Procrastinación y Psicoanálisis Interdisciplinario Estudio Descriptivo-Hermenutico Llevado A Cabo en Estudiantes de Medicina

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Procrastinación y Psicoanálisis Interdisciplinario: Estudio Descriptivo-

Hermenéutico llevado a cabo en Estudiantes de Medicina.
Conference Paper · January 2014

DOI: 10.13140/2.1.1779.8726
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4 authors, including:
Carlos Amadeo García-Ayala Ramírez Castillo Marcela

Vasco de Quiroga University AC 1 PUBLICATION 0 CITATIONS
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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MÉDICA
“Educación Médica sin Fronteras: La Escuela del Futuro”
Puerto Vallarta, Jalisco. México 2014
1
PROCRASTINACIÓN Y PSICOANÁLISIS INTERDISCIPLINARIO: ESTUDIO

DESCRIPTIVO-HERMENÉUTICO LLEVADO A CABO EN ESTUDIANTES DE MEDICINA.
Autor (Apellido paterno, apellido materno, nombre(s) Institución a la que pertenece

Carlos Amadeo García Ayala
1 Universidad Justo Sierra
cgarcia@ujsierra.com.mx
2 Miriam Olvera Mateos Universidad Justo Sierra
3 María de Montserrat Jiménez Bernal Universidad Justo Sierra
4 Marcela Ramírez Castillo Universidad Thomas Jefferson
Resumen.
Antecedentes. Procrastinación es el acto de postergar el inicio o conclusión de una actividad importante,
llevando a cabo una actividad innecesaria. Vulnerabilidad somática describe el modo de funcionamiento
psíquico del inconsciente escindido, que se manifiesta en una insuficiente organización representacional
y una carencia de recursos elaborativos y de afrontamiento. Objetivo. Determinar la relación entre
vulnerabilidad somática y procrastinación académica en estudiantes de medicina (n=89). Método. Para
el estudio descriptivo se uso un diseño observacional, transversal, descriptivo, comparativo y
correlacional, en el que se usaron un par de instrumentos válidos y confiables. Para el abordaje
hermenéutico se utilizó un estudio de casos. Resultados. 29 estudiantes presentaron una procrastinación
baja (32%), 42 media (47%) y 18 alta (20%). 26 estudiantes presentaron vulnerabilidad baja (29%), 46
media (51%) y 17 alta (19%). Se observó una correlación negativa estadísticamente significativa (-
0.642, p=0.001) entre vulnerabilidad somática y procrastinación académica. El análisis hermenéutico de
los estudios de caso reveló que los aspectos vinculares paterno-filiales son factores predisponentes de
procrastinación. Conclusiones. El abordaje nomotético e ideográfico de los estudiantes que participaron
en el presente estudio permitió integrar la dinámica subyacente a la relación entre procrastinación y
vulnerabilidad somática.
Palabras clave: procrastinación, psicoanálisis, hermenéutica.
Currículo médico. médica.
Formación en ciencias básicas. Evaluación del aprendizaje.
Formación clínica. X Alumnos como actores del proceso
Desarrollo del profesionalismo. formativo.
Educación orientada por competencias Docentes como actores del proceso
Procesos sociocognitivos y formativo.
motivacionales del aprendizaje. Posgrado.
Internado Médico de Pregrado y Servicio Desarrollo profesional continuado.
Social. Planeación, gestión, operación y
Metodologías educativas. evaluación institucional de facultades y
Simulación en la formación de médicos. escuelas de medicina.
Tecnologías de la Información y las Internacionalización de la educación
telecomunicaciones en la educación médica.
2
1. Antecedentes.
Ferrari y colaboradores (1995) definen procrastinar como el acto de postergar el inicio o
conclusión de una actividad importante llevando a cabo otra actividad, que es innecesaria o
menos importante. Estos autores han reportado que el 95% de los estudiantes universitarios
procrastina de manera eventual, 50% crónicamente y algunos pasan más de la tercera parte
de su tiempo procrastinando. La procrastinación se ha observado en todo el mundo.
Las consecuencias académicas que más frecuentemente presentan los estudiantes que
procrastinan, son: calificaciones bajas, ausentismo a clase, reprobación y deserción escolar.
La procrastinación contribuye al desarrollo de alteraciones psicoafectivas: autodesprecio,
vergüenza, culpa, frustración, hostilidad, ansiedad, depresión (Ferrari et al., 1995).
Desde hace varias décadas hay teorías psicoanalíticas, conductistas y cognitivo-
conductuales para explicar por qué procrastinamos y continúan desarrollándose estudios
con diferentes perspectivas teóricas y metodológicas que han enriquecido la comprensión
del problema (García-Ayala, 2013).
Por ejemplo, en el III Congreso Internacional de Educación Médica de la AMFEM, García-
Ayala y colaboradores (2012) presentaron un trabajo de investigación desde la perspectiva
del análisis transaccional. Los resultados de ese estudio evidenciaron que los estudiantes
procrastinadores presentaron un Adulto bajo y un Niño Adaptado alto. Desde la teoría del
análisis transaccional, Adulto bajo se interpreta como dificultad para el pensamiento lógico,
3
la toma de decisiones y la resolución de problemas. Niño Adaptado alto
sugiere que la persona piensa, siente y reacciona como un “niño”, y que puede sentirse
atemorizado, triste, frustrado e incapaz de resolver problemas (Stewart y Joines, 2007).
García-Ayala y colaboradores (2012) sugirieron que sus hallazgos podían relacionarse con
el estudio de Van Eerde (2003), quien concluyó que la procrastinación tiene la relación
positiva más alta con el auto-sabotaje (correspondiente al constructo de Niño Adaptado del
análisis transaccional) y la relación negativa más fuerte con la auto-consciencia y la auto-
eficacia (relacionado con el Adulto).
2. Preguntas y objetivos de investigación.
El estado actual de la investigación sobre procrastinación (García-Ayala, 2013) revela que
las teorías más difundidas son las cognitivo-conductuales. Sin embargo, han surgido
controversias. Por ejemplo, el citado estudio de Van Eerde (2003), un meta-análisis de 121
estudios en los que se midió la correlación entre procrastinación y variables de
personalidad, motivación, emociones y desempeño, se concluyó que las categorías
evaluadas presentaron relaciones heterogéneas debido a variables poco controladas. Por
ello, la autora concluyó: “esto es una limitación seria y se requiere un tipo diferente de
investigación para estudiar la procrastinación de una manera significativa”.
En otras palabras, se requiere llevar a cabo estudios que permitan integrar hallazgos
nomotéticos (objetivos, numéricos), con observaciones ideográficas (subjetivas,
cualitativas), para profundizar en la comprensión de la procrastinación y el desarrollo de
4
estrategias de intervención desde una perspectiva más subjetiva, cualitativa e
individualizada que los enfoques de la psicología cognitivo-conductual (García-Ayala,
2013).
Con el propósito de abordar la procrastinación académica desde un enfoque más
ideográfico, nos adentramos en el terreno del psicoanálisis interdisciplinario, en el que
identificamos un concepto interesante para vincular procrastinación con un enfoque
subjetivo-interpretativo (hermenéutico), el constructo “vulnerabilidad somática”.
Zukerfeld y Zonis-Zukerfeld (2011) señalan que “La condición vulnerable [vulnerabilidad
somática] alude a una dificultad de sobreponerse frente a una circunstancia adversa y de
desarrollar respuestas no mentalizadas a la misma (eclosión somática, acto
comportamental). Se trata de una condición potencial producto del predominio o
cristalización del modo de funcionamiento psíquico propio de lo inconsciente escindido que
se manifiesta en una insuficiente organización representacional, una carencia de recursos
elaborativos y de afrontamiento y en la tendencia a la descarga neurovegetativa” (p. 353).
El objetivo del presente estudio fue examinar si hay relación entre procrastinación
académica y vulnerabilidad somática, mediante un abordaje mixto (descriptivo y
hermenéutico), dado que sería interesante establecer un indicador psicodinámico y/o
psicosomático que eventualmente permitiera establecer una propuesta de intervención para
minimizar las consecuencias indeseables de la procrastinación.
5
3. Metodología.
Muestra: En el estudio descriptivo participaron estudiantes de ambos géneros de los Ciclos
Básicos de la Escuela de Medicina Justo Sierra. La muestra se obtuvo por un procedimiento
no probabilístico de tipo intencional y estuvo conformada por 89 estudiantes, de 19 a 31
años de edad (20.6±1.9), 49 mujeres y 40 hombres. Diseño del estudio: Observacional,
transversal, descriptivo, comparativo y correlacional. Instrumentos: Escala de
Procrastinación Académica (EPA) de Busko (1998), adaptada por Álvarez (2010).
Instrumento conformado por 16 reactivos con escala tipo Likert de cinco niveles (Alfa de
Cronbach: 0.80). Escala de Vulnerabilidad Somática (EVS) de Zukerfeld y Zonis-
Zukerfeld (1999). Integrada por 25 reactivos con escala tipo Likert de cinco niveles (Alfa
de Cronbach: 0.76). Procedimiento: Las escalas fueron aplicadas en periodos fuera de
exámenes a los estudiantes que estuvieran en su aula y que desearan participar
voluntariamente en el estudio. Se les indicó que los resultados serían confidenciales. Los
datos fueron procesados en el programa SPSS-16.0 y MINITAB-14.
Para el estudio hermenéutico se usó la metodología de estudio de caso, con base en la
propuesta de Martínez-Carazo (2006). A los estudiantes que participaron en la primera fase
del estudio se les invitó a participar voluntariamente en los estudios de caso. Se eligieron
dos mujeres de 20 años de edad, del 4º semestre de la licenciatura. Se confirmó su
consentimiento para presentar sus datos de manera confidencial. Caso M. Calificación
global del primer periodo parcial en la asignatura de Farmacología Específica: 9.1.
Portafolio de evidencias: 10. Examen teórico: 9.3. Caso S. Calificación global del primer
6
periodo parcial (semestre 2013-2) en la asignatura de Farmacología
Específica: 5.6. Calificación en el portafolio de evidencias: 10. Calificación en el examen
teórico: 3.3.
4. Resultados.
Los sumatoria de los datos obtenidos con la EPA y la EVS de los 89 estudiantes
presentaron una distribución estadística normal (Figuras 1 y 2). En la EPA la puntuación
más baja fue 24 y la más alta 49 (37.7±5.5). En la EVA fueron 14 y 59, respectivamente
(38.0±9.9). Con los cuartiles de la distribución de los puntajes se definieron 3 rangos para
establecer niveles de procrastinación y de vulnerabilidad somática, como baja, media y alta.
De los 89 estudiantes, 29 de ellos presentaron una procrastinación baja (32%), 42 media
(47%) y 18 alta (20%). En el caso de la vulnerabilidad somática, la distribución fue la
siguiente: 26 estudiantes con vulnerabilidad baja (29%), 46 media (51%) y 17 alta (19%).
En ninguna de las escalas se observaron diferencias estadísticamente significativas entre las
puntuaciones totales de las mujeres en comparación con los hombres, ni entre estudiantes
pertenecientes a diferentes semestres.
Se midió el grado de correlación (prueba de Pearson) entre las puntuaciones totales de la
EPA y la EVS de todos los estudiantes y se evidenció una ligera correlación negativa (-
0.183), no significativa (p=0.087). Tampoco se observó correlación significativa al
examinar de manera independiente las puntuaciones de mujeres y hombres. Sin embargo, el
análisis de los datos de diferentes semestres mostró correlación negativa estadísticamente
7
significativa en el caso de los semestres primero (-0.642, p = 0.001) y tercero
(-0.594, p = 0.007) (Figura 3).
Con el propósito de sintetizar la opinión que emitieron los 89 estudiantes a través de la
EVS, se construyó un modelo de asociación lineal (Chi-cuadrado), para determinar cuales
ítems fueron los que ejercieron mayor peso específico en la puntuación global del
instrumento. Los ítems que presentaron asociación estadística significativa (p=0.000)
fueron los relacionados con ansiedad (85%), depresión (75%), deficiencias en la red
vincular (50%), sobreadaptación (33%) y alexitimia (Figura 4).
Asumiendo como presupuesto teórico que la tendencia a procrastinar es resultado de un
proceso de parentalización inadecuado (Zukerfeld y Zonis-Zukerfeld, 2011), en los estudios
de caso se formularon preguntas para explorarlo (Tabla 1). Los hallazgos hermenéuticos
(Martínez, 2006), fueron:
1. Caso S evidencia muy poca autoconciencia de lo que puede causar su procrastinación y
califica más bajo su nivel de procrastinación. Esto es paradójico porque es quien menor
aprovechamiento escolar tiene.
2. En ambos casos hay reacciones emocionales evidentes (culpa en M y enojo en S) ante
el hecho de procrastinar. Caso M muestra más implicaciones interpersonales por el acto
de procrastinar.
8
3. Caso S identifica que su madre procrastina, Caso M dice tajantemente que
sus familiares “son muy trabajadores”. En ambos casos hay comentarios de los padres
ante sus conductas de procrastinación. En el Caso M hay una llamada de atención más
enérgica ante la procrastinación.
4. En ambos casos no parece ser importante la influencia de personas que no son parte de
la familia de origen.
5. En ambos casos aceptan la factibilidad de dejar de procrastinar, sin embargo,
aparentemente no se han decidido a hacerlo. En ambos casos consideran que
organizarse mejor puede contribuir a procrastinar menos. La pregunta es: ¿Por qué no lo
han hecho?
5. Conclusiones y discusión.
El propósito específico de esta investigación fue determinar si había relación entre
vulnerabilidad somática y procrastinación académica. Tal análisis reveló que hay una
correlación negativa estadísticamente significativa, esto es, a mayor nivel de vulnerabilidad
somática, menor procrastinación académica. A primera vista este hallazgo parece
paradójico pero puede explicarse, al menos en parte, por el hecho de que el instrumento
aplicado tiene un enfoque más cognitivo que tendiente a explorar dinámicas inconscientes
(Zukerfeld y Zonis-Zukerfeld, 1999).
9
Los estudios de caso proporcionaron evidencia cualitativa relevante, que
fundamentada en un ejercicio hermenéutico, permitieron concluir que efectivamente los
aspectos vinculares paterno-filiales tienen un impacto significativo como factores
predisponentes de procrastinación.
Queda pendiente elaborar una explicación integral fundamentada en evidencia nomotética e
ideográfica de la dinámica subyacente a esta relación entre procrastinación y vulnerabilidad
somática, así como determinar su valor predictivo ante la necesidad de identificar
estudiantes con alto riesgo de consecuencias personales y académicas secundarias a
procrastinar.
Cumpliendo previamente con el requisito antes citado podríamos estar en posición de
elaborar y validar una propuesta de intervención psicoeducativa preventiva o terapéutica de
la procrastinación, contextualizada a nuestro ámbito cultural y social, en el que tendrían
importancia similar los aspectos objetivos y subjetivos de este prevaleciente problema
académico.
6. Bibliografía.
1. Álvarez, OR (2010). Procrastinación general y académica en una muestra de estudiantes

de secundaria de Lima metropolitana. Revista Persona. 13, 159-177.
2. Ferrari, J. R., Johnson, J. L., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and task
avoidance: Theory, research, and treatment. New York: Plenum Press.
3. García-Ayala, CA., Agoitia J, Acata K, Rojas A, Goldansky P, Alvarado A. (2012).

Estudiantes de medicina con procrastinación académica: Estudio descriptivo desde la
teoría del Análisis Transaccional. III Congreso Internacional de Educación Médica de la
AMFEM.
10
4. García-Ayala, CA. (2013). Breve revisión sobre los estudios
contemporáneos de las causas de la procrastinación académica. ECOS Desde las
fronteras del conocimiento. Revista electrónica de difusión científica. Año 9, No. 11,
Vol. 2. ISSN: 2007-2848.
5. Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa: síntesis conceptual. Rev. Investig.

Psicol. (Online). Vol 9 pp: 123-146. ISSN 1609-7475.
6. Martínez-Carazo, P. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de

la investigación científica. Pensamiento y Gestión 20: 165-193.
7. Stewart, I. y Joines, VS. (2007). AT HOY. Una nueva introducción al Análisis

Transaccional. Editorial CCS.
8. Van Eerde, W. (2003). A meta-analytically derived nomological network of

procrastination. Personality and Individual Differences 35, 1401–1418.
9. Zukerfeld, R y Zonis-Zukerfeld, S. (1999). Psicoanálisis, Tercera Tópica y

Vulnerabilidad Somática. Lugar Editorial. Argentina.
10. __________________________ (2011). Vicisitudes traumáticas, vincularidad y

desarrollos resilientes: un modelo de investigación dimensional. Clínica e Investigación
Relacional. Revista electrónica de psicoterapia. Vol. 5 (2) – Junio 2011; pp. 349-369.
11
Anexos
Procrastinación Académica
A nderson-D arling N ormality Test
A -S quared 0.41
P -V alue 0.336
M ean 37.764
S tD ev 5.535
V ariance 30.637
S kew ness -0.195469
Kurtosis -0.335659
N 89
M inimum 24.000
1st Q uartile 33.500
M edian 38.000
3rd Q uartile 42.000
25 30 35 40 45 50 M aximum 49.000
95% C onfidence Interv al for M ean
36.598 38.930
95% C onfidence Interv al for M edian
37.000 39.206
95% C onfidence Interv al for S tD ev
95% Confidence Intervals
4.824 6.493
Mean
Median
36.5 37.0 37.5 38.0 38.5 39.0 39.5
Figura 1. Estadística descriptiva de los datos obtenidos con la EPA.
Vulnerabilidad Somática
A nderson-D arling N ormality Test
A -S quared 0.51
P -V alue 0.191
M ean 38.056
S tD ev 9.963
V ariance 99.258
S kew ness -0.0750838
Kurtosis -0.0720502
N 89
M inimum 14.000
1st Q uartile 32.500
M edian 37.000
3rd Q uartile 44.000
10 20 30 40 50 60 M aximum 59.000
95% C onfidence Interv al for M ean
35.957 40.155
95% C onfidence Interv al for M edian
36.000 40.000
95% C onfidence Interv al for S tD ev
95% Confidence Intervals
8.683 11.688
Mean
Median
36 37 38 39 40
Figura 2. Estadística descriptiva de los datos obtenidos con la EVS.
12
Correlación Tercer Semestre Correlación Cuarto Semestre

60 60
50 50
Procrastinación A cadémica
40 40
30 30
20 20
10 10
10 20 30 40 50 60 10 20 30 40 50 60
Vulnerabilidad Somática Vulnerabilidad Somática
Correlación Primer Semestre Correlación Segundo Semestre

60 60
50 50
Procrastinación Académica
40 40
30 30
20 20
10 10
10 20 30 40 50 60 10 20 30 40 50 60
Vulnerabilidad Somática Vulnerabilidad Somática
Figura 3. Correlación entre VS (abscisas) y PA (ordenadas) para los datos derivados de

estudiantes de diferente semestre.
13
Me siento
Es más
nervioso
importante
sin saber
confortar a los porqué
otros que
a mi
Suelo tener
pensamientos
negativos
(“siempre...)
Siento que
pierdo
fácilmente el
control de mis
actos
Me siento
aislado de la
gente
Busco
explicaciones
sobre el origen
de las cosas
Figura 4. Los ítems con asociación estadísticamente significativa (alfa=0.000) se

agregaron para mostrar cada una de las áreas que explora la EVS y se muestran en los
círculos de color azul. Los textos en los círculos de color amarillo son ejemplos de los
ítems de la escala.
14
Tabla 1. Comparación e interpretación de las respuestas emitidas por los Casos M y S.
Reactivo clave Caso M Caso S Observaciones
En la escala de 0 a Yo creo que entre Dos o tres. Caso S

10, donde 0 es nada un seis, porque aparentemente
y 10 el mayor nivel estoy entre si y no, considera que casi
de procrastinación, pero mayormente no procrastina
¿En qué nivel si.
consideras que
estás tú?
¿Desde qué edad Yo creo que desde Como desde los Edad de inicio
procrastinas? la prepa. dieciocho. muy similar
¿Tienes alguna Porque… yo digo Pues, no. Porque no lo Caso S evidencia

idea de por qué que soy flojita. hago así como muy poca
intencional... Bueno, autoconciencia de
procrastinas?
trato de llevar mis lo que puede
labores con un como tipo causar su
calendario, de procrastinación
organizarme… Y ya
cuando, bueno, veo que
tengo, no se, una semana,
y digo, lo hago en dos
días… y llega un día
antes y lo estoy haciendo.
¿Qué pasa por tu ¡Hijole, me siento Pues me enojo, porque se En ambos casos
mente cuando te mal! Siento que así que tenía la hay reacciones
nunca voy a responsabilidad de emocionales
das cuenta de que
avanzar; que a lo hacerlo y de que ya lo evidentes.
procrastinas? mejor me va a ir estoy haciendo bajo
mal en los presión, siendo que tenía
exámenes; o que, un buen tiempo para Caso M muestra
no se, que mi mamá hacerlo. más implicaciones
me va a regañar; mi interpersonales por
papá, que a lo el acto de
mejor está tirando
15
el dinero a la procrastinar
basura.
¿Hay alguien en tu Este… No, son Ummm…Igual y un poco Caso S identifica

familia que muy trabajadores mi mamá. Pero, muy que su madre
todos. poco. procrastina
procrastine?
Alguna persona Ummm… Sí, mi Pues, tal vez, alguno de En ambos casos no
importante para ti, novio… eso mis amigos cercanos si lo parece ser
también me jala a llegan a hacer. importante la
¿procrastina?
mi. influencia de
personas que no
son parte de la
familia de origen
Las personas a tu No… Mi mamá a Ummm… Mi papá…De En ambos casos

alrededor (familia, lo mejor me dice: que, bueno, obviamente hay comentarios
hay es que está no es bueno, y de que de los padres.
amigos,
dormida, pero sí debería dedicarle tiempo
compañeros, etc.) tenía tarea. Pero sí a lo que es, que pues es
¿Te dicen algo al me dice: Oye, ¿pero mi escuela. Y, bueno, En el Caso M hay
por qué te dormiste nada más, es así como una llamada de
respecto de que
si tenías mucha una motivación a que ya atención más
procrastines? tarea? no lo haga; a que haga las enérgica ante la
cosas que tengo que procrastinación
hacer, y en tiempo, para
exactamente no estar bajo
presión y así no crear un
estrés en mí.
¿Tu desempeño Ummm…De ¡Sí! Caso S se da

académico se ha manera drástica, no. cuenta de que
Pero siento que en procrastinar le
visto afectado por
algunas materias afecta, pero no
tu procrastinación? que pude haber contextualiza tanto
exentado, no las implicaciones
exenté.
¿Consideras que Este… Sí, sí puedo, Si, yo creo que es En ambos casos
pero está un poco cuestión así como de aceptan la
16
puedes dejar de difícil. Como que si voluntad, porque si de factibilidad de

procrastinar, o no? tendría que cambiar verdad cumpliera las dejar de
toda mi rutina. cosas así como me las procrastinar, sin
programo a realizarlas, sí, embargo,
bueno sí lo erradicaría, aparentemente no
siento que si. se han decidido a
hacerlo
¿Has pensado qué Yo siento, tengo Pues eso, que yo me En ambos casos
puedes hacer para una idea, de que el programe más y que consideran que
ejercicio me realice lo que tengo que organizarse mejor
disminuir tu nivel
volvería más activa hacer los días que yo puede contribuir a
de procrastinación? en cuanto a todo. quedo, que, o sea que me procrastinar
destino para hacerlo, para menos. La
hacer las actividades. pregunta es: ¿Por
A lo mejor también qué no lo han
el llevar una hecho?
agenda, pero no me
funciona mucho la
agenda,
recordatorios, y
eso.
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PROCRASTINACIÓN Y PSICOANÁLISIS INTERDISCIPLINARIO: ESTUDIO

Autor (Apellido paterno, apellido materno, nombre(s) Institución a la que pertenece

Ferrari y colaboradores (1995) definen procrastinar como el acto de postergar el inicio o

de su tiempo procrastinando. La procrastinación se ha observado en todo el mundo.

procrastinan, son: calificaciones bajas, ausentismo a clase, reprobación y deserción escolar.

La procrastinación contribuye al desarrollo de alteraciones psicoafectivas: autodesprecio,

vergüenza, culpa, frustración, hostilidad, ansiedad, depresión (Ferrari et al., 1995).

Desde hace varias décadas hay teorías psicoanalíticas, conductistas y cognitivo-

conductuales para explicar por qué procrastinamos y continúan desarrollándose estudios

con diferentes perspectivas teóricas y metodológicas que han enriquecido la comprensión

del problema (García-Ayala, 2013).

Por ejemplo, en el III Congreso Internacional de Educación Médica de la AMFEM, García-

Ayala y colaboradores (2012) presentaron un trabajo de investigación desde la perspectiva

atemorizado, triste, frustrado e incapaz de resolver problemas (Stewart y Joines, 2007).

análisis transaccional) y la relación negativa más fuerte con la auto-consciencia y la auto-

eficacia (relacionado con el Adulto).

2. Preguntas y objetivos de investigación.

El estado actual de la investigación sobre procrastinación (García-Ayala, 2013) revela que

estudios en los que se midió la correlación entre procrastinación y variables de

personalidad, motivación, emociones y desempeño, se concluyó que las categorías

evaluadas presentaron relaciones heterogéneas debido a variables poco controladas. Por

investigación para estudiar la procrastinación de una manera significativa”.

nomotéticos (objetivos, numéricos), con observaciones ideográficas (subjetivas,

cualitativas), para profundizar en la comprensión de la procrastinación y el desarrollo de

individualizada que los enfoques de la psicología cognitivo-conductual (García-Ayala,

Con el propósito de abordar la procrastinación académica desde un enfoque más

ideográfico, nos adentramos en el terreno del psicoanálisis interdisciplinario, en el que

identificamos un concepto interesante para vincular procrastinación con un enfoque

subjetivo-interpretativo (hermenéutico), el constructo “vulnerabilidad somática”.

Zukerfeld y Zonis-Zukerfeld (2011) señalan que “La condición vulnerable [vulnerabilidad

somática] alude a una dificultad de sobreponerse frente a una circunstancia adversa y de

desarrollar respuestas no mentalizadas a la misma (eclosión somática, acto

comportamental). Se trata de una condición potencial producto del predominio o

cristalización del modo de funcionamiento psíquico propio de lo inconsciente escindido que

se manifiesta en una insuficiente organización representacional, una carencia de recursos

elaborativos y de afrontamiento y en la tendencia a la descarga neurovegetativa” (p. 353).

académica y vulnerabilidad somática, mediante un abordaje mixto (descriptivo y

hermenéutico), dado que sería interesante establecer un indicador psicodinámico y/o

psicosomático que eventualmente permitiera establecer una propuesta de intervención para

minimizar las consecuencias indeseables de la procrastinación.

Muestra: En el estudio descriptivo participaron estudiantes de ambos géneros de los Ciclos

Básicos de la Escuela de Medicina Justo Sierra. La muestra se obtuvo por un procedimiento

no probabilístico de tipo intencional y estuvo conformada por 89 estudiantes, de 19 a 31

años de edad (20.6±1.9), 49 mujeres y 40 hombres. Diseño del estudio: Observacional,

transversal, descriptivo, comparativo y correlacional. Instrumentos: Escala de

Procrastinación Académica (EPA) de Busko (1998), adaptada por Álvarez (2010).

Cronbach: 0.80). Escala de Vulnerabilidad Somática (EVS) de Zukerfeld y Zonis-

de Cronbach: 0.76). Procedimiento: Las escalas fueron aplicadas en periodos fuera de

exámenes a los estudiantes que estuvieran en su aula y que desearan participar

datos fueron procesados en el programa SPSS-16.0 y MINITAB-14.

Para el estudio hermenéutico se usó la metodología de estudio de caso, con base en la

propuesta de Martínez-Carazo (2006). A los estudiantes que participaron en la primera fase

dos mujeres de 20 años de edad, del 4º semestre de la licenciatura. Se confirmó su

consentimiento para presentar sus datos de manera confidencial. Caso M. Calificación

global del primer periodo parcial en la asignatura de Farmacología Específica: 9.1.

Específica: 5.6. Calificación en el portafolio de evidencias: 10. Calificación en el examen

presentaron una distribución estadística normal (Figuras 1 y 2). En la EPA la puntuación