Você está na página 1de 135

Presidente da República

José Sarney

Ministro da Educação
Carlos SanfAnna
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Ensino Básico

CURRÍCULO
DA ESCOLA DE
1º GRAU
APRESENTAÇÃO

A Reunião Técnica Nacional realizada em Brasília de 17 a


19 de maio de 1989, sobre a função social da escola e a função dos
conteúdos significativos para o ensino de 1º grau, promovida pela
Secretaria de Ensino Básico do Ministério da Educação - SDE/SEB -,
representou um momento de debate, junto às secretarias estaduais e
municipais de Educação das capitais, tendo em vista a formação.do
cidadão brasileiro, numa sociedade democrática.

Essa Reunião Técnica constituiu-se numa segunda etapa


das atividades que vêm sendo desenvolvidas pela Secretaria, no sen-
tido de desencadear ações que viabilizem uma ampla discussão e re-
flexão com diretores, professores e especialistas, nas unidades fede-
radas.
A participação de especialistas das diversas disciplinas do
currículo contribuiu, de maneira significativa, para que o intercâmbio
de ideias e os debates se centrassem, de maneira objetiva, em
questões fundamentais. Desta forma, busca-se a aproximação da uni-
versidade brasileira com a educação básica.

Este relatório reúne as sínteses das ideias gerais e espe-


cíficas de cada disciplina do currículo, discutidas na Reunião Técnica,
que apoiarão a continuidade dos estudos e reflexões sobre os temas
abordados.
PROMOÇÃO: Secretaria de Ensino Básico
Subsecretaria de Desenvolvimento Educacional
Coordenadoria de Apoio Pedagógico ao Ensino de 1º Grau

Prof- Lindóia Vinhas - Secretária/SEB Profª Odete P.


Maciel - Subsecretária/SDE Profª Mércia Mª dos Santos -
Coordenadora/CRS
LISTAGEM DOS PARTICIPANTES

CONSULTORES GENERALISTAS E ESPECIALISTAS

- José Luiz Domingues UFGO/GO

- Selma Garrido Pimenta USP/SP

- Avani A. Xavier Lanza UFMG - Português

- Nilza Eigenheer Bertoni UnB - Matemática

- José Maria G. de Almeida UnB - Ciências

- Terezinha Lopes Araújo UFMG - Ciências

- Eloísa Mattos Hoffling Unicamp/SP - Estudos Sociais

- Vera Lúcia Salazar Pessoa UFU/MG - Geografia


A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA DE 1º GRAU -OS
CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS

Prof. José Luiz Domingues - UFGO

I. INTRODUÇÃO

1. Objetivo

Meu objetivo, nesta exposição, com base numa reflexão


sobre a nossa prática de currículo em nível de Secretaria de Educa-
ção, é iluminar retalhos de informações que, a meu ver, devem ser
considerados na elaboração de uma proposta curricular (para não
sermos como em 1971). Em outras palavras, apresentar fragmentos
de discursos, de denúncias e de anúncios sobre o currículo do ensino
de 1º grau, para que cada UF transforme-o em texto, no seu contexto.

Tentarei, de forma esquemática, apresentar uma agenda


de discussão a ser esgotada pelas UFs, dentro dos limites possíveis,
antes de se iniciar o processo de reformulação/reconstrução do currí-
culo para o ensino de 1º grau, estimulado pelo art. 210 da atual
Constituição federal.

Os tópicos privilegiados são:

• Sociedade brasileira contemporânea;


• O que é isso chamado escola?;
• Currículo: uma resposta possível;
• Aprendendo com a história: os movimentos de refor-
mulação curricular.
2. Conteúdos e forma da comunicação
II. SOCIEDADE BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA

O pano de fundo que concretamente sustenta a sociedade


brasileira contemporânea pode ser delineado em rápidas pinceladas a partir
de um conjunto de três forças: a tradição judaico-cristã, o modo de produção
capitalista e os problemas contemporâneos.

O Brasil está inserido no Mundo Ocidental, e, em decorrência,


suas crenças básicas - valores, princípios de justiça, etc. -estão ancoradas na
tradição judaico-cristã. Exemplos são vários, é possível destacar:

- não há diferença de raça, sexo, cor, etc;


- a dignidade de vida é um direito inalienável do homem;
- o homem é um ser racional;
- o direito de livre pensar;
- a estrutura de família;
- a relação do homem com a natureza.

Em relação ao modo de produção, o Brasil é um país capitalista


periférico, agravado pelos diferentes estágios de desenvolvimento do mesmo.
Enquanto, no Norte, temos uma economia tipicamente extrativista, com todas
as sequelas sociais da mesma, já, no Nordeste, vivemos um pré-capitalismo,
com base mais no agrário, sendo a reforma agrária algo ainda a ser
conquistada. Por sua vez, no Centro-Sul do País, o capitalismo na sua forma
mais avançada - base nos serviços - vive, principalmente em alguns pontos, a
modernidade típica das economias lentas deste final de século XX.

Os interesses conflitantes de uma sociedade de classe são uma


realidade no nosso cotidiano. De um lado temos o grupo he-qemônico lutando
para continuar aumentando o capital e não acei-
tando socializar o poder. De outro, a luta diária da classe trabalhadora para
avançar na melhoria de sua qualidade de vida e na participação/intervenção
nos diferentes níveis do poder (econômico, político...)-

Evidentemente, o positivismo, como forma dominante da


produção do conhecimento nas ciências sociais, é um fato, é o método
científico por excelência. A neutralidade da ciência, a universalidade da
teoria, a decomposição do todo em variáveis mensuráveis e controláveis,
primazia do método sobre o objeto, são os fundamentos epistemológicos que
dominaram, quase que exclusivamente, a história das ciências sociais no
Brasil.

Por fim, mas não o último, seria importante agendar nesta


comunicação alguns exemplos da contemporaneidade dos nossos
problemas - final do século XX:

- Problema I - Economia: inflação, desemprego, multinacional


fazem parte do nosso cotidiano, com a agravante de sermos uma economia
periférica.

- Problema II - Ecologia e poluição: agrotóxicos, Césio,


vitalidade dos nossos rios estão presentes na qualidade de nossas vidas,
com o agravante de uma baixa (para não dizer inexistente) consciência
preservacionista/cooperativa na relação homem versus natureza.

- Problema III - Ciência e tecnologia: informática, engenharia


genética, energia solar. A revolução social, a partir da ciência e tecnologia, já
bate as portas com o agravante de que continuamos morrendo de fome, de
falta de higiene primária, de vermes na barriga...

- Problema IV - Comunicação: Telefone (DDD, DDI...), TV (via


satélite...) já são realidade para a maioria da população, po-
rém não chegaram à escola. Nós, educadores, por termos medo de
fazer o enfrentamento com os meios de comunicação de massa, dei-
xamos que eles exerçam, a cada dia, mais influência na formação do
cidadão.

- Problema V - Estilo de vida: As cidades cresceram e o


País deixou de ser predominantemente rural para se urbanizar e em
decorrência: o inchaço das cidades, a violência urbana, a pauperiza-
ção do homem. A família: o que é família? qual é o papel da mulher? o
lugar da 3º idade no coletivo familiar? É cada vez maior o número de
questões sobre a família ideal.

III. O QUE É ISSO CHAMADO ESCOLA?

Tentarei responder à questão buscando resposta na His-


tória. História entendida como a humanidade elaborando-se a si
mesma. História como resgate do passado para iluminar o presente e
nos auxiliar a projetar o futuro.

Se jogarmos uma rede e pararmos no Egito Antigo, pas-


sando pela Grécia, por Roma, pela Idade Média... e chegarmos até os
dias atuais, iremos encontrar alguns pontos comuns que nos permitem
responder à questão, a saber:

• instituição ligada ao poder/Estado;

• objetivo - formar o cidadão -, definição que, apesar de


pontualizada nos diferentes blocos históricos, se desvela sempre como
o homem capaz de conservar e modernizar aquela sociedade;

• Professores: funcionários (proletários) da superestrutu-


ra;

• Base curricular: instrução intelectual e aprendizagem


do ofício.
• Deve-se ressaltar que as três dimensões fundamentais
da vida humana se encontram sempre por trás das atividades curri
culares desenvolvidas na escola, na sua trajetória: Egito - dias de
hoje. A ênfase numa ou noutra dimensão depende, em cada momen
to, dos interesses da classe detentora do poder.

As dimensões fundamentais da vida humana a que me re-


firo são:

• Trabalho - a manipulação do meio físico e social, in-


cluindo nossa própria manipulação. Interesse técnico/controle orienta
o fazer curricular;

• Linguagem - a mediação da qual depende a transmis-


são institucionalizada da cultura. Neste caso, o interesse consen-
so/comunicação é que orienta o fazer curricular;

• Poder - a criação e manutenção da sociedade particu-


lar/a tomada de posição em relação aos objetivos. O interesse eman-
cipador ou crítico é que dá sustentação ao fazer pedagógico.

Dando um salto - e hoje? como responder ao novo da


questão no Brasil?

A leitura da história da escola em função do seu presente


e dos seus compromissos políticos revela que o novo, hoje, no Brasil,
está:
1. A escola pública, pelo processo de expansão que
passou, é o espaço privilegiado em que confluem conflitos, interesses
antagónicos do Estado, aliados ao capital (reprodução), e do traba-
dor (renovação) na formação do cidadão.

2. A escola pública deve ser vista como:


- um dos instrumentos de revitalização/transformação
social - lutas, etc;
- o espaço, por excelência, destinado à apropriação do
conhecimento por parte das classes subalternas: co
nhecimento este que lhe foi expropriado historicamente
(mandar e dirigir quem manda).

3. O professor da escola pública, pelo seu crescimento


numérico, tornou impossível o controle total do seu trabalho pelo Estado. Isto
coloca-o como uma das poucas forças culturais relativamente independente
frente ao poder do capital e do Estado. Podemos ser juízes e orientadores do
nosso o quê/como fazer? É uma questão que os professores devem explicitar
e assumir.

Sem reducionismo, sem ingenuidade, sem idealismo, mas


realista, espero ter apontado para uma direção da resposta. Espero, nestes
dias, reescrevermos coletivamente a resposta.

IV. CURRÍCULO: UMA RESPOSTA POSSÍVEL

Iniciaria este tópico por uma definição aproximativa do que eu


chamo de currículo.

Currículo é uma manifestação deliberada da cultura via escola,


cuja essência consiste no entrelaçamento do desvelar da história do eu
individual com o desvelar da história do eu coletivo. É um

ir e vir.

- do singular para o geral,


- do fenômeno para a essência,
- da realidade para a possibilidade.
Uma proposta curricular gira em torno de três eixos: his-tórico-
social, epistemológico, cotidiano.

A questão que se coloca em relação ao eixo histórico-so-


cial é: qual o saber que emancipa? Em contraponto, qual é o saber
que aliena? Já é hora de superarmos a polémica saber popular versus saber
elaborado e analisarmos esta (falsa) polémica como faces de uma mesma
moeda, na perspectiva de uma relação dialética entre ambas. As duas
categorias a serem trabalhadas são o interesse cognitivo humano e o controle
social.

O eixo epistemológico resgata e coloca no hoje a historicidade


dos componentes/conteúdos curriculares. É o assumir de que o
conhecimento, nas suas diferentes formas, é temporal, tem um ritmo histórico
no seu avanço que está imbricado no projeto de sociedade em que se insere.
No entanto, estas reflexões não podem ser descoladas da função social dos
componentes/conteúdos curriculares. Conteúdo é forma, é a categoria de
análise/crítica por excelência.
• O terceiro eixo, o cotidiano, dá-se
quando o currículo transforma-se em ato. É o ponto de partida e o ponto de
qualquer reformulação/reconstrução de currículo. É no cotidiano que se
antecipa e se efetiva a história. Em outras palavras, é no momento em que o
currículo se faz ação na sala de aula, que podemos ver a efetiva in-
tencionalidade da proposta, do agente pedagógico, do livro didático, do
aluno... No comprometimento e na instrumentalização do professor está o x
da questão.

Antes de encerrar esse tópico, gostaria de deixar registrados


três alertas:

1. A penetração, cada vez maior, no currículo de escola


9
pública do 1 grau, de todas as espécies de barbáries pedagógicas é uma
realidade.

2. O velho e carcomido paradigma curricular (técnico-li-near)


hegemónico no Brasil, atualmente, chegou ao seu ponto máximo de
exaustão.

3. A crise indica a ocasião de renovação. De reconcep-


tualizar o campo. Qual é o nosso compromisso e competência com esse
desafio?

V. APRENDENDO COM A HISTÓRIA: OS MOVIMENTOS DE RE-


FORMULAÇÃO CURRICULAR

Se aprendemos muito nesses últimos 20 anos de movimento de


currículo, não sei, mas alguns nós desta caminhada gostaria de apontar.

Nó I - Equipe de currículo: A sua constituição, a presença de


gratificações externas aos seus membros, a sua posição em nível de
estrutura da Secretaria de Educação são problemas que merecem, não só,
serem revisados, mas, também, ousarmos nas suas soluções.

Nó II - Professores: vítimas e réus de uma tríplice aliança


- (1ª) formação da América em relação à teoria e à prática pedagógi-co-social,
(2ª) falta de condições mínimas para o exercício da profissão e (3ª) negação
da sua participação, como sujeito e não como recurso, nos projetos de
reformulação/reconstrução curricular. A solução, à medida que o nó se
apresenta com tanta clareza, é fácil. Falta, porém, a vontade política do
Estado.

Nó III - Material didático (livro escolar): interferir nesta parte


significativa da indústria cultural é não só ameaçador como frustrador. O
embate companhias editoras versus equipes de currículos é algo que tem de
ser assumido. Caso contrário, as companhias editoras é que continuarão a
prescrever, a controlar e a avaliar o currículo nosso de todos os dias. Com
raras exceções.

Para finalizar, gostaria de deixar registrada a minha preo-


cupação com os programas de treinamentos desenvolvidos em diferentes
UFs: o treinamento em cascata, que leva ao aniquilamento da proposta, e a
fragmentação dos treinamentos, que levam à populari-
14
zação de custo e esforços, sem efeito algum na melhoria da qualidade de
ensino.

Comecemos a sonhar e
ousemos a construir o futuro.

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA DE 1º GRAU -OS


CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS

Prof5 Selma Garrido Pimenta - USP

Admitida a importância da escola como uma instância de lutas,


articulada com a sociedade como um todo, na emancipação das camadas
populares, a aprendizagem dos conteúdos socialmente elaborados coloca-se
como a especificidade(l) da escola.

Apesar de, na sociedade capitalista, a escola ser privilégio das


camadas dominantes e trabalhar em seu favor, contraditoriamente a evolução
do modo de produção capitalista requer, cada vez mais, que os trabalhadores
tenham um mínimo de conhecimentos como condição da melhoria e da
manutenção destes enquanto força

(1) Quando se afirma que é especificidade da escola ensinar, não se quer di-
zer que lhe seja exclusivo. A ênfase na especificidade se faz historica-
mente necessária, porque dadas as diferentes concepções por que têm
perpassado a prática dos educadores e as diferentes funções ideológicas
que a escola tem desempenhado, o acirramento das posições que che-
gam a anular a existência da escola acaba por deixá-la sem função. O
que significa, contraditoriamente, fazê-la cumprir uma função. Acentuar a
especificidade significa aqui revê-la, rever a prática escolar no sentido de
colocá-la a serviço da luta em favor das camadas populares.
de trabalho. A noção de que as condições mutáveis de trabalho exigem uma
população trabalhadora cada vez mais instruída, mais educada (...) é uma
afirmação quase universalmente aceita na fala popular e académica (2). No
entanto, tal instrução, tal educação, entendida no capitalismo como os
conhecimentos básicos de leitura e escrita, ou seja, a iniciação nos
diferentes instrumentos culturais, não visa diretamente ao desvelamento das
condições de dominação, mas estes instrumentos são requisitos essenciais
para isso. Nesse sentido, a cobrança pela generalização da escola, à medida
que esta se tem mantido privilégio das camadas dominantes, entendida como
instância da transmissão sistemática dos conhecimentos, mesmo condi-
cionada pela hegemonia das camadas dominantes, faz-se necessária na
direção da luta pela apropriação coletiva dos conhecimentos.

O contato e o acesso aos conhecimentos, aos conteúdos são


requisitos necessários ao questionamento das relações de dominação,
mesmo que não se vise diretamente a este questionamento, porque há, nos
conteúdos de base, uma dimensão de criticidade, mesmo que estes não
sejam diretamente críticos, porque são históricos e porque, ao serem
trabalhados na relação entre sujeitos históricos, professores e alunos, são
intermediados pelo ato de pensamento, de criatividade desses sujeitos
históricos capazes de criar e de interferir na história, com seu pensar.
Contudo, o acesso aos conhecimentos explícitos da dominação não é
automático; requer a mediação dos profissionais da escola, que, na prática
educativa, possibilitem aos alunos da classe dominada a compreensão crítica
dos conhecimentos. O que coloca a necessidade de a escola organizar-se (ou
reorganizar-se) para isto

As camadas dominadas reivindicam a escola secundariamente


em relação às lutas que lhes são prioritárias para a sobrevi-

(2) Harray Braverman, Trabalho e capital monopolista - a degradação do tra-


balho no século XX, pp. 359.
vencia: alimentação, habitação e saúde. A reivindicação da escola não
assume o caráter de sobrevivência, mas de condição para superação
do estado de sobrevivência. No entanto, ao defrontar-se com as
barreiras que a escola lhes opõe por toda a sua organização - con-
teúdos desarticulados com a cultura de origem, portanto, inacessíveis,
horários que dificultam a presença do aluno - fracassa. E este fracasso
é justificado pelas camadas dominantes e aceito pelas camadas
dominadas como incapacidade individual.

A transformação dos mecanismos internos da escola, no


sentido de colocá-la ao encontro das reais possibilidades das cama-
das populares, permitindo que permaneçam na escola, para elevarem
o grau de consciência dos determinantes que as tornam dominadas,
pela posse dos conhecimentos que a escola transmite, articulados
com os interesses dominados, é uma função política da escola, que
requer a capacidade dos educadores para reorganizarem a escola na
direção da emancipação das camadas populares.

Esta especificidade da educação escolar que aqui se


afirma está assentada nos seguintes pressupostos:

- a escola deve transmitir a todas as crianças os saberes


que são investidos na vida cotidiana - não só os saberes fundamen
tais (leitura, escrita e bases matemáticas), mas também os saberes
tecnológicos, econômicos e jurídicos (fundamentos do mundo social
adulto). Esse ensino deve ser diretamente articulado com a experiên
cia social da criança;

- a escola deve esforçar-se por dar a todas as crianças


uma formação científica e tecnológica ligada à luta contra as fontes
da desigualdade social;

- a escola deve proceder à transmissão sistemática do


saber não como um corpo de conhecimentos voltados para si mes-
mos, mas utilizará o saber como necessidade para melhor compreensão dos
problemas sociais;

- a escola deve conceder a cultura humana como formação da


personalidade social, e não como assimilação, pelos indivíduos, de conteúdos
culturais que têm um valor em si. (3)

A escola, enquanto instância que procede à mediação entre a


criança e os modelos sociais adultos (4) pelo confronto entre eles,
possibilitando-lhe um alargamento do seu próprio modelo social, é
necessária. É através do contato imediato com o professor que se processa
essa mediação. Pelo trabalho docente é que se dá o encontro formativo entre
o aluno e a matéria do ensino. O trabalho docente é intencional, sistemático.
O professor desempenha a função de mediação entre a criança e o mundo
social adulto, possibilitando àquela o confronto entre ambos, que a criança vá
adquirindo a capacidade de compreender e transformar os saberes. O núcleo
do trabalho docente é o ensinar de modo que os alunos aprendam.

A organização do trabalho escolar é, por sua vez, mediação


entre o trabalho docente e a prática social global. Afirmar este caráter de
mediação da organização escolar significa afirmar que ela não se justifica
por si mesma, mas tem sua razão de ser nos efeitos que se prolongam para
além dela e que persistem mesmo após a sua

(3) Cf. Bernard Charlot, op. cit., p. 304

(4) O uso das expressões criança e modelos sociais adultos tem por suposto
a ênfase na educação básica, frequentada por crianças em idade escolar. No
entanto, sabemos que a população escolar é composta também por adoles-
centes e adultos - seja nos cursos supletivos, universidades, cursos noturnos,
etc. Por isto, entenda-se a escola enquanto mediação entre os sujeitos que
compõem uma sociedade e o sistema de relações sociais vigentes nessa
sociedade.
cessação (...). O critério para se aferir o grau de democratização,
atingida no interior da escola, deve ser buscado, pois, na prática so-
cial. (5)

O núcleo da democratização da educação é, pois, a de-


mocratização do saber. De fato a democratização das relações inter-
nas da escola constitui-se em mediação para isso - o que não significa
diminuir sua importância -, pelo contrário, admitir a democratização
das relações internas como mediação para a democratização da
educação significa considerá-la como condição sine qua non, porém
não a única. As relações democráticas na escola, a participação nas
decisões, o envolvimento da equipe de professores no.trabalho são
mediações básicas do objetivo do trabalho docente - que é ensinar de
modo a que os alunos aprendam -, mas não são suficientes nem
exclusivas. (6)
Portanto, opor a democratização do saber à democratiza-
ção das relações internas como pólos excludentes é um falso proble-
ma. Trata-se de reafirmar que o núcleo de trabalho docente é o ensi-no-
aprendizagem, enquanto mediação entre os indivíduos que compõem
uma sociedade e os modelos sociais vigentes nessa sociedade - o
que se faz pelo ensino crítico dos conteúdos. As relações demo-
cráticas de trabalho na escola favorecem a consecução deste núcleo.
A participação dos professores na organização da escola, nos con-
teúdos a serem ensinados, nas suas formas de administração será tão
mais efetivamente democrática à medida que estes dominarem os
conteúdos e as metodologias dos seus campos específicos, bem co-
mo o seu significado social - pois só quem domina as suas especifi-
cidades numa perspectiva de totalidade (significado social da prática
de cada um) é capaz de exercer a autonomia na reorganização da es-

(5) Cf. Dermeval Saviani, Escola e democracia.


(6) Cf. José Carlos Libâneo, Pedagogia crítico-social, didática e currículo in
Anais do XVI Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional.
cola, que melhor propicia a sua finalidade - democratização da sociedade
pela democratização do saber.

Que organização escolar favorece a consecução do objetivo de


torná-la um instrumento de emancipação das camadas populares?

A esta indagação a resposta imediata que se tem é que


certamente não é a escola que aí está, pois esta há anos cumpre a função de
expulsar os alunos provenientes das camadas médias e baixas que têm tido
acesso a ela pela ampliação quantitativa de vagas. A escola está organizada
a partir do aluno ideal. Calcada no modelo da classe dominante, esta escola
é a estruturada segundo o princípio da homogeneidade, que partindo de uma
"suposta uniformidade das características de ingresso da população (...) tem
de conformar-se com um critério de prioridade estatística, com base na qual
definiu-se o aluno médio, isto é, dotado suficientemente das qualidades
necessárias para aprender e só ter de reproduzir na saída a mesma
variabilidade real das condições de entrada". (7)

Este aluno sempre teve o acesso e a permanência à escola


garantidos. Assim, do ponto de vista dos conteúdos de ensino, dosagem,
ritmo, etc. das metodologias de ensino; do tipo de relação professor e aluno,
aluno e escola, escola e pais, professores e técnicos, professores entre si; do
ponto de vista da grade horária, distribuição das aulas na semana, horários,
da sistemática de avaliação, aprovação, reforço, etc, a escola pública que aí
está tem cumprido a função seletiva e de evasão que privilegia os já
privilegiados.

No entanto, à indagação feita - que organização escolar


favorece a consecução do objetivo de torná-la um instrumento de

(7) Roberto Maragliano et alii, Teoria da didática, pp. 26-27.


emancipação das camadas populares - é preciso responder que é a partir da
escola que está aí que é preciso construir-se a nova. Ou seja, a organização
escolar que possibilitará a consecução do objetivo de emancipação das
camadas populares será engendrada a partir das condições existentes,
porque, entre outras razões, é na escola que aí está que encontramos
elementos válidos que mostram possibilidades para o que deve ser a nova
organização escolar. Em outras palavras, não se trata de conceber
previamente um tipo de organização escolar ideal, mas de garimpar-se no
existente os elementos que, fortalecidos, apontam para novas práticas, o que
requer pesquisas, análises, observações e experimentação - conduzidas a
partir da finalidade de colocar a escola com instância socializadora do saber
para as camadas populares. A escola de massa deve ser estruturada
segundo o princípio da diferença, que, atuando sobre uma população
bastante diferenciada, permite elevar qualitativamente, na saída, a sua
formação, possibilitando que todos saiam da escola no mesmo grau elevado.

A organização do trabalho nesta escola "não pode ser artesanal


(...); precisa delinear um novo perfil de competência coletiva no qual se
expressa uma primeira forma de divisão técnica do trabalho, um uso mais
equilibrado e racional dos recursos materiais do ensino, uma capacidade de
programar, realizar e controlar a ação educacional. Aqui, situam-se as novas
funções decorrentes da necessidade de oferecer apoios específicos, de
compensar carências de ingresso, de acompanhar o desenvolvimento do
currículo em suas mínimas fases, funções que devem ser consideradas como
constitutivas do trabalho didático". (8)

Em outras palavras, o trabalho docente é o núcleo primordial da


educação escolar. Desta forma, a organização escolar que se deseja é
aquela que melhor favoreça o trabalho docente.

(8) Idem, ibidem, p. 27.


A organização da escola compete aos profissionais do-
centes e não-docentes. Seria ingénuo advogar que o professor de sala
de aula deva suprir todas as funções que estão fora da sala de aula,
mas que nesta interferem - quer dizer, interferem no trabalho docente -
, o que não significa que este só atue na sala de aula.

Assim as tarefas que são objeto de trabalho social coletivo


dos profissionais da escola podem ser listadas como segue:

a) seleção, distribuição e organização dos conteúdos a


serem ensinados, considerados relevantes na prática social. Os con-
teúdos têm objetivos socio-políticos, por isso, têm de ser selecionados
a partir da prática social, fazendo-se a crítica da prática existente, para
que se construa uma prática social transformadora.

Por essa razão, as fontes para a seleção dos conteúdos


são: a natureza primária enquanto objeto de conhecimento, a natureza
transformada pela ação dos homens (segunda natureza), as relações
sociais e o conhecimento em si. Impõem-se como tarefa necessária,
pois, a revisão dos conteúdos, cujos princípios norteadores devem ser
a visão política da educação escolar como prática social situada numa
sociedade de classe; o domínio dos conteúdos específicos pelos
diferentes professores; o conhecimento e a constante identificação das
possibilidades sócio-culturais individuais dos alunos; a articulação das
matérias (dos conteúdos) do ensino. A revisão dos conteúdos se dá,
pois, a partir do que é historicamente necessário (a transformação da
situação de desigualdades sociais) articulado com o que é
historicamente possível (a situação de desigualdades sociais).

O trabalho de revisão dos conteúdos requer o concurso de


todos os profissionais da escola. Para cada princípio de seleção e
organização dos conteúdos acima expostos, é preciso que os profis-
sionais da educação escolar, partindo das condições existentes, to-
mem decisões e estabeleçam formas de suprir aquilo que inexiste: as
condições de trabalho para a consecução do núcleo do trabalho do-
cente, que é o ensino/aprendizagem.

b) A complexidade da organização escolar requer o con-


curso de profissionais não-docentes, que tendo determinadas compe-
tências devem cuidar de tarefas relativas à articulação dos conteúdos;
a composição de turmas homogéneas, heterogéneas e o que se fazer
com cada uma; o acompanhamento didático-pedagógico aos
professores em face de novos tipos de organização curricular, por
exemplo. Ciclo básico; em face das questões metodológicas e de ar-
ticulação conteúdos/métodos; em face da avaliação que deve ser
constantemente diagnostica, que requer conhecimentos técnicos es-
pecíficos; em face das dificuldades de aprendizagem que os alunos
apresentam. Ainda é importante ressaltar que as decisões quanto a
horários adequados às possibilidades dos alunos, dos períodos esco-
lares - quantos, como organizá-los, número de alunos em sala, a dis-
tribuição das matérias na semana, a combinação dos horários de es-
tudo e trabalho em aula e os horários de merenda e recreação de tal
forma a possibilitar o aproveitamento máximo dos trabalhos escolares;
os dias letivos - sua utilização favorável para ampliar as possibilidades
de estudo e trabalho escolar, a atribuição de aulas e distribuição dos
professores nas turmas de forma a propiciar a melhoria qualitativa do
trabalho em aulas. Enfim, estas são questões administrativas que
requerem a competência (não exclusiva, como anteriormente
explicitado) do pedagogo, especialistas em educação.

!Seu trabalho, enquanto profissional da educação


escolar, deve se configurar como de mediação entre a organização
escolar e o trabalho docente de modo a garantir as condições
favoráveis à consecução dos objetivos pedagógico-políticos da
educação escolar.

Assim, é possível redirecionar as funções deste profissio-


nal a partir das necessidades que a escola apresenta hoje no que se
refere ao trabalho docente. Este trabalho se traduz numa organização
didática que compreende os conteúdos, os métodos de ensino e a
avaliação do ensino. Articular estes aos objetivos pedagógico-políti-
cos da educação escolar é um trabalho que requer a contribuição de toda a
equipe técnica da escola.

A questão dos conteúdos coloca, a essa equipe, inúmeras


tarefas.

Em primeiro lugar, é preciso saber quais conteúdos estão sendo


ensinados, analisá-los no todo da escola tentando apreender a sua trama
para interpretá-los, juntamente com os professores e a supervisão
pedagógica, no sentido de apreender o seu significado e a sua importância
para a emancipação dos alunos. A análise dos conteúdos pauta-se
constantemente pela articulação destes com os objetivos pedagógico-
políticos.

Um conjunto de aspectos precisa ser pesquisado no momento


da análise dos conteúdos da escola: o que se pretende ensinar, quais os
conteúdos propostos para as diferentes disciplinas e séries; identificar a
sequência lógica dos conteúdos de uma série a outra, os pré-requisitos que
estão sendo considerados, a articulação vertical e horizontal dos conteúdos; a
quantidade. Com isto se está buscando identificar a proposta dos professores
e da escola em relação aos conteúdos.

Em segundo lugar, identificar os elementos definidores dos


conteúdos: quem os define e como; a partir de quais referenciais são
definidos; porque são definidos estes e não outros, qual o ponto de partida
para a definição destes. Com isto se está buscando identificar o grau de
consciência dos professores em relação aos conteúdos de suas disciplinas.

En- terceiro lugar, verificar se os conteúdos ensinados le-vam


em consideração a experiência dos alunos e o grau de conhecimento que já
possuem. Se isto ocorre, verificar de que maneira a experiência do aluno é
incorporada nos novos conteúdos propostos e se se tem avançado para além
dela. Se isto não ocorre, quais as conse-
sequências que se pode observar? Como se dá esta incorporação (ou não)
nas diferentes disciplinas? Algumas disciplinas, por sua natureza, podem ser
facilitadoras dessa incorporação.

Um procedimento extremamente necessário para este terceiro


aspecto é a busca do conhecimento da população que adentra a escola, sua
cultura, seus valores, sua concepção de vida. O conhecimento da população
poderia ser uma atividade que envolvesse professores, supervisores e
orientadores, direção, para se definirem as diferentes formas possíveis
(questionários, entrevistas, etc.) para o conhecimento da cultura dos alunos,
enquanto membros de uma classe social, certamente diferente e
desconhecida dos profissionais da escola.

O conhecimento dessa cultura não se faz de uma vez, no início


do ano, mas é um processo que precisa ir sendo paulatinamente
sistematizado. Como tal, constituir-se-á num constante balizamento para a
adequação dos conteúdos aos alunos, condição primeira para a
aprendizagem efetiva.

Neste conhecimento é importante ter presente as atitudes de


preconceito que os profissionais possam vir a assumir, rotulando os alunos. É
preciso evitar que isto ocorra. De nada adianta afirmar que o aluno é carente
de alimentação. É preciso saber como ensinar o aluno, apesar dessa
carência.

A compreensão da população é um dos caminhos para


apreender-se o aluno enquanto ser concreto, sua condição social e histórica
que determina o seu modo de ser, de compreender, de aprender. Por outro
lado, a captação da cultura do aluno, por-parte da equipe da escola, que se
constitui numa verdadeira pesquisa-ação, é feita a partir da visão de mundo
dos profissionais da escola, o que implica uma não-neutralidade nos
aspectos a serem captados. "Cada momento empírico é repensado no
confronto com outros momentos e a partir da reflexão crítica novos caminhos
de investigação são traça-
dos, que por sua vez levam ao reexame de todos os empíricos e análises
feitas, ampliando sempre a compreensão e o âmbito do conhecimento". (9)

A compreensão da população escolar implica, pois, uma


atividade constante por parte dos profissionais da escola.

Quanto ao aspecto de articulação dos conteúdos é de


fundamental importância colocá-la como fator de melhoria da aprendizagem.
Por isso trata-se de investigar se esta ocorre ou não e quais os critérios que a
orientam.

Trabalhar com e através dos conteúdos requer uma série de


competências da equipe técnica, das quais algumas ela já possui, outras
precisa adquirir. A decisão sobre estas parte da análise da situação real da
escola, dos professores e demais profissionais que ali estão. Em qualquer
caso, trabalhar os conteúdos na perspectiva da pedagogia crítico-social dos
conteúdos requer que se tenha claro que:

a) Trabalhar os conteúdos, por dentro, é reconhecer, a um só


tempo, a limitação destes, na produção da igualdade social, e a possibilidade
de que pela aquisição sólida dos conteúdos a escola pode contribuir para a
diminuição das desigualdades sociais. A participação das mais amplas
massas na escola leva consigo a tendência a afrouxar a disciplina, a provocar
facilidades, o que contribui para diminuir as oportunidades das classes
populares terem consciência das condições de sua opressão. (10)

(9) Silvia T. M. Lane, "Consciência/alienação: a ideologia no nível individual" in


Psicologia social, p. 46. (10) Cf. António Gramsci, Os intelectuais e a
organização da cultura, p. 139. Excertos do livro O pedagogo na escola
pública, de Selma Garrido Pimenta, Edição Loyola, SP, 1988.
b) Trabalhar os conteúdos não significa, em hipótese alguma,
que a equipe técnica deva ter o conhecimento específico de todos os ramos
do saber nem tão pouco retirar do professor a decisão sobre os conteúdos
específicos a serem ensinados. Significa, sim, colocar à disposição do
professor a contribuição de uma pedagogia que conduza mais eficientemente
à democratização do ensino. "Se a escola é objetivamente selecionadora e
marginalizadora das crianças pobres, a prática docente também o é (...), os
milhares de alunos que ano a ano repetem e abandonam a escola foram
alunos de alguém." Os professores têm, pois, importância fundamental. A
equipe técnica pode estabelecer junto com os professores a estrutura básica
dos conteúdos que a escola precisa garantir aos alunos. Nessa estrutura,
estarão presentes os mínimos de conteúdos desejáveis para se considerar a
escola como de boa qualidade. O estabelecimento dessa estrutura básica
possibilita a discussão sobre a articulação desejável, além de estabelecer os
parâmetros para a avaliação.

c) O trabalho da equipe técnica da escola é de assessoria ao


processo ensino-aprendizagem, desenvolvido na relação professor--aluno.
Requer, portanto, o conhecimento não apenas dos alunos, mas também das
condições concretas, pessoais e profissionais dos professores. Este
conhecimento implica a compreensão de que professor e a equipe técnica
têm tarefas direfentes, numa luta comum.

Em síntese, o trabalho pedagógico com os conteúdos colocará


em discussão constante os princípios que estão norteando a seleção, a
ordenação e a organização dos conteúdos articulados aos objetivos
pedagógico-políticos da educação escolar, articulados por sua vez aos
conteúdos culturais amplos.
DEBATE

Profª Eloísa

Gostaria que a Prof- Selma Garrido esclarecesse melhor seu


posicionamento quando afirma: "A escola pública está com muitos problemas,
mas nunca esteve tão bem como agora".

Profª Selma

No momento em que nós, educadores brasileiros, nos de-


bruçamos nos estudos, nas pesquisas, na prática, enfim, fazemos críticas
sobre a educação no nosso país, quase que criamos um certo
pessimismo em relação à escola pública, quando, enfaticamente, dizemos
que a escola pública é de má qualidade, a escola pública é precária. Quase
que admitimos que a escola particular, em contrapartida, é de boa qualidade,
é ótima. Estou aqui fazendo uma provocação, nesta questão, porque admito
que a escola pública está precária em todos os aspectos: precária de
quadros, de funcionamento, de prédios, de formas de trabalhar com os seus
alunos, no nível de apropriação dos conhecimentos do aluno.

Não vou entrar aqui na consideração da escola particular.


Devemos ter a clareza de que as condições culturais partem dos alunos que
frequentam as escolas particulares e que, talvez, seja a maior responsável por
uma maior apropriação do conhecimento do que o próprio funcionamento da
escola particular; e levando ainda em consideração as múltiplas escolas
particulares que trabalham em sala de aula, às vezes, com 120 alunos, eu
pergunto: que qualidade é esta? Como está se dando esta apropriação do
conhecimento da escola particular e em que direção esta apropriação está
ocorrendo?

Voltando à questão da escola pública, eu concordo com


esta precariedade e acho que temos muito a fazer em relação a esta
questão. No entanto, quando eu disse que, deixando de lado o sau-
dosismo, a escola antiga é que era boa e que a de hoje está ruim, a
escola pública de antigamente tinha, nos seus bancos, a parcela da
população privilegiada, ou seja, a quantidade de escolas públicas era
tão restrita que os alunos que as frequentavam eram os alunos
egressos, originários das famílias das camadas dominantes da aristo-
cracia, numa época da oligarquia rural, depois urbana, etc.

Quando dizemos, saudosamente, que a escola pública de


antigamente era boa, nós estamos falando da escola privilegiada;
quando eu estou chamando atenção para esta nova qualidade da es-
cola pública que temos, eu estou trazendo, com toda a força, a am-
pliação quantitativa de alunos da escola pública e o acesso das ca-
madas que, até então, estavam fora do acesso à escola pública. As
camadas pobres da população, da classe baixa, trouxeram para den-
tro da escola a exigência de que a escola se modifique, o que ainda
não está acontecendo, porque nós não deixamos nossos padrões an-
tigos; o modelo de aluno que nós temos na cabeça é o modelo que
veio de uma família de classe média ou média alta. É nesse sentido
que estou afirmando que a escola pública brasileira nunca foi tão boa
como está, no sentido de que a população está colocando desafios
para essa transformação que se faz necessária.

Eu só queria lembrar, ainda, que essa ampliação quanti-


tativa não foi uma benesse do Estado, como nós temos visto em al-
gumas interpretações na história da educação brasileira, mas ela foi a
resultante da mobilização popular. De um lado, pegando a década de
30, o período do Estado Novo, a ditadura de Getúlio Vargas, vamos
ter a formação de grandes concentrações urbanas. Junto com isso, um
avanço do capitalismo industrial urbano, em algumas regiões, um
capitalismo que requer que o trabalhador tenha, no mínimo, o domínio
das habilidades básicas da leitura e da escrita. De outro lado, não dá
para esquecer a luta e a contribuição do Movimento dos Pioneiros da
Educação. Tudo isso conjuminando com o poder político
da época, calcado num nacionalismo e num populismo, respondendo,
portanto, aos interesses de reivindicação da população e aos interesses do
empresariado industrial que começava a se formar.

Com relação à população urbana que foi se urbanizando, há aí


uma contribuição muito grande de pesquisadores recentes mostrando como
os movimentos sociais foram importantes para a reivindicação da escola. A
escola era uma forma de se conseguir trabalho, no mínimo.

Como decorrência desses fatores, historicamente colocados, é


que nós temos hoje, na escola, uma massa de população que requer uma
outra qualidade de escola.

A escola pública está com uma nova qualidade. Quando se fala


que ela está ruim, nós estamos com um modelo antigo na nossa cabeça.

Representante da SEC - Acre

Diante das colocações que foram feitas e que para nós todos
não é mais novidade, é o nosso dia-a-dia, quando falamos: a escola é
instrumento do poder dominante; os filhos da classe média já vêm
alfabetizados; e o da classe baixa têm dificuldades pelas condições sócio-
econômicas; os professores não estão capacitados e, muitas vezes, não são
habilitados, nós temos até a certeza de que somos nós, professores, que
estamos reprovados. Na maioria das vezes, é também uma questão muito
séria a dos estados pobres, como os do Norte e do Nordeste, pelo
desrespeito que o poder central tem com a educação. No momento do
repasse dos nossos recursos, não há realmente esse respeito; fazemos os
nossos planejamentos dentro das nossas melhores intenções, e esses
recursos são repassados, muitas vezes, no final do ano, nos impossibilitando
de fazer um trabalho que nós planejamos.
Esse respeito é preciso que exista por parte do poder central;
não se pode fazer educação sem recursos; esses devera ser liberados em
tempo hábil, quando as nossas redes de ensino estabelecem o ingresso do
alunado na escola.

Representante da SEMEC - Belém

Participar desses encontros é sempre um momento importante.


Eu estava me sentindo uma pessoa perdida no deserto. Eu também achava
que nós estávamos numa época, num período muito bom; que a educação
pública está num período muito bom. Eu me sinto, realmente, muito triste
quando eu pego o meu contracheque, mas nós não podemos partir para uma
análise da situação da escola fora da realidade social, e a escola brasileira
nunca esteve tão presente nas discurssões e na elaboração de propostas
como hoje em dia.

Eu só me levantei para dizer que eu não estou mais me


sentindo sozinha. Eu tinha e tenho convicção de que, quando um pai de
aluno cobra por que não está havendo aula ou seu filho vai e volta, eu digo:
você tem razão, mas eu procuro colocar porque não está havendo aula, o
que nós estamos tentando conseguir, o que nós estamos tentando mostrar.

A colocação que foi feita de que a escola brasileira está


atravessando os seus melhores momentos vai ao encontro do que nós
tentamos, principalmente, quando um estado como o Estado do Pará, que é
um estado imenso, muito grande, com problemas, inclusive, para se
conseguir a mesma linguagem, é um estado com várias culturas, mas onde
se vê a educação sendo tratada com a sociedade. Vamos tratar de uma
maneira a reivindicar melhoras para a população do Pará. Então, a educação
brasileira, no meu ponto de vista, atravessa os seus melhores momentos.
Representante da SEC - Bahia

Concordo plenamente que a escola pública brasileira vai muito


bem quanto ao acesso da classe proletária à escola, principalmente quando
se vê as comunidades se mobilizando para fazer as suas próprias escolas, as
escolas comunitárias que, às vezes, não permitem interferência do Estado
nesses projetos pedagógicos. Eles preferem os currículos que eles mesmos
orientam e têm as suas propostas pedagógicas específicas. Então, eu vejo
um enriquecimento muito grande para nós.

O que está nos faltando para que as nossas escolas públicas


sejam totalmente de qualidade são as condições pedagógicas para que a
educação funcione: capacitação, maior conhecimento do conteúdo pelo
professor e avaliação constante. A nossa dificuldade maior está em conseguir
maior e mais apoio para que se desenvolva nossa proposta. Não podemos
ficar de braços cruzados esperando que as coisas aconteçam, mas buscar
saídas.

Profª Selma

Quero deixar muito claro que esta qualidade a que me referi tem
tudo a ver com o fato de que o acesso das camadas majoritárias da
população à escola está trazendo, no dizer do Prof. José Luiz, conflito de
classe para dentro da escola; é nessa perspectiva que eu digo que ela é
qualitativamente melhor. Vamos tomar cuidado para não sairmos daqui
felizes e contentes pensando que está tudo bem; não é isso, por favor. Não
senti isso na sua colocação, mas quero deixar bem grifado que há muito o
que se fazer, na perspectiva de que a escola pública será de total qualidade
quando ela conseguir garantir o acesso aos conhecimentos desveladores da
desigualdade social à totalidade dos alunos que têm acesso a ela e quando
conseguir ampliar, ainda mais, esse acesso à totalidade da população
brasileira. Aí é que eu vou dizer que ela é totalmente de qualidade.
Profª Avani

Os pontos aqui abordados são fundamentais. É, também, borri


recordar e tentar buscar novos caminhos para continuar a luta para superar
os problemas.

Queria destacar um aspecto da fala da Prof9 Selma que


considero também muito importante. É importante que haja um espaço para
discussões conjuntas entre professores/supervisor. O professor, muitas
vezes, é um solitário ou necessita de alguma orientação específica do
supervisor. Esse momento de discussão, de trabalho em conjunto é
riquíssimo; é o momento em que o professor vai se ocupar da sala dele; que
o professor pára um pouco para pensar o que ele está fazendo na sala de
aula; por que ele está fazendo o que está fazendo; por que abordou tal
assunto desta forma, etc, porque, nesta roda-viva, ele não tem tempo para
discutir com colegas e trocar ideias. Essas discussões, esse trabalho em
conjunto, estas horas em conjunto devem fazer parte do dia-a-dia da escola.

Representante da SEC - Pernambuco

Eu não senti na exposição qual seria o trato específico do


conhecimento do ponto de vista da Psicogênese, como é que se dá o
pensamento lógico do aluno; o conhecimento como uma representação do
real do pensamento do aluno. O aluno tem uma representação real quer ele
tenha ou não acesso ao conhecimento.

Como vocês colocam esta questão para garantir uma


apresentação do real mais aproximada no trato do conhecimento, do ponto
de vista da produção de um novo conhecimento? Seria, de fato, a
transmissão desse conhecimento, talvez do ponto de vista mais histórico,
mais contemporâneo, mais ainda de novo trato epistemológico?
Prof. José Luiz

Eu acho que esta dicotomia do pensamento popular, do saber


popular e do saber erudito são faces de uma mesma moeda. Elas têm uma
relação dialética que ambos são arbitrários em termos de relação ao
conhecimento mútuo: tanto o saber erudito como o popular.

A experiência que a Universidade Federal de Pernambuco vem


desenvolvendo em Psicologia - Psicogenética - mostra que a criança sempre
descobre uma lógica, uma razão para explicar o que faz; ela cria um
instrumental que tem; ela confronta como ela cria e como é o arbítrio cultural
que ela vai ter de romper, quer dizer, não cabe essa diferença entre um e
outro. Eu trabalharia, dialeticamente, os dois, isto é, se um é o ponto de
partida, o saber erudito passa a ser o saber popular com o passar do tempo,
à medida que o conhecimento foi avançado.

Em termos de um enfoque epistemológico - durante muito


tempo houve uma má ou péssima interpretação de Piaget, em termos de
Psicogênese, etapa evolutiva, etc. -, eu acredito que, em alguns pontos,
houve avanços, principalmente, com a influência de psicólogos socialistas.

Representante da SEMEC - Belo Horizonte

Eu só quero pegar um gancho da fala da Prof9 Selma. Ela


afirma que há necessidade de a escola ensinar de forma que o aluno
aprenda, e isto influi na transformação da escola que aí está.

Eu só queria lembrar que esta escola deve ser transformada do


ponto de vista de instituição, ou seja, da estrutura da escola, da forma de
estrutura, sua organização, etc.
Prof. José Luiz

Eu gostaria de fazer uma pequena colocação em relação à


qualidade do ensino da escola pública. Eu concordo com a Prof-Selma
quando diz que as camadas populares, estando dentro da escola,
estabelecem conflitos de classe - não dá mais para mascarar esta situação.
Eu gostaria de deixar uma preocupação com o pessoal da Secretaria da
Educação - existem várias experiências nos estados em que a comunidade
da camada de baixa renda está organizando escolas comunitárias à revelia
do poder central, em forma de cooperativas, etc. Será que é este o caminho?

Representante da SEMEC - Fortaleza

Eu gostaria de retomar alguns pontos como a afirmativa de que


a escola pública está melhor hoje. Eu estive fazendo uma pesquisa, em
Fortaleza, e constatei que só está em escola pública quem não pode pagar.
Logo, não acho vantagem o proletário estar lá. A Profª Selma falou em
condições de trabalho - concordo. Nós temos de ver a educação de uma
maneira global. Hoje, estamos tratando aqui o problema do currículo, mas
não podemos deixar de ver as condições de trabalho de uma maneira global.
Se atacarmos só o problema do currículo, não vamos resolver muito, porque,
inclusive, eu considero o currículo a parte sagrada dentro da educação e a
parte administrativa tratada como a parte profana, mas uma depende da
outra. Para a educação funcionar, tem de estar presente o profano e o
sagrado. O Prof. José Luiz falou sobre a escolha do livro didático; nós, no
Ceará, gostaríamos de receber o livro didático bom ou ruim, atendendo
muito bem à educação ou não atendendo, ou alguma coisa que pudéssemos
entregar nas mãos dos alunos para trabalhar e trabalhar criticamente - o livro
didático ruim é bom também, mas nem isso temos. É muito bom que se trate
aqui, hoje, do currículo, mas, também, que se trate da distribuição da
merenda escolar, do livro didático e de tudo o que a escola precise para
funcionar melhor, para que, globalmente, se possa orquestrar melhor as
condições de traba-
1ho para uma melhor aprendizagem do aluno.

Representante da SEC Paraíba - impossível a transcrição

Prof9 Selma

Achei de extrema felicidade a intervenção da colega da


Paraíba sobre educação popular. Você está vendo o popular dentro da
escola pública, e eu gostaria de me reportar a este ponto. O popular
não é um segmento que está à parte, está na escola pública e tem de
estar cada vez mais. Então, reportando a esta tese, eu estou enfati-
zando o compromisso que o Estado brasileiro tem de ter com a edu-
cação. Eu não sou contra, não estou fechada a examinar experiências
de comunidades, mas, historicamente, neste país, neste momento,
sobretudo após a promulgação da Constituição, e como ficou assen-
tado a questão das verbas públicas para as chamadas escolas comu-
nitárias, eu tenho um receio muito grande que se desvincule a res-
ponsabilidade primeira do Estado de oferecer escola e, como alterna-
tiva, que o privado se manifeste. Por isso, sou contra a escola privada,
comunitária, ou que nome ela tenha, mas eu defendo a ideia de que a
garantia do acesso à escolaridade seja colocada, assumida e
comprometida pelo Estado.

Neste sentido, a minha preocupação também vai ao en-


contro do que o Prof. José Luiz colocou: que é de nós não termos um
saber regional versus um saber mais amplo - essa oposição também
precisa ser cuidada. A desvinculação da escola comunitária do Estado,
por exemplo, eu acho que favoreceria este tipo de coisa. É bom
aprofundar e eu queria dizer que você colocou, com muita felicidade,
aquele aspecto de que o popular está dentro da escola, da escola pú-
blica. Se não tem escola pública em quantidade suficiente, nós temos
de brigar para tê-la e se não tem em condições melhores, a nossa luta
vale para que elas funcionem melhor. Por aí é que eu coloquei a
questão das condições de trabalho da escola.
Nesse sentido, fazendo um gancho com a nossa colega
de Fortaleza-, eu diria que a nossa especificidade aqui no encontro é
discutir o currículo, mas eu penso que ficou suficientemente claro que
o currículo, sobretudo pela exposição do Prof. José Luiz, não pode ser
desvinculado de questões mais amplas e, ao mesmo tempo, nós te-
mos de trabalhar as questões específicas do currículo até como con-
dição de modificar as condições mais amplas - esta coisa está em-
bricada; é porque nós estamos aqui pensando nos conteúdos signifi-
cativos; na parte da tarde, estamos falando em transformação mais
ampla, não dá para fazer uma dissociação. Esta clareza se faz ne-
cessária.

Um último ponto que eu deixei de colocar na minha inter-


ferência inicial é que nós temos uma realidade educacional escolar em
que a criança da população economicamente baixa não está com o
acesso garantido ainda que o Estado resolvesse abrir vagas em
quantidade suficiente porque aí tem questão estrutural que nos escapa
de imediato, mas se pode interferir nela, que é para a criança a
questão da educação escolar. Embora ela e a família valorizem a
educação escolar, a escola é vista como: ou ela trabalha ou ela estu-
da, ou seja, nós vivemos uma realidade num país que tem os contor-
nos do capitalismo, onde o acesso à escola não está assegurado
também, porque a questão da sobrevivência não está garantida.

Então, apesar de a Constituição dizer que é proibido o


trabalho do menor, ele trabalha, e, às vezes, o seu subemprego é
condição de manutenção da família. Esta é uma questão mais ampla
que não se pode fechar os olhos; eu, como educadora, não tenho o
poder de transformar esta situação estrutural. Talvez eu tivesse se
houvesse uma outra profissão que pudesse mexer mais diretamente
com isso, mas o fato é que eu não tenho; indiretamente eu tenho en-
quanto profissional da escola. Enquanto profissional de escola, eu
posso organizar o funcionamento da escola, de forma que o aluno
aprenda, apesar de ter de trabalhar. Não adianta ficar atirando pedra
no trabalho dele. Foi isso que eu quis dizer quando eu falei da orga-
nização da escola. Que organização? A organização tem de ser aquela que
melhor propicie a democratização do saber, mais do que a democratização
das relações; eu tenho de discutir a democratização das relações que vão
passar por consumo, eleição... Essa discussão é importante porque é
condição para a democratização do saber.

A FUNÇÃO DOS CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA NA


FORMAÇÃO DO CIDADÃO BRASILEIRO

Prof- Avani Xavier Lanza - UFMG

Refletir sobre a função dos conteúdos de Língua Portuguesa,


na formação do cidadão brasileiro, exige retomar alguns aspectos relativos ao
contexto em que esse cidadão se insere.

A caracterização desse contexto contribuirá para o levan-


tamento de aspectos básicos a serem considerados no âmbito do papel a ser
conferido ao processo de ensino/aprendizagem da língua, tendo em vista a
formação do cidadão.

Assim, é fundamental lembrar que o nosso país caracteriza-se


por apresentar diferenças sociais e econômicas que refletem as diferenças
nas possibilidades tanto de acesso aos bens culturais quanto de participação
política.

Cada brasileiro, como ser social que faz parte de um grupo, tem
consigo as marcas caracterizadoras desse grupo, que o diferenciam dos
demais.

Logo, a busca de recursos que permitam novas conquistas,


mais condições de participação política e cultural, maiores facilidades de
reivindicações na sociedade, visando à superação das contradições sociais,
deve ser acionada em diferentes instâncias, princi-
palmente no âmbito educacional.

A escola, ao lidar com essas diferenças sócio-culturais de seus


alunos, deve contribuir para viabilizar a transformação social, através da
superação das desigualdades.

Qual seria, então, na escola, o papel do ensino da língua para


essa superação?

Acredita-se que a aprendizagem da língua permite uma


ampliação das possibilidades de o indivíduo ter acesso aos bens culturais,
assim como a conquista de participação política na sociedade,
principalmente, no processo de democratização.

No caminhar desse processo de democratização, a leitura surge


como um instrumento fundamental, quando vista como: "(1) uma habilidade
humana que permite o acesso do povo aos bens culturais já produzidos e
registrados pela escrita e, portanto, como um meio de conhecimento e crítica
dos fatos históricos, científicos, literários e (2) como um dos meios mais
práticos, ao lado da palavra oral, de que o povo pode lançar mão, a fim de
comunicar e fazer valer as suas ideias, interesses e aspirações". (SILVA,
1983). Logo, não só o acesso à leitura e à escrita, mas também a aquisição e
o domínio desses processos devem constituir-se em metas prioritárias da
escola de 1º grau.
Para que a realização desses processos ocorra com mais
sucesso, torna-se necessário que a escola tenha consciência de que a
clientela por ela atendida domina variedades linguísticas que, normalmente,
diferenciam-se da usada e exigida pela escola. Dessa forma, cabe à
instituição escolar partir das variedades linguísticas apresentadas por seus
alunos, para trabalhar a aprendizagem da variedade culta.

Ao oferecer e garantir essa aprendizagem, a escola estará


atendendo à finalidade base do ensino de Língua Portuguesa -
promover o domínio da língua padrão culta - e, consequentemente, estará
preparando o cidadão para viver e atuar na sociedade.

Para se atingir essa finalidade básica, o ensino da Língua


Portuguesa no 1º grau deve ser prático, crítico e criativo.

A prática, o uso da língua é uma maneira de fazer com que o


aluno "a domine e a maneje melhor e se sinta senhor dela, não seu servo
humilhado e inseguro" (LUFT, 1985).

Sentindo-se dono de seu discurso, o aluno poderá "crescer,


desenvolver o espírito crítico e expressar toda sua criatividade" (LUFT, 1985),
ampliando seus conhecimentos e adquirindo domínio da língua padrão culta e
percebendo ainda que, na escola, se valoriza e respeita tanto sua
individualidade quanto o seu contexto de origem.

Essa prática da língua na escola pode desenvolver-se no 1º


grau, levando-se em consideração alguns pontos como:

No conjunto destas abordagens sobre a função dos conteúdos


de Português na formação do cidadão brasileiro, a problemática da
alfabetização, mais uma vez, tem um destaque acentuado. Para que o
indivíduo domine a língua padrão culta, é imprescindível que ele se alfabetize.
E, no desenrolar do processo de alfabetização, na escola, é fundamental que
ocorra "uma articulação e integração dos estudos e pesquisas a respeito de
suas diferentes facetas" (SOARES, 1985), ou seja, as suas perspectivas
psicológica, psicolinguística, so-cio-lingúística e propriamente linguística.
Essa articulação suscita uma retomada e um aprofundamento dos estudos e
reflexões sobre a prática de alfabetização que a escola vem desenvolvendo,
com uma clientela que apresenta características específicas e variadas.

Ao lado das preocupações com o processo de alfabetização


propriamente dito, desponta também, como imprescindível, uma análise
crítica do trabalho desenvolvido no tradicional período prepa-
ratório para a aprendizagem da leitura e da escrita.

Isto porque da forma como ele ocorre, sua contribuição tem sido
no sentido de eliminar a priori, do acesso à alfabetização, as crianças
consideradas sem prontidão para essa aprendizagem. So-nega-se assim,
logo ao início do ano letivo, "não só um direito que ele (o indivíduo) possui,
como também a possibilidade de adquirir mais um instrumento de luta (...)".
(LANZA, 1988).

Alterando-se essa prática, é possível que as "manifestações


diferentes passem a ser consideradas não como um meio de definir o destino
dos alunos, ãs vezes dramaticamente, na escola, mas como importantes
aquisições que eles trazem consigo e que deverão ser cognitivamente
estimuladas". (LANZA, 1988).

Somente atuando no sentido de não acentuar diferenças ou


tomá-las como motivo para discriminação e seletividade, a escola e, nela, o
trabalho em Língua Portuguesa poderão contribuir positivamente para a
formação do verdadeiro cidadão brasileiro.
LINGUA PORTUGUESA NO ENSINO DE 1º GRAU
Obje- Objetivos Gerais Áreas de Atuação — Aspectos Fundamentais
tivo
Aspectos a 5ª a 8ª Leitura Produção de Análise
serem Ia a 4a
.Básico. considerados Textos Linguística
diferenças entendi- . constituição . acesso a tex- . produção de ampliação
sócio-culturais mento da es- do falante e tos diferen- textos simi- da gramática
no país crita como do autor de ciados e em lares aos em interiorizada
variedades forma de in- textos orais e uso na socie- circulação na através dos
linguísticas terlocução à escritos que dade. sociedade. elementos da
realidade distância, no respondem ás leitura — . produção de Língua-padrão
sócio-cultu-ral tempo e no es- necessidades momento de textos - culta.
do aluno paço, de tal de expressão ver e sentir a momento de
modo que a do aluno e gramática. aplicação dos
criança perceba que apresen- mecanismos ou
seu valor e sua tem estrutura, regras da
função social, coesão e coe- gramática de
no meio rência inter- uso.
ambiente e nas que não
o culta

fora dele. dificultem sua


interpre-

leitura re- . produção de considera-


r aos alunos o domínio da lingua-padrã

flexiva cons- textos com- ção do saber


ciente e crí- prometidos com linguístico do
tica (percep- as reais aluno to-
ção de valo- necessidades mando-o
res, conceitos e do aluno evi- como ponto de
preconceitos tando-se si- partida
da sociedade tuações arti- para análises e
nos textos e ficiais. novas aqui-
nos demais sições lin-
meios de guísticas.
comunicação).

desenvolvi- . entendimento . constituição . incentivação e utilização conheci- -


mento do es- de que a es- do ouvinte e do aceitação de dos recursos mento da
pírito crítico crita, para leitor capaz diferentes e dos meca- gramática de
prática da permitir a in- de dar uma interpretações nismos que a uso — domínio
língua terlocução à interpretação dos textos e língua oferece. de habilidades
instrumen- distància.obe- dos textos acréscimo da . produção de comunicativas
talização do dece a uma que ouve e sugestão de ou- textos para se necessárias ao
aluno convenção or- lê, embora não tras possibili- exprimir dia- domínio do
tográfica de se exija que dades. logando, de- padrão culto.
que cada usu- tal interpretação . possibilita- batendo, es-
ário não pode cão de diver-
apresente alto crevendo ex-
ser árbitro, gência do
grau de periências.
mas que é ne- conflito e re-
profundidade de
cessáriodomi- beldia.
análise original
nar para não
prejudicar o do texto lido.
Possibilita

objetivo pre-
LlNGUA PORTUGUESA NO ENSINO DE 1º GRAU
Obje- Objetivos Gerais Áreas de Atuação — Aspectos Fundamentais
tivo a a
Aspectos a 5 a8 Leitura Produção de Análise
serem Textos Linguística
considerados
cípuo questiona- . formação de . trabalho de
da existência mentos, tra- estruturas análise lin-
da própria balho. reela- mensais, rela- guística vi-
escrita, boração, dis- cionar pensa- sando aos as-
cussão e aná- mento, formar pectos relativos
lise dos textos. a visão própria a: ortografia,
do mundo, tra- pontuação,
tar critica concordância
menteclichés, verbal e nominal,
ideias, etc. vocabulário,
construção de
frases, pará-
grafos e texto.
llngua-padrão culta

. criação . criação do . possibilidade trabalho comparação


do gosto da gosto da lei- de contato com com textos entre diferentes
leitura, tura mediante textos narrativos, variedades
mediante o convívio com informativos. descritivos e linguísticas e
convívio obras juvenis formativos e dissertativos. diferentes es-
constante ou não literários. respeito e truturas tex-
com obras especialmente . respeito ao análise da tuais, frasais ou
da literatura brasileiras. nível de aqui- produção de vocabulares.
infantil. sição da lei- textos tendo que possibilitará
tura do aluno — em vista os o alcance da
oferta de níveis, a área expressão na
desafios. estrutural e a língua culta.
área instru- utilização de
mental. textos tanto
Possibilitar aos alunos o domínio da

dos alunos
quanto literários e
em uso na
sociedade para
análise lin-
guística.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

- DISTRITO FEDERAL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes para o


aperfeiçoamento do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa.
Relatório conclusivo. Brasília, 1986.
- LANZA, Avani A. X. Fracasso escolar e alfabetização: uma crítica ao pe-
ríodo preparatório. Belo Horizonte, Universidade Federal de Minas
Gerais. Faculdade de Educação, 1988 (Dissertação de Mestrado).
- LUFT, Celso P. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua
materna e seu ensino. Porto Alegre, LBPM, 1985.

- MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Programa de língua e


literatura. Belo Horizonte, 1986.

- SILVA, Ezequiel T. Leitura & realidade brasileira. Porto Alegre, Mercado


Aberto, 1983.

- SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de Pes-


quisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas (52): 25-33; fev.,
1985.

DEBATE

Profª Selma

Vou fazer algumas colocações com o objetivo de explicitar a


contribuição do ensino da Língua Portuguesa para a função social da escola.

Eu gostaria que você explicitasse um pouco mais claramente


esses três objetivos que você coloca como objetivos gerais: o
desenvolvimento do espírito crítico no ensino da Língua Portuguesa; o que é
o criativo, o aspecto de criação em Língua Portuguesa e o que é a
instrumentalização ou o prático, ou melhor, o prático, o crítico, o criativo.
Profº Avani

A questão do desenvolvimento crítico deve permear o trabalho


da escola, em todas as áreas. Para que haja esse desenvolvimento crítico, é
fundamental que o indivíduo entenda, primeiro, o seu próprio contexto, as
suas questões, para que, a partir desse entendimento, tenha acesso ao
conhecimento, sem que a escola o sonegue. Os conhecimentos que o aluno
traz, incorporados a outros que ele vai ampliar na escola, ele os extrapola
numa tentativa de conhecer melhor e interpretar a sua realidade.

Dessa forma, ele terá condições de desenvolver esse espírito


crítico e, ao desenvolvê-lo, em termos de Língua Portuguesa, o espírito
crítico vai ser quase um instrumento que o ajudará a manifestar essa crítica e
a produzir, também, textos, falas orais, em que tenha oportunidade de expor
este momento crítico. O desenvolvimento do espírito crítico contribui para que
o aluno enxergue um pouco além da aparência, como as coisas estão sendo
apresentadas. Por exemplo, em Língua Portuguesa, quando se trabalha um
texto, está se desenvolvendo uma leitura mais aprofundada e, talvez,
caminhando para uma leitura mais crítica, ou seja, tentar enxergar nas
entrelinhas do texto, nas entrelinhas das propagandas das novelas.

A contribuição da Língua Portuguesa é aguçar o aluno a indicar


diferentes formas de comunicação com que terá contato no dia-a-dia dentro
da escola. Revendo as próprias estórias em quadrinhos, que são leituras a
que o aluno tem acesso na escola, dentro de um desenvolvimento do espírito
crítico, fazê-lo ver o que representa o quadrinho, articular, por exemplo, o Tio
Patinhas numa sociedade capitalista, o que representa o Pato Donald, os
sobrinhos, etc.

A contribuição da Língua Portuguesa, no desenvolvimento


crítico, é ajudar o aluno a enxergar um pouco mais, a ler nas entrelinhas e,
talvez, a produzir as suas questões, as suas ideias de forma coerente e clara.
Profª Selma

Eu perguntaria se essa explicitação do crítico é especificidade


do ensino de Língua Portuguesa? Há uma especificidade da Língua
Portuguesa?

Profª Avani

Eu acredito que não é específico da Língua Portuguesa, mas a


Língua Portuguesa teria, dentro da sua especificidade, esse momento de
leitura, de ler através do texto, de enxergar o texto, e isso enriqueceria a
questão das outras áreas. A linguagem permeia o trabalho de todas as outras
áreas e, muitas vezes, a falta de compreensão de outra área pode estar
sendo comprometida por causa da qualidade de interpretação de texto, da
produção escrita dos alunos. A criatividade em Língua Portuguesa é muito
discutida. Só o fato de o aluno ter espaço para se manifestar, a forma como
ele estrutura sua fala, a forma como ele se manifesta tem toda uma
criatividade. Eu vejo o criativo, em termos da língua, na palavra que o aluno
coloca no papel, num desenho, numa argumentação ou até numa opinião que
ele possa dar. Há, também, uma discussão muito grande em termos da
utilização de modelos na linguagem: a criatividade do aluno seria tolhida se
ele criasse outros textos em cima de modelos. Na minha opinião, os modelos
sempre estiveram em todas as situações de vida, como ponto de partida para
se avançar.

O prático é a questão da língua como uso, como prática; é o


falar do dia-a-dia, é fazer esse espaço existir num trabalho de Língua
Portuguesa e captar dessa linguagem um linguajar prático.

Aproveitar esse linguajar e trabalhar esse linguajar. Há no


prático duas leituras: uma leitura é partir da linguagem usual, prática, do dia-
a-dia do aluno; é a questão do uso prático, dentro da escola, de certas
situações que facilitaria o trabalho; a outra leitura é o
prático utilizado em textos funcionais como bilhetes, cartas, avisos...

ProfªSelma

Da forma como você explicita estes três aspectos a serem


considerados e quando você fala de reprodução de textos e faz referência à
presença das diferentes variedades linguísticas dos alunos, como ponto de
partida para se chegar a uma variável padrão, a língua culta, neste processo,
sobretudo, da forma como você define a criatividade, seria correto fazer a
interpretação de que o ensino da língua estaria calcado numa crença, no
espontaneísmo, ou seja, a produção vem de dentro para fora?

Profª Avani

Como ponto de partida, sim. Uma vez que o aluno tenha


internalizado uma gramática própria, ele colocaria essa gramática própria em
função da espontaneidade de sua manifestação na produção do texto. Esse
espontaneísmo, entendido como um ponto de partida, como um espaço,
como um momento que a escola dá para obter a naturalidade de expor as
coisas como se pensa e como se sente.

Prof. José Luiz

Primeiro, eu gostaria de parabenizar a Profª Avani pelo enfoque


dado à sua fala. Você foi bastante feliz em colocar o Português como ler,
escrever, ouvir e falar. E vou mais além, eu só consigo participar como
cidadão na sociedade quando eu consigo sair da minha consciência singular
e entrar na minha consciência de homem e ser genérico. Nada mais
importante do que, na área de Português, você trabalhar a obra literária como
você propõe desde o início. E bastante significativa esta colocação.
meu ver, é fundamental. A leitura deve ser uma atividade solidária e
não solitária. E muito frequente na escola, por exemplo, o professor
mandar o aluno ler. Leia o livro tal que no dia tal vou fazer uma prova.
O professor tem de ler o livro, tem de discutir com o aluno e, depois,
poderá optar por um dos muitos mecanismos de avaliação. Nós
estamos fazendo uma experiência, e que a Prof- Selma colocou hoje
pela manhã, sobre a relação escola versus universidade.

No Rio de Janeiro, nós temos um convênio assinado entre


a UFRJ e o projeto da Favelada Maré e nós trabalhamos com as
escolas da rede municipal. O que nós propomos ao professor de Por-
tuguês é a aplicação de uma técnica que consiste em retirar uma
palavra de modo que a pessoa só pode encaixar aquela palavra. Po-
de-se fazer com toda a estrutura da língua portuguesa, como, por
exemplo, se se vai trabalhar na área de vocabulário, eu dou um exer-
cício assim. Na... de 60, os Beatles estouraram em todas as paradas.
Qual é a única palavra que pode aparecer aqui? década. Todos acer-
taram. Introduza uma vogal na palavra de modo que o número de sí-
labas não aumente. Damos para a criança a palavra a..la. O aluno vai
falar a vogal que vai colocar - u. Qual a noção gramatical que estamos
querendo passar para ele? Ditongo. Mas no meu enunciado não existe
a palavra ditongo; está vendo como se faz com a terminologia
embutida.

Profª Avani

Eu gostaria de completar o seguinte: é fundamental a lei-


tura deste material. O grupo de especialistas na área apresentou su-
gestões muito importantes, inclusive, com sugestões até para o 2º
grau. Com relação às questões sobre o como ensinar, eu faço algu-
mas restrições. Eu tenho muito medo de que esse como ensinar se
caracterize como receita. A forma de ensinar deve ser buscada não só
por nós, especialistas, mas fazer com que o professor sinta neces-
sidade de refletir sobre o que ele está fazendo e como ele poderia
buscar uma outra forma de fazer. Este como fazer tem de vir de uma busca.

Profª Selma

Eu gostaria de fazer um complemento. Quanto a estas


observações da Profª Avani, eu considero de maior importância quando ela
chama a atenção para o que eu vou chamar de pesquisa do cotidiano. A
referência que ela faz ao trabalho do cotidiano da escola de 1º grau e do
trabalho que ela nos apresenta aqui é muito o fruto desta pesquisa do
cotidiano. Isto é fundamental, é algo que nós estamos precisando
desenvolver mais fortemente em nossas escolas.

O complemento que eu gostaria de fazer nesta questão, que de


certa forma está totalmente amarrada à reflexão que eu fiz pela manhã, diz
respeito à questão conteúdo e forma. Eu disse e reafirmo que a fonte da
transmissão de conteúdos tem de ser o momento histórico em que nós
estamos vivendo considerando os três aspec-tos: a natureza, a natureza
transformada pelos homens e as relações sociais. No nível de cada
disciplina, é preciso que, dentro das especificidades, ela traduza, na sua área
de conhecimento, como contribui, como trabalha, como traduz em
instrumentos didáticos/pedagógicos a sua contribuição.

Neste ponto, é que eu gostaria de chamar atenção da questão


para a relação conteúdo versus método versus objetivo. Eu não posso
pensar método de trabalho desconectado de conteúdos que, por sua vez,
tem de estar conectado aos objetivos, se quisermos a finalidade da disciplina.
Dizendo de outra forma, cada área do conhecimento tem um método de
apropriação e de produção do conhecimento. Por exemplo, na Língua
Portuguesa, certamente é diferente do método da produção do conhecimento
da Matemática. Isso configura, epistemologicamente, a diferença entre as
áreas do conhecimento. Agora, há uma questão que é embricada a esta que
é o método do ensino. O método do ensino ou o método da difusão do conhe-
cimento tem de estar diretamente vinculado ao método da apropriação do
conhecimento de cada uma das áreas. Essa vinculação me parece ser
fundamental. Quando nós colocamos o terceiro, elemento que é o objetivo,
então, não dá mesmo para fazer a separação entre essas três coisas.

Eu vou me permitir colocar como um exemplo o que eu ouvi de


uma professora no seu trabalho cotidiano - uma professora que trabalha na 4ª
série do 1º grau e é professora polivalente - portanto, ensina Português,
Matemática, História, Geografia... numa escola que é próxima a uma favela,
em Niterói, Rio de Janeiro. Um dos seus objetivos, dentro da Língua
Portuguesa, é a ampliação do vocabulário. Ela constatou que todos os alunos
tinham televisão. Como lição de casa, todos os alunos deveriam trazer, por
escrito, uma manchete que ouviram no Jornal nacional. Preocupada que
algum aluno deixasse de ver o Jornal nacional, mandou que passassem na
banca da esquina, dessem uma paradinha e lessem uma notícia do jornal.
Com isso, ela está garantindo que os alunos tragam a lição de casa feita. O
objetivo da aula é ampliação do vocabulário. Os alunos estão com a matéria-
prima - a manchete que eles escreveram. Quando os alunos pegam as
manchetes do jornal, vão encontrar palavras que, muitas vezes,
desconhecem o significado. Há muitas palavras que, para se entender
significado, é preciso entender a frase inteira, quer dizer, o vocabulário tem
significado no texto.

Os alunos acabam fazendo alguma discussão entre eles sobre


as manchetes e, a partir do vocabulário, dando o último passo desse
processo, todos eles vão ao dicionário que está na. sala de aula e procuram o
significado do vocabulário e, certamente, vão encontrar diferentes
significados, porque um vocábulo tem vários significados, um remete a outro.

Acho que está clara qual é a finalidade desta professora - ela


está trabalhando com uma finalidade social da função social da
escola de 1º grau, porque, ao contrário, ela poderia fazer da seguinte
maneira: a) objetivo - ampliação do vocabulário; b) lição de casa -vocês vão
procurar no dicionário tais palavras. Primeiro problema: terão ou não
dicionário; c) exercício - copiar os vocábulos da lousa -constituir frases, etc,
etc. Percebem a diferença entre as duas formas? O como, no primeiro caso,
partiu das condições da realidade dos alunos e não ficou nela, ampliou a
compreensão do vocabulário de maneira que vai ser mais difícil os alunos
esquecerem e foi mais além, como complementação. Aqui o como está
profundamente arraigado à competência da professora em captar
determinados vocábulos; ela precisa saber porque trabalhar isso e se isto
está ligado à finalidade social desta professora ao trabalhar o ensino da
Língua Portuguesa. Esta experiência traduz a questão do como; o como não
pode ser dissociado do conteúdo e da finalidade. Precisa-se ter clareza desta
relação.

Gostaria de ouvir um pouquinho a Profº Avani sobre isso.

Profº Avani

Eu estava pensando em completar um pouco esse como fazer,


que é uma forma de trabalho, que eu percebo, também, na língua. É mais
interessante e muito mais rico. Exemplo, o tradicional trabalho com grupos
ortográficos - hoje tem toda outra análise linguística da constituição das
palavras; esta análise vai gerar grupos e uma percepção diferente do trabalho
a ser feito. Nesta linha de trabalho do como fazer é, por exemplo, a questão
do l,que tem o som original I, tem o som u vogal nasal e, normalmente, é
trabalhado pelo professor trazendo uma listagem de palavras para as
crianças. Esta listagem era acrescida de outras palavras para montar o grupo
ortográfico e fazer aquele tradicional treino ortográfico. O aluno escrevia
muitas vezes, e, no final da semana, checava aquele treino. As vezes, os
alunos acertavam e, na hora da redação, todos escreviam voltar com u.
Hoje, nós temos um como fazer pouco similar ao que a Prof-
Selma citou e que tem um contexto um pouco maior. Notícias ou pro-
pagandas que os meninos trazem para a escola e que tenham palavras onde
o I existe, não importando a posição dele. Depois da discussão das notícias,
os alunos vão descobrir as palavras com I e tentar descobrir a posição dessa
letra na palavra, ou seja, o contexto em que ela está. Depois de descobrir
este modelo, eles vão fazer novos subconjuntos ou novos agrupamentos e
vão perceber o I como início de sílaba em luta, em lua, em calada e o I como
final de sílaba, voltou, carnaval, às vezes, em final de sílaba, em final de
palavra. O menino vai trabalhando as palavras que encontrou, vai
reagrupando e vai trabalhando a questão do som; a letra em certos lugares
da palavra tem sons diferentes ou um som representado por determinada le-
tra, conforme o lugar que ela ocupa na palavra, ou seja, eu faço um trabalho
em nível ortográfico.

O menino pode pensar na construção da palavra e não


meramente decorar uma coisa que eu, como professor, selecionei ou levantei
- ele vai fazer a sua descoberta - e, num terceiro nivel, eles têm de arrumar
formas de trabalhar com os ss c, que temos dúvidas quando vamos escrever.
Há questões da língua que eu posso trabalhar, com os meninos, esse como
de uma forma criativa, de uma forma receptiva e que o menino descubra. Eu
não tenho de ficar perdendo tempo em levantar palavras que podem ser
trazidas pelos alunos que, em grupo, podem fazer a análise. São sugestões
de tipos de trabalho diferentes.

Representante da SEC - São Paulo

Eu queria complementar a fala do professor do Rio a respeito


de uma questão bem prática - é a divulgação do material que nós temos. Eu
acredito que dentro desta preocupação do reformular de propostas
curriculares adequadas a uma finalidade mais social, mais atual, mais séria,
nós seremos muito beneficiados com a troca de experiências.
Com relação à preocupação com a relevância social dos
conteúdos no ensino, a adequação da escola pública à sua clientela
real, o Estado de São Paulo vem trabalhando, desde 1985, especial-
mente, com a formulação de novas propostas curriculares. Estas pro-
postas estão, atualmente, prontas no sentido de poderem ser utiliza-
das pelos professores, embora não sejam de forma definitiva. As pro-
postas foram construídas muito lentamente porque foram elaboradas
por equipes técnicas com assessoria da universidade e com consultas
periódicas aos professores da rede. Não temos em número suficiente
para mandar para todos os estados, mas pessoas interessadas pode-
rão solicitar.

Representante da SEC - Bahia

Eu tinha colocações de esclarecimentos para fazer. O


nosso objetivo é fazer da Língua Portuguesa um veículo de prepara-
ção para a cidadania. Quando é que o aluno cria? Quando é que a
criança pode desenvolver o espírito crítico para entender que aquele
cidadão quer participar conscientemente da sociedade? Desde a pré-
escola ele pode começar a fazer isto. Se nós levarmos este aluno a
falar, a elaborar seus textos orais, que é objetivo geral da 5ª à 8ª série,
a se expressar, a dizer as coisas que ouve na linguagem dele, a
interpretar textos, a criar o gosto pela leitura, nós poderíamos, até
certo ponto, ir orientando para o padrão linguístico mais correto. Não
seria o caso de se antecipar o objetivo geral da Língua Portuguesa da
1ª à 4ª série?

Profª Avani

Quando colocamos as questões que estão contidas no


documento (Diretrizes para o Aperfeiçoamento do Ensino-Aprendiza-
gem de Língua Portuguesa/MEC-1986), há um destaque que eu acho
fundamental - o valor e a função social tanto da leitura quanto da
escrita. Isso não elimina o fato de anteciparmos esses objetivos. A partir
desse fundamental, o indivíduo percebe a importância da leitura e da escrita
e vai acrescentando essa outra linha de percepção. Talvez até eliminar essa
barreira, à medida que uma compreensão for sendo atendida, a outra já seria
incorporada à formação desse cidadão. Achei pertinente sua colocação.

A FUNÇÃO DOS CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA NA


FORMAÇÃO DO CIDADÃO BRASILEIRO

Profª Nilza Eigenheer Bertoni - UnB

Entendemos o processo pelo qual se dá o desenvolvimento de


um indivíduo, o que inclui necessariamente a apropriação de conhecimentos,
como sendo de natureza psicossocial.

A curiosidade, a motivação, o interesse interagem com


estímulos e situações do meio físico-social, gerando reflexões e ações de
interrelações que conduzem à apropriação abrangente de conhecimento, o
que envolve compreensão, relacionamento, integração, reflexão crítica e
aplicação.

Pelo lado individual, psicoafetivo, o processo cognitivo apoia-se


na curiosidade irrefreável, nas emergentes ligações mentais, na disposição
de fazer, construir, verificar se dá certo,- num riquíssimo potencial psíquico.

Pelo lado sócio-cultural, o processo cognitivo apoia-se nas


situações encontradas na interação com o meio físico-sócio-cultu-ral,
elementos provocadores que desencadeiam ações que levarão ao
conhecimento, ações que se desenvolvem por sua vez em novas inte-rações
indivíduo-meio.
A formação progressiva de um indivíduo, em contextos não
escolares, também apoia-se nessa interação e conduz à educação informal.

O processo de educação formal, associado aos sistemas


educacionais, enquanto objetiva, realmente, o desenvolvimento dos alunos,
deve propiciar e capitalizar esta integração, visando à apropriação
abrangente do conhecimento.

A formação de um cidadão para uma certa sociedade


pressupõe a formação de qualidades básicas do indivíduo, o desen-
volvimento contínuo de suas potencialidades.

Logo, a própria natureza do processo educacional, asse-


gurando o exercício e a vivência da interação indivíduo-meio, consti-tui-se em
fator primordial para a formação do indivíduo, em suas dimensões globais.

Não se educa para, educa-se enquanto, não se prepara


desvinculado do exercício e da vivência.

Os processos educacionais vigentes, veiculados, princi-


palmente, nos livros didáticos - provavelmente pensando atenderem ao
desenvolvimento psíquico dos alunos - têm dado ênfase a processos
mecanicistas e memorizativos (também na escola privada).

Talvez, daí, por essa ausência de preocupação com a interação


social, explique-se o objetivo deste seminário de salientar especialmente a
função social da escola.

Neste ponto, formulamos algumas perguntas:

e
. Qual o processo de ensino-aprendizagem presente na
maior parte do sistema escolar? . Os processos de ensino-
aprendizaqem têm partido do
interesse e motivações do aluno e/ou das situações
propostas pela vivência cotidiana? Estes processos têm
propiciado a livre expressão das indagações infantis e a
busca de respostas em interação com o meio físico-
social?

Uma vez feitas estas colocações iniciais, gostaria de de-


senvolver alguns pontos ligados mais especificamente à matemática e
ao tema proposto.

I - A representação cultural da Matemática

Entendemos aqui a percepção que a sociedade faz da


Matemática, o que, de modo geral, acaba configurando esta ciência
como difícil, abstraía, árida, e aos seus professores como génios,
exigentes, autoritários. Alunos e professores carregam toda uma carga
cultural de rejeição à Matemática e, provavelmente, enquanto o
professor não vencer isto em si próprio não conseguirá passar uma
ideia positiva da Matemática, o que dificultará bastante a aprendiza-
gem.

II - Matemática do contexto cultural conduzindo à esco


lha de conteúdos

As crianças, antes e durante o processo escolar, adqui-


rem, no*cotidiano fora da escola, conhecimentos matemáticos, ideias
lógicas e intuições que comumente são ignorados no processo de en-
sino-aprendizagem da Matemática. Assim, esses conhecimentos in-
formais, essas maneiras espontâneas e lógicas de resolução de si-
tuações matemáticas não encontram espaços para expressão, com-
provação, não se ligam aos processos formais veiculados na escola.

Deste modo, deixa-se de reforçar a auto-confiança nesses


métodos e de respeitar os valores culturais; acentua-se, na mente dos
alunos, a dicotomia entre vida e escola, e desenvolve-se a ideia de
que atividades matemáticas seguem trajetórias rígidas, impostas pelo
professor.

É preciso explorar-se os conhecimentos existentes e pro-curar-


se uma transição progressiva a uma sistematização que seja adequada e útil.
A construção e revelação do conhecimento da Matemática insere-se nesse
processo.

É comum também, logo após as séries iniciais, os alunos


questionarem a utilidade dos tópicos que aprendem. O processo de ensino-
aprendizagem será mais natural e motivante se os tópicos abordados fizerem
parte do contexto cultural dos alunos.

O núcleo central do currículo de Matemática deve ser adequado


à maioria dos alunos para sua vivência e sua integração progressiva na
sócio-cultura, de modo a poderem entender e participar da mesma.

Neste sentido, cabe uma priorização de tópicos com maior


significado cultural, e daqueles que são requisitos à aquisição de outros
culturais, bem como uma escolha na abordagem dos tópicos, de modo a
revelar suas facetas mais significativas.

Perguntas:

. Os algarismos romanos são usados frequentemente nos


meios de comunicação?

. Que números os meios de comunicação usam mais: os


fracionários ou os decimais?

. Que unidades de medidas (para comprimento, massa,


capacidade, etc.) são usadas com frequência nas lojas e
supermercados?
Que assuntos matemáticos estão inerentes às informa-
ções econômicas?

Sugestões ao professor.

Use toda e qualquer situação matemática mencionada


por alguma criança como ponto de partida do processo
de aprendizagem. Caso não haja, proponha uma situa-
ção que ocorra no cotidiano deles, em classe ou fora.

Deixe os alunos interagirem em grupos, trocarem ideias.

Fique, nas primeiras sessões de cada tópico, em nível


de raciocínio verbalizado ou escrito, usando, se neces-
sário, material concreto.

Não apresse a escrita simbólica da Matemática - ela


pode bloquear as ideias.

Propicie que eles sintam o prazer de resolverem a ques-


tão surgida e de tomarem suas próprias decisões.

Ao início da abordagem de um assunto, questione-se


realmente sobre sua utilidade. Pense quantas vezes vo-
cê tem usado esse tópico em sua própria vida. Se não
encontrar nada ou muito pouco, deixe para explorá-lo
após outros tópicos mais relevantes. Se você não estiver
certo dessa importância, será difícil aos alunos
acreditarem que ela exista.

Procure, em revistas, jornais, postos, supermercados,


lojas, bancos, na economia familiar, exemplos de situa-
ções que envolvem o tópico a ser desenvolvido. Leve
este material para a classe, apresente uma série dessas
situações como partida para a aprendizagem, explore-as no
decorrer do processo, peça aos alunos outros exemplos.

III - Objetivos educacionais do momento histórico atual

A humanidade atravessa um momento especial da sua história,


em que a própria sobrevivência do planeta, da espécie humana e de outras
está incerta. Neste contexto, é objetivo fundamental a educação para a
sobrevivência e a convivência. A aprendizagem da Matemática pode
adequar-se a esses objetivos maiores através de informações a que os
alunos terão acesso e de processos escolares que desenvolvam a
consciência e hábitos que levem a esses objetivos.

É possível desenvolver tópicos matemáticos integrados à


Geografia e à Ecologia, estudando-se gráficos e porcentagens sobre
poluição, agrotóxicos, desmatamento, camada de ozônio, condições de vida -
e de morte - de populações do país e do mundo.

Além disso, a vivência cotidiana deve exercitar e tornar


consciente um comportamento em favor da sobrevivência e da convivência: o
aprender viver em grupos, em relações sociais na escola e em família, o
perceber da contribuição diária de cada um à poluição: uso abusivo ou mau
uso de papéis e plásticos (sua fabricação é altamente poluente), de spray,
detergentes não-biodegradáveis, etc.

IV - Especificidades da Matemática e suas contribuições


ao desenvolvimento do cidadão

A Matemática é uma ciência lógica, e o ensino deve revelar a


natureza própria dessa ciência. Atualmente parte do conteúdo
é dado de maneira informativa, sem explicação e sem lógica, enquanto em
alguns segmentos procura-se um forte encadeamento lógico--formal (da
geometria, por exemplo).

Não acreditamos que a verdadeira essência da Matemática


possa ser revelada com estes procedimentos. Ao invés disso, propomos que
a obtenção gradual dos algoritmos para as diversas operações - dos
processos flexíveis, correspondentes aos modos de pensar dos alunos até
processos mais elaborados e sistematizados -seja feita com compreensão;
que o ensino propicie a real percepção do alargamento dos campos
numéricos (o que pode ser conseguido também pela expansão do material
concreto usado pelo aluno, para representar quantidades); que, ao longo do
processo, ele vá observando analogias de estruturas e tendo uma visão mais
global da ciência. Uma aprendizagem lógica conduz mais naturalmente ao ra-
ciocínio lógico para resolução de problemas e propiciará que o aluno aprenda
a organizar os dados de uma situação, discernir os relevantes, interrelacioná-
los e chegar a descrições abrangentes e lógicas e/ou a solução de
problemas.

. A Matemática é uma ciência codificada, ela e sua linguagem


própria estão fortemente relacionadas. Existem, num problema, a
necessidade de consideração dos significados, da semântica e o representar
e resolver em nível de linguagem - a sintaxe.

Decodificar informações matemáticas em sua linguagem


própria, seja gráfica, algébrica ou outra e compreender a real informação aí
traduzida é um exercício, para o aluno, de aprender a olhar além da
superfície, além da mera aparência.

. Existe, na Matemática, uma multiplicidade de caminhos que


conduzem a um mesmo resultado para certo problema. Isto abre as
possibilidades de criatividade, que o professor em nenhum momento deve
tolher, e ensina o respeito aos modos alheios de pensar e buscar caminhos.
. Existem inúmeros aspectos lúdicos e de lazer na Mate-
mática. Explorá-los alarga os horizontes desta ciência e integra os
aspectos racional e afetivo nos alunos.

É possível ainda integrar a Matemática á uma prática de


viver social desenvolvida na escola, onde pode estar inerente a aqui-
sição da consciência crítico-social e a construção da cidadania.

Como exemplo, aulas - atividades de introdução à admi-


nistração financeira e social - da escola, da comunidade, da cidade, do
país, explorando questões como:

- Quanto custa o prédio da escola, as instalações, o ma-


terial, a equipe, a alimentação?

- De onde vem o dinheiro para sustentar a escola? Que


parcela do orçamento global distribuído por esse órgão
foi destinado às escolas?

- Quantas crianças, jovens, adultos e idosos há no bair-


ro? (Fazer porcentagens e representações gráficas.)

- Quantos trabalham? Quantos estão sem emprego?


Quantos estão doentes? Quantos estão presos?

Nesses temas é possível explorar operações, representa-


ções gráficas, porcentagens, escalas, expressões, funções, estatísti-
cas, etc.

Conclusão:

Só o desenvolvimento interativo individual/social pode levar


à realização e satisfação de um homem que interage com outros
homens e se insere em sua- sócio-cultura, compreendendo e participando
dela.

Influem nesse desenvolvimento os processos adotados na


escola, os conteúdos e a abordagem dos conteúdos. Processos inte-rativos e
participativos, desenvolvendo a indagação, a compreensão e não a mera
aceitação, conduzem à auto-confiança e autonomia, à reflexão crítica, ao
questionamento lógico, incluindo, particularmente, no caso da Matemática, a
possibilidade de decodificação e interpretação crítica dos dados da realidade.

A inserção consciente e ativa do professor num processo


educacional dessa natureza pressupõe uma intenção de observar, e a sua
concretização pressupõe coragem e disposição, além de vontade de refletir e
acertar.

A qualidade do processo educacional relaciona-se diretamente


ao envolvimento do professor com o aluno e suas indagações, o que levará o
professor a ter suas próprias perguntas e a buscar respostas em interação
com seu meio: colegas, reuniões, revistas especializadas e cursos, além de
sua própria interação abrangente e consciente com tudo que concerne à sua
vivência.

DEBATE

Representante da SEMEC - Belém

Professora, eu gostaria que a senhora nos levasse a refletir


sobre o seguinte problema. Nós sabemos que, atualmente, a Matemática
deve ser ensinada de uma maneira prática e concreta e estamos exigindo
isso dos professores. Mas, como exigir do profes-
sor, na sala de aula, que ele trabalhe com uma situação concreta se a
própria universidade ainda utiliza a pedagogia tradicional? Quer dizer, só é
cobrado do professor conteúdo e como lhe dão a oportunidade para que ele
possa, também, na própria universidade, colocar em prática as suas
dúvidas?

Profª Nilza

O assunto é totalmente pertinente. Durante muito tempo, não


só no Brasil, se formou, nas universidades, um grupo de pesquisadores
dedicados a investigar como se dá a aquisição do conhecimento, numa
determinada área do conhecimento. Esse grupo tem muita proposta, muita
pesquisa para o nível de 1ºe2º graus e muito pouco para o nível de 3º grau.
Entretanto, as pessoas já estão começando a ficar conscientes desse
problema.

No Congresso Internacional de Educação Matemática, os


especialistas, em geral, das universidades estão todos preocupados com a
Matemática do 1 º e 2 º graus e muito pouco com a do 3º grau. Acho que não
se pode pensar em mudar o 1º e 2º graus sem pensar em mudar a formação
do professor. A formação do professor passa pelo domínio do conteúdo e
deveria ser feita, exposta a um método adequado de aquisição desses
conhecimentos. Passa por toda uma complementação filosófica, humana, da
sociologia, da psicologia, da pedagogia que vem complementar a visão de
mundo, de ser social dentro desse mundo do professor, e passa por aquilo
que o seminário da Associação de Professores de Matemática de Belo
Horizonte, em 1982, chamou de disciplinas integradoras que são disciplinas
abertas à aquisição de conhecimento, naquela área específica.

Seria o que ensinar, o porquê de se ensinar e o conheci-


mento específico de como se dá a aquisição do conhecimento. Há alguns
exemplos de disciplinas integradoras que nós trabalhamos bastante na UnB,
nos cursos de licenciatura de Matemática. Por exem-
plo, Álgebra e Aritmética para o ensino de 1ºe2º graus (uma visão completa,
descrição do currículo, metodologias, desde a formação dos números até
chegar nas funções do 2º grau), Geometria para o ensino de 1º e 2º graus,
Estágio em Laboratório de Ensino, Estágio de Pesquisa Bibliográfica para o
ensino de 1º e 2° graus. Todas, essas disciplinas propiciam uma prática de
modo que a prática mesmo vai ser, apenas, um momento mais efetivo na sala
de aula real.

Eu estava bem consciente de que enquanto não traba-


lhássemos, na Pedagogia, os processos educacionais de aquisição de
conhecimentos, a que os alunos estão expostos nas próprias disciplinas de
conteúdo, faltava muito para chegar lá. Na reforma de licenciatura, eu
esbarrei com uma forte reação porque quem cuida disso nas universidades é
o departamento, e o departamento, pela própria Lei da Reforma da
Universidade, foi criado com base numa área de conhecimento. Como o
departamento cuida da investigação e da área de conhecimento matemático
puro não está interessado em ter um laboratório ou projetos de ensino.

Dessa forma, houve dificuldade na hora de mexer na formação


do próprio especialista de Matemática e dizer que a maneira do especialista
dar aulas deve ser mudada. Quando eu dou cálculo, álgebra, eu uso
processos participativos, material concreto, material que eu uso em indução,
etc, e consegui, pelo menos, uma colega que trabalha com geometria usando
piocessos análogos. Eu espero, talvez, que, a longo prazo, por contaminação,
consiga chegar lá. Eu acho que essas coisas devem ser denunciadas, têm de
ser assumidas e devem ser resolvidas. Fica bem claro para mim que a
universidade não resolveu o problema de como investigar e de como se dá a
aquisição do conhecimento nas áreas do conhecimento.

Prof. José Luiz

Primeiro é uma consideração, e segundo uma questão pa-


ra a Profº Nilza. O primeiro se refere à sua colocação de que o conteúdo
matemático, praticamente, não muda. No entanto, nesses últimos 20 anos, já
fizemos três mudanças em termos de Matemática. A primeira, da minha
época, foi a de Trajano que durou do meu pai até o meu tempo. A segunda foi
a da Matemática moderna que percorreu pelo Brasil inteiro, e a terceira é a
atual com a utilização de material manipulável e que vem tendo uma
expansão sobretudo nos projetos do PSCB do SPC.

A minha preocupação é por que o modismo na Matemática se


expande tão rapidamente quanto tão rapidamente percebe-se que ele
fracassa. Até que ponto não é prematuro começar a entrar com uma
proposta, com uma outra visão de Matemática sem termos avançado nos
benefícios que ela pode trazer. O segundo é uma questão que preocupa a
todos nós, como cidadãos numa sociedade democrática. Será que nós temos
de ser alfabetizados no sistema binário para continuar sobrevivendo? E a
máquina de calcular, será que ela deve adentrar a sala de aula?

Profº Nilza

Quanto aos conteúdos, eu ainda fico com a posição de que o


que mudou muito foi a abordagem. A Matemática moderna tentou introduzir
conteúdos diferenciados, principalmente na parte de geometria, em que
introduziu a geometria das transformações. O que ela introduziu de novo foi
um pouco de topologia e conjuntos. O que ficou mais foi conjuntos.

Por que conjuntos? Da maneira como está no capítulo inicial


dos livros didáticos, é bem um instrumental, é uma sublingua-gem, a
linguagem de conjuntos, assim como a álgebra é uma linguagem específica
dentro da Matemática, a linguagem algébrica. Essa linguagem está no
primeiro capítulo dos livros didáticos. Pesquisem quantos tópicos dos
conceitos e definições são dados e quantas são
usadas no restante do livro. Então, nós estamos dando conjuntos por dar
conjuntos. É um mínimo que é usado.

O próprio capítulo de conjuntos propõe exemplos culturais


significativos que motivariam a presença de conjunto. Realmente, na nossa
visão, dizer que conjunto é subjacente à noção de número corresponde a
uma abstração feita de todos os conjuntos numéricos após séculos de
vivência desses conjuntos numéricos pela humanidade. Assim como a
humanidade demorou todo esse tempo para chegar a essa abstração, nós
não podemos chegar na pré-escola e dizer que a criança vai aprender as
ideias bem fundamentais. Eu falo daquela ideia de dizer para a criança o que
é número e numeral. É uma série de coisas que veio de um prazer muito
grande que os matemáticos encontravam quando conseguiam sistematizar e
formalizar todos aqueles conhecimentos que vinham sendo descobertos e
que faziam o mundo funcionar.

Na expressão e na formalização, e como a Matemática é lógica


quando se encontrou a formalização assim bastante apurada, bastante
sofisticada para todas essas coisas, foi realmente um delírio dos
matemáticos. Houve, de certa maneira, vontade de passar isso para 2ª grau
que depois foi mal-interpretada e passou para o 1º grau.

Eu volto a dizer que o que mudou foi a abordagem. Um tópico


novo que eu realmente vejo é o de conjuntos. Talvez tenham sido
abandonados alguns tópicos referentes a medidas específicas -as agrárias ou
até de massa. A regra de três tem um sentido de um ranço de falta de lógica
porque, para chegar à regra de três, o menino precisa saber grandeza
proporcional, grandeza inversamente propor-cional, número proporcional,
número inversamente proporcional, pro porção e depois a regra - quer dizer,
não sei para que tudo aquilo que ele aprendeu porque a regra de três estava
lá, não é indutivo.

Eu comecei a observar, analisar livros, artigos, de até mais ou


menos 1850, e observei que a maneira de dar era a mesma.
Conversei com um professor, especialista em Matemática e que se
interessava muito pelo ensino. Ele me disse que, na verdade, essa maneira
de dar regra de três e proporção vem desde os gregos, quer dizer, milhares
de anos atrás.

Segundo questionamento - Por que os modismos matemáticos


se expandiram tão rapidamente? Eu diria que a área de educação
matemática está diferente. Os congressos internacionais que se realizam a
cada quatro anos, desde que terminou a Segunda Guerra Mundial, com 3 a 4
mil participantes do mundo todo, difundem uma literatura internacional
bastante ampla. No Congresso realizado em 76, na Alemanha, foi introduzido
modelagem - no mundo inteiro apareceu modelagem. Nos congressos de 80
e 84 foi a vez da cognição -apareceu o método cognição em todo o lugar. De
repente, a coisa retraiu um pouco.

Aqui no Brasil, as coisas costumam se segurar um pouco até


cair de vez. Não devemos esperar para introduzir inovações, devemos
esperar para fazer grandes mudanças gerais. Mas, a partir do momento em
que há indícios fortes, que a coisa funciona melhor dessa maneira, eu acho
que faz parte da experiência pedagógica do processo educacional. Logo,
devem ser postos progressivamente e observados ao longo dos anos. Eu
não acredito em experimentos educacionais, confronto de duas salas de
aula. Quando uma pessoa está envolvida num certo processo, a qualidade é
tão grande que, provavelmente, toda experiência educacional acaba dando
certo. No entanto, eu acredito muito na avaliação educacional ao longo dos
anos. Eu acho que resultados educacionais, por exemplo, esse projeto que
desenvolvemos na UnB, são conjeturas fortemente baseadas numa série de
evidências de experimentos; são conjeturas confiáveis. Nós estamos
preocupados, também, em fazer um modelo estatístico real, tanto quanto
possível, para calcular o grau de confiabilidade de uma conjetura que seria,
por exemplo, levar a uma mudança do ensino de Matemática.

Terceiro questionamento - Há necessidade de se apren-


der sistema binário? Entender a lógica de representação dos números
naturais, eu acho uma coisa interessante. É muito fácil desenvolver um
processo, uma atividade concreta que leve a perceber a lógica da
representação dos números, num certo agrupamento escolhido, ao qual nós
damos o nome de base de sistema.

Fizemos atividades informais com o sistema binário, e não deu


bons resultados. Começamos a trabalhar com o ternário depois as bases 4, 5
e 6. O binário, voltamos numa certa hora quando o aluno já tinha um
amadurecimento, mas tudo isso sem uma representação formal, apenas um
entendimento dos princípios. Eu acho que esse entendimento dos princípios
leva a uma compreensão mais clara do que é a representação decimal, não
calcada em mera nomenclatura é sistematização.

Quanto à vontade de se conhecer a linguagem de computação,


há um pouco de mito nisso. O que a escola tem de pensar é que ela está
preparando três tipos de cidadãos, os usuários da sociedade informatizada.
Nós nos tornamos usuários de uma casa com infra-estrutura de
eletrodomésticos e não precisamos aprender a fazer cursos específicos para
isso. As coisas vêm, paulatinamente, e vamos aprendendo. A sociedade, na
Europa, esta bastante informatizada com uso de cartões magnéticos para
telefones, o uso de fichas computadorizadas para filas de atendimento de
agências de correios, agências aéreas, e tudo isso nós vamos absorver.
Então, formado o usuário, pode deixar que pouca coisa tem de ser feita,
especialmente, para isso. Agora, teria de pensar, também, na mão-de-obra
dentro de uma sociedade informatizada e no técnico e no cientista capazes
de implementar aquela posição científica dentro dessa sociedade.

Nós vamos querer ser usuários, provavelmente, teremos acesso


a toda essa informação informatizadora sem conhecer o sistema binário. Nós
podemos usufruir de uma sociedade informatizadora só aprendendo a apertar
botões. Podemos ir além como processar textos, impregnar a própria
produção através do computador; para is-
so é preciso muito pouco também. Não vamos sofisticar as coisas porque o
programador e o analista já são a mão-de-obra especializada para a
sociedade informatizada e o técnico em software e hardware já é um
cientista, um produtor de conhecimento nessa sociedade.

O uso da máquina de calcular é perfeitamente possível e viável.


Acho, contrariamente ao que muitos dizem, que ela não dispensa de modo
algum o aprendizado, o entendimento das operações, desses processos até
o algoritmo matemático porque estamos cansados de ver pessoas escravas
da máquina sem o menor poder de estimativa. Usar a máquina não é o
problema, mas ser escravo da máquina, até porque para se chegar a
processos matemáticos mais evoluídos, como a resolução de problemas de
5- ou 6- séries com uma divisão grande, o resultado vai propiciar, confirmado
o raciocínio, a obtenção de novos dados. O uso da calculadora, como um
auxílio nessas horas,é válido. Eu costumo, entretanto, fazer estimativas e
discutir o porquê antes de usá-la.

Profª Selma

Não se pode perder de vista qual é a finalidade da educação


básica. Hoje pela manhã, eu fiz referência ao dado de que não se trata de
nós transmitirmos todo e qualquer conhecimento na perspectiva de tornar o
aluno uma enciclopédia.

Eu volto a esta questão, calcada em contribuições que a Profª


Nilza traz, para ressaltar que a finalidade do nosso trabalho com os alunos da
escola básica é fornecer a esses alunos as pistas que eles devem utilizar
para a leitura do mundo no qual eles estão. E, entre estas pistas, a
Matemática é uma delas, isto é, o mundo é matemático, como também a
professora expôs aqui, assim como ele é geográfico, histórico, etc.

Neste sentido, eu queria reforçar que o fundamental na


escola de 19 grau é trabalhar os princípios científicos, os princípios das
ciências que possibilitem aos alunos uma leitura adequada do mundo no qual
nós estamos. Isto vai, sem dúvida alguma, colocar uma diferenciação de
aprofundamentos dos vários conteúdos, não só de Matemática, mas da
Língua Portuguesa, História, Geografia...

A Profª Nilza colocou, de maneira bastante esclarecedora,


inúmeras formas de empregarmos o mito da Matemática. Eu penso que é
preciso, sim, que se enfrente este mito que, muitas vezes, tem sido o
responsável pela evasão; não pela Matemática, mas sim pelo uso que o
professor de Matemática tem feito dessa área do conhecimento, ou seja, pelo
autoritarismo que está embutido nas relações professor versus aluno e em
que mais facilmente a Matemática se torna um instrumento privilegiado do
autoritarismo do professor.

A minha pergunta é a seguinte. Este cotidiano eu vejo desta


forma: ele apresenta uma direção que é visivelmente observável e
imediatamente me salta aos olhos quando eu faço o uso do supermercado,
quando faço o uso da medida, etc. Como a Profª Nilza explicou aqui, a
Matemática está presente, embutida no nosso mundo, de maneira não-
visível. Então, até que ponto há uma consideração por parte desse
movimento do pessoal da Matemática, que é um movimento recente, dessa
questão? Quero dizer, na construção de um prédio, por exemplo, há uma
Matemática altamente elaborada que está embutida, até para fazer o prédio
ficar de pé, funcionar, etc. Eu pergunto se não estaria aí, também, o papel da
Matemática de, nesta chamada visão crítica, fazer com que os alunos
percebam o quanto a Matemática está presente, inclusive nos processos de
dominação, nestes processos que estão menos visíveis, menos palpáveis, ou
seja, admitindo, portanto, a lógica da Matemática e, por isso mesmo, nem
sempre traduzível logicamente. Eu acho que um dos enganos da Matemática
Moderna foi exatamente fazer esta tradução e, portanto, perder de vista o
princípio científico da lógica da Matemática.
Profº Nilza

Parte poderia ser respondida por algo que não falei. Realmente
procura-se atender muito às motivações psicoafetivas do aluno; procura-se
atender à demanda social da Matemática, não só no cotidiano, mas no que o
prepara para a vivência sócio-cultural. Um prédio de muitos andares tem
muito mais Matemática, são caminhos para ele ir descobrindo os processos
matemáticos embutidos, principalmente, na terminologia e na Ciência.
Costuma-se muito perguntar como funciona? - como funciona a chuva, como
funciona a doença -, e procurar, de repente, a Matemática na reprodução de
vírus, bactérias, na quantidade de vapor... Mas, afora estes aspectos, há uma
preocupação - ter como objetivo revelar a essência da própria ciência
Matemática ao longo do processo educacional. Não é fácil, não existe muita
coisa nesse sentido, não é modismo. Muitos dos caminhos para nós foram
dados pela própria criança. Comumente, ela transita de um conjunto
numérico para outro com uma certa facilidade; ela própria expande a sua
noção. Ela chega à noção de infinito, acabam as nossas respostas, e não
acabam as suas perguntas. Ela tem em si o potencial para perceber a
dimensão da Matemática de uma maneira mais palpável. Nós tratamos os
conteúdos matemáticos não pela sistematização, não pela abstração, mas
mostrando o que há dessa essência matemática ao longo da evolução
histórica dos conhecimentos e da aquisição do próprio conhecimento pela
criança. Então, usamos muitos materiais homogéneos expandidos nos
diversos conjuntos numéricos. Quando o professor pergunta que material se
deve usar para frações, se círculos ou quadrados, respondo que ele deve
usar o mesmo material que usou para números naturais. O material usado
significava unidade inteira e, de repente, ele vai trabalhar com pedaços
daquela unidade. Dessa forma, o material representacional tem de ser o
mesmo, agora partido. Podem ser utilizados, também, fichas, canudos,
tampinhas, uma série de materiais que possam ser expandidos aos diversos
conjuntos numéricos.

Os algoritmos são as contas que se fazem para descobrir


os resultados das operações. Nós fazemos de maneira flexível, ou
seja, certos alunos podem registrar os processos que usaram para ob-
ter um resultado de uma multiplicação de uma maneira, e outros po-
dem registrar de outro. Por que a soma em naturais de mais de um
algarismo é sempre em pé e a soma de frações é sempre deitada? Da
forma como o aluno vê a representação, tem-se a impressão de que a
operação soma em naturais e a operação soma em fração não tem
nada a ver, não tem essência comum. A primeira preocupação é revelar
a essência comum através do próprio processo educacional; a segunda,
é propiciar, ao longo dos anos, que o aluno observe as analogias de
estruturas, mas vai começar a observar, de uma maneira evasiva, as
analogias de estruturas presentes nos diversos processos.

Você falou, também, na Matemática presente, cristalizada,


essa é violenta. Embora nós sejamos altamente defensores da
Matemática construída com compreensão, há certos resultados, certas
fórmulas matemáticas que contêm, em si, uma Matemática implícita
tão grande, cristalizada que, para chegar a esta fórmula, seria
bastante artificial tentar levar a compreensão desta fórmula aos alu-
nos de 1º e até de 2º grau. Há um série de problemas que se resolvem
através dela e é fácil aprender. Todo o aluno que passa pelo 1º grau
aprende a fórmula de resolução da equação e aprende o Teorema de
Pitágoras. Então são coisas cristalizadas. O Teorema de Pitágoras eu
ainda acho que, por decomposição de figuras, com manipulação
concreta, é bastante plausível chegarmos ao entendimento dele, mas
o mesmo não acontece com a resolução da equação de 2º grau. No
entanto, o professor deve estar preparado para responder àquele
aluno que quer ver indícios de como foi obtida aquela fórmula. Há, por
parte de alguns alunos, certa necessidade de se contemplar esta
curiosidade, esta tendência natural de conhecimentos.

Prof9 Selma

Há alguns conhecimentos que devem ser memorizados


sim, quer dizer, não se trata do ensino básico e fundamental, mas estou me
colocando contra o modismo da escola nova que diz que a aprendizagem se
dá pela experiência. Há certos conhecimentos que foram elaborados e não é
preciso reconstruir o processo de construção do conhecimento para que o
aluno aprenda.

Este ponto eu gostaria de reforçar muito, sobretudo, na questão


da Matemática. Gostaria, também, de fazer uma relação aqui, que fui
percebendo com a exposição anterior da Profª Avani -ficaram algumas
questões que gostaria de retomar em outro momento: a questão da
gramática e da alfabetização. Eu acho fundamental que, neste seminário, se
aprofunde essas questões, e a Profª Avani tem muita contribuição para dar
na questão da alfabetização, sobretudo, na da gramática.

Eu gostaria de fazer um paralelo. Um aluno de 2° grau recebeu


da Professora de Português uma avaliação negativa, na sua redação, com
uma observação - favor escrever em letra cursiva. O aluno escreve em letra
de forma, e a professora estava lhe pedindo que ele escrevesse em letra
cursiva. Ele escreve com letra de forma porque tem uma caligrafia ilegível -
o recurso que ele usou, inteligentemente, é a letra de forma. Eu estou dando
esse exemplo ligando um pouco com a questão que o Prof. José Luiz colocou
quando ficamos insistindo no fazer artesanal quando ele é indispensável.
Para que escrever em letra cursiva se, daqui há pouco tempo, esse jovem
poderá estar usando a impressora do computador?

Às vezes, parece que nós emburrecemos na insistência de


determinados aspectos que, como coloquei, traduzem o autoritarismo da
escola do que o fazer inteligente que propocie ao aluno o desenvolvimento
da sua capacidade de pensar, do seu raciocínio. Este exemplo de Língua
Portuguesa me ficou muito marcado assim como a questão da linguagem
matemática. Determinadas linguagens matemáticas são indispensáveis, mas
é preciso que se tenha um conhecimento para dizer quais são, para desistir
do processo artesanal
que descamba para o autoritarismo, na relação pedagógica.

O PAPEL DOS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS E DE EDUCAÇÃO


AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO BRASILEIRO

Prof. José Maria G. de Almeida Jr. - UnB

A ciência sofreu modificações, sobretudo neste século, não só


em termos de conteúdo e no que seria a aplicação da ciência e da tecnologia,
mas a modificação que a ciência sofreu no modo do proceder científico. Esse
proceder da ciência de se aproximar da verdade, da realidade, pelo constante
testar de hipóteses através de instrumentação da observação está
plenamente em vigor. Isto é realmente a alma do proceder científico, em
contraste com outras formas de se proceder e de adquirir conhecimento por
uma vida da tradição, do mito, da autoridade, pelo acreditar, pela vida da
própria sensibilidade estética.

A ciência não é o único meio, o único veículo pelo qual nós


descrevemos o nosso universo e pelo qual temos uma interpretação
intelectual da nossa realidade.

A ciência sofreu uma mudança muito importante na forma de o


cientista encarar o próprio cientista; a sociedade também passa a ter essa
função: encarar a ciência não como algo que traz verdades cristalizadas,
absolutas, mas procura se aproximar dessas verdades e que, na verdade,
não consegue. Isso aconteceu de 1900 a 1905 com o advento da Teoria da
Relatividade.

A partir da década de 30, sofreu um salto de qualidade, passou


de uma ciência determinística, modelo newtoniano, interpretação do universo,
para uma ciência probabilística.
E incrível como ainda, hoje, nas universidades, em cursos de
graduação e pós-graduação, em cursos de aperfeiçoamento e, com muito
mais razão, nas escolas de 1º e 2º graus se ensina Ciências como um
conteúdo mostrado como acabado, cristalizado.

Esse é o ponto principal em torno do qual eu quero girar os


meus comentários. Isso tem consequências, tem implicações sérias; cria nas
pessoas a ideia de que o que é científico é realmente uma verdade acabada,
pronta, indiscutível e mata o que é fundamental na ciência, que é o senso
crítico, que é a ideia de que as coisas mudam e que a medida que nós nos
aproximamos de uma certa verdade, da realidade, muda o nosso modo de
ver essa verdade, muda o nosso modo de ver essa realidade.

Se nos bastidores da ciência já ocorreu esta transformação, que


foi revolucionária e que tem pelo menos 50 anos em termos educacionais, ela
ainda deixa muito a desejar. Embora nós tenhamos sofrido uma verdadeira
revolução no ensino das Ciências, na década de 60, com uma série de
pacotes, alguns traduzidos, adaptados como foi feito originalmente no Brasil,
houve, de qualquer forma, uma tentativa de fazer esta transformação. Parece
haver uma resistência muito grande da sociedade, de um modo geral
reforçada pelos meios de comunicação de massa, por todo o marketing em
torno de consumo. Com muita facilidade, as pessoas dizem usar determinado
ténis para fazer ginástica porque é um ténis que está testado cientificamente,
que usam tal medicamento porque é científico...

As pessoas começam, com possibilidade tremenda, sobretudo


nos últimos 15 anos, a ter um desempenho com a ciência e até mesmo a ter
uma posição de hostilidade contra a ciência, de um modo geral, exatamente
porque começam a perceber que a ciência não tem verdades imutáveis,
verdades cristalizadas.

Esse ponto parece ser muito importante e seria, até a bem da


honestidade, não ter o receio de mostrar à criança que a
ciência não responde a tudo.

A questão do conteúdo das Ciências, no ensino de 1º grau, é


que a ciência tem uma aplicação, muitas vezes imediata que é a tecnologia
que se mostra pelos meios tecnológicos. A ciência tem muito de explanar, de
explicar as coisas sem de imediato enxergar ou se preocupar com aquilo que
possa ser útil.

Podemos, então, dizer que o papel do conteúdo das Ciências,


de um modo geral, entendido aqui por Ciências todos aqueles segmentos que
compõem as Ciências de um modo geral, as Ciências Exatas, Ciências
Biológicas e até mesmo algumas Ciências Sociais, é explanar a natureza,
explanar a realidade do universo. Então, talvez, o primeiro ingrediente do
conteúdo além desse explanar, até mesmo como aspecto lúdico, é mostrar ou
deixar que o aluno descubra aquilo que é útil nas Ciências. É claro que é
importante, também, que o professor se mostre como uma pessoa limitada
nas respostas, porque a ciência é limitada. Esse é um aspecto importante e
que já repercute no treinamento do professor, no seu modo de se relacionar
com o aluno e com a escola. Os conteúdos serão apenas alavanca, serão
apenas instrumentos para este grande objetivo do ensino das Ciências no 1º
grau. Mostrar que estamos nos aproximando dessa realidade através desse
teste constante de hipóteses, pela observação e pela experimentação é
importante. É importante que seja feito um comentário a respeito da
organização dessa observação e dessa experimentação.

Há quem admita que, no 1º grau, isso deva ser feito de forma


assistemática; - não, a ciência tem um proceder sistemático que também a
caracteriza como diferente das outras fontes de conhecimento.

Deve-se eliminar a ideia que a criança passa a ter de que


qualquer coletânea de dados, qualquer coleção de insetos, qualquer
demonstração, principalmente nas chamadas feiras de Ciências, seja
científico.
Passamos a fazer Ciências quando, tendo certos dados, certos
elementos empíricos dentro dessa realidade, conseguimos traçar relações
entre esses elementos e, a partir dessas relações, atentar ou procurar dar
certas explicações para certos fenómenos. A ciência começa
rudimentarmente com esse tipo de exercício e é plenamente possível ser feito
desde os primeiros anos da escola. É, por excelência, atividade do cientista,
dos laboratórios mais sofisticados, mas, também, pode ser uma atividade da
criança visitando uma horta ou tendo um aquário ou terrário dentro da sala de
aula, vendo um instrumento ou comentando alguma coisa que tenha visto na
TV ou lido em alguma revista.

Esse ser capaz de relacionar dados, de entender as aplicações


que estão sendo dadas, de procurar dar as próprias explicações, de querer
proceder a essas explicações ao teste pela observação e experimentação é
de um modo extremamente simples, singelo o modo de proceder do cientista.
Isso pode, perfeitamente, estar atrelado e deve estar atrelado aos conteúdos.

É por isso que estamos falando do papel do conteúdo.

O que menos podemos ou devemos falar aqui é em termos de


relação de tópicos, relação de assuntos que, certamente, cada escola, cada
comunidade, cada sistema de ensino vai discutir porque conhece a realidade.

Esses conteúdos deverão emergir do próprio interesse do


aluno, da escola, da comunidade...

Não podemos chegar aqui e dizer: aqui está um rol de assuntos;


pode-se até fazer certas recomendações como: é interessante, na 1§ série do
19 grau, que o professor se detenha mais com esses assuntos do que com
outros, que ficariam melhor pela fase em que se suponha que as crianças
estejam nessa idade; há uma série
de pressupostos biológicos, antropológicos por trás da seleção de
conteúdos.

Mas ninguém, contudo, fará melhor essa seleção do que o


pessoal que está envolvido com currículo, é claro que, assessorado,
orientado, por órgãos locais, estaduais e federais de educação.

O conteúdo de Ciências acabará tendo, com esse proceder


científico, uma importância social muito grande na formação do cidadão.

Nós temos uma necessidade urgente de, num país como o


nosso, com as características, com as dimensões, com a diversidade
geográfica, fisiográfica, cultural que vemos, formar um cidadão crítico, um
cidadão capaz de distinguir o que é científico do não científico.

Por que isto é importante? Para que ele desmistifique essa ideia
de ciência como resposta a tudo,até porque ele terá um lugar mais correto
para as chamadas verdades científicas e poderá acompanhar melhor a
própria marcha do desenvolvimento da ciência e não ficará tão decepcionado
quando souber que a Medicina não tem medicamento para aquele mal, ou
que a ciência não tem todas as respostas que ele quer.

A explosão que temos, hoje, em termos de crendices, em


termos de uma busca, de um mito, não pela via cultural, extremamente vago,
como parte integrante que é essencial à cultura, mas uma busca frenética de
respostas porque estamos numa fase quase que pós-industrial desse
desenvolvimento técnico-científico, nesses dois últimos séculos em que as
pessoas querem respostas para determinadas questões acreditando que a
ciência lhes responda, por exemplo, que medicamento é bom para aquilo, que
determinada dieta funciona, porque foi anunciada como científica.

Então, o papel social dos conteúdos de Ciências, no en-


sino de 1- grau, deve ser o de formar esse cidadão crítico, de separar o que é
científico do que não é científico, de entender aquilo que é propagandístico,
aquilo que não tem a chancela de uma pesquisa científica séria, e isso é
relativamente fácil, para um cidadão comum, se ele tiver sido exposto a este
tipo de conteúdo na escola.

Quando afirmo que o científico é uma forma de se opor ao


não-científico, esse não-científico é tudo aquilo que usa outros
procedimentos diversos desses da ciência e que não quer dizer que sejam
válidos, absolutamente, são outras vias, outras formas de aquisição do
conhecimento e de se aproximar da realidade.

Nesse sentido, talvez fosse interessante mencionar que, no 1º


grau, na minha opinião, os conteúdos poderão, agora sim, em termos de
conteúdos mais propriamente ditos, se tiverem esse paradigma que eu estou
defendendo, se tiverem esse compromisso com a aproximação apenas da
realidade, não uma descrição acabada e total da realidade; os conteúdos, por
exemplo, poderão começar da própria realidade imediata do aluno, da
criança ou do adolescente, no caso das séries mais avançadas do 1º grau.

Essa realidade pode ser o seu próprio ambiente, e aqui vamos


fazer uma ponte para a questão da educação ambiental, para aquilo que está
se constituindo num problema da comunidade. Toda comunidade tem seus
problemas: a comunidade tem uma água de má qualidade, a outra tem um
problema de falta de energia, outra está querendo implantar um pólo
petroquímico na cidade, outra é de zona rural e está tendo problemas de
monocultura. Não há sociedade humana, comunidades humanas que não
tenham problemas. Felizmente, e aí o aporte da ciência pode vir como um
elemento, como um elo importante de como resolver, de modo mais eficiente,
certos problemas.
A ciência tem, realmente, um proceder que é extremamente
pragmático e que tem muito de eficiente porque, nesse testar as explicações,
a ciência embute uma série de mecanismos de controle que não vão
interessar à criança, mas que vão tendo resultados
como currículo, que são técnicas estatísticas, matemáticas que nos
permitem, com maior segurança, resolver certos problemas. Pelo menos,
resolvê-los de um modo que satisfaça a essas soluções mais do que por
outras vias, pela tentativa e erro, simplesmente ouvindo, às vezes,
mecanismos tradicionais e assim por diante.

Essa noção do científico, aplicado a certos problemas, é


fundamental para começar da realidade, da casa da criança, dos seus
problemas cotidianos, do seu próprio corpo. A criança está num processo
extremamente dinâmico de desenvolvimento; quando chega à escola, estão
ocorrendo coisas, fenómenos no corpo dessa criança e que a ciência tem
algumas respostas que poderão alimentar o rol dos conteúdos que será,
naturalmente, visto e selecionado pela escola e pela comunidade.

Nesse sentido, é de extrema importância que a criança


descubra ou redescubra; há casos em que a criança, ao chegar à escola,
recebe um cabedal não só de informações, mas de questionamentos e de
relacionamentos com seu ambiente. Muitas vezes a escola, por não
manipular e não tratar isso muito bem, acaba matando a curiosidade natural
da criança para esse problema da sua realidade imediata. É essa curiosidade
que seria interessante, se fosse explorado, um pouquinho mais, o universo da
Educação Ambiental.

Eu quero juntar as duas coisas em termos de conteúdo de


Ciências e de Educação Ambiental. O conteúdo de Educação Ambiental,
talvez diferentemente do de Ciências, não deve estar organizado de modo
tão formal como o de Ciências, Matemática, Geografia ou História.

Eu tenho me posicionado muito a favor de uma ideia de


Educação Ambiental, uma noção de Educação Ambiental mais difusa do
currículo. Não há dúvida, talvez, que o espaço destinado à Educação
Ambiental esteja em Ciências como disciplina, mas estará também na
Geografia, sobretudo na Geografia como sinónimo de Ecolo-
gia Humana, hoje, tanto Física como Econômica e também Social. A
Geografia, a Ciência e outras disciplinas que compõem o currículo poderão
ter papéis diferentes em abordar certos assuntos ou, se quiserem, conteúdos
de Educação Ambiental. Mas não me parece defensável, hoje, a ideia de se
incluir uma disciplina como alguns pretendem. Ouvi, ontem, que estaria
tramitando um projeto de lei para regulamentar o dispositivo da Constituição
que fala da Educação Ambiental, para criar uma disciplina. Isso não me
parece muito bom. Talvez, num outro contexto, isso pudesse vir a ser
realidade.

Então, Ciências e Educação Ambiental vão ter uma inter-


relação muito grande daqui para frente - já deveriam estar tendo -, mas que
papel deverá ter a Educação Ambiental?

A ciência deve se encarregar, principalmente, da explicação da


realidade e, também, à medida que a ciência embasa a tecnologia da
apropriação racional dessa realidade e, também, do uso dessa realidade. A
Educação Ambiental deve mostrar que o ambiente, aquilo que nós
chamamos de ambiente, que eu prefiro chamar de ambiente para opor-se ao
chamado meio ambiente - é tudo aquilo em que estão imersos os seres vivos,
a realidade física e o próprio homem; hoje, não é possível nós pensarmos no
binómio homem-natu-reza/homem-ambiente. Temos, com uma certa rapidez,
de pensar na integração homem-natureza/homem-ambiente.

Nesse sentido, há espaço muito grande para o que seria o


conteúdo de Educação Ambiental, no âmbito da disciplina Ciências. Exemplo:
mostrar para a criança que o que nós chamamos de ambiente, no seu
sentido mais externo, porque ambiente para as pessoas de um modo geral é
aquilo que está fora dele. Não, ambiente é também aquilo que está dentro e,
muitas vezes, o que está dentro passa a estar fora e vice-versa. O melhor
exemplo é o ar que respiramos, é a água que bebemos. Esse ar que estamos
inspirando aqui é um ar comum a todos nós. Ele é parte deste ambiente
externo. Mas à medida que ele passa pelos pulmões de cada um de nós, ele
passa
a ser parte de um ambiente interno. Logo, o que é interno e externo é uma
coisa extremamente relativa. O ambiente tem uma realidade própria, espacial
e temporal porque ele sofre mudanças ao longo do tempo. Isso tem de ser
mostrado à criança muito cedo. Nós, como uma espécie, produzimos a
ciência que estamos falando, a arte, o mito, os organizados sistemas
religiosos, a tecnologia, a cultura como um complexo que redunda em tudo
isso; essa cultura faz do homem, realmente, um animal que se apropria do
seu ambiente, dessa realidade espacial, temporal, de um modo todo
diferente. Ele cria uma relação de mais controle, de maior domínio até sobre
esse ambiente.

É aí que nasce a própria responsabilidade do homem, sobre


esse ambiente enquanto meio, o ambiente enquanto suporte para o homem
desenvolver as suas atividades, responder às suas necessidades - de
energia, de bem-estar. Vejam bem, esse é um ponto fundamental na
Educação Ambiental que é não transmitir através dos conteúdos uma ideia
meramente contemplativa de ambiente, de natureza. A natureza é alguma
coisa extremamente contemplável, admirável, maravilhosa. É realmente
alguma coisa que desperta, inclusive, o sentido estético. A criança, contudo,
não deve ter só esta versão, esta é uma versão parcial, mas tem também a
outra versão em que por muitas décadas o conteúdo de ciências era o ensino
do utilitário versus o nocivo.

Os animais, então, são divididos em úteis e nocivos: a aranha e


o escorpião são nocivos; o bicho-da-seda é o grande animal útil porque
fornece a seda; a vaca é útil e assim por diante. Essa visão é altamente
distorcida e vem desse divórcio entre o homem e o ambiente, entre o homem
e a natureza.

O principal elemento, num conteúdo de Educação Ambiental, é


essa visão de integração do homem na natureza e de a natureza fazer parte
também do homem. Existe uma realidade espacial/ temporal e que só se
torna meio ambiente quando o homem precisa desse meio como suporte.
Essa apropriação do meio é algo que de-
corre da própria atividade do homem enquanto animal, enquanto animal
biocultural.

Outro aspecto que deve estar por trás dos conteúdos de


Educação Ambiental é a noção de equilíbrio na natureza, equilíbrio dinâmico,
ou seja, equilíbrio estável e que, por isso, se rompe com facilidade e tende a
situações desequilibradas. É fácil dar essa noção de equilíbrio à criança,
através de modelo de aquário, de terrário, de hortas, da própria ida ao campo
ou até a partir de um problema real da cidade.
Para ilustrar: na semana passada tive uma experiência muito
interessante. Tive oportunidade de ver como a Educação Ambiental está
sendo tratada na região de Pedreiras, no Estado de São Paulo. A cidade,
como o nome indica, vive em torno de uma exploração econômica de
calcário, de pedras, de minas. A cidade e a comunidade se mobilizaram em
torno do problema que eles estão vivendo: a falta de água e quando tem
água é de má qualidade, portanto, nociva à saúde. Em torno disso, a escola
assumiu um papel de liderança com o questionamento. Por que estamos
tendo falta de água? E por que quando temos água, ela é de qualidade
questionável? A atividade econômica mais importante da cidade ficou
questionada à luz de um problema que afetava a saúde e o bem-estar de
todos e, a partir disso, surgia a questão: como equacionar? Como ter essa
atividade de sustentação do município e passarmos a ter uma água como tí-
nhamos há algum tempo atrás?

Daí surge a noção de equilíbrio, compatibilizar o que pre-


cisamos no desenvolvimento com a conservação, com a proteção ao meio
ambiente, com o que nós queremos preservar. Esses elementos devem ser
fundamentais em qualquer tipo de conteúdo de Educação Ambiental: a noção
de um equilíbrio dinâmico, de devastação, de conservação e a noção de
diversidade. A noção de diversidade de riqueza, tanto de elementos físicos
do ambiente como de elementos biológicos, é fundamental.

Normalmente, as pessoas e até mesmo biólogos - os que


estudam a vida - têm, mesmo assim, uma pobreza de conhecimento a
respeito do que seja diversidade da natureza. Para que vocês tenham uma
ideia e comecem a refletir um pouquinho, estima-se, hoje, que temos na
biosfera todo esse invólucro, essa película que mantém a vida do planeta, 10
milhões de espécies de seres vivos. Desses 10 milhões, nós conhecemos,
pela via da ciência, pelo modo científico, apenas 20%, ou seja, 2 milhões de
espécies. Estima-se que tenha existido no planeta 20 milhões de espécies, o
dobro do que se estima exista hoje. Isso é um elemento claro de diversidade.
Cada um de nós, talvez, não seria capaz de enumerar mais do que umas 50
plantas vegetais comestíveis. No entanto, nós fazemos uso, na nossa
alimentação diária, de apenas uns 10 vegetais e seríamos capazes de
enumerar uns 50.

Estima-se que o homem já tenha usado, em toda a sua história,


7.500 espécies de vegetais em sua alimentação. Estima-se, ainda, que
existam plantas comestíveis na ordem de 75.000 espécies, mas o homem só
faz uso de 10%. Isso é diversidade e tem de estar presente no conteúdo de
Educação Ambiental. O que deve, também, estar presente é a separação,
nessa ótica, do útil e do nocivo com aquela ideia que a criança vem de casa,
com uma visão de fauna marginal. Um inseto para a criança - barata,
mosquito - é algo que causa doença. Isso é a ideia nociva de natureza e se
corrige, facilmente, com o conteúdo de Educação Ambiental.

Em resumo, essas duas vertentes são, hoje, talvez pelo


compromisso coeso e uníssono de mostrar à criança, através dos vários
conteúdos, que tudo tem relação com tudo da natureza e de que nós e a
natureza somos uma coisa só e que vivemos nesse equilíbrio altamente
instável

Agora, aqui há um risco, e eu deixo isso como último elemento


da minha fala, de sermos, para a criança e até mesmo para o adolescente,
um pouco pessimistas e até catastróficos em mostrarmos esses conteúdos.
Nós vamos ter de debater, nesses conteú-
dos, questões como contaminação das águas, devastação das florestas, o
buraco da camada de ozônio... e isso cria, na criança, no adolescente e, até
mesmo, nos universitários, uma ideia, às vezes, não só pessimista, mas de
derrota. E isto é muito ruim.

Há uma responsabilidade social da escola de não mostrar a


coisa mentirosa, mas de mostrar que a oportunidade existe e que a criança
tem um espaço na comunidade e que à medida que a criança descobre esse
espaço, que a escola, como agência social, descobre o seu espaço, que os
pais, outros elementos e agências descobrem o seu espaço de atuação em
favor de correções, daquilo que são as devastações, as distorções. Então,
essa sensação de vácuo, de existencial, de perda, de frustração desaparece
e ganha força na forma de um idealismo realista, de um idealismo saudável.

A FUNÇÃO DOS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS E DA EDUCAÇÃO


AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO BRASILEIRO

Profª Terezinha Lopes de Araújo - UFMG

O motivo do nosso encontro, hoje, é buscarmos juntos a função


dos conteúdos das Ciências Físicas e Biológicas e da Educação Ambiental
na formação do cidadão brasileiro.

Para dinamizar a discussão, iniciarei fazendo uma análise do


enfoque dado aos conteúdos de Ciências nos currículos de ensino básico do
Estado de Minas Gerais, no período de 1920 a 1970, na tentativa de
identificarmos a função desses conteúdos em cada uma das propostas
curriculares e, a partir daí, vamos refletir e projetar a função desses
conteúdos para a década de 90.

Num rápido exame do Programa de 1927, pode-se perce-


ber que os conteúdos são enunciados em temas, com títulos constituídos
por apenas uma palavra, permitindo inferir que os conhecimentos tenham
sido tratados como tópicos isolados e fragmentados, por isso mesmo, sem
nenhuma relação entre eles.

Na década de 30, os conteúdos passaram a ser tratados de


uma forma mais abrangente, por exemplo: o estudo das plantas em
substituição ao estudo da árvore; animais em vez de vaca, demonstrando,
desta maneira, um pequeno avanço na abordagem dos conteúdos de uma
década para outra. Essas duas décadas davam ênfase à transmissão dos
conhecimentos. Aprender ciência representava memorizar conceitos
construídos pelos cientistas - ciência era um produto pronto e acabado.

Já na década de 50, os conteúdos passaram a ser repre-


sentados por sentenças que indicavam ação, tais como: observação sobre o
tempo e as plantações; observações sobre os animais aquáticos e terrestres,
deixando assim, pela primeira vez, bem clara, a necessidade da ativa
participação do aluno no processo de aprendizagem.

Nos anos 60, continuou a ênfase no processo de aquisição dos


conhecimentos, iniciada em 50, porém, na perspectiva de formar pequenos
cientistas. A estruturação dos conteúdos, sob a forma de problemas,
demonstrava a pretensão de se levar o aluno a desenvolver a habilidade de
utilizar o método científico, ou seja, utilizar a sequência das etapas do método
para realizar as descobertas.

Os conteúdos eram assim enunciados: como descobrimos as


coisas; como os animais nos ajudam; como conservar nossos recursos
naturais.

A partir da década de 70, o método científico foi incorporado


como metodologia para o ensino de Ciências na escola de 1º grau, e os
conteúdos passaram a ser organizados em unidades de
trabalho, onde cada assunto era tratado isoladamente e seu nível de
aprofundamento atendia ao desenvolvimento cognitivo do aluno.

A análise das tendências de quase meio século de programa


nos permite identificar várias contradições quanto à função dos conteúdos de
Ciências, como arroladas abaixo:

. Os conteúdos eram desenvolvidos, fragmentadamente, não


permitindo uma visão sistémica do mundo, pois, não
possibilitavam a percepção das interdependências existentes
entre os elementos do meio ambiente.

. O processo de aquisição dos conhecimentos não permitia


estruturação do pensamento lógico porque, durante o
processo de aprendizagem, não era exigido o exercício das
habilidades mentais dos alunos.

. Os conhecimentos científicos, em nenhum momento, foram


tratados concomitantemente como produto e processo,
aspectos básicos da ciência, a qual se constitui, por
excelência, de um corpo de conhecimentos e de constante
processo de investigação.

. Os conceitos eram vistos, apenas, como informações para


serem utilizadas dentro da sala de aula e responderem às
questões das provas e nunca eram percebidos como
instrumentos para leitura de contradições sociais da época.
Neste enfoque, a escola era percebida como instituição à
parte da sociedade. Havia preocupação com o homem
enquanto indivíduo e não enquanto classe social, pois
promovia somente a auto-realização ora pensando na
aquisição do conhecimento ora na apropriação da técnica de
redescoberta.

. A natureza era observada, empiricamente, considerando


apenas os aspectos percebidos pelos sentidos, sem buscar a
interação racional dos dados e a compreensão dos fenómenos
naturais enquanto fatos científicos.

. Os fenómenos referentes ao aspaço sideral eram tratados


estaticamente e não dentro do dinamismo real do universo.

Resumindo, nenhuma das abordagens de conteúdos dos


programas analisados envolvia a Educação Ambiental, pois não se
considerava a relação escola/sociedade nem as relações existentes entre as
classes de uma sociedade capitalista, e, consequentemente, não era
considerada, também, a degradação do nosso planeta.

Depois desta análise, resta-nos a pergunta:

Como corrigir as contradições identificadas nesses programas


e elaborar um novo programa, cuja "função dos conteúdos de
Ciências e da Educação Ambiental" seja a de formar o
cidadão brasileiro para o ano 2000?

Esta perspectiva de proposta curricular nos leva a pensar no


ensino de Ciências como um processo que contribua para formar o homem
com uma visão segura de si mesmo, da sociedade e da natureza e
capacitado para transformar a realidade.

Uma proposta de ensino, nesta dimensão, é uma exigência do


nosso momento histórico, em que a sobrevivência passou a ser uma questão
premente e está a exigir uma mudança radical em nossa postura como
educadores.

Praticamente, nessa proposta estão implícitos quais, como e


com que finalidade os conhecimentos científicos devem ser trabalhados.
Entretanto, para concretizá-la, precisamos refletir sobre três aspectos
didáticos que dizem respeito ao produto, ao processo
de ensino de Ciências e ao sentido atribuído à Educação Ambiental.

Quanto ao produto, temos de considerar que o conhecimento


científico não tem valor em si mesmo e, para ter validade na educação
básica, deve estar vinculado ao significado social. Para isso, os
conhecimentos acumulados pela humanidade devem ter como referencial,
para estudo, os conhecimentos construídos pelo aluno, no seu quotidiano. A
interação destes dois conhecimentos produzirá um novo conteúdo que vai
possibilitar ao educando compreender melhor a realidade e lutar pela sua
transformação. Bergson entende que "re-temos a lembrança daquilo que é
significativo... que as significações não são estáticas, cumulativas, mas
dependem da vivência e da emoção". Neste sentido, sem o significado social,
os conteúdos seriam meras informações, sem nenhum valor.

Quanto ao processo de ensino, faz-se necessário refletir que,


quando os conceitos são construídos pelos alunos, através da coleta,
análise, relacionamento e coordenação dos dados, podem contribuir para a
formação do pensamento crítico e desenvolvimento de uma postura científica
diante do mundo natural e social.

Finalmente, o terceiro aspecto didático nos leva à reflexão


sobre o sentido atribuído à Educação Ambiental, qual seja um estilo de vida e
como tal, envolve valores que podem ser internalizados durante o
desenvolvimento de conhecimentos de qualquer área de ciências que diz
respeito à relação homem/natureza e homem/homem.

Sob esta ótica, os conteúdos de Ciências devem contribuir no


sentido de discutir temas ambientais de maior significado para a comunidade,
em termos regionais ou locais.

Os conteúdos devem permitir articulação entre si e a interação


das experiências interdisciplinares resultantes do caráter multidisciplinar da
Educação Ambiental. Daí porque a sequência dos con-
teúdos não pode ser linear, nem rígida, nem obedecer à ordem do simples ao
completo, muito menos seguir a lógica das ciências.

A organização dos conteúdos deve possibilitar o estudo dos


conhecimentos científicos como ideias interpretativas, conceitos mais amplos,
que permitam o desenvolvimento de concepções básicas como de
interdependência e de interrelação existentes entre os elementos de uma
realidade e que poderão ajudar a explicar vários fenômenos naturais e
sociais.

A função dos conteúdos de Ciências Físicas e Biológicas, na


Escola do 1º Grau, na proposta em foco, seria a de oferecer oportunidade
para o domínio do conhecimento relativo à Ecologia e ao Meio Ambiente,
enquanto a função da Educação Ambiental seria a de formar atitudes
positivas e de estabelecer comportamentos desejáveis relativos a problemas
ecológicos e ambientais.

Desta maneira, os alunos assimilariam os princípios ecológicos


e, ao mesmo tempo, desenvolveriam a consciência social, o pensar
comunitário, que afetariam seus comportamentos em relação à própria
realidade.

O mundo, sob este enfoque, seria visto como um todo or-


ganizado, numa visão sistémica, em que o social e o natural estariam
interrelacionados, formando uma totalidade dinâmica.

Assim, a aprendizagem de Ciências no 1º grau não teria apenas


a dimensão do saber pelo saber, pois ganharia' o significado social tão
necessário para a luta de melhores condições de vida.
DEBATE

Representante da SEMEC - Florianópolis

Não tenho que fazer reparos às exposições; pelo contrá-


rio, foram claras, didáticas e merecem os nossos cumprimentos, e os
cumprimentos também ao MEC por trazer a inteligência da universi-
dade brasileira a uma tentativa de aproximação com a educação fun-
damental.

Eu queria colocar uma questão que tem sido tratada aqui


de passagem. Nós temos hoje uma das universidades mais caras do
mundo. No Brasil, ela absorve cerca de 70% dos recursos do MEC; é
mais cara do que a universidade francesa, e o problema da educação
básica, especialmente da educação pública, é de recursos financeiros
e de recursos humanos. Ao sair daqui, ao voltar para nossos estados,
para as nossas cidades, na condição de especialistas em currículo, de
secretários, vamos tentar repassar essa visão ao professor e vamos
tentar, nos encontros pedagógicos, em reciclagens, passar uma ideia
que é contrária ou que é moderna e vai se opor, em muitos casos, às
ideias que estão cristalizadas nos professores desde sua formação de
3, 4 ou até 5 anos.

Em resumo, eu queria saber o que a universidade brasi-


leira tem feito e pode fazer para passar para os professores, nas li-
cenciaturas, uma visão curricular apoiada nesses três aspectos: uma
visão crítica, uma visão criativa e uma visão prática. Eu tenho, even-
tualmente, participado de assembleias do Crub onde se tem falado, de
passagem, nessa distância, deste hiato da universidade - escola
pública fundamental, mas uma abordagem muito epidérmica.

Os melhores professores, a inteligência da universidade,


hoje, estão na pesquisa, na pós-graduação. O pessoal docente do Es-
tado e dos estados por onde eu tenho passado, em encontros, carece
muito desta visão clara que tem sido colocada, aqui, dos diversos
componentes curriculares. Este é o problema crucial da educação pú-
blica fundamental e, para constatar isso, os dados do IBGE, mais re-
centemente, mostram as taxas do analfabetismo. Verifica-se, então,
que alguma coisa está errada, apesar do MEC, apesar das nossas se-
cretarias. Alguma coisa não vai bem na educação fundamental, espe-
cialmente, na educação pública.

Prof. José Maria

Eu acho muito bem colocada a sua posição. Realmente


está preocupando a todos, e a minha resposta, ao que você levanta,
teria dois aspectos. O primeiro seria relacionado à licenciatura/bacha-
relado/pós-graduação. Há necessidade de os alunos da licenciatura
terem maior convivência com as áreas que estão produzindo conhe-
cimentos na universidade.

As universidades, bem ou mal, com muitos ou poucos re-


cursos, umas mais outras menos, estão compromissadas com os veí-
culos da produção do conhecimento. É neste dia-a-dia, em convivência
com os pesquisadores, que, no ápice de traduzir conhecimento, na luta
pela busca de alguma contribuição que adicione algo ao conhecimento
científico, os alunos do bacharelado e, sobretudo, os da pós-graduação,
têm esta visão da ciência moderna, inacabada, não-de-tentora de
verdades cristalizadas.

Na licenciatura, a convivência com estas células da pro-


dução do conhecimento é muito pequena. De um modo geral, as li-
cenciaturas acabam se encarregando de transmitir conteúdos como
realmente todos acabados, na preocupação de que as pessoas saiam
com o máximo de informação e, além disso, com estratégias meto-
dológicas de ensino, de transmitir aqueles conteúdos em diferentes
níveis de ensino. Há até uma certa resistência, um certo medo de le-
var assuntos polémicos para a licenciatura.

Eu vejo totalmente o contrário. Acho importantíssimo levar


os assuntos que estão mais em aberto. Não devemos" ter receio
daqueles assuntos que, hoje, estão totalmente abertos nas ciências.
Não que existam assuntos fechados, mas assuntos menos polémicos,
em discussão, em processo de fermentação, de produção de conhe-
cimento. Os assuntos que estão mais na crista desta fermentação
devem ser levados para a licenciatura. Esse é um mecanismo que
deve ser corrigido por uma convivência diferente.

Essa separação da licenciatura e do bacharelado deve


ser repensada. Quem vai dar aula na licenciatura, no bacharelado? E
por que só as pessoas que produzem conhecimento estão só na pós-
graduação? Devíamos inverter um pouco isso. Não que nós possamos
fazer totalmente o contrário, mas ter também um contato com esses
elementos que produzem o conhecimento com os que estão no outro
lado do currículo.

O segundo aspecto é o que estamos fazendo, hoje, aqui.


À medida que os professores de 1° e 2º graus, as agências educacio-
nais de nível federal, estadual e municipal criarem uma pressão de
debate nesse sentido, a universidade terá de responder de alguma
forma. Nós devemos levar essa preocupação para dentro da universi-
dade.

Prof. José Luiz

Eu tenho um esclarecimento a fazer a respeito da coloca-


ção do colega de Florianópolis sobre a pós-graduação na universida-
de. A pós-graduação no Brasil é bastante nova, existe há 20 anos. Eu
concordo com você que, num primeiro momento, a pós-graduação,
principalmente na área de educação, estava procurando se fixar e ad-
quirir o prestíqio enquanto área de produção do conhecimento. Ela,
muitas vezes, começava a trabalhar com o objetivo fora da realidade
educacional brasileira: procurava-se o prestígio pelo objeto que estava sendo
produzido em outros locais. Eu acredito, contudo, que, a partir da metade de
sua existência, a pós-graduação, na área de educação, tem produzido, em
cima da realidade da escola pública brasileira, na sua maior parte, trabalho
bastante significativo em termos, inclusive, de indentificação do sistema
público. Claro que é recente isso em áreas mais tradicionais como Física,
Química e Biologia. Uma ressalva que eu gostaria de deixar registrada é que
nunca se produziu tanto sobre educação brasileira, tão criticamente e de tão
boa qualidade, como nos últimos anos de pós-graduação.

O segundo momento é em relação à licenciatura. Eu concordo


com o colega que está difícil demais a luta. É uma luta contra uma estrutura
de 50 anos fixada ou cristalizada. Isso é um movimento de reformulação dos
cursos de formação de educadores que têm muitos erros, mas, pelo menos,
tem feito muito esforço para acertar. Um dos maiores conflitos é, exatamente,
a licenciatura e o bacharelado. Eu acredito que, daqui há uns quatro ou cinco
anos, nós vamos ter um corpo docente formado pelas universidades, em
nível de licenciatura, bastante diferente do que esse que está saindo
atualmente.

Profª Selma

Eu queria fazer duas observações: a primeira é retomando a


minha fala de ontem pela manhã. Eu comecei acenando para a importância
da nossa luta, que é comum, de elevar a categoria profissional de educador a
condições dignas de trabalho, e isto vale para todos os profissionais da
educação. Eu considero extremamente perigoso o caminho de opormos
universidade e educação básica e, agora, concordando com o distanciamento
que o colega apontou, que muitas vezes ocorre porque sabemos que,
examinando a questão da educação na sua totalidade, da política
educacional brasileira, ela não é o campo privilegiado, não tem sido uma
tática governamental colocar educadores contra educadores.
De repente, nós estamos brigando entre nós como se fôssemos
inimigos dos vários graus do ensino. Quero só chamar atenção para este
cuidado, embora incorporando as observações que o colega de Santa
Catarina fez. O segundo ponto de observação é lembrar o quanto que, a
partir da década de 70, também como uma política estratégica governamental
do governo militar federal, o ensino superior expandido foi o ensino particular
em condições absolutamente precárias. Os egressos das licenciaturas
também o são dessas escolas e, hoje, constituem um grupo extremamente
forte em termos de pressão junto à Constituinte, como nós vimos, no sentido
de obter verbas para manter escolas em funcionamento absolutamente
precário.

Representante da SEC - Paraíba

Quanto à questão articulação da universidade com o ensino de


1º grau, como colocou a Profª Selma, me parece muito mais importante
cobrar e ir buscar na universidade o que ela deve fazer do que perguntar o
que a universidade pode fazer pela escola de 1º grau. Outro aspecto, ainda,
seria a questão da produção do conhecimento. Quem produz o conhecimento
no Brasil? Voltando para a questão educação popular e a educação erudita -
quem produz conhecimento é o professor que faz pesquisa? É o professor
pós-gra-duado da universidade? Ou a pesquisa é uma pesquisa científica,
também, quando é uma pesquisa popular? Quando uma pesquisa-ação? A
pesquisa é de qualquer profissional e de qualquer pessoa, qualquer trabalho
e se faz pesquisa muito bem feita em sindicatos, inclusive, em sindicatos
rurais.

Então, vale a pena nós discutirmos esta produção do co-


nhecimento; a sociedade produz conhecimento em diversas instâncias e
mesmo assim a produção é científica. Falta, inclusive, a nós, professores,
ligados à universidade, que coloquemos à disposição dos diversos grupos da
sociedade e, particularmente, de quem está ligado ao ensino de 1º grau, os
instrumentos dos quais nós nos apropria-
mos, inclusive, porque temos acesso a uma formulação considerada
mais burilada, mais aperfeiçoada. Esta questão é mais ampla e me-
rece que recebamos aqui uma instrumentalização em termos de me-
todologia de trabalho para questões práticas nos estados.

Profª Selma

Ainda sobre essa questão, gostaria de lembrar que a pro-


dução do conhecimento que tem sido feita, sobretudo, na área de
Ciências, da Biologia e da Química, as revistas Ciência Hoje e a da
Funbec parecem estar cumprindo um papel muito importante. São
instrumentos que contêm informações a respeito de outros materiais
que não têm uma grande divulgação comercial, mas são, sem dúvida,
material de divulgação, de pesquisa e acessível ao professorado.

Prof. José Maria

Fazendo um rápido comentário a respeito da colocação da


colega da Paraíba que falou sobre várias fontes produtoras do co-
nhecimento, eu concordo plenamente. Eu disse, em algum momento,
que há várias vias da produção do conhecimento. Nesse sentido, o
conhecimento está sendo produzido no seio da sociedade por pessoas
de todas as idades, níveis, alfabetizados, não-alfabetizados e em
todas agências possíveis e imagináveis. Agora, eu discordo dessa
noção, e a comunidade científica também discorda com muita razão,
que está permeando o Brasil, neste momento, e a Argentina, princi-
palmente. Essa noção de que toda a produção do conhecimento, em
qualquer lugar, por qualquer pessoa, é científica - isso não. Pesquisa
científica tem uma conotação.

O conhecimento científico é o conhecimento de acordo


com um certo paradigma do qual, se abrirmos mão, teremos qualquer
outra coisa, menos ciência. Era isso que eu queria deixar claro. En-
quanto produção de conhecimento, tudo bem, mas fazer pesquisa
científica fora de um paradigma que a torna científica poderia dar
margem a toda uma discussão; é muito questionável, a não ser que se
use uma manipulação que não chegaria à raia ideológica da coisa.

A ciência está sendo produzida na China, na União So-


viética, na França, no Brasil, no Canadá, nos Estados Unidos, no Ja-
pão com o mesmo paradigma. Não que isso seja aquela verdade ab-
soluta que eu disse, não, é o paradigma genético de se produzirem
hipóteses e testá-las diante da experimentação e da observação em
relação à realidade. O produto disso vai ser sempre uma aproxima-
ção.

Representante da SEMEC - Belém

Eu fico muito feliz de estarmos aqui reunidos discutindo


um assunto de Ciências, para acabar com certos tabus, e, também,
quando se questiona sobre o tipo de homem que queremos formar.
Nós queremos um homem crítico, um homem reflexivo ou um homem
acomodado? Nós sabemos que, em Ciências, para que se possa estar
em contato com determinados fenómenos, é necessário que se ob-
serve a natureza.

Verificamos que as nossas escolas, atualmente, não têm


espaço livre para a criança observar, brincar, estar em contato com a
natureza. Como os alunos irão partir dessa observação, se não se tem
espaço para isso? Outra coisa que eu ainda não ouvi ser colocada,
aqui, no debate, é a preocupação sobre um espaço para que se possa
incluir no currículo um estudo para o conhecimento da mente.

Eu acredito que todos sabem a importância da mente.


Como teremos o domínio do conhecimento se não nos preocuparmos
com o estudo da mente? A mente funciona como um arquivo desse
conhecimento, tem suas potencialidades, sabemos a força de que é
capaz, porém, não nos preocupamos em desenvolver conhecimentos da
mente. Gostaria, ainda, de fazer uma última pergunta ao Prof. José Maria: os
fenômenos paranormais são considerados científicos?

Prof. José Maria

Eu vou me limitar a responder a esta última questão e passar


para a Profº Terezinha, que tem mais condições de responder a todos os
seus questionamentos.

Eu teria muito pouco a falar sobre a questão dos fenómenos


paranormais como científicos ou não. Parece que há grupos, tanto no Brasil
como no exterior, desenvolvendo trabalhos, estudos em torno desse assunto,
com esses procedimentos científicos, mas ainda com muito poucos
resultados. Há também muitos outros grupos fazendo a coisa de modo,
talvez, um tanto fora disso. A meu ver, vai ser uma área vista com um certo
limite e, talvez, até com uma certa reserva. Quanto ao fenômeno, é
importante, também, você tem toda razão, haver espaço para estudá-lo
cientificamente.

Profª Terezinha

Na oportunidade em que vínhamos falando a respeito da


formação, abordamos um aspecto, uma perspectiva muito longe quando se
fala da formação do homem. Esquecemos que temos de trabalhar a relação
da criança com a natureza e a relação da criança com a criança. É aí que se
inicia a educação ambiental.

A relação da criança com a natureza poderá levar o aluno a se


relacionar com plantas ou com animais e mantê-lo em contato com os seres
vivos. Pode até diminuir a violência que nós estamos enfrentando
ultimamente.
Outro aspecto, para o qual chamo atenção, é que em toda
alimentação, na respiração, em todo o nosso processo fisiológico, a
natureza está presente. Talvez, não a tenhamos em frente à janela da
escola, mas temos em nossa cidade, como, por exemplo, a poluição, a
alimentação que vem de outros ambientes, mais distantes da escola,
que poderia ser trabalhado.

Dentro da própria escola, a educação ambiental pode ser


feita de criança para criança. Exemplo: os direitos que o colega ao
lado tem, o lixo que a criança atira no chão, o mau uso dos utensílios
da sala de aula, isto envolve educação ambiental. É, a partir daí, que
nós poderemos formar este homem de que nós estamos falando. Se
ele não passar por este processo, vendo a sua relação com o colega,
ele não poderá se tornar, realmente, um cidadão. No caso, eu pensa-
ria, por exemplo, que o menino já começa a exercer a cidadania desde
que ele nasce e está em contato com a natureza e com outros
colegas.

Profª Selma

Eu queria, inicialmente, voltar à colega da Paraíba quando


ela faz a observação: quem é que produz o conhecimento? O Prof. José
Maria encaminhou de forma correta a sua resposta, mas eu gostaria de,
voltando ao objetivo desse seminário, lembrar porque estamos
enfatizando e grifando tanto a importância da formação básica. A
formação básica tem de ocorrer, isto é, nós temos de trabalhar a
educação básica ensinando de forma a garantir que os alunos apren-
dam os conhecimentos básicos da Língua Portuguesa, da Matemática,
das Ciências, da História, da Geografia como condição de esses
alunos deslancharem. Com relação à questão da produção do conhe-
cimento, ele começa no momento em que o aluno entra na escola, não
tendo aqui a ilusão de que a produção do conhecimento se dá na
educação básica, mas encarando a educação básica como condição
fundamental para adquirir os instrumentos que lhes possibilitem, vida afora, a
sistematizarem seus conhecimentos, a produzirem conhecimentos onde quer
que eles estejam. Educação básica é, portanto, um instrumento fundamental
para a sequência desse processo.

Eu gostaria de colocar alguma questão para os expositores,


observando, no entanto, que eu me senti absolutamente gratificada. Gostaria
de cumprimentá-los quando abordam a questão da educação ambiental, não
como uma disciplina específica, a ser incluída no currículo da educação
básica, mas como conteúdos que devem estar contemplados, não apenas na
disciplina Ciências, mas nas demais disciplinas que compõem o currículo. Eu
os cumprimento, foi uma abordagem extremamente feliz porque nós
conhecemos experiências na organização da escola brasileira do quanto
temas se transformam em disciplinas rapidamente. O MEC tem inúmeros
exemplos que ilustram como assuntos absurdos que aparecem como
propostas de disciplina restringindo, é claro, o espaço da grade curricular
para serem trabalhados os conteúdos fundamentais. Considero essa
abordagem extremamente feliz. Gostaria de reforçar essa colocação dos
colegas.

A questão que eu gostaria de colocar para expositores, e a Profª


Terezinha já encaminhou um pouco nesta sua intervenção última, é a
seguinte: gostaria de saber o que é natureza. Quando vocês estão colocando
a natureza como objeto das Ciências, eu gostaria que nós tivéssemos aqui
mais explicitado o que é natureza, para que não fiquemos com uma
mitificação de natureza. Eu pediria que vocês alargassem um pouco mais o
conceito de natureza.

Prof. José Maria

Essa questão do que é a natureza foi muito bem colocada. Eu


acredito que seria difícil dar um conceito de natureza, uma de-
finição. Claro que é possível, mas talvez náo fosse adequado e interessante.
O que eu poderia dizer é que para as áreas científicas, para os cientistas, de
um modo geral, natureza é uma coisa extremamente ampla, é sinónimo de
cosmos, de universo. Natureza é tudo que existir, que existe e que existirá.
Esse é o conceito mais genericamente aceito a respeito do universo,
cosmos. Num sentido mais particular, natureza, muitas vezes, é apenas um
sinónimo de biosfera, este invólucro onde as condições do planeta interagem
com a vida e a vida interage com essas condições físicas. Esse é o sentido
mais imediatista, mais planetário de natureza, mas o primeiro conceito é mais
amplamente aceito e, quando se fala em natureza, é mais neste sentido.

Profª Selma

Há uma certa confusão, sobretudo, quando estamos falando em


ecologia, movimento ecológico. Parece que há, entre nós, uma certa
mitificação da natureza como sendo um contato direto e imediato do ser
humano com a terra, com o sol, com os elementos puros da natureza. Assim,
da forma como vocês colocam, e a Terezi-nha já tinha avançado um pouco
nisso, a natureza é, inclusive, transformada pelo homem. Daí ser
perfeitamente possível fazer com que o aluno apreenda os princípios
científicos, os conceitos científicos básicos, apesar de ele não saber e nunca
ter visto que o leite que vem da vaca, até porque o leite que vem da vaca
pode ser produzido quimicamente, isto é, com intervenção do homem sobre a
natureza. Isso para resgatarmos um pouco uma preocupação na área de
Ciências.

Representante da SEC - Pernambuco

Nós, em Pernambuco, constituímos um grupo que está


estudando, pensando e discutindo a questão do currículo. Nós temos dito que
o eixo do currículo é a realidade social, complexa e contradi-
tória, incluindo a relação do mundo natural com o mundo social, ou seja, a
relação com a natureza transformada pelo trabalho do homem, constituindo o
patrimônio social, a sociedade.

Vimos que o objeto do currículo é a reflexão do aluno sobre esta


realidade, na perspectiva da sua transformação. Isso muda a perspectiva de
que a escola é formadora de cientistas. Isto ficou bem colocado na fala da
Profª Terezinha. Escola de 1º grau não é lugar de formar cientistas. Vamos
formar o cidadão que se apropria do conhecimento para explicar a realidade.
Qual é o objetivo da ciência? É a combinação das forças produtivas ou seria
o ambiente? O ambiente visto como essa relação com o homem, com a
natureza e com os outros homens. O que está posto para nós, com muita
dificuldade, é como vamos organizar este conteúdo, para que o aluno, da pré-
escola ao 2º grau, saia se apropriando de uma explicação que também seja
incorporada à construção de um conhecimento, não na perspectiva do
cientista. Qual é a concepção de vocês do objeto da ciência, na perspectiva
dialética?

Profª Terezinha

O objeto da ciência, segundo a colocação aqui, é tudo o que


existe na natureza. Dentro do que foi discutido, seria um tema gerador
dependendo da problemática da comunidade. Você extrairia os conteúdos
que poderiam ser trabalhados. Por exemplo, ao estudar o aparelho
respiratório que, neste caso, faria parte do "biológico, poderia estudar a
composição do ar, saber que o ar é composto de 25% de oxigénio, etc, mas,
o ar que está sendo respirado contém ou está poluído com um outro gás. O ar
não foi estudado, isoladamente, com suas propriedades, com sua
composição que nada tem de significativo para a criança, mas entrou com
um significado social que pode levar o aluno a reivindicar o seu direito de
respirar um ar puro.

É nesse sentido que qualquer conteúdo físico ou biológi-


co pode ser objeto de estudo das Ciências Físicas e Biológicas; há outros
conteúdos que não seriam específicos deste tipo de Ciências. Queria
retomar, aqui, o sentido que vocês estão dando à construção do
conhecimento. Eu volto à criança.

A criança pode construir o conhecimento. É claro que ela vai


construir o conhecimento. É claro que ela vai construindo o conhecimento
dentro da capacidade de relacionar dados, dados que ela for capaz de
selecionar. Por exemplo, nós trabalhamos muito com as crianças nas
propriedades dos objetos - forma, cor, tamanho. Pedimos às criança para
classificar estes objetos, para agrupar estes objetos. Elas estão fazendo
Ciências, porque Ciências é classificação.

Quando o Prof. José Maria diz que nós utilizamos a expressão


animais nocivos e animais úteis, nós percebemos que a pessoa que
utilizou esta nomenclatura não usou um critério significativo para classificar,
não agrupou os animais de maneira que tivesse uma certa pertinência. O
aluno pode fazer agrupando, por exemplo, formas, cores... A meu ver, ele
está fazendo Ciências no sentido de classificação, de ordenação, de
categorização, que também é Ciências no nível de desenvolvimento desta
criança.

Outro sentido, que também é Ciências, é conhecer um objeto


dentro do nível que eu posso conhecer. Se eu não sou cientista, eu não
posso trabalhar, sofisticadamente, com sistematização, um controle de
variáveis, mas eu posso conhecer um objeto dentro do nível de capacidade
que eu tenho e posso até, posteriormente, ser um cientista e conhecer este
objeto. Eu posso conhecer, por exemplo, esta garrafa dizendo a constituição
de vidro, de onde ele veio... São dois tipos que, para mim, são Ciências e
conhecimento, levando em conta a escola de 1º grau.

Prof. José Maria

A Profº Terezinha já explorou este assunto sob vários


ângulos, com os quais eu estou plenamente de acordo. Eu só os reforçaria.
Você colocou que Ciências e Educação Ambiental são conteúdos na busca
da formação do cidadão crítico, que se apropria do conhecimento e
transforma a realidade. Em nenhum momento, e se demos alguma noção,
nesse sentido, precisaria ser rapidamente corrigida, de que a escola deveria
formar cientistas. Isto é uma distorção terrível, como também formar artistas
ou outra denominação que se queira. Você coloca uma questão de discurso,
de conflito - esta contradição de conflito é boa, a meu ver. Não propriamente
de Ciências, mas de tecnologia.

O homem, apropriando-se do conhecimento, transforma a


natureza, através dos meios de fazer, de transformar. Isso é tecnologia. Há
todo um espaço a se trabalhar, mostrando que o homem trabalha essa
natureza de modo mais devastador, mais construtivo, ora gerando
desequilíbrio.

Eu gosto muito de contrastar o automóvel, produto da


tecnologia, com a bicicleta, que também é um produto da tecnologia. Eu digo
que a bicicleta não é perfeita porque talvez não exista esta máquina, mas é a
máquina quase que perfeita perto do automóvel, veículo altamente
polivalente, com toda uma série de desvantagens. Então, você pode, através
de frustrações desse tipo, estabelecer uma coisa extremamente construtiva
para que a criança trabalhe estas contradições e resolva e não fique com isso
apenas incomodando.

Prof. José Luiz

Parece que não se pode pensar em cultura científica sem


pensar em cultura tecnológica. Não vou conseguir achar o eixo epis-
temológico da ciência sem acoplar com tecnologia. Na hora em que eu acoplo
com tecnologia, vou ter de acoplar com trabalho e, então, vai surgir o eixo da
área das Ciências. O eixo básico da ciência é o trabalho, enquanto produção
de bens.
Em Ciências, mais do que nunca, há uma série de propriedades
basicamente tecnológicas. Veja o exemplo: "A praia é um prazer". Quando se
vai ao Nordeste, em determinada região de pescador, ele, na praia, olha para
o continente e não para a água e, quando se conversa com este pescador,
nas suas colônias, para ele o mar representa o trabalho e não o prazer.

Há outro ponto que eu gostaria de discutir com a colega da


Paraíba sobre Ciências. Existem alguns termos de produção de
conhecimento, que seja onde for produzido, como, por exemplo, o registro
sistemático da experiência, a reconstrução empírica e a reconstrução
sintética da realidade que, se não acontecer, não é Ciências, mesmo sendo
pesquisa participante, sendo pesquisa-ação ou sendo inquérito
conscientizador.
OS CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS PARA O ENSINO DE 1º GRAU E A
FORMAÇÃO DO CIDADÃO BRASILEIRO - ALGUMAS REFLEXÕES
SOBRE ESTUDOS SOCIAIS

Profª Eloísa de Mattos Hofling


Faculdade de Educação - Unicarnp

O acesso e permanência na escola pública de boa qualidade é,


hoje, insistentemente colocado como horizonte para todo cidadão brasileiro,
como um dos elementos de efetivação do exercício de cidadania.

A estas colocações, mais atuais e permanentes do que nunca,


deve ser sempre incorporada a discussão de como, internamente, dentro da
escola, é trabalhado o preparo para o próprio exercício da cidadania.

Exercitar a cidadania implica participação efetiva - sob


diferentes formas e por diferentes caminhos - na sociedade em que vive
nosso aluno. E é condição essencial para isso que o aluno tenha um
conhecimento, o mais real e amplo possível, desta sociedade, do processo
de formação e transformação dela.

Pensando em termos de Estudos Sociais(1), o conteúdo

(1) Queremos deixar clara nossa posição pela presença de História e Geo-
grafia no currículo de 1º grau. No entanto, tratando-se das séries iniciais,
consideramos importante a presença de um espaço articulado de explora-
ção, discussão e encaminhamento de temas que vão além da integração
de História e Geografia, mas que envolva aspectos sociológicos, políticos,
econômicos de uma questão. Por existir ainda na maioria das escolas
brasileiras, estamos nos referindo a Estudos Sociais com esta nova
concepção.
se refere ao próprio meio social em que o aluno vive, ao pais, ao estado, à
cidade em que mora, enfim, à sociedade na qual vivemos. E o que pensamos
sobre tudo isso se reflete em nossas aulas.

Nosso procedimento em sala de aula não está ligado somente


ao como trabalhamos a matéria, mas, também, e essencialmente, ao como
entendemos o conteúdo sobre o qual trabalhamos.

É fundamental parar e pensar como entendemos e analisamos


os elementos da realidade na qual vivemos, ou seja, como entendemos o
próprio conteúdo de Estudos Sociais.

Compondo esta realidade, tendo como pano de fundo as


questões mais amplas da sociedade como um todo, temos de considerar:
como vemos o nosso aluno em sala de aula; o que entendemos por ensinar e
aprender, pelo conteúdo de nossa disciplina; o que para nós é disciplina e
indisciplina; qual nosso papel em sala de aula; como analisamos a escola em
que trabalhamos; nosso próprio trabalho; nossas relações de trabalho.

Mesmo que não se coloque, explicitamente, no nosso trabalho,


o nosso entendimento e a concepção destes diferentes e múltiplos aspectos
da realidade estão presentes e direcionam nosso trabalho com os alunos.

Fazendo um exercício, refletindo um pouco: se eu penso -


mesmo que não tenha muita clareza disso - que, no processo de ensino e
aprendizagem, o aluno tem pouco a acrescentar e a contribuir, não adianta
recorrer a recursos didáticos modernos ou sugestões modernas de livros
didáticos pensando em levar a uma participação do aluno no processo. Se
estamos realmente preocupados em tornar significativo nosso trabalho e a
escola para nosso aluno, temos de pensar em tudo isso.

Contribuir para a formação efetiva de um cidadão numa


sociedade democrática implica possibilitar ao aluno o maior conhecimento
possível do mundo em que vive, possibilitar que o aluno re-
elabore o conhecimento, possibilitar ao aluno que se posicione frente às
questões abordadas, possibilitar ao aluno que perceba a historicidade das
questões concretas de sua vida, entre outras coisas.

A preocupação com o conteúdo - que seja significativo para a


compreensão da realidade de vida do aluno, imediata e mediata - é,
juntamente com a forma de trabalhar, condição essencial para que
desenvolvamos um trabalho enriquecedor em Estudos Sociais.

Um trabalho significativo na área de Estudos Sociais será


possível se, desde os primeiros anos de escolarização, trabalharmos com os
alunos as noções de tempo, espaço e relações sociais, o que deverá
contribuir para uma apreensão mais global de História e Geografia. facilitando
a aquisição de conceitos fundamentais destas disciplinas.

É possível fazer um bom trabalho em Estudos Sociais quando


se parte de e se volta para questões da realidade vivida pelo aluno; quando
se oferecem condições para que o estudante estabeleça relações diretas com
o meio, observando, coletando e discutindo dados, estabelecendo e
ampliando relações entre informações; quando se enfatizam a pesquisa e o
estudo por parte do aluno; quando se contribui para que o aluno perceba a
globalidade do movimento da sociedade; enfim, quando se privilegia a
participação do aluno na construção de suas próprias experiências de
aprendizagem.

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA - OS CONTEÚDOS SIGNI-


FICATIVOS PARA O ENSINO DE 1º GRAU A QUESTÃO
DA GEOGRAFIA

Profª Vera Lúcia Salazar Pessoa - UFU/MG

A escola vem sendo, desde o século XIX, a forma de in-


troduzir a criança ao mundo, à vida plena. Esta é uma característica,
dentre outras, da especificidade da sociedade capitalista, um comple-
xo político-econômico, resultante da profunda imbricação entre o Es-
tado e o capital (industrial e financeiro).

Entretanto, a escola é a instituição onde os aspectos po-


líticos, econômicos e, também, sociais recebem, sistematicamente,
uma abordagem linear, pontual e desvinculada da sociedade mais
ampla. Conforme já abordado, a forma de introduzir a criança ao
mundo que a cerca, ou seja, o mundo do trabalho, sob a égide do ca-
pital, exige subordinação das pessoas aos interesses de seu movi-
mento ascendente, sempre em busca de mais poder: (poder) de trans-
formação da natureza e dos próprios homens em sua inevitável rela-
ção, o que conduziu à necessidade de disciplinar seus corpos e men-
tes.

De certa forma, a escola recebeu a incumbência, por par-


te do Estado, de disciplinar corpos e mentes, no sentido muito preciso
de separar aqueles que deveriam fazer uso apenas de seus corpos nas
linhas de montagem das fábricas, entendendo-se incapazes do ato de
pensar, dos outros que poderiam dedicar-se ao chamado trabalho
intelectual.

Embora todos (ou quase todos) precisassem ter acesso à


escola, pois, ao contrário, não estariam aptos ao moderno trabalho
fabril, havia o cuidado de se manter as diferenças sociais, ao mesmo
tempo que se acenava com a possibilidade de ascensão social para
todos que se esforçassem na escola e no ofício.

Com este propósito, a escola pública se disseminou pelo


espaço de cada Estado, aparentemente assegurando igualdade de
oportunidade para todos. Tal igualdade encontrava sustentação em
uma ideia: os nascidos na mesma terra e portadores da mesma histó-
ria teriam interesses comuns, principalmente se fossem ensinados a
amar a sua terra e os seus heróis. Com este objetivo, a Geografia (e
também a História) começou a ser ensinada nas escolas.

Assim, segundo VESENTINI (1987:68):

"a construção da Geografia moderna dependeu em espe-


cial de duas determinações essenciais: o Estado-Nação
que, sob a forma de país com ênfase no seu território e
desenho cartográfico, foi naturalizado e o sistema escolar
- locus por excelência das práticas geográficas e grande
mercado de trabalho para os geógrafos".

Esta Geografia deveria ensinar a descrever a natureza e,


a seguir, os homens, sem observar a relação (também contraditória)
entre um e outro. Nesta descrição compartimentada, não há espaço
sequer para o afloramento das diferenças sociais. Assim, o ensino da
Geografia se prestou à ideologia nacionalista do Estado-Nação, o que
explica a inclusão da disciplina Geografia na rede escolar, também
criada pelo Estado, que assim acabou com o monopólio escolar da
Igreja Católica (herança do período feudal).

Este processo iniciado na Europa, de onde seguiu para os


Estados Unidos e Japão, também chegou ao Brasil. E a Geografia
ensinada nas escolas de 1º, 2º e 3º graus continua, em sua grande
maioria, descritiva, compartimentada, exigindo dos alunos uma me-
morização de pontos e distâncias, descrições de regiões, rios, climas e
população, não havendo nenhuma preocupação em levar o aluno a
alguma explicação, a uma compreensão da realidade., Assim, essa
Geografia que ainda hoje é trabalhada no 1º e 2º graus é a mesma
que surgiu no século XIX, em meio à concepção positivista de ciência,
então predominante, ainda que o materialismo histórico-dialético tenha
irrompido nessa época.

A Geografia, inserida no currículo escolar, com esta forma


de abordagem, foi mais uma arma de sustentação da expansão do
capital em dois níveis, simultaneamente: escondendo as diferenças
sociais internas e realizando um levantamento dos recursos no exte-
rior. Em essência, a questão é uma só: a grandeza da pátria e o seu
respectivo progresso está acima de tudo e de todos. Dessa forma, du-
rante várias décadas, a Geografia escolar se impôs a alunos e pro-
fessores, sem maiores problemas, de forma bastante neutra.

Entretanto, as transformações sociais e políticas do pós--


guerra geraram uma crise nas ciências e, de modo específico, na
Geografia. A realidade havia mudado. Dentre estas mudanças, tem-se
o desenvolvimento do modo de produção capitalista, superando o seu
estágio concorrencial e entrando na fase monopolista. Nesta fase, a
questão da degradação ambiental, pondo em risco a própria sobrevi-
vência da sociedade humana em virtude do grau e da intensidade de
suas atividades industriais, particularmente as de caráter estratégico--
militar ligadas ao nuclear, as contradições urbanas e rurais, a fome, a
saúde, a educação, entre outros problemas, evidenciaram o acirra-
mento das contradições capital-trabalho no espaço geográfico mundial
contemporâneo.

Dessa forma, a tradicional geografia descritiva-decorativa


não respondia a tais questões. De maneira similar ao que ocorria nas
demais ciências, a Geografia também começou a repensar os seus
próprios fundamentos teórico-metodológicos.

Esta crise da Geografia tradicional desencadeou o movi-


mento de renovação, onde a busca do novo foi empreendida por ca-
minhos diversificados (MORAES, 1981:99).

O espaço geográfico passa a ser analisado com base em


dois grandes conjuntos de propósitos e posicionamentos políticos: a
chamada Geografia Pragmática ou Neo-Positivista e a chamada Geo-
grafia Crítica.

Ao estudar o espaço sob a perspectiva da Geografia


Pragmática ou Neo-Positivista, as contradições sociais são mascara-
das, legitimando, assim, a ação do capital sobre o espaço terrestre.
Com esta atualização, a Geografia não só empobreceu o seu conteú-
do, como incorreu no erro de reduzir método a conjunto de técnicas
estatístico-matemáticas, deixando de lado a observação, que até en-
tão se constituía em um importante instrumento de análise de que o
geógrafo lançava mão para a realização de seus trabalhos.

Nesta perspectiva, o espaço foi pensado de maneira a-


histórica, transformando-se em mero palco dos processos sociais,
como se ele não resultasse de uma apropriação por parte dos homens
num determinado contexto histórico.

Entretanto, a preocupação com as relações políticas,


econômicas e sociais que configuram um espaço geográfico muito di-
ferenciado, particularmente, no mundo subdesenvolvido, levou à ne-
cessidade de se trabalhar as contradições, em cujo interior emergiu a
denominada Geografia Crítica. Esta tenta recuperar algumas proposi-
ções já desenvolvidas por geógrafos europeus do fim do século XIX,
porém deixadas de lado por razões eminentemente políticas e ideoló-
gicas, uma vez que não interessava privilegiar uma geografia que le-
vasse em conta os conflitos sociais.

Sob este enfoque, o espaço geográfico passa a ser trata-


do como produto das relações sociais que os homens estabelecem
entre si e com a natureza, simultânea e historicamente, sob a media-
ção do trabalho. Assim, somente uma abordagem dialética da reali-
dade, isto é, uma visão que avalia o movimento do capital em suas
diferentes intensidades e formas, consegue responder às desigualda-
des sócio-espaciais, cada vez maiores no âmbito mundial.

Dessa forma, o ensino de Geografia não poderia perma-


necer à margem desse processo, sob o risco de desaparecer dos cur-
rículos escolares. O movimento de renovação da Geografia, associado
ao papel social da escola, abre novas perspectivas para este ensino
da Geografia em todos os níveis, procurando compreender a Geo-
grafia como ciência da organização do espaço, preocupada em ampliar como
os homens organizam o seu modo de vida pela apropriação do espaço
natural, espaço este tranformado pela ação ordenada ou desordenada,
produtiva ou predatória em função dos interesses e necessidades colocados
pelas relações sociais, políticas e econômicas existentes.
Assim, esta(s) Geografia(s) escolar(es), crítica(s) sempre
plural(ais):

"consiste(m) primordialmente numa tomada de posição crítica


do professor frente aos problemas de nossa época e à
necessidade de recriar a cidadania. Consiste numa nova prática
educativa onde não apenas se reproduz, mas se produz de fato
o saber; onde professores e alunos recriam textos escritos e
demais obras culturais e tornam-se afinal co-autores de
conhecimentos geográficos; onde se deve retomar sob outras
bases (que não as oficiais) o estudo do meio - com estudos
do meio participativo, integrados aos problemas da
comunidades local - e as experiências e histórias da vida do
aluno, incorporando-as à nossa estratégia pedagógica. Consiste
numa geografia escolar ligada à realidade do educando, onde
este sinta que, através desse estudo, passou a refletir e
compreender melhor o mundo em que vive - desde a escola
planetária até a nacional e a local -, podendo então se posi-
cionar conscientemente frente a essa realidade histórica com
suas tradições, conflitos e mudanças" (VESENTINI, 1987:89).

Portanto, impõe-se a renovação da prática pedagógica na sala


de aula, de forma que o ensino de Geografia no 1º e 2º graus leve em conta
o cotidiano de professor e aluno, o que passa necessariamente por uma
reflexão permanente acerca do método - discussão muito recente na
Geografia. Qualquer que seja o conteúdo proposto pelo professor, este
decorre de um determinado método, ainda que
ele não tenha clareza a este respeito. É importante que o professor
pare para questionar se a abordagem metodológica que está fazendo
permite tratar, de maneira crítica, os temas que desenvolve em sala
de aula, contribuindo assim para a formação de um cidadão que possa
compreender a realidade em que vive, analisar os problemas e
identificar as contradições existentes e, se possível, encontrar cami-
nhos que possam superá-las, tornando assim um importante sujeito no
processo de transformação desta sociedade.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ANDRADA, Artura M- B. e outros. O ensino da Geografia nas escolas


de 1º e 2º graus de Uberlândia: uma contribuição. Uberlân-
dia, mimeo, 1986.

MORAES, Antonio C. P. Geografia, pequena história crítica. São


Paulo, HUCITEC, 1981.

REIS, Ana Myriam M. e outros. A questão do método no ensino de 1º


e 2º graus. Uberíândia, mimeo, 1986.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e o perma-


nente na educação. 2 ed. São Paulo, Cortez/Autores Asso-
ciados, 1985.

SECRETARIA DE ESTADO DE MINAS GERAIS. Programa de Geo-


grafia: 1º e 2º graus. Belo Horizonte, Graphi Livros, 1987.

VLACH, Vânia R. F. Fragmentos para uma discussão: método e con-


teúdo no ensino de Geografia de 1º e 2º graus. Terra livre: o
ensino da Geografia em questão, São Paulo, (2): 43-57-
1987.
VESENTINI, José W. O método e a praxis (notas polémicas sobre Geografia
tradicional e Geografia crítica). Terra livre: o ensino da Geografia
em questão, São Paulo (2): 59-90-1987.

DEBATE

Representante da SEC - Goiás

Primeiramente, eu gostaria de fazer algumas colocações. Desde


o primeiro dia, os expositores estão falando sobre a necessidade de
trabalharmos de acordo com a realidade. Agora, eu fiquei pensando no nosso
professorado - falo por Goiás. O que se constata e que a maioria dos
professores não é formada. Como é que o professor vai dar esta Geografia
Crítica se não sabe nem o conteúdo sistematizado? Simplesmente pega o
livro-texto e passa o resumo no quadro ou passa o questionário que está
contido no livro dele ou no de exercício dos alunos. Estamos partindo da
realidade. Não adianta estarmos falando tanta coisa bonita se nós não
soubermos o que fazer como esses professores com os quais trabalhamos.
Há necessidade de preparação desse professor.

Outro problema sério é com relação à Geografia Crítica -existem


muitos professores que estão ficando com a crítica pela crítica. Estamos
levando o nosso aluno a ser um cidadão e um transformador dessa
sociedade? Só criticando por criticar? Com relação a Estudos Sociais,
estamos, em Goiás, encontrando dificuldades. Você falou que Estudos
Sociais passa a ter outro nome; eu não sei se isto vai ajudar a melhorar
alguma coisa. É outro nome com a mesma problemática.

Hoje, nós vimos, pelo menos, no Estado de Goiás, que os


assuntos relacionados ao trânsito, drogas e ecologia estão sendo es-
tudados em Estudos Sociais. Nós ficamos sem saber o que colocar,
realmente, no programa.

Outra coisa muito séria, nós, professores da zona urbana, os


professores formados em História e Geografia, aprendemos alguma coisa na
universidade e temos condições de comprar livros para nos atualizar cada
vez mais. Por outro lado, o professor do interior, o professor da 1ª fase, o
professor que não é formado em nenhuma dessas áreas, não está
interessado. Segundo ele, ganha muito mal e não tem condições de comprar
livros para ficar se atualizando e poder transmitir para seus alunos.

Prof. José Luiz

No primeiro dia, coloquei rapidamente: ou nós discutimos o livro


didático e entramos em conflito com as editoras ou não adianta continuar o
debate. Eu estou só recordando um pouco o que foi colocado aqui no
primeiro dia por mim. Ou nós lutamos pela construção de novos livros
didáticos que viabilizem esta proposta ou não adianta continuarmos
discutindo como conhecedores dessa realidade brasileira. Existem duas
posições que nos cabem enquando cidadãos políticos: que o governo
desencadeie um programa sério de capacitação de recursos humanos para
educação, eliminando a contratação de professor leigo, e que melhore o
salário do professor. São posições estruturais que nós, evidentemente,
estamos considerando.

Eu ainda quero levantar um outro dado. Os Estudos Sociais


surgiram na década de 50 nas escolas de aplicação, ginásios vocacionais,
nos colégios experimentais. Nós, que fomos desses colégios, quase todos
sofremos as perseguições da época, exatamente porque Estudos Sociais
tinha uma formação de uma consciência política bastante séria, bastante
acentudada. Eu gostaria que nós pensássemos em Estudos Sociais não
como nós conhecemos atualmen-
te. Há antecedentes bastantes significativos, principalmente, na pri-
meira fase do 1º grau.

Profª Eloísa

Quero deixar claro que eu não estou, absolutamente, pro-


pondo a mudança do nome de Estudos Sociais. Há uma outra dinâmi-
ca de trabalho que, de certo modo, resgata a história dos órgãos edu-
cacionais. Eu queria também colocar para a colega de Goiânia que eu
não vejo a situação do modo como ela vê. Eu acho que é uma reali-
dade, que há muito o que se fazer, mas não se pode ficar somente
nas constatações. Não é de hoje que os professores têm essas con-
dições de trabalho, deficiência de formação, etc. Não dá mais para se
constatar e alimentar que as coisas estão ruins sem se fazer nada -a
crítica pela crítica. Eu acho que a crítica é um elemento importan-
tíssimo no ensino e não vejo que as novas propostas curriculares e as
novas posturas em História e Geografia estejam se baseando na crí-
tica pela crítica. Eu discordo disso. É um modo de se conhecer me-
lhor, de se questionar as coisas que estão aí. Eu acho que certas
posturas, ficarmos repisando certos dados da realidade, podem ser
chamadas críticas pela crítica.

Profª Selma

Concordo com os interventores anteriores e quero me


apegar ao aspecto a que a colega de Goiás se referiu - partir da rea-
lidade do aluno. Quero enfatizar e deixar expresso aqui uma preocu-
pação. Todas as intervenções que foram feitas desde ontem valorizam
a realidade do aluno como um universo cultural no qual ele vive. Isto
deve ser tomado como ponto de partida. Ponto de partida como forma
de instrumento de trabalho para que ele chegue ao conhecimento
elaborado - para que ele chegue ao conhecimento sistematizado, o
conhecimento que é universal, que é revisto por ser universal
T

porque não é verdadeiro, mas é histórico. Partir da realidade é uma forma de


nós estarmos valorizando o conhecimento da realidade inicial do aluno, não
para ficar nele, muito característico na área de língua, a meu ver, é a questão
da fala do aluno.

O aluno fala uma palavra que para nós é entendida como


palavrão,e o é mesmo, no nosso universo cultural, e eu posso ter atitudes
diferentes em relação a esse palavrão: posso reprimi-lo, de imediato, se eu
não compreender que esse palavrão faz parte do universo linguístico dele.
Agora, eu tenho, a partir do palavrão ou da chamada palavra errada ou
variante diversa, como a Profª Avani explicou ontem, a obrigação de fazê-lo
chegar ao padrão culto da língua. Não para perder de vista que o partir do
universo é uma forma de trabalhar. Apenas isto. Não é para ficar na realidade
do aluno, senão não precisaria ter escola. Fica-se na constatação. Faz-se
necessário grifar bem isso para que nós não saiamos daqui com uma visão
equivocada desse ponto.

Vou passar, em seguida, para a Profª Vera com uma pergunta.


Eu gostaria de ouvir da Profª Vera qual o seu posicionamento, como
especialista em Geografia, sobre este ponto polêmico, colocado pela Profª
Heloísa, na questão de Estudos Sociais.

Profª Vera

Com relação à questão da crítica pela crítica, eu não vejo de


forma diferente, porque quando vamos trabalhar coçn algum conteúdo, temos
de resgatar um pouco da história dele. Exemplo: nós temos um determinado
conteúdo de Geografia - o mapa com a vegetação brasileira. Não vou,
simplesmente, criticar a depredação da Amazônia, a depredação do cerrado,
a depredação da floresta atlântica. Eu tenho no mapa aquele conteúdo que
me serve de apoio para mostrar o que existiu, porque na realidade existiu no
Brasil há alguns anos atrás. Por alguma razão, por algum interesse
econômico, esta
vegetação está sendo depredada, destruída. Não acredito que o geógrafo
que aceite a Geografia Crítica, a Geografia preocupada com o social, como
queiram colocá-la, vá fazer, simplesmente, a crítica. Ele tem embasamento
antes, daí a importância da Geografia tradicional.

Não desvalorizo a Geografia tradicional em momento algum,


aliás, quem tem o livro do Haroldo de Azevedo tem uma riqueza nas mãos.
Os nossos geógrafos, os nossos autores de livros mais recentes perderam
muito ao enxugar esta Geografia tradicional. Nós acreditamos nesta
Geografia do ponto de vista mais crítico para formar o cidadão mais
consciente da realidade em que ele vive.

Neste sentido, eu não poderia dar aquele mapa do Brasil com


todas as provas vegetais como se elas estivessem intactas. Aí estão os
jornais, rádio e TV mostrando esta situação. Eu não vejo, no meu ponto de
vista, a crítica pela crítica. Quando o professor vai trabalhar esta crítica, ele já
tem embasamento da questão para fazê-la; não é, simplesmente, destruir o
que está colocado. Até mesmo um livro didático pobre de conteúdo, cheio de
erros, que, às vezes, nós temos, se o professor não tem outro material, serve
de apoio para fazer um bom trabalho. Agora depende de eu acertar, e ter o
domínio desse conteúdo para fazê-lo.

Respondendo como eu vejo a questão de Estudos Sociais, que


é uma questão polémica, no meu ponto de vista não é o nome a questão
maior. O importante é o professor saber o conteúdo para poder trabalhar este
conteúdo de 1ª a 4ª série. Ele vai ter de trabalhar as relações de História e de
Geografia nesse processo. Não é simplesmente a mudança de nome, de
título que vai solucionar o problema. No meu ponto de vista, isto implica a
formação do professor em nível de 2º e 3º graus.

Representante da SEC - Pernambuco

Em se tratando da construção da cidadania, aqui enten-


dida como cidadania coletiva, como é que a Geografia Crítica está
apontando alguns conteúdos para garantir a compreensão dos alunos
de que a apropriação individual do espaço toma conta da contradição,
a contradição entendida na simultaneidade de afirmação e negação,
como incoerência, ou seja, implica, necessariamente, a expropriação
coletiva.

Prof9 Vera

A preocupação que se tem discutido é a relação socieda-


de/natureza. O aluno tem de compreender que esta relação e este
espaço resultam de um interesse econômico, de uma apropriação
maior. Essa apropriação é fruto de relações, não é ele sozinho que
quer, que determina esta apropriação. Ele já está jogado nesse pro-
cesso, e todo esse processo de apropriação vem rolando dentro de
um contexto histórico que, no caso da Geografia tradicional, não
permitiu ver isso. Simplesmente se precupava em descrever o espaço,
a região, o estado, o município, a cidade sem mostrar que há uma
integração maior, um inter-relacionamento, e que há um conflito nesse
espaço em que ele vive. Essa Geografia permite você tentar trabalhar
esse espaço que, cada vez mais, vem sendo transformado num bem
muito disputado, numa mercadoria muito cara a que poucas pessoas
têm acesso.

Como trabalhar com o aluno a expropriação coletiva? Não


se vai colocar para o aluno a questão da renda da terra; vai-se usar
toda a concepção de renda, mostrar que este espaço é comprado por
algumas pessoas porque uns detêm o poder, têm o dinheiro e que a
grande maioria vai ficando, realmente, relegada, alijada desse pro-
cesso. No caso do aluno de 1º grau, que vem do meio rural, pequeno
proprietário, bóia-fria e que está muito presente na nossa escola, hoje,
tem de ser mostrada esta dificuldade, este processo que é contraditório
e que é característico do processo de desenvolvimento do capitalismo.

Hoje, não tem mais sentido descrever para o aluno o que


é uma região, o que é um espaço na concepção real da região - Re-
gião Nordeste, Região Sudeste -, mas trabalhar com o aluno com
mapas, porque são recursos práticos que se tem, inserindo-o dentro
de um contexto maior - esse espaço foi dividido em áreas que levou a
essa divisão maior que se tem o Brasil. Partir não mais daqueles
interesses, dos aspectos físicos que delimitavam as regiões, mas de
interesses econômicos que vão produzindo, que vão regionalizando
estas áreas. Atualmente, por exemplo, sabemos que, no conceito ge-
ral, temos cinco regiões e, se olharmos nos aspectos físicos, mais do
ponto de vista econômico, temos três grandes conjuntos que são
Centro-Sul, Nordeste e Amazônia e que se tem procurado trabalhar
com o aluno da 6ª série. Esta divisão está, hoje, muito mais do ponto
de vista político-econômico do que, simplesmente, do aspecto físico.
Com o uso de material, por exemplo, o atlas, o mapa, não se vai criar
o conceito de que a região é delimitada como aspecto físico, mas, sim,
que ela está delimitada, naquele momento, por interesses econômico-
políticos que se têm daquela divisão por regiões. Não é trabalho fácil
adotar esse posicionamento. Precisa-se de muito estudo, de muita
pesquisa. O que, realmente, fica muito mais interessante do que o
aluno ficar preocupado com o nome daquele rio, daquela serra que
serviria como divisa e que foi, por longo tempo, passado na divisão das
regiões.

Respondendo à questão relacionada aos conteúdos, por


exemplo, se se trabalhasse a Região Sudeste, hoje, o que seria signi-
ficativo para o aluno? Trabalhar a produção do espaço urbano indus-
trial do Sudeste e a produção do espaço agrário, porque o espaço
agrário está presente na produção do espaço urbano industrial. Na
produção desse espaço urbano industrial, está embutido todo o pro-
cesso da industrialização do Sudeste, a questão da dinâmica regional
do trabalho e a divisão intra-regional do trabalho. Na produção do es-
paço agrário do trabalho, trabalhar, no caso de se considerar a Região
Sudeste a mais desenvolvida do País, o problema seríssimo que o
Sudeste enfrenta, hoje, mais do que os aspectos físicos, humanos e
econômicos, a questão da distribuição da terra e o problema da con-
centração. Decorrente dessa concentração, tem o papel muito forte do
Estado criando programas de desenvolvimento agrário, no Sudeste.
Em função disso, a função dos conflitos de terra, por exemplo, na
questão da produção do espaço agrário trabalhar essas questões e,
permeando, trabalhar a questão de como se dividiu esse Sudeste, os
limites. Na questão, por exemplo, dos aspectos físicos, trabalhar o
progresso do Sudeste e a questão da natureza ou, simplesmente, ca-
racterizar o clima, a vegetação, a hidrografia do Sudeste; mostrar o
clima que o Sudeste entrenta, a vegetação que o Sudeste enfrenta, a
hidrografia - os rios do Nordeste que estão poluídos. Permeando, vai--
se fazendo essa regionalização. Procurar trabalhar os aspectos mais
significativos.

Representação da SEMEC - Vitória

Eu não vou fazer perguntas à mesa. A colega de Goiás se


manifestou a respeito da má qualidade do ensino, colocando a
existência de professores leigos. No meu município, todos os profes-
sores são qualificados, e a situação não é diferente. Eu gostaria até de
saber da experiência de outros estados em que o simples fato da
existência de professores qualificados determina a qualidade do en-
sino que se oferece. Eu não acredito que a simples qualificação re-
solva o problema da qualidade do ensino. Os nossos professores vie-
ram de uma universidade que não tem formação crítica. Os conteúdos
não são trabalhados criticamente, mas isolados, compartimentaliza-
dos, sem nenhum trabalho critico. É com este material', é com esta
formação, é com este respaldo que os professores trabalham. Eles
fazem o que sabem, o que acreditam. É muito difícil fazer o que não se
acredita, o que não se sabe, o que não se conhece.

Não considero os professores como salvadores da pátria.


Tenho muito medo de rótulos e dessa noção que está crescendo e
tomando corpo entre nós, de salvadores da pátria. A educação vai
salvar a pátria, professores fazendo um trabalho crítico, fazendo alu-
nos cidadãos transformadores da sociedade em que vivem. É claro
que esse é nosso papel, sim, que é nosso caminho. É por aí, sim, mas
não é só nosso; certamente não somos os únicos responsáveis por
isso.

Uma questão é fundamental - é a garantia de recursos


para educação. Nós precisamos, de alguma forma, criar mecanismos
para garantir os recursos destinados à educação. Lutar por isso, por-
que assim teremos condições de capacitar os professores, oferecer
salários dignos aos nossos professores e melhores condições de tra-
balho. Sem isso, não vejo como trabalhar. Eu acredito e vejo que este
encontro é o exemplo disto. Pelas experiências, pelas propostas que
estão sendo colocadas, percebe-se que os estados, os municípios es-
tão avançando, estão trabalhando com os imensos limites que têm.

Prof9 Selma

Agradeço à colega do Espírito Santo porque ela, ao enfa-


tizar estes pontos, retoma a fala que foi feita ontem, pela manhã, nas
nossas exposições. Não se trata de colocar a responsabilidade pela
transformação social nas costas do professor, o que não significa que
a transformação social não passe pelo trabalho do professor. Come-
çamos a nossa fala ontem, apontando para a questão importantíssima
de se elevar a categoria profissional do professor, dada a marginali-
dade histórica em que estamos. Colocamos, com toda clareza e, hoje,
enfatizamos a importância da formação como uma das condições, não
a única e, no bojo da formação, ressaltamos a precariedade, inclusive,
na formação que está sendo realizada em nível da licenciatura, das
universidades, das escolas de 3º grau particulares que, muitas vezes,
estão repassando um conteúdo que não possibilita ao professor
formado uma nova abordagem.

Esta constatação, a meu ver, reforça a necessidade de as


secretarias de Educação assumirem, também, esta dimensão. Ontem,
quando eu fiz referência à questão da competência, eu disse que o
ponto fundamental é que o professor só pode ensinar Matemática se
ele souber Matemática, em primeiro lugar. Além de saber Matemática,
ele precisa saber como ensinar Matemática, precisa saber como é que
a Matemática tem de ser trabalhada, na perspectiva dela se tornar
uma leitura que o aluno tenha à sua disposição do mundo no qual ele
vive, ou seja, na perspectiva de compreender as múltiplas relações e
as contradições existentes nesse mundo para transformá-la. Esse
exemplo da Matemática vale, também, para a História, para a
Geografia, para as Ciências e para a Língua Portuguesa.

Representante da SEC - Paraná

Eu queria colocar mais uma preocupação: a História es-


teve presente em todas as colocações e em todas as preocupações
dos conferencistas. Tivemos a presença de conferencistas e especia-
listas nas diversas ciências. No entanto, em que pese a brilhante de-
fesa da Prof- Heloísa e da sua preocupação com relação ao ensino de
História para a formação da cidadania, nós sentimos a ausência da
ciência da História, no programa da Reunião Técnica. Está colocada a
função dos conteúdos de Estudos Sociais e de Geografia na formação
do cidadão brasileiro e não está colocada a função dos conteúdos de
História na formação do cidadão brasileiro. Por outro lado, nós
sentimos, também, a ausência de um especialista da ciência da
História que trouxesse uma reflexão mais aprofundada com relação
aos caminhos da ciência da História e aos caminhos do ensino da
História, na escola básica brasileira.
Profª Mércia - MEC/CRS - Foi registrada a sua colocação.

Prof. José Luiz

Eu queria colocar mais um ponto para preocupação. No período


de maior repressão, contraditoriamente, foi um período em que mais se
esclareceu o entendimento da relação entre educação e sociedade. Para se
entender a relação educação/indivíduo, foi um período em que menos
avançamos no conhecimento, portanto, tem de ser atacado de imediato. Eu
gostaria de colocar mais um dado em relação ao currículo. Sem uma boa
base em termos de teoria do conhecimento, da relação sujeito/objeto,
dificilmente vamos conseguir avançar, a não ser que seja ingenuamente.
Devemos promover encontros de especialistas, encontros de pessoas que
trabalham na área de currículo, entender as crises paradigmáticas porque
passam as ciências, para podermos avançar na área de currículo, senão,
possivelmente, vamos descobrir a essência da Geografia, mas por não enten-
dermos a teoria do conhecimento que está por trás, trabalhamos a Geografia
positivamente.

Outro ponto foi a não-inclusão de Educação Física e Educação


Artística nesta Reunião Técnica. Acho difícil pensar na formação do homem
sem pensar na arte e, com isso, na ética, na estética, na harmonia, no prazer,
na beleza, etc; sem pensar na Educação Física, como a ciência do corpo, a
ciência do movimento..., inclusive, a Educação Física trabalhando a
alfabetização.

Nunca paramos para pensar se Física, Química, Biologia teriam


de ser isoladas. Fica uma situação bastante interessante. Estudos Sociais
tem de ser História e Geografia, enquanto as áreas de Ciências são divididas
por série - Física, Química e Biologia - e têm eixos epistemológicos bastante
diferentes.
Profª Mércia MEC/CRS - Está registrada a sua colocação.

Representante da SEC - Goiás

No final da fala da manha, o Prof. José Maria terminou


perguntando que tipo de homem queremos formar e qual a função da escola
de 1º grau. Quando a Profª Heloísa diz que em Estudos Sociais tem um
terceiro elemento que ela chamou de Integração Social, cheguei a pensar se
este seria o caminho. Nós temos a imprensa falando e cobrando um cidadão
que tenha postura cívica, que tenha postura de homem, que respeite as leis
que aí estão, que viva numa sociedade mais ou menos completa. A Revista
Afinal, da semana passada ou retrasada, abriu um editorial colocando que
tipo de homem nós precisamos na nossa sociedade. E esse homem passa
por nossa sala de aula.

Profª Eloísa

Muita coisa deve ficar da nossa parte e da parte de vocês semi-


entendidas, com mil interrogações porque não houve possibilidade de
aprofundamento, e isto é próprio de um acontecimento como este.

Eu queria esclarecer que, quando eu falei em Integração Social,


não quis me referir a um terceiro elemento. Que chamem Estudos Sociais,
que chamem Integração Social, chamem o que quiser, mas o terceiro
elemento não é Integração Social; quando eu penso num trabalho dessa
área, não é a questão do cidadão integrado, obedientemente às leis maiores
da sociedade. Quero insistir que quando eu digo Integração Social, tenha o
nome que tiver, de 1ª a 4ª série, tem de ter um espaço para História,
Geografia, Política, Sociologia.
Profª Vera

Eu gostaria de fazer um adendo, arrematando-a questão


relacionada à Geografia Crítica. O trabalho é difícil, reconheço as dificuldades
apontadas, mas se analisarmos a riqueza que conseguimos do aluno
verificamos que essa Geografia interessa mais ao aluno do que aquela que
aprendemos há tempos atrás onde se cobrava a memória de tudo. É difícil, é
complicada, demanda uma série de estudos, mas se sente quando o aluno
consegue compreender estas contradições que existem. Quando se trabalha
com o professor e se consegue alcançar o objetivo, é gratificante e vale a
pena. A questão que eu gostaria de deixar aqui e que vem sendo discutida,
em nível de Brasil, é a seguinte: não quero dizer que não se deva trabalhar a
Geografia tradicional, que na universidade não se dê a Geografia
neopositívista. Todas existem, mas é preciso que ela seja repensada.

Representante da SEC - Pernambuco

Como fazer com que os professores repensem o significado do


seu trabalho e as finalidades do mesmo, já que a reciclagem e a produção do
material didático não resolvem o problema do processo ensino-
aprendizagem?

Profª Eloísa

Eu acho que o como pode ser pensado, pode variar em


diferentes momentos. Na verdade, a minha proposta seria dar significado ao
tempo utilizado. Nós gastamos muito tempo discutindo coisas que não nos
enriquecem. Em todas as oportunidades, seja no planejamento da escola, em
cursos que fazemos, na escolha do livro didático, é importante preencher
esse tempo de uma maneira signifi-
cativa. Não adianta querer avançar na questão de procedimentos, de como
fazer se há questões que devem ser discutidas.

RECOMENDAÇÕES

Com a realização dessa Reunião Técnica, pretende-se


desencadear uma dinâmica participativa orientada para c alcance do objetivo
comum - um ensino de 1º grau de qualidade, com conteúdos significativos,
tendo em vista a formação do cidadão brasileiro para uma sociedade
democrática.

Ao final da Reunião, os participantes fizeram as seguintes


recomendações:

. realização de um seminário promovido pela SEB/MEC, para


aprofundar a discussão sobre a teoria do conhecimento,
concepções de currículo, função dos conteúdos mínimos,
linhas teóricas, filosóficas e pedagógicas do currículo para o
ensino de 1º grau;

posicionamento da SEB/MEC com relação à definição dos


conteúdos mínimos nacionais, visando à utilização de uma
linguagem comum;

inclusão das disciplinas História, Educação Artística e


Educação Física nas discussões, promovidas pela SEB/MEC,
sobre a função da escola - os conteúdos significativos.
RELAÇÃO DOS PARTICIPANTES

REPRESENTANTES DAS SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO

ACRE
Antónia dos Santos Barros - Técnica da SEC
Maria Zélia da Silva Mendonça - Coordenadora da Equipe Pedagógica de 1º
Grau
Maria das Graças Azevedo Batista - Diretora do Departamento de 1º Grau

AMAZONAS
Maria das Graças J. de Oliveira - Chefe do Serviço de Currículo Cleide
Monteiro Porto - Chefe do Serviço de Orientação Técnica Maria Noemia
Hortência de Alcântara - Chefe do Núcleo de 1º Grau

AMAPÁ
Aurilena Machado da Silva - Dirigente do Ensino de 1º Grau Jurema
dos Santos Santos - Técnica da SEC Terezinha Jucá Rodrigues -
Técnica da SEC

PARÁ
Rita de Carvalho Nery - Chefe do Departamento de Ensino de 19
Grau
Nice Veloso de Melo - Chefe da Divisão de Apoio Pedagógico
Maria Isabel Castro Amazonas - Chefe da Divisão de Currículo e Programas
de 1º Grau

RONDÔNIA
Rosení Monteiro Freitas - Diretora de Ensino de 1º Grau Wany
Bernadete Araújo Sampaio - Técnica da SEC Erondina da
Silva Tavares - Técnica da SEC

RORAIMA
Audma M. de Oliveira - Assessora Pedagógica
Aramuru Soares Borges - Técnica da SEC Janice de
Souza Cruz Araújo - Técnica da SEC

BAHIA
Maria Helena de Magalhães Dourado - Secretária Adjunta da SEC Ana Vitória
Negrão Lima - Chefe de Seção - Gerência de Currículo e Instrução

CEARÁ
Maria Lucineide Weyne Correia - Técnica da SEC Maria
Ivonisa Alencar Moreno - Diretora de 1º Grau Iracema
Almeida Alves - Técnica da SEC

MARANHÃO
Leda Maria Mendes e Silva - Diretora do Ensino de 1º Grau
Honorata Silva Azevedo - Técnica da SEC
Maria do Socorro Lira Lopes Melo - Técnica da SEC

PARAÍBA
Marileide Melquíades de Araújo - Assessora da SEC Edvirges
Soares - Técnica da SEC
PERNAMBUCO
Ana Cristina L. A. Jurema - Coordenadora do Projeto - Qualidade do
Livro
Maria Elizabete Varjal Medicis Pinto - Coordenadora do Ensino de 1º
Grau
Rosângela Tenório de Carvalho - Técnica da SEC

PIAUÍ
Maria do Socorro Araújo Duarte - Diretora do Departamento de Ensino
de 1º Grau Conceição de M. Marreiros Nunes - Técnica da SEC

RIO GRANDE DO NORTE


Ana Maria Brandão Nelso da Silva - Técnica da SEC
Maria Gisélia Lopes do Rêgo - Técnica da SEC

SERGIPE
Enilde Macedo Sousa - Técnica da SEC Alaíde de
Menezes Tavares - Técnica da SEC Ana Maria
Azevedo de Almeida - Técnica da SEC

ESPÍRITO SANTO
Dora Cortat Simonetti - Subsecretária
Tânia Maria de Paiva Zamfrogno - Técnica da SEC
Mariluze Conde Desaune - Técnica da SEC

MINAS GERAIS

Terezinha Andrade - Diretora do Ensino de 1º Grau


Maria Dolores Padrão - Técnica da SEC

SÀO PAULO
Maria das Mercês Sampaio - Diretora de Ensino de 1º Grau
Magda Mara S. de Lima - Técnica da SEC
Rosa Maria Benites Rego Pela - Técnica da SEC

RIO DE JANEIRO
Maria Dalva Barbosa do Monte - Técnica da SEC
Nilmar Machado Coelho - Coordenador Setorial de 1º Grau
Luiz Marques de Souza - Assessor-Chefe Pedagógico
Lylia Velloso Café - Substituta - Coordenador Setorial de 1º Grau

GOIÁS
Marise Domiciano Almeida Braga - Chefe do Departamento Pedagó-
gico
Wanda Borges Xavier - Chefe da Divisão de Currículo
Miriam Ayres Rodrigues - Técnica da SEC

MATO GROSSO
Eneida Falcão Demidoff - Chefe da Divisão do Ensino de 1º Grau
Lourenço Alves da Costa - Técnico da SEC
Elzi Metello - Técnica da SEC - Responsável pela área de Ciências

MATO GROSSO DO SUL


Aureonilde Monteiro - Dirigente de Ensino de 1º Grau
Iara Augusta da Silva - Técnica da SEC
Ana Lúcia Nunes da Cunha Vilela - Chefe do Núcleo de Ensino Re-
gular

TOCANTINS
Maria Nazaré Bayma Bonfim - Diretora do Departamento de Ensino de
1º Grau

PARANÁ
Carmem Lúcia Gabardo - Representante da Diretora de 1º Grau
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt - Técnica da SEC Márcia
Flâmia Porto - Técnica da SEC

RIO GRANDE DO SUL


V AOS
Jane Maria C. Bardini - Coordenadora do Grupo de Currículo
Tereza Pankowski Rosa - Assistente Pedagógica Ingeborg Folz
- Diretora Adjunta do Ensino de 1º Grau

SANTA CATARINA
Zélia A. Sarda - Representante da Chefe de Ensino de 1º Grau Nadir
Peiser da Silva - Técnica da SEC Marli Piazera - Técnica da SEC

BRASÍLIA - DISTRITO FEDERAL


Edna Maria Tourinho Bittencourt - Chefe do Núcleo de Educação de
Adultos
Lilia Blance Fett - Assessor Técnico
Betty Harlley Nunes de Almeida - Chefe do Núcleo de Pré a 4ª Série
Maria Auxiliadora Antunes dos Santos - Coordenadora Pedagógica
Maria Helena da Silva Violin - Chefe do Núcleo de 5ª a 8ª Série

REPRESENTANTES DAS SECRETARIAS MUNICIPAIS DE


EDUCAÇÃO - CAPITAIS

ARACAJU/SE

Stela Maris Torres Melo - Diretora de Ensino de 1º Grau

BELEM/PA
Disméia Sério Chavier - Coordenadora de Equipe de Matemática
BELO HORIZONTE/MG
Maria de Assunção de Marco Teixeira - Representante do Departa-
mento de Ensino de 1º Grau

BOA VISTA/RR
Sandra Mara de Paula Dias - Chefe do Departamento de 1º Grau

CAMPO GRANDE/MS
Maria José Barbosa - Chefe da Divisão de Supervisão Pedagógica

CUÍABÁ/MT
Maria Laura Correia Lima de Lia - Diretora de Ensino de 1º Grau

CURITIBA/PR
Eva Emília Macohin - Diretora de Ensino de 1º Grau

FLORIANÓPOLIS/SC
João Aberson Flores - Secretário Municipal

FORTALEZA/CE
Maria Luíza Barbosa Chaves - Secretária Municipal

GOIÂNIA/GO
Maria Sílvia de Freitas - Chefe do Núcleo de Orientação e Supervisão

MACAPÁ/AP
Carlos Nilson da Costa - Diretor do Departamento de Ensino
MANAUS/AM
Maria das Graças Lima da Silva - Assessora da Coordenadora de
Educação e Ensino

NATAL/RN
Maria do Rosário da Silva Cabral - Coordenadora de Ensino de 1º Grau

RECIFE/PE
Lúcia de Andrade Costa - Coordenadora do Ensino de 1º Grau

RIO BRANCO/AC
Noémia Mendes da Silva - Supervisora

RIO DE JANEIRO/RJ
Maria de Lourdes Henriques - Diretora do Departamento Geral de
Ensino

TERESINA/PI
Maria do Socorro Jorge da Silva - Assessora Técnica

MACEIÓ/AL
Maria Célia de Pessoa - Diretora do Departamento de Ensino

VITÓRIA/ES
Maria da Penha Passos Colusse - Coordenadora da Área de Línguas -
Português/Inglês