para cualquier grupo, cs
dcsculn‘ir la gama completa de habitos, habilidades, capacidades,
form-as dc pcnsamiento, evaluaciones, [as ambiciones, etc, que
sus miembros necesitan para el desempefio eficaz de su vocacién
prolbsional; igualmente la gama total necesaria para sus activida-
dcs do cducacién civica, sus actividades de salud, su recreacién, su
lcnguajc, sus actividades patcrnales, religiosas y sociales en general.
E] programa de amilisis no sera limitado, Va a scr tan amplio c0-
mo la propia Vida. Asi, los objetivos educacionales se encuentran
en todas las cosas que cmnponcn cl mosaico de la Vida humana
completalnente lbnnada. (Bobbitt, 1918,11 43. Cursivas del autor)

Una década después, Edward Thorndike una de las figuras

centrales do 121 psicologia educacional 0 del aprendizaje— busca—
ba establecer los fines de la educacién sobre la base de una clasi—
ficacion de las necesidades de la Vida humana contemporanea: la
primera clasificacién trata de la necesidad de ajuste adecuado a
las fases del ambiente actual; 1a segunda se refiere a varios tipos de
equipamiento que cada individuo necesita. Cada una de esas dos

267
 DE LA ENSENANZA Y LA EDUCACION
HACIA EL APRENDIZAJE

Estc tralmjo dcbc ccrmrsc, dcbc tenet un final, un p unto dc con—

clusién. Es inevitable rcconocer que quedamn mnchas ventanas
cntrcabicrtas, pucrtas mal cerradas, pcro quedo cntusiasmado
con la posibilidad dc que cllas puedan conducir a espacios incx~
plorados, quc puedan ser como umbrales que es necesario atra—
vcsm‘ y arricsgar para intentar percibir nuevas cosas en el Viejo y
mils o menos aplanado territorio de la historia de la pedagogia.
Rccucrdo, en cstc momento de cierre, la advertencia inicial so—
brc los ricsgos dc unzl mimda panorémica, y siento que el costo es
grundc: trubajé m ucho y solo consegui hacer un disefio general, un
csbozo. Pcro crco quc no tuvc muchas posibilidades dc eleccién:
ncccsitalm crcar csc panorama; mi insatisfaccién con las historias
de la cducacién y la pedagogia, por una partc, y la necesidad de
comprcndcr la obsesién contemporénea por la pedagogizacién
dc los cspacios socialcs, dc otra partc, me impedian pensnr nuevos
ptoblenms. Era preciso intentar una histotia sobre la manera c0—
mo llcgamos a pensar hoy los problemas de la educacién; sobre Cl
proccso que llevé a convertir la cducacién en una practical central
en nuestras sociedades; era preciso hacer una arqueogenealogia
de las condiciones de emergencia de ideas, cams a1 pensamiento
educativo actual, como cstas: sociedades del aprendizaje, “aprcn—

269
dices permanentcs”; y esto solo era posiblc Siguiendo las huellas
que nos .llevarfan hacia atrz-is, hasta las superficics dc emcrgcncia
do n uestros propios conceptos.
Dcspués dc cste extenso rccorrido se podn’a dccir, entonccs,
quc si la modernidad se inzluguré en los Siglos XVI y XVII como una
“socicdad dc la enscfianza”, hoy estamos ante la consolidacion dc
Ulla “sociedad dc zlprendizujc”; y tendriamos, 2151’, un gran giro:
dcl énfasis inicial en la cnscfianza y la instruccion hacia cl énfasis
en cl uprcmlizajc; y, simultzincamcntc, dc .la didactica hacia las
tcorias dcl zlprcndizajc.
Asi, si 105 conccptos dc doctrim y dzis‘czp/z'mz gobcrnaron 121$
rcl’lexioncs pcdagégicas LlLll‘2111EC 121 Iidad MCLll’d; Si la z'mlz‘tu/z'o y
121 c‘rZ/clz'lz'o dominaron cl pcnsamicnto pcdagégico dc Ios siglos
XVI y XVII; si «dz/caa'mi y Halo/1mg prcvzllccicron cntrc fines dcl si-
glo XVI II y dul'zmtc cl siglo XIX, cl conccpto (lc aprcndizujc scrzi cl
conccpto prcpomlcrantc durzmtc lax scgunda mirad dcl siglo XX
y, scgfin purccc, los inicios (lCl siglo XXI. Sc tram dc un conccpto
inédito dc origcn zlnglosajon (en su significzulo), 1'ntimzlmcntc 2150-
ciudo a los dcsurrollos do In biologiu y dc las tcorfas cvolucionistzls
dcl siglo XIX. SL1 impornmciu cn cl (lcsarrollo clcl pcnsnmicnto y
lus przicl'jcus pcdugogiuls dummc cl (Ilrimo mcdio siglo 5c pucdc
aprcciar en cl crccimicnto y la expansion dc lzts “annulus psico—
logizts (lcl uprcndizujc, en los Llcszu'rollos dcl campo (lcl curricu—
lo, on 121 difusion mundiul dc la tccnologia instruccional y dc la
tccnologia cducativa durantc las décadus (lc I960 y 1970, en lzls
elaborucioms sobrc cl aprcndizajc 21 lo largo dc toda 121 Vida, en
la idea dcl aprcndix pcrmancntc o vitalicio, on 111 “socicclad dc
zlprcndizzljc”, y cn 1215 mzis rccicntcs produccioncs y discusioncs
sobre el abordaje o la cducacién por competcn cias.
Su fortaleza cstzi asociada 211a discminacion y expansion dc la
gubernamentalidad liberal y ncolibcral (Foucault, 2007), es de—
cir, dc csas formas econémicas dc gobcmamz'cm‘o de la poblacion
(de todos y de cada uno) quc funcionan bajo cl principio dc go—
bcrnar menos para gobernar mils y SC: fundamentan en las ideas
dc libertad, interés, agenda y autorregulacion dc 10$ individuos.
Podriamos decir que Cl aprendizaje es hoy la forma de ejcrcicio

270
instrumentalista,3 como el mismo Dewey 1a llama. Contraria a
6521 perspectiva, 1a teoria clzisiczl del interés separaba e1 agente
dc1 objeto y partia del supuesto de que era posible volver las co-
sas interesantes, dc tal forma que pudiesen ser aprendidas por el
individuo. Pero Dewey aclara que 121$ cosas no pueden ser mzis
interesantes de lo que son 0, mejor dicho, 1215 c0535 no son intere—
szmtes por si mimas. E1 interés tiene que ver con la relacién entre
un agente y un Objeto; 1301‘ 10 tanto, 10 que es interesante no es
121 (50821, $1110 121 relacién, la actividud que vincula agen te y Objeto.
Por eso, cuando en la teoria clzisica dc] interés se pensab-A en tor-
nar 211gunz1 c0521 interesante, lo que acontecfu realmente era que
se l‘CCLlI‘l‘l a 211gunu otm c0321 quc 1e gustaba ul nifio, c011 121 espe-
1‘2lnzu dc excitaflo para asi conseguir que asimilase aquello que
em inicialmentc rcpulsivo 0 indiferente.
Dewey explica esto scfialamdo 121 existencizl de dos cualidades
dc excitucién o placer. Una es 121 quc acompafia 21 121 actividad y
sicmpre significu 1m desarmllo pleno de1111dividuo,pues se tram
de un aspecto subjetivo y consciente dc 111121 energizl en ejercicio.
()1'1‘21 es aquella quc nacc del conmcto com 103 objetos, 1igada 21103
cstimulos de 105 objetos, c011 nuestm rcccptividzld:

l I no es el placer (1c 111121 zlctividad, sino Lm p121ce1‘ en sf mismo.

8011105 simplementc cxcitzldos —y 650 no quiere decir que entrumos
cn conmnidn con e1 objeto, en um actividad integrada. (Dewey,
1971 119131,}1. ()8)

Sobre cslc aspecm (lice |Cl1y(1‘)76, I“ 53 ”7): “Dewey 112156 sus principios y przic-
liens cdueuciomfles cn 1:1 [coriu pl‘;l}..{ll'lzil1(izl dc 1:1 cvolucién de 121 meme y del c0—
nocimicnm. Dc acucrdo can 111 11ip<3tcsis dc 111 cvoluuién biolégicu, sustcntabn
que 111 111mm: y 111 inlcligcncin wolucimmron 11(11111211111111c1'z1 purunmntenatum1.
1511115 evulucionumn debidn 11 1215 zlclividndes (1L’ 111s organismos 1111111211105, 211
cnconlmr 1115 divcrsas siluuciuncs praicticus y sociuk‘s ([e 121 \'1(11L 1,05 hombres
111eg0 descubl'iel'on que percibir 10$ (111111115,guzlrdzlrlos en 121 memuriu y ratio»
cinar sabre c1103 2111111c111'111111 c<111siclerz1l>1cmenlc c1 poder dc contmlar objctos y
situationcs. E1 emplco L1C1OS poderes mentallcs en amexién con 1:1szlctividz1dcs
Conumes dc 1:1 existencia col‘idiunzl 11‘2l resultadns quc, dc 01111 10111121, no po»
driam 1121bc1' sido 115111r11ct1111dos. 1,11 mentc es> por decirlo 1151, 111121 herramienta
0111511'1Imenm cxtrcmadmnente cficicme; :1 tralvés c1e 311 L130, cl hombre sc c1cvé
1101‘ encimu (1e Lodas 1115 (113111515 criarums”.

277
fialar el momento de aparicién y algunas de las caractcristicas dc
csc nuevo concepto ——tal V62 61 mas importantc en los discursos
pcdagégicos y educativos contemporaneos.
Hasta aquf hemos visto cémo un conj unto dc conceptos pcrtc—
necientes al horizonte del saber pedagogico, conceptos rclativos a
la educacion (en scntido general) dclhombre,fi1€r0n producidos
y utilizados para establecer y marcar (lifcrencias entre la condition
humana y la condicién animal. Asi, aunquc los animalcs, por cl
hccho dc ser domesticablcs y adicstrablcs, poscan Cicrta dispo-
sicion para ser formados —como scfialaba Hcrbart cuando lcs
rcconocia Cicrta ‘formabiliclad’ (bz'lcls'cmzkcz'l)——, scria pl‘cciso re—
conoccr que los proccsos ‘aprcndcr’ y ‘cnscfiar’ dc los scrcs h uma-
nos tienen una dignidad propia dc SL1 superioridad sobrc cl resto
de los sores vivicntcs. Sin mnbargo, los (lcsarrollos dc la biologia
en Cl siglo XIX colocaron csc mismo ‘l1omlwc’,cn cl plano general
dc la cvolucion dc [as cspccics, al lado do [05 otros animalcs con
los cualcs compartia. aun a pcsar do so gran Llilbl‘L’ncizl marcada
por la civilixacion, los mismos proccsos vitalcs y llasta un amplio
conj unto dc caractcrfsticas anatomicas y comportamcntalcs. Un
nucvo conccpto dc aprcndixaic cs producido cn csas nucvas con~
dicioncs discursivas, quc no solo cquipara hombre y animal, sino
quc lumlamcnta cl analisis dcl aprcndizajc lmmano en cl cstudio
del aprcmlizajc animal.
I’Llcron los cxpcrimcntos (lcl nortcamcricano Edward Thorn—
dike ( [874—1949) solute la intcligcncia animal los quc pcrmiticron
la construccion dc csc nucvo concepto. A pa rl‘ir dc analisis dc la~
boratorio sobl‘c cl comportamicnto dc algunos animales dclantc
dc dctcrminadas situaciones-problema, él consiguio cstablecer
las dos leyes fundamentales por las cualcs sc rige cualquier tipo
de aprendizaje: “la ley del efecto” y “la lcy de la disposicion”.
Los experimentos iniciales de Thorndike consisticron en colo—
car gatos hambrientos presos en una caja, con un mccanismo es-
condido que se ponia en accién. mediante un picaportc que el ani-
mal debia ‘manipular’ para conseguir salir de la caja y conscguir
una racién de alimento. En los primeros ensayos, las conductas
de los felinos eran variadas y desordenadas (patadas, mordidas,

280
ataques); pero en los sucesivos intentos, las conductas desorde-
nadas era reducidas, y el tiempo de reaceién utilizado para salir
de la caja disminuia notablemente en la medida en que el animal
conseguia eliminar las respuestas incorrectas. Asi, el aprendizaje
fue entendido, fundamentalmente, como la reaccion de un or—
ganismo frente a una situacion problematica particular; de ahi la
consideracion de que “aprender es reaccionar; lo que aprendemos
son reacciones” (Thorndike, 1936 [1929], p. 116).
Esa consideracion expresa claramente la perspective! cienn’fica
asumida por Thorndike, segfln la cual se debian evitar referencias
cxplicativas de orden metafisico, como era el caso de las tradi~
cionales explicaciones que bablaban de la existencia de faculta~
des mentales y supuestos proccsos interiores, como representzr
ciones, ideas e intenciones. En su perspectiva, solo eran validos
los comportamientos observables y la interpretaeion objetiva de
ellos. Dc esra forma, le dio cl n ombrc dc amexz'onz's‘zno a su teoria:
el aprendizaje acontece a partir de la conexion entre una accidn
(reaccion) dcterminada y su consecuencia positiva o favorable:

Toda actividad humana es rczzclz'vz'dad. Para cada accion bay un

ineentivo o causa definida. La actividad no es el resultado de una
especie dc combustion esponténea; es la respuesta a la estimula-
cion. Til conjunto total de elementos por el cual el hombre es en
cualquier inomento influenciado se llama 63123772110 0 situation, y
cualquier accion resultante —atencic’>n, percepcién, pensamiento,
sentimiento, cmocion, sccrecion glandular o movirniento muscu-
lar so llama rec/c176” o I‘C’.\‘/)ZIL‘.\‘/‘d. (Thorndike, 1936 [1929], p. 76.
(Inrsivas del autor)

El aprendizaje era, enronces, una reaccion cuyo resultado era

favorable al organismo (animal 0 bumano); es decir, cuya con—
seeuencia satisfacia 0 contribuia a satisfacer alguna necesidad o
deseo. Pero Loda reaccion de un organismo, para ser considera—
da como un aprendizaje, debia obedecer a dos leyes: en primer
lugar, estaba “la ley del efecto”, expresada de la siguiente forum:

281
 El individuo ticnde a repetir y aprcndcr dc prisa las reaeciones que
son acompafiadas o seguidas de un efecto satislitctorio; y tiende a
no rcpetir, y por lo tanto, a no aprender, las reacciones que son
acompafiadas 0 seguidas de un desagradable estado de eosas. Tal
asercion constituye la Ley del Elieeto, el prin eipio fundamental del
aprendizaje. (Thorndike, 1936 [1929], p. [05)

La segunda ley se explicaba asi:

(luando un individuo esta listo para actuar de cierta manera, ae—

mar as? le resulra agradable, y no aetuar, desaglmlable. Y vieeversa:
euando un individuo no esl'zi listo para aetuar de una eiel‘ta manera,
aetuar asi le resulta desagradable. lista asercion puede ser llamada
Ley de la Disposieién. ('l‘lmrndike, 1936 I 1929‘], p. 107)

Este es el caso del galo lmmln‘ienro que buseara la salida de

la eaja en la que esl‘a preso; pero si no esmviese con liamln‘e, su
bi’lsqueda por escapar de la caja seria menos intensa. La disposi»
cion 5e reliere, asf, {undamentalmenl’e, al grado de ansiedad por
realizar eierl‘a aetividad.
Aunque simple en su Formulacion, 'l'horndike consideraba
que todo aeto de apremlizaje, por eomplejo que linese, podrfa
SCI‘ explicado por la ley del eliecto; de tal l‘brma, los apremlizajes

de orden eseolar, por ejemplo, eran eonsiderados bajo la misma

pei‘speetiva:

El apremlizaje se da durante un proceso de reaecion y —l1eel10

muy importante— lo que una persona aprendc c’x mm mmmz.
(:uando deeimos quc cl individuo aprende eierta materia —feel1as
u otros datos— o que aprende Lina habilidad, adquiere un ideal o
construye una emocién 0 aptitud, lo que queremos decir realmente
es que dieho individuo zldqm'erc czk’rtax remain/16x a .s‘z'tzmamzm dc
aprmdz'zaje, tales como: un pasaje impreso, un conjunto dc piezas
méviles, acciones dc otros seres humanos, u otras cosas. (Thorn-
dike, 1936 [1929], p. 102. Cursivas del autor)

282
 El aprendizaje se refiere, basicamente, a comportamientos,
aecioncs 0 reacciones frente a determinadas situaciones estimu—
lantes que desencadenan la conducta; en ese sentido, implica
actividad, “agenda”:

Para obtener aprendizaje debemos estar en aetividad, y para ob»

tener actividad algfm impulso debe estar vivo. El aprendixaje mas
eficaz oeurre cuando eonstituye un medio de satisfacer. algt’m de-
seol Luego, una consideracién fundamental en todo aprendizaje y
ensefianza es la provision de un motivo: de una necesidad, deseo o
interés vivificador, que proporeione una actividad vigorosa y entu—
siasta. ('l'horndike, 1936 I 1929], p. 102)

El psicologo suizo Edouard Claparede ( 187 3—1940) coincidia,

en términos generales, con esa perspectiva, aunque su psicologia
no liuese tan reduccionista como la de Thorndike. Para el suizo,
el aprendizaje tam bién obedecia a una necesidad o interes, pero
no se red ucia a meras eon d uetas, pues, a dilflencia del norteame-
ricano, concedia Lm valor signifieativo a la actividad mental. No
obstante, se trata de una psicologia fi/Izczb/mlz'xl‘a que considera—
lm la actividad mental inseparable 0 al servicio de la accién, de la
misma Forma q ue Vimos argumentar a Dewey.
Entre las leyes de esa actividad mental, Claparede sefiala dos
particularmente significativas en este anélisis: “la ley de la nece—
sidad” y, ligada a ella, “la ley del interés”. La primera es formu-
lada de la siguiente manera: “Toda necesidad tiende a provocar
las reacciones apropiadas para su satisfaccién. Su corolario es: la
actividad estzi siempre suscitada por una necesidad” (Clapare—
de, 2007 [1931], p. 74). Actuamos por neeesidad; el motor de
nuestra conductzl son las necesidades y ellas se deben, en lo fun—
damental, a estados de desequilibrio; de esa forma, la accién es
una reaccién a un estado de desequilibrio en la perspectiva de
alcanzar nuevamente un equilibrio 0 de proteger el equilibrio
alcanzado, pues la complejidad de los mecanismos de conducta,
tanto en los humanos como en los animales superiores, permite
que mecanismos protectores actfien aun antes de que el equilib rio

283
sea quebrado, como cuando huimos de un potencial peligro; por
ejemplo, cuando apartamos una avispa antes de scr picados por
cIIa (Claparéde, 2007 [1931]).
La Icy c interés es subsidiaria de la Icy dc Ia ncccsidad: un
intcrés cs aqueIIo que nos importa en un momcn to dado, aqucllo
quc ticnc var de accién porque responde a un a ncccsidad: “ toda
conducta csté dictada por un interés. Es dccir, Loda accion con—
sistc en aIcanzar eI fin quc nos importa en un momento determi-
nado” (Claparédc, 2007 [1931]). En cI111ismoscntid<ulcDcwcy,
cl. interés no dcpcndc finicamcntc dc Ia ncccsidad ni dc] objcl'o:
cs (:1 objclo cn rcIacion con Ia ncccsidad y, en 05c scn rido, rctoma
cI suizo Ia propia cl‘imologfu (IcI término, cs (Iccir, cI inl‘crés como
aqucIIo quc csrzi ‘cnn‘c’ (aqucllo quc csta on cI mcdio, z'I/i'cruc'xc).
ct’m csl’a Ifnca dc argumcnIncion7 torIa conducta dc aprcndi—
7.;l 5c comprcmlc como un inl‘cnlo dc mantcncr o conscguir un
oquilibrio on Ia act‘ivirlad mental; L‘I aprcmlizajc cm Iigado a una
ncccsidad c implica un inrcrés, hccho quc (Icl‘crmina y comliciona
In rural C(Iucal iva: cI nifio aprcndc pol‘quc noccsil‘a aprcndcr, por-
quc cxisl’cn una ncccsidad y un inlcrés quc cs ncccsario sal‘isl‘accr,
y no por scr somclirlo a un proccso progralnado do cnscfianza o
inslruccion. SoIo 3c aprcndc vcrrIaLIcl‘amcnl'c como rcsuItzq (IL‘,
Ia propia acdon y (M intcrés propio.
(Iomo sc pucdo pcrcibir, 3c Irata do una pcrspccliva bicn di—
lbrcntc dc Ia l‘col‘ia do I Icrbart sobrc cl inl‘crés: si on In pcdagogfa
herbanianacI intcrés 111(III‘IpICOILI mulliplicidad (IcI intcrés cra cI
[in inmcdiato (Ic Ia cnscfianza, para csra nucva l‘orma dc mirar Ia
pcdagogfa, cI intcrés so voIvio medio, mccanismo o disposicion
favorabIc para cI apl‘cndizajc. Los fundanlcntos éticos y filoso—
ficos csgrimidos por Hcrbart ya no son vaIidos, puts Ia nucva
psicoIogfa “funcionalista” (Dewey, CIapaec), por sus Vinculos
con Ia biologia, so rcconoce como verdadcramente cicntifica y,
por tanto, Icgitima para orientar en adeIante Ios procesos y rc~
flexiones pedagégicas.
Bajo Ia cobertura dc Ia biologia, esta psicologia cobré ta] pres-
tigio quc para Claparéde Ia pedagogia paso a ser una especie de
psicologia aplicada, una paidotccm’a. For 650 también Ia critica a

284
 prendido y sentido. Ademeis, ese esfuerzo nunca degenerate/1 en tra—
bajo forzado o fatiga nervioszl perjudicial y vana, pmque c1 interés
10 inspira enteramente, pore/1M mmrlm “ya” 31’ vii/regal, [Odo (7!, a [a
activz'dad. (Dewey, 1971 [19] 3.], p. 69. Cursivas del autor)

Utilizzlr 1213 propias fuerzas del sujeto para su conduccién (edu—

czicién, gobemmzz'enlo); despertar ias poten Cias del organisnm de
forma tal que no haya ni fatiga ni desperdicio dc cnergi21: e1 interés
gurantiza una economia de 121 accién, [11121 econon‘lia de las Fucrzas;
y el aprendizajc es la accién mzis eficiente que un organismo puede
conseguir, en [unto significz mlaptnci6n y, por lo tzlnto, crecimien—
to, dcsarrollo; en unu pulab r21, ‘cxperien Ci 21‘, segL’m di ria Dewey.

Al’lx’liNlflX/Wi Y lil)ll(,'/l(,'l()N

(Ion ill zlpzlricién dcl conccpl'o do zlprcndimje, 121 idea dc educa-

cién line l'runslbrimula. I‘ll énlilsis en la formacimi (Icl czlrz’ictcr, cs
(leeir, en la {uncién moral clc I21 educacién y (iC 1:1 cnsefizmza, encep-
lzulopnrI21mayorpzlrtcdeIospcdugogos dc] sigh) XIX, cambin en
105 inicios (lcl siglo XX en la dircccién dc Ins nucvos procesos de
crecimicnto, dcsurmllo 0 adzlplzlcién dc] individuo (organismo) a
su medio, constituyémlose una cspecie dc ‘moml lviolégica’, en la
cuzll bicn y null son establccidos segfin contribuyzm u obstacuiiccn
esos procesos biolégicos. /\ pcszu‘ dc sus Liilbi‘elicizls, e] cox/0x1?)—
1723‘17/0 y el fl/m‘m/m/lis‘l/m coincidcn en este giro. Thorn dike, por
ejelnplo, justifica la nccesidad de 121 educucién por el hecho de,
en primer Iugar, no tencr cl cquipamienl'o humuno heredudo 10
suficienre para garanl‘izar e1 ajuste 0 adaptacién a cualquier am—
bicnte, incluso cl mzis simple; en segundo lugar, porquc c1 proceso
de aprendizaje natural,

[,..] sin guia (distinto de la educacién bujo orientacién) es lento,

despcrdiciado y muchas veces ilusorio; en tercer lugur, porq el
mundo Inoderno es tan excesivamente complejo y mudable que se
requicre un répido aprendizaje para que se tenga en él parte activa
y fltil. (Thorndike, 1936 [1929], p. 9)

286
 En ese sentido, lzl Cilucacién es tanto el pr0ceso de cambiar
121 naturaleza humzma para “Ilcvar al hombre a relaciones mas
armoniosas con su medic” (p. 6), come 61 PFOQQSO dc
cambiar ei
mundo con el propésito de armonizarlo con la ‘11
aturaieza huma—
“21,- Aqui destaca Thorndike la agenda human?“ esa
voluntad
del
animal humano que se rehfisa a set dominadg p0r cl ambiente y
procura, durante la mayor part6 dc 5” Vldl‘l’ 211tei'
arlo en funcién
de sus HCCCSidades' Por tales motivos
, la Cducilcién debé ir mzis
allzi dc 10$ métodos dc cnscfiar 21 Ice]; cscribi r y COH tar:

Sc intCI‘CSfl P0" In intcruccién dc 105 indiv

iduos y su ambicn [‘c tom]
Lu cducacién niche invcstigal‘
y cnrcndcr C1 mundo como csl‘c
—su zlparicncizl HSiCil, su clima, sus 17101!“m CS
(”i103 0 pelinrosos
SUS pueblos, 5"5 gobicrnos, sus insl'itucion
cs‘ “Us costlunbnls su;
c6digos 1110111168; P111“ LlUC
pucdu ayudar a I" Route 21 zljm
tzu‘ific 21]
mun do ucl‘uzl]. Lu cducucién dcbc conocm 10$ Qilmbios dc ncrspcc
i
tivzl dc Cllilkll'icr {1'5“ dc I“ Vid“ y
dc IDS promo“ sores hunmnos
para scr cupziy, dc olircccr opin
ioncs V‘lidas “‘“brc In posilfliid
convcnicncizl dc transibrmzlr 121 narumlcza Con Cl
zld 3:
fin dc conformarla
11 comiicioncs INICVzlS. I La cducacmn dcbc i CSt “1‘ alerta 21 todos 10$
g‘2 [ml ins
I on cl mum o > scan estos causac os 0 ., , . ,
p Fla gueria, la cala—
midad, 0 la invcncién, con 0 sin' aprobaciénd
eliberada; pucs su
misién cs zlyudzu‘ a] hom. bre
’ a aJUStarse adecufldament e a nuevas
condicioncs. Nlnguna Clcla OCUPa U113 pOSiQié
n méq favorable
b21111contribuira] bicncstzl r humanO que la eduCa
cién (Thorndike y
1936 [1929], p. 8) '

Asi, la cducacién cs Vista como

la aCtiVidad del
educado y dc] educador cn funcién de la adaptacién 0ind ividuo
ajuste al
mcdio y dc su medio. Claparéde Sigmé
la mism'dh’nea cuando Clio
cl calificativo de ‘funcional’ a su conCepCiéD de cduca
cién con
la intencién de destacar la import“mCia
de 1“ actividad en (311,21 Se
trata de una COHC€PCién fundame
ntada en 103 desarroHos (1.612
biologia, y particularmente en la nocién tie necesida d; de ahi que1
a partir de su perspectiva, 1a educaaon time £01110 propésito el
dcsarroilo de pfOCGSOS mentales,
no conglderados en Si mismos,

287
sino en relacién con su significacién biolégica, es dccir, cn rela—
cién con su papel, su utilidad para la accién del individuo: “La
cducacién funcional es aquella quc toma 1a nocarzklacl dc] nifio, su
in lcrés por alcanzar un fin, como palanca para la actividad quc sc
dcsca dcspcrtar en él (Claparéde, 2007 [[931], p.41). En cuanm
funcional es una educacién, digamoslo asi, interesada, pues cs
cvidcntc quc no se trata solo del dcsarrollo de las potencialidadcs
nal‘uralcs, sino dc una utilizacién dc las ncccsidadcs dcl indivi duo
cn {uncién dc alcanzar fines cxtcriorcs a nil, fines considerados
pcrl‘incnrcs por cl cducador 0 par la socicdad 011 general:

[3| problcma dc Ia ulucacién poscc dos aspccl'os dislinl‘os: por una

parlc sc trala dc dcsarmllar [as cncrgl’as dcl nifio y dc] hombre, su
capacidad (It csl‘ucrxo, su pmlcr volunl'al‘in, su f‘lICl‘Zil dc caractcr;
cslo cs 10 quc pudcmos Ilamar cultural powncial. Pm otra parlc,
5c lrala (l0 aguijoncar csas cncrgfas por caminos dctcrminados, dc,
haccrlas convcrgcr hatia cicrl‘os as. Sc pucdc, on clfcclo, cslar on
Imscsifin (Ic una gran canticlanl dc cncrgfa y do consl’ancia para cl
I rabaio, pcro cmplcar may mal was cualidadcs psiquicas; csro sc vc
lmlus Ins (Has. No basla, puts, dcsarrollar lax cncrgl’as (Icl nifio; cs
procisu, :ulcmzis, nmparsc (‘0' which» al cnal sc aplicaran. I‘ll edu-
czulor (lclw csl‘imular cicrtas tcmlcncias [)ucnas cn (lCll‘imCIllU dc
t‘iL‘l'lzlS lcmlcncias malas. lisla es la cullura mural y social propia-
mcntc (licha. (( Ilapari‘dc. I957 I 19091, p. l8l)

Dcwcy cs mas cxph’cito cn cl cstablccimicnl’o dc Ia intima rc—

lack’m cxistontc cnl‘rc la cducacién y la nncién dc crvr/uu’wz/o"o
(/(irz/rml/o. Para él, las Formuhlcioncs hcchas hasta csc momento
sobrc cl proccso dc dcsarrollo fucron ‘dificultadas’ por c1 hecho

l)icc(:arl,lsoz “A travi‘s dc la idea (It crccimicnl’o, dc 5n imporl'ancia a la hora dc

cslalwlcccr Ia autorrcgulacidn dc [us sures vivicntcs y dc su contrilmcién a una
imagcn dc onlcn scpamda dc Ias mctz’ll’oras quc licncn su m'igcn en la mfiquina,
cl ambiro dc la cnscfianza pucdc SCI‘ vista comm 1m clomcnto dc 1a biopolitica
—lm lugar dc dircccionamicnm dc proccsos dc crccimicnto—, y ya no mere:-
mcntc como um [um dc atcncién (lc lax técnicas disciplinarcs prccxisl‘cntcs"
(2005.1). 58).

288
 Tal plasticidad, tal capaeidad dc aprendcr de las experien-
cias significa, en filtima instancia, I21 posibilidad de aprender 21
aprcnder:

Al aprender un acto, en lugar de considemrlo y21 totalmenl'e he-

eho, se uprende por neccsidad 21 variar sus factores y 21 h21eer con
6] diversas emnbinaciones, scgfin cambien 121$ eireunstaneius. Se
211317e 111121 posibilidad dc progreso continuo por el heeho de que 21|
21prender un acto se desarrollan métodos buenos para ser 115211105
en onus direcciones. Ann 111218 importunl'e es el heeho de que el
ser 111111121110 21dquiere el hiluilo de 21prende1'. Aprender 21 21prender.
(Dewey, 1995 I'I‘)l(wl, p. 49)

L21 eduezleion se zlsoein 211 Inf/2270, pen) 21110121 no se confunde

mzis eon 121 simple “habiruueion”, es decir, eon e1 heeho de zleo—
modm‘se o 21eosl‘un1br21rse: posieiones pusivus que un individuo
l‘omzu‘fu p21r21 21j11$t21rse 21 un medio determinndo. ”fibiro, en [21
perspectiva de I21 ed11e21eion, segl’ln Dewey, impliea un21 condi—
eion 21el'iV21 por parte del imlividuo> esto es, en el sentido 21erivo
del eonn‘ol de medios p21r21121 eonseeueion defines. A81, l2121d21p—
1‘21eion es de doble via: [unto del 21111l)iente21nuestmsneeesidades
eomo dc nuestrzls actividudes 211 21111l)iente. Lox 21nin121les, 2131' como
los hombres primitivos o sulvujes, se 21eomod21n, se 21d21pt21n, se
someten 211 medio. P01: e1 eontmrio, los pueblos eivilimdos tienen
o produeen 112ibiros que, 21511 vex, trunslbrnmn el ambiente; pero
esos hibitos no son, t21111poeo, eompletzlmente fijos o inmoviles:
3e tram de comport21n1ie11l‘os 111215 o menos flexibles, pl‘oducto de
121 plastieidad o e21p21eid21d de aprender. En términos generales,
eomo sefi 21121 Dewey:

El poder dc crccer depends de la necesidad de los demds y de 121

plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en 121 infaneia y
en 121 juventud. L21 plasticidad 0 poder de aprender dc 121 experiencia
significa J21 formacién d6 hzibitos. El hzibito Sign ifica 61 control sobre
CI ambientc, e1 poder para utilizarlo para los propésitos humanos.
Los hébitos adoptan 1a forma de habituaeién 0 de un equilibrio

290
generaciones anteriorcs en favor de 1213 nucvas cxpcriencias do
1215 iévenes generaciones, ni tampoco significaba c] rcchazo dc 121
zlutoridud externa en beneficio do 121 autonomiu dcl nifio o dcl
jovcn. lividentemente, se trataba dc un ubandono dc 121 vicja cdu—'
czlcién, pcro no un abandono do 121 p mpizl idea dc uluczu‘. Como
on c] 0450 dc Rousseau, 121 ‘Cducacién libcrul’ no cs un dcjar huccr
o dcjzu' desarrollar, sino un acompafiamicnto 0 dircccién —im|i~
rccl‘a, Clzll‘0—~ dc] proccso dc (lcsnrmlln. Antes quc. un abandono,
sc ll‘zllzl dc unu lnmlilicacién en la dinz’lmiczl dc. lus fucrzus, quc
gnmnlicc nn gobicrno mzis pcrmuncnl‘c y cxlcndido.
N0 obstanlc, 121 iclca dc quc lodzl zlulénlicu cducncinn sc cl‘bc—
mu [)01'[lXpL‘I‘iL‘nCizl nosignilimqnclodzlslzls cxpcricm‘ias son
ulncul ivus: “nna cxpcl‘icnciu cs unli-L‘dnczll'ivn cunndo Iicnc por
clbclo (ICICIICI‘ n pcrlurlmr cl (lcszn'mllo dc ulteriorcs cxpcricn—
this“ (I )cwcy,2()()() I I958 I, p. 22); I0 qucsignilicu quc [:1 experim—
Ciu L‘tlllculivzl implim mm “conlilnlinlnd”, [11 posilwilidud ([053,c-
mr nncvus cxlwricncius, en fin, crccimicnm. Asi, In ulumcinn cs
cnlvndidu conm un (lcsurmllo “denim, pory [mm In L‘xpcricm‘izl”
(p. 20). 'I'mlu L‘k'l'i<‘l)(‘i:l incluyc [In clumcnlo pzlsivo y olm :u‘livo,
(‘mnbinzulus (It mantra particular. [in scnmlo pzlsivo, nnu cxpc—
ricncial signifim suI‘rirn pmlu‘cr, conm cunndn cxlwrimcnt:nnos
align y sul'l'imos o lmdccclnos [as COIISL‘CIICIICiZIS. |.:I cxpcricncia
us, L‘nlont‘c‘s, nn zlsnnlmlclivoy pnsivu, nn cnsnyoqucsulmncnnu
lranlslkn‘lnilciGII cnyus comccucncins sunlilnos (Iv In] llmnn quc
lulnhién nosol ms 50mm 1 runsl'm‘lnmlos (It zllgnnn munvm, como
(unsurucncizl (lo lal :lccidn (IQ mmbinrcl media cn quc actualnos.
l‘ls cn csln‘StnIidnnnw 121cxpcricnciaus un uprcndimjc: cnalldo
uprcndcmos ulgo cs porquc pusumos pm~ nnu cxpcricncizn, y si p11-
saunas por unu cxpcricnciu vcnlzulcm, aprcmlcmos nlgunzl C0811.
I‘ll principio (IL: “continuidud” L‘S cslnblucitlu cmno cl princi—
pio fundamental para considcmr unu cxpcricncia como educa—
livn. 'l'oda cxpcricncizl rccog * zllgo dc las cxpcricncius pasadas y
modifica de algl’m modo la cuulidud dc 1215 cxpcricncias futuras;
p01‘ cso se confunde experiencia CdUCfltil con zlprcndizajd y con
crccimiento o dcsarrollo. E1 segundo principio para dcfinir una
cxperiencia como propiamentc educativa es identificado per

292
 (é'

Dewey como Irlteralccién”: para que sea educatlvu, 111121 expe—

ricncia deb? tener en cuenta las condiciones objetivas del medio
y las $1d cones iUternas del sujeto. Aqui aparecc la nocién dc
‘amblcntc C91“? elemento central en la experiencia y, por tanto,
en 61 aprendlzale 0 C11 61 desarrollo. La intcraccién implica 111121
‘mtuaclon’ que e“Vilelvc individuo y ambiente, y cl trabajo del
educador dCbC prCStar particular atencién 21 l‘dS situaciones en
(111e‘acontecc la interaccién. Educar no es propiciar unos C0110—
clmlcntos, unos ContcnidOS para scr asimilados por el educando.
Educar n 0 es una aCCién Llil‘CCl‘zl (lcl caluczulor sobrc cl cducando.
Educnl‘ CS 51““a en c3111 nucva pcrspcctiva, 1.11121 accién indi~
rccta; no 111121 MGM” sobrc cl individuo, sino sobrc cl ambicntc
e11 (1110.21C011tccerfi 1%! accién, [51 cclumdor yzl no actfm sobre 121s
comllCIOHL‘S Sl'blmvzls, sino sobrc 121s condicioncs ol1jcrivz1s:

(,uzmdo SC dict Llllk‘ Ins condicioncs objctivus son Ins quc pucdc rc-
WIMP] S‘duuulorm cnriomlc.11:11'111‘2111111‘11l'c,quesucapacidadpzlru
111ll111r ‘1 l lit/Cl’illncntc en la cxpcriuncia (lc lns Llcmds y, p(1rtz1nl’(1,cn
I“ ulucu C19” quc “Stos recibcn,1c imponcn cl dchcr dc Llctcrminar
"qf'd 1m “Hm”‘1Uk‘111tcr21ctuar2’1 con lus capacidadcs y necesidadcs
cxrslcnrcs c” [05 e11$Cfiz111d0$ para crcar 11ml cxpericncia valiosa.
(”L-Why, 2000 11%“ l-7- 49)
,

lin 0110 “quid“ Cl debcr del educador seré garantizar la con-

tinuidaul dc I". CXDcriQaa 21 través de la preparacién de un gé—
now do CX‘M‘Q‘CM‘ till quc, rcspondiendo alas necesidades del
cduczmdo, pombilitcn también cxpcricncias futuras deseables.
N0 WY» C“ C011 COS, 111111 rcnuncizl 21 la dircccién, solo una transf0r~
maclén Cl} C] 5“m dc csz1 dircccién: “Til problema dc la direc-
11611 CS “8' C] 17101111111121 dc selcccionar estimulos apropiados a los
1118 tlfllOS yestlmulos que sc dcseen utilizur para adquirir nuevas

CXPCFICDCMS” (Dewey, 1999 [1902], p. 40). Pcro 1213 11 news expe—

ricnculs dcscables y 108 estimulos ncccsarios implican tenet claro
Cl desarrollo que Se PCrsigue; es decir, implican cl conocimiento
PF)"- part6 dd adulto del posible proccso abierto Ell nifio en la ac-
c10n cducatlva.

293
zaje, por 01 10111121110, es una conducta adaptativa 1101 organismo
sin 1a cual no 130111121 v1v11‘. E1 aprendizaje no 1011111c 01150112111221,
1011111010 110 121 accién 1101 01142111151110 501110 01 11101110 0n 11111011311
110 11021 11'215101111211‘1011 011 511 111011121 conductu y 011 01 11101110. Es
010110 11110 01 11101110 011 11011110 01 111d1v111110 v1v0 11101121, 110 2110111121
11121110121, 12-1 21001011 11110110v211‘2'1 211 2111101111122110; p010 1101121y 2111111 111121
01150fi2111x21 51110 1111 “05111111110” 11110 1105111111121 0, 1110101, 11110 110110
011 2101:1011 01 111002111151110 1101 2111101111172110.
1,221 1:01‘111111211‘11’111 110 1111215 10y05 110.1 2111101111172110 1101011010 1215
110511111111211105 110 121 00111111001611 110 121 001111110121 110 105 0111211115»
11105; 10 11110 11111010 110011, 011 11111111215, 11110 50 1111101110111211011 1215
110511111111211105 110 511 go/ocmm/m1/111) y, 1101‘ 1211110, 1121121 01 02150 1111-
11121110,121511051111111121111-5 110 5110111102111011,1011112101011 y 01150112111121.
13010 211111105 11100150 11001111110 01 21171‘C11111Z2I1C, 011 1211110 10111121 110
go/m'N/(I/I/I'c’H/n 1101 111111v111110, 511411111021 111121 1112111 000110111121 110 121
01150112111121; 011 150 501111110, 151 21111‘01111122110 50 1115121121011 111 11121100
110 10 11110 150110211111 1101101111111) 01 gn/avrlnl/l/[c71/0 111101211 0 121 1.111—
1101‘11211111‘1111111112111111101211:111121010110111121110 1101110111015 11011131111
00111111211 11101105 1121121 140110111211 111215. 151 2111101111172110 0001101111221
121211‘11v1112111 1101‘1150112111721 y 21011121 50111111 01 111151110 111111011110 11110
111v1~1110 110115502111 11211721 511 01111021011311: “(10115111012111 10 11111110102
11110 121121 vcx 11011015 1110110110110 10 11110 01 1121 110 211110111101: 21 1'1 10
10021 1105021110, 1111121021110,11211121110;21v051101101'1021511 2110211110, 1121101
0011 111211121 11110 1121x021 0510 1111500, y 1.121110111011105 1121121 11110 10 521115-
1211421 (1 17021 I984, 11. 125)“);1)1000111011105011215 110 5115 1121121111215:

N050 1121121 110 011501121110 1215 1101111215 51110110 1115111121110 12 211101011 21

011215, y 1121110 1110101105 1121121 11110 1215 211110111121 0112111110 50 1105011v1101v21
1110101511 2111011311. 1 10 2111111010112111101110 01111111111110 1.111111211110111211 110
101121111101121011111‘211‘11’111. 11). 118)

Recordcmos que la formulacién 110 121 0111102101011 111101211 110

Rousseau 1.110 una propucsta 111te111p0511v21: 110 1121b121 011105 en 511
0110021 1321121 0521 idea, que encontraba 011 01 111111 cipio 110 21011171112111,
011 01 110500 0 1a potencia c101 sujeto, 01 factor fundamental 1321121
51113101110 gobcmamz'mto pedagégico. P010105 avances 110121101:-

296
nologia politica liberal y los desarrollos correspondientes de una
nueva ciencia, la biologia, posibilitarian lo que Not (2000) de-
nomina cl redescubrimiento experimental de las intuiciones de
Rousseau y, con e110, e1 inicio de una significativa trans formacion
en el pensamiento y las précticas pedagogicas, que llevarian del
énfasis en los procesos de ensefianza y en 121 labor, del maestro y el
método, hacia la preocupacion por el aprcndizaje y los p rocesos
de creeimiento y desarrollo del sujcto que aprende.
{Como entender este desplazamiento? Dicho dc otra manem:
gqué ha motivado esta economia de la cnsefianzah valga decir,
gqué ha Ilevzldo a instaurar como principio dc la ensefianza e1
mayor rcndimiento con el 111enoresfuerzo? La teoria hCl‘b’dl‘tizl-
nu planteaba e1 problcma en términos Iilosoficos, psicologicos y
ol‘icos; en sus amilisis privilegiubu 121 instruccion, e] maestro y la
formacion (lel carficl‘cr; su psicologizl derivzlbzl dirccmmente de
una Iilosofia. Los n uevos plantezlmicnms, por el contrurio, ven e1
problema dcsdc um] optica difcrentc: la cicncia positivzl; privile-
gizm, zlsf, 211 nifio (dc unzl part0, como agente, como organismo;
y, de om], como objeto de saber), 31 aprendizaje (en tanto objeti»
v0 dc Ia cnscfianza y la educacion) y a la nueva psicologia, ahora
despojuda de toda “metafisica” y ligada a la ciencia a través de
sus cstrechos vinculos con la biologia. Para esta nueva mirada
son mzis (miles, entonces, las intuiciones de Rousseau que las es—
pceulucioncs do I [erbnrt 0 Pestalozzi. Aquel, a1 insistir en la par—
ticnlm‘idnd de la in fancia posibilita la constitucién del nifio como
objcto de saber, como objeto cmpirico que es necesario conocer.
I lerbart, por el contrario, espcculabu con las posibilidades éticas
y cstéticas de la instruccion.
Dc otro lado, 1a irrupcion de la biologia y las teorias evolu-
cionistas colocan a1 nifio como centro dc atencion; y, junto con
él, los procesos de crecimicnto, desarrollo y construccion del co—
nocimiento. Desde esta nueva mirada no es posible entender la
ensenanza ni como representacion ni como transmision del cono—
cimiento; este no se puede dar; tiene que ser construido median—
te 1a actividad del sujeto. La “escuela activa” concentra en este
punto sus criticas a la “escuela tradicional” (en donde se ubica 1a

297
se supone que el “dejar hater” 11211121 ,lugzlr a1 descubrimiento de
10 natural 611 61 11160; pero 10 11211111211 aparccc 0 5c 1103211101121 611
1111 ambiente manipulado dc 111211112121 muy p1‘c1‘1321. Siguicndo 121
1111113113313 116: Varela y Alvarez-U112; (1995), (11112111103 que 10 1111c
21111 3c 111130 en escena fue 121 aparicién 116 111121 1111CV21 101711121 11c
cjcrcicio 11c1 p011€f1 el “psicopoder”, entendido como 21111111121
10111121 116 podcr 1111c 313 propone producir e11 103 111111v111uos 1111
“0111611 interior”, Cl] 121 pcrspcctiva dc c3121111c1‘c1,‘ 111c1‘2111is1111)3 11c
autocontrol, 11c 2111101‘0211‘1‘1011, 111* 1211 1.0111121 quc SC garantice 111111
economl’u 110 11011111: c1111 c3103 1111311103 autorcs, 211 psicopodcr
correspondc (:1 21113.11 11c 1213 pc11z1g0g1’213 1131c011’1g11‘213 quc 111111111121—
221112111 z11213pe1111gogiz13 111311111111211‘1113, 1110111213 11c 1216110111 c12131C21.
L213 11101111131213 11c Dcc1‘01y, M11111c33011, (1121112111111) y Dcwcy 3c
111111‘2111 111‘1111'0 11c 1-31213 pc1121g0g1213 [13110101111113 c11y21 C211‘21ct1-1‘1’3—
111‘2. 11121311111101‘121111111113 311 1.1111112111111110 cn 11112111c1‘3p1‘c1‘iv21p31c0—
10111121 111111:1011211 0 “111111‘101121113121”, 1121121121 111211 10 11111101‘1211111‘ cs
121 11ctc1‘111111211‘11’111 11111 1.1111111111211111111110 111* 111 11111111 11112111t11 21111113
111111311 0311111111121. 1)c3111‘ c31111~111101111c,1‘1 1‘01101111111‘1110 301111 cl
111111‘10112111111‘1110 111‘ 121 11111111: 111112111111 31* 1‘0111‘111111c 1011 11 11101110
1‘11311112111011111212111111211101111111211113 1‘01101‘111111‘11103211111‘01‘1530 c1111
1‘2111v0 111' 1111103 y 1115213. 1,0 11111‘ 21111111103 |1311<3111g1)3, 111111111113 y
p1‘11z1g0g03 1‘11113111c1‘211‘1111 101110 121 11211111311711 111: 121 1111:11tc 1111122111111
1111‘, 11,11 (1111111113,1‘1 1‘11311112111011153113 1110111213 1‘0111‘1‘p1‘1011cs 211111121-
11213211211*11111‘211‘11’1111111121 111121111121.
1121 111111 1111 111115112111 11111 111110 1‘0113111‘11y0 1111 213111110 111111211
1111c 31: 111130 1111 11121111121 101110 1121111’ 11111 11c3plicguc 11c c321 1101*s
11011112111111 (amber/1471”}77/0 11011211103310. M011tc3301'1 3013211211121 1111c
111111211 211 111110 11111 c111‘1cr1‘0 y 11 secucstro 21 11111111211314 31110 some-
11110 11111712103c11c121 t1‘211111‘1011211 cm 11 11cbc1‘ 111213 grandc y urgentc
1111 121 11111111111011. [\1101'21 111cm, 121 11176112111 110 11w c11tc1111i11a 101110
1111 11cj211‘ 11211111; 1111 ltzzls‘xczflzz’rc, pues 131 111131) 110 sc 11c32111‘1111211121
3010; c121 11ccc3211‘10 1111 ambiente particular, 1111 conjunto 11c expe—
riencias 11116 3010 C1 adulto podia propisiar. Decia Dewey (1936
[1902]), a propésito:

3 ()4
 La educacién en la sociedad postcapitalista tiene que saturar 21 toda
la sociedad y a las organizaciones que dan empleo: las empresas,
Ins oficinas del gobicrno, las entidades sin énimo de lucro, deben
convertirse en instituciones de aprendizaje y ensefianza, y las es“
cuelas tienen que trabajar en asociacién con los empleaclores y las
organizationes que dan empleo. (Drucker, 2004, p. 270)

En esa sociedad, por tanto:

[. . .] la gente tiene que aprender a aprender. Las lnzlfL‘l‘iilS pumlm

scr memos importantes que la capacidad de I05 estmliumcs 1mm
continuar aprendiendo y su motivacién para lmccrlu. I ,n sm‘iwlml
postcapitalista exige aprendizaje dumntc lmlu 1n \Ihlu, l’um (Mu
neccsimmos una disciplina de aprendimic. Peru «1 :Ilvl'vluhzzllt' w
talicio requiere también que el aprendcr sczl :Il I‘m‘l ivo. I ".n I't'ulic |.u I,
que sea una alta satisfaccio’n en simi51m>,si nonlgnqm-vl im mm In in
anhela. (Drucker, 2004, p. 274)

El informe presentado a la Unesco por la (Iomisidn Inn-mu

cional sobre Educacién para el Siglo XXI, presidida pol'AllLll n-s
Dclors (1996), coincide en los mismos aspectos scfiulzulns pul'
Drucker: en su capitulo 5, por ejemplo, sefiala que la clzuvc (lv
ingrcso a1 siglo XXI es el concepto de “educacién a 10 largo (Iv In
Vida”; concepto que supone la capacidad de “aprendcr a :1] mm
der” para aprovechar 121$ posibilidades ofrecidas por 121 cdumch m
permanente. Sin embargo, antes de Drucker y Delors, om: u n l l i
sién internacional, varias décadas atrés, ya habia bosquejzulo L-sl ( )H
problemas con gran Claridad y precisién. Se traté de la Cornish)“
Internacional para el Desarrollo de la Educacién, conformzu In I u n
1a Unesco en 1971 y presidida por Edgar Faure. En su inlhrnu;
publicado en 1973 bajo e1 titulo de Aprender a 367, SC (loslmtm
dos nociones fundamentales: “ciudad educativa” y “cducmsh m
permanente”. La razén de tal énfasis es justificada en 103 :u mliaiu
realizados sobre la educacién mundial, a partir de los Cllillt‘S :41'
concluyé que Ios estudios ya no podian constituir un 1min «Ir-l:
nitivo, distribuido y recibido antes del ingreso en la cdml :u lull .n‘

H),
independientemente del momento que se considere como punto
limite para csc ingreso.
Por 10 tanto, era preciso rcpensar 105 sistemas dc cnscfianza:
en 121 c ‘21 cientifico—tccnolégica, 1a gran movilidad de 103 conoci—
micntos y 121 pcrmancnte aparicién dc innovaciones exigcn una
mayor atcncién 21 la adaptacién do 108 programas dc estudio y 111121
menor dedicacién 211 211nu1cenan1icnto y distribucién dcl saber 21117
quirido. 1301~ otro lado, 121 cnormc corricntc dc informacién quc
circula por10s medias masivos dc com unicacién 1121cvidcnciz1do
[unto 121 debilidad dc cicrtas 101111213 dc instruccién y1.z1fort2110xz1
dc otms, como 121 importancizl dcl 2111101111121ctisn10. 2111111c11t1111c10
c1 valor morgzldo :1 1215 21cti111<1cs activus y conscientcs para 121 2111»
quisicién (1c conocimicnl’os. 1’01‘1'211 motivo:

Si 10 quc cs prcciso uprcndcr cs 11 rcinvcnmr y 11 rcnovar consrunl'u

mvm’c, CHIOHCL‘S 121 cmscfianm devicnc educacién y, 011111 vcy. 111215,
cl 21])1‘1'1111ix21jc. Si cl 211‘11‘cl1dix21jc cs 2151mm 11c [01121 111 vi1111, cn $11
1111111011311 y (11111131111111) y do 101111 111121 snciulud, [111110 rcspcclo 21 5115
rccursus cduczuivos coma sociulcs y cconémicos, cnmnccs cs preci-
so ir mzis 111111110121 ncccszll‘izl rcvisién 111* 105 “sisl'cmus educativos“
y pcnsur 111 CI 111211101111111111(111112111cdumtivzl. (1"11111‘13 1975,1149)

L21 (Iomisién scfiulu 1111111 1111 puso historian c1 puso 11c] pri-
vilcgio do 111 inslruccién y 11c 111 cnscfizmxu 11111121 cl amendixuic.
1,21 cnscfizmm devicnc cducuciGn y 1111121 vcz 111213 aprcndimjc. [in
011215 palaln‘as, C11 121 sucicdzld contcmpon'mca 051111111ocurricndo
“ 111111 mutacién dcl proccso dc aprondizzljc (learning) quc ticndc
21 prcdominar sobrc c1 proccso dc enscfianzu (leach/7g) ” (1’21111‘c,
1973, p. 205). E521 precmincncia marca, a 311 vex, 11112111‘21115101‘11121—
cién en 121 conccpcién dc 111 cducacién:

J Icnos 2111111 11cvados 111215 211151 dc un simple cambio dc sistcma, por

mils radical que cstc sea. Aquello quc cambia son 10$ propios tér—
minos dc 1a relacién entre sociedad y cducacién. Una configura-
cién social que situase 1a educacién en csc 111g21r, que 1C ofrecicsc
csa categoria, mereceria un nombre propio: “Ciudad Educativa”.

308
 Su llegada solo seré concebible al término de un proceso de c0m«
penetracion Intima de la educacion y el tejido social, politico y
econémico, en las Células familiares, en la Vida civica. hnplica que
los medios de instruirse, de formarse, de cultivarsc a su propia
conveniencia pueden scr colocados en todas las circunstancias a
la libre disposicién clc cada ciudadano, dc tal modo quc cl sujcto
se encuentre e11 relacién con su propia cducacion en una posicién
fundamentalmcnte difcrentc: la rcsponsabilidnd substituyendo la
obligacion. (Faure, 1973, p. 243)

Sc podria decir que hasta entonccs (mediados dcl siglo XX)

1121!)l predominado la figural, cxprcsadzl por los Hlésofos alemzlnes
do] siglo XIX (como Hegel y Dilthcy), de un “Estado educador”,
0 dc una lbrma dc organizacién social en la cual la cducacién o,
mejor, la instruccion pL’ll)lica, era um responsabilidml dcl Estado,
cm unu Funcion cstutal cjccutada a través dc I21 CSCuClzl pdblica.
Por cl contrario, los cxpcrtos dc aquella (bmisio’n dc la Unesco
pcrcibian una gran transformacién segfln la cual la educacién
no cm mzis una funcién estatal; ella se confundia con la propia
socicdad, era la propia sociedad la que se volvia educativa, es de~
cir, la p ropia sociedad educaba, ofrecia mfiltiples y permanentes
oportunidades educativas para sus Ciudadanos, pero también
dcmandnlm, consumia educacion. Dela obligatoriedad impues—
ta, la cducacion pasaba a 501‘ una clemanda de la poblacion, una
ncccsidad, un ‘derccho’ y hasta una exigencia: tal era 61 paso de
121 obligacion estatal hacia la responsabilidad personal. Por eso
la necesidad de darle un Hombre propio a csa nueva forma de
organizacién social: la “ciudad educativa”.
Esa Ciudad educativa es llamada por los autores anglosajo~
nes [c'arm'flg society —sociedad del aprendizaje—, y el individuo
habitante de 6321 sociedad es un [zfelong [gamer un aprendiz
permanente o Vitalicio. Ransom (1998) sefialé dos momentos en
el desarrollo de la idea de una sociedad del aprendizaie: el pri-
mero al final de la década de 1960 e inicios de 1970, y el segundo
iniciado a partir de 1990; y destacé Cuatro formas diferentes de
entender esa sociedad: 1) como una sociedad quc aprendc sobre

309
sf misma y Como se estzi transformando; 2) como una sociedad
que necesita cambiar la Forma dc aprender; 3) como una socie»
dad en la cual todos sus miembros son aprendices; y 4) como
una sociedad que aprende para cambiar democraticamente las
condiciones del aprendizaje (Ransom, 1998). En general, la idea
de una sociedad del aprendizaje implica un dominio o espacio
pL’llflico que funciona como “la arena para el aprendizaje. plilflico
en diversos escenarios” (Ranson, 1998, p. 10) que. son diferentes
de la escuela; escenarios considerados como “organimciones dc
aprcndizaje”, caracterizadas porque sus componentes (ranto in—
dividuos como organizaciones) aprenden a aprender.
Iil nuevo ciudzulano habitanl‘e (le esas ciudades del aprendi—
zaje es el “aprendiz pcrmanente” 0, en rérminos (le Popkewitz
(2009), el “cosmopolita inacabado” all/r/I'II/irln'z/ (f()_\‘///0/2()[/1
1mg; es deeir, aquel individuo cuyas caracteristicas son Ia res~
ponsabilidad personal y la aul’ogesrion de los propios riesgos y LlCl
(lcsrino,111mlianleuna permanente maximizacion y correcl'a upli—
cacion de la razon y de la racionalidad. lil cosmopolita inaeabado
es un “solutionzulor dc problcmas”, eapaz (le elaborar calculos
y juicios sobre determinados principios, disefiar conclusiones y
proponer rectificaciones; es un sujeto aclaptado a un mundo en
constante cambio y translormacion. Yo prefiero llamar a ese suje—
to (a esa n ueva forma de subjetivacion) cl [7011/0 (113170111123; un [WI/r)
aprendiz pernlanente, (lefinido por su condicion de ser apren-
(liy, a lo largo de su Vida o, mejor, on [701720 que para ser [a] delve
aprender permanentemente, un box/m “plastieo” (Dewey hacia
rel‘vel‘encia a la capaeidad de aprendizaje como pZLLr/I'ci/y), capaz
de ser moldeado o modelado, capaz dc mudar o alterar su for—
ma. No L111 individuo Flexible 0 elastico, pues no tiene una formal
previa definida, sino que adquiere una forma segr’m sus relacio-
nes con un m undo también mévil, en constante transformacion
Dela ensefianza y la instruccién hacia Cl aprcndizaje: ese pa—
reee haber sido el paso 0 giro del siglo XIX hacia el siglo XX; por
lo memos es eso lo que parece haber ocurrido con cl gran énfasis
puesto por los discursos pedagégicos en el concepto de apren-
dizaje. Sin embargo, hablar de mudanza de énfasis significa la

310
por la z'mtz‘z‘u/z'o, por cjemplo. Los neo—humanistas alemancs de la
Bz'ldwzg se consideraban 10s continuadores de la Gracia Clzisica.
Hoy, frentc 211 innovacionismo contemporénco, en la excitacion
p0 ‘ 1a invcncién, por la novcdad, por lo inédito, en (:1 abandono
u olvido dc] pasado en funcion de un prescntismo clccrbado,
cstamos actualizando viejos p roblcmus y, como partc dc esc p ro-
ccso, inventamos nuevas prcguntzis, construimos n ucvos scntidos.
Podria decirsc, cntonccs, quc los discursos conrcmporzineos
sobrc cl advcnimicnto dc unu “socicdzid dcl ziprcndizajc” y dc
un “uprendiz pcrmzlncnl‘c o vitzilicio” no son tan rccicntcs como
crccn sus promotorcs, pcro cicrmmcntc no sc rcmontan direc—
tamentc a] sucfio dc Plaiton. i’ucron posiblcs dcbido 21 1a cons~
truccion dc] conccpto dc aprvm/[zqfi’ cnrrc finziics dc] sigio XIX
y comicnzos dc] XX. Allzi cstz’l su novcdud. Sin embargo, como
prcl‘cmli mostrnr on cstc libro, no file unzi id ‘11 cmnpictiuncnlc
inédila. Sin 121 “cducucion liberal” dc Rousseau no hubrizi sido
posibic, como tampoco sin in alum/1km dc Locke, sin inf/1377711110
dc los liuinunisms dc] cucimicnlo y sin in utopia pnmpédiczi
ubicrm por ( Iomcnio. [in (in, comprcndcr nucsrro prescntc cdu-
cat‘ivo, comprcndcr I21 pcdugogia y in criucucion hoy, rcquicrc llnél
mimdzi dc pcrspccl ivu historian 0, en l‘érminos mais precisos, nos
L‘xigc cmprcndcl‘ unzl arqucogcncuiogia, cs dccir, un unziiisis do
ios discursos (0 dc lzls prdcticas discursivais, sus condicioncs dc
posibiiidud, sus rcglus dc formucion, sus objctos, sus conccptos)
y un undiisis dc his prficriczls pedagogicas y sus articulacioncs,
Iormus dc liuncionamicnto, dircccion y dcsplazmnicntos en los
distintos disposirivos.I [El primer ripo dc unzflisis CStzi cnlbcado
haciu In cictcrminacion dc los cortcs, las rupturas, los limitcs dc 121s
formacioncs discursivzis, pucs 121 permancncia dc ios discursos, dc
los objctos dc saber, dc los conceptos, cs mz’ls iimitada compara-

Un disposiiivo pucdc cmcndcrsc como: “la red do rclucioncs quc sc puedcn

cstzibicccr cnti'c cicmcnlos liclcrogéncos: discursos, institucioncs, aquitccmru.
rcghuncntos, icycs. incdidzis adlninisl‘rativas, cnuncizidos cicntificos, proposi-
ciones iiiosoficus, momlcs. filuntiopicns, 10 dicho, lo no-dicbo" (Castro, 2004,
p. 98). Un dispositivo cs, cntonccs, una forma particular (iocalizada histérica y
geograificumcnte) (it disposicion dc [a1 conjunto dc cicmentos heterogéneos.
‘policia’ y proceso de constitucién de 111121 “razén dc Estado”; el
segundo momento, iniciado 21 finales del Sig-lo XVIII, SCI‘izl deno-
minado momento de la “educacién liberal ” 0 del gobcmamz'mln
liberal, debido a la zlparicién (lcl nuevo concepto de “ed 1Icaci6n ”
y su estrecha relacién con la problennitica de la libertad y la natu—
raleza humanas, tal como lileron formuladas en los discursos dc l21
llustmcién. Por dltimo, y dcsdc finzlles del siglo XIX, la cmcrgencizl
dcl concepto dc “apl‘cmlinlje” marczxrin cl paso Llc 121 educacién
liberal bacia lo que se llamzlrfa sI'izIs décmlas Llespues “soeiedad
dcl aprcndizajc”, 0 “ciudzul educativzl” gracizls, de una parte, :1
l2] extensién de la Funcién cducativzl bucia Infiltiples institucio—
ncs mils allzi de la CSCUClLl y, de 01m, 21 la consecuentc cxigcncia
(le 1m aprcndimje constuntc y 21 lo largo dc todu su Vl(l:l, que sc
lc planted zll inclivjcluo lmbil'anrc dc use nuevo CslClO social, :11
punto de mnsldemrlo comm 1m “upremli'x, vitlicio” o, como 1|i~
r131 l’opkcwitz (2009), um “cosnmpolim inacabzulo”; csl‘e (Iltimo
es el momenm (lcl go/mrmum}77/0 ncolibcml.
(lon la confianza do lmbcr mnseguido 1|il)uj2Ir cl panorama
que neccsilabzl para pcnsar nucstrzl mmlerniclzul pedagégiczl,
pcm mmbién con lzl ccrl‘czu dc, lmber Llcjzulo muclms (lcmllcs
y problcmzls imporlzmles por lvllcl‘zl (lcl andlisis, solo me I'esru
poner 1m punm final: estc escrito ya no me pcrIenece mzis, pero
lumbién be (lejzulo dc pertcnccerlc. (Ion csI‘c punm linul la born
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cl turno dcl lector.

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