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A prática da não-retenção escolar na narrativa de

professores do ensino fundamental: dificuldades e


avanços na busca do sucesso escolar.

Dília Maria Andrade Glória


Universidade Federal de Minas Gerais
Leila de Alvarenga Mafra
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Resumo

Este estudo descreve e analisa as percepções de professores so-


bre a prática da não-retenção escolar que busca possibilitar a
alunos de camadas populares uma sobrevivência escolar mais
prolongada. Para tanto, definiu-se como locus da pesquisa uma
escola fundamental da Rede Municipal de Educação de Belo
Horizonte, que, desde 1995, assumiu o projeto político-pedagó-
gico Escola Plural. A partir dessa reforma, mudanças radicais fo-
ram introduzidas na organização pedagógica das escolas e no tra-
balho docente objetivando construir uma escola mais includente e
democrática. Numa abordagem qualitativa como procedimento
central de investigação, foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas com os professores, no sentido de configurar as prá-
ticas pedagógicas construídas por esses atores e apreender altera-
ções nos aspectos relativos aos processos de escolarização dos
educandos a partir da adoção dos ciclos de formação e da elimi-
nação dos mecanismos de reprovação escolar. A análise do mate-
rial discursivo, obtido com a realização das entrevistas, foi feita
pelo método de análise de conteúdo. A conclusão é de que o
princípio da não-retenção, no âmbito da escola pesquisada, não
consegue desfazer, por si mesma, os nós imbricados no sistema
de ensino e reverter o quadro de exclusão que ainda persiste.
Sem que os processos de ensino, as práticas pedagógicas e as
estratégias escolares se reformulem para adquirirem contornos
menos punitivos, seletivos e excludentes, o avanço certamente se
mostrará limitado a uma escola que exclui menos, mas que con-
tinua excluindo.

Palavras-chave

Não-retenção escolar — Professores — Sucesso escolar.


Correspondência:
Dília Maria Andrade Glória
Escola Fundamental do Centro
Pedagógico da UFMG
Av. Antônio Carlos, 6627
31270-010 – Belo Horizonte – MG
e-mail: dilia@dedalus.lcc.ufmg.br

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 231-250, maio/ago. 2004 231
The practice of assessment by learning cycles in the
narrative of primary school teachers: difficulties and
advances in the search for school success

Dília Maria Andrade Glória


Universidade Federal de Minas Gerais
Leila de Alvarenga Mafra
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Abstract

The present study describes and analyzes the perceptions of


teachers about the practice of assessment by learning cycles,
which seeks to give students from the lower social classes an
extended “survival” in school. The chosen locus for the research
was a primary school from the Belo Horizonte Public School
System, which since 1995 has implemented the Escola Plural
(“Plural School”) political-pedagogical project. From such reform,
radical changes were introduced to the pedagogical organization
of schools and to the work of teachers with a view to build a
more socially inclusive and democratic school. Taking a
qualitative approach as the central procedure for this
investigation, semi-structured interviews were conducted with
teachers with the purpose of picturing the pedagogical practices
constructed by these agents, as well as apprehending changes in
the aspects related to the schooling process of pupils since the
adoption of learning cycles and the elimination of mechanisms
of school failure. The analysis of the discursive material obtained
from the interviews was made through the method of Content
Analysis. The conclusion is that within the school studied here
the principle of automatic promotion, per se, cannot untie the
intricate knots of the school system to overturn the picture of
exclusion that still persists. Without reforming the teaching pro-
cesses, the pedagogical practices and school strategies, to give
them less punitive, selective and excluding contours the
advances will certainly be limited to a school that excludes less
but still excludes.

Keywords

Contact: Automatic promotion – Teachers – School success.


Dília Maria Andrade Glória
Escola Fundamental do Centro
Pedagógico da UFMG
Av. Antônio Carlos, 6627
31270-010 – Belo Horizonte – MG
e-mail: dilia@dedalus.lcc.ufmg.br

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Neste artigo, descrevem-se e analisam-se com a situação educacional dos grupos sociais
dados coletados sobre as percepções, expecta- menos favorecidos se justifica, uma vez que —
tivas e estratégias pedagógicas construídas por é fato pesquisado e comprovado — o tempo de
professores de uma escola fundamental a par- permanência na escola relaciona-se à origem
tir da adoção do princípio da não-retenção. Esse social do aluno (Forquin, 1995), e as vantagens
princípio, adotado para assegurar uma sobrevi- e desvantagens educacionais são cumulativas,
vência escolar mais prolongada dos alunos de afetando os destinos escolares dos alunos e
camadas populares, tem proporcionado aos suas chances fora da escola (Bourdieu, 1998).
professores uma prática pedagógica singular, Especialmente a partir dos anos 1970, a
que exige esforços individuais e coletivos e questão da permanência dos alunos na escola
novas relações com os alunos e seus familiares torna-se uma preocupação social premente, por
bem como com os demais atores escolares. estar a escola pública alicerçada num eficiente
Nesse processo, expectativas, atitudes, ações e sistema de reprovação caracterizado pelo uso
sentimentos consensuais, conflitivos e contra- de diversos mecanismos seletivos, sobressain-
ditórios são desencadeados, trazendo à tona do-se, dentre esses, os exames, os testes de
um cenário em desconstrução e reconstrução conhecimento, testes psicológicos, a organiza-
permanentes. ção curricular, etc. Assim sendo, embora as
O princípio da não-retenção escolar, crianças tenham acesso à escola, os processos
admitido como uma política educacional públi- seletivos no seu interior têm dificultado a tra-
ca avançada por algumas administrações muni- jetória regular dos alunos e ampliado o núme-
cipais nos anos 1990, fundamenta-se nas con- ro de repetências, recuperações e evasões. No
cepções liberais que defendem a educação Brasil, tais dificuldades têm gerado o fenôme-
como direito de todos os cidadãos, pensamento no da defasagem série/idade, sobretudo no
oriundo da Revolução Francesa, no século XVIII ensino fundamental, o que, por sua vez, reduz
(Horta, 1998). Nesse momento, a escola pública as possibilidades de maior democratização do
é concebida para propiciar a democratização sistema escolar também nos níveis de ensino
das oportunidades educacionais mediante o médio e superior. As desigualdades educacio-
acesso a todos os cidadãos à escola. No Brasil, nais são, assim, bastante ampliadas, no sistema
entretanto, os direitos sociais têm sido tardia- de ensino como um todo.
mente assinalados nas Constituições Federais Ressalte-se que os temas da evasão, re-
(Cury; Horta; Fávero, 1996), e a escola públi- provação e repetência escolares não são novos
ca não chegou a se implantar no país nos ter- na literatura educacional brasileira. Na década
mos propostos pelo movimento iluminista. Para de 1950, Anísio Teixeira (1994) já discutia seus
Cury (2000, p. 583), “a importância da educa- altos índices, afirmando o direito de todos a
ção para o processo de construção da democra- uma educação escolar pública e a importância
cia no país sempre foi muito enfatizada, mas de medidas governamentais no sentido de de-
não necessariamente efetivada”. Assim, um con- mocratizar as oportunidades educacionais no
tingente expressivo de sujeitos vem sendo ex- Brasil. Todavia, na década de 1980, tais temas
cluído do processo de escolarização. No entan- se tornam o assunto por excelência no meio
to, com a expansão do ensino público brasilei- acadêmico, quando autores como Maria Helena
ro, a preocupação em garantir o acesso à esco- Patto, Terezinha Carraher e Analúcia Schliemann,
la é central nas políticas públicas nacionais e Magda Soares, Sérgio Ribeiro e outros discutiram
vai progressivamente cedendo espaço à ques- exaustivamente suas causas e conseqüências.
tão da permanência no sistema escolar (Teixeira, Nesse período, o fracasso escolar passa a ser
1969; Romanelli, 1998), sobretudo dos alunos entendido como o fracasso da escola. São mui-
oriundos das camadas populares. A inquietação tos e diversos os questionamentos relativos,

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principalmente, à precariedade do ensino ofe- quadro do fracasso escolar configurado sob a
recido às classes populares em termos quanti- forma de altos índices de reprovações, repe-
tativos e qualitativos. tências e evasões. Esse insucesso parece ser
Nos anos 1980, tem-se, pois, claramente decorrente de uma conjugação de fatores: falta de
configurada e enfaticamente questionada uma recursos; instabilidade política; ambigüidade na
verdadeira cultura do fracasso escolar, alicerçada, relação dos dirigentes com a população, que bem
sobretudo, numa prática indiscriminada de repro- se exemplifica no imediatismo demagógico; e, ain-
vações. Há também a introdução de mudanças da, pela ausência de mecanismos de avaliação e in-
na política educacional por parte de grupos mais formação da sociedade civil como “indispensável
progressistas em alguns estados, que, além de no controle, fiscalização e cobrança das ações go-
democratizarem o acesso à escola, visam ainda vernamentais” (Silva et al., 1993, p. 14). Assim,
à qualidade do ensino. Algumas mudanças
enfocam o aspecto pedagógico, ao passo que passados dez anos de abertura democrática, in-
outras são de caráter mais assistencialista (Sil- centivo à participação popular e implementação
va et al., 1993). Na rede pública do estado de de projetos pedagógicos por governos estaduais
São Paulo, foi instituído, em 1983, o Ciclo eleitos pelo voto popular, os dados educacionais
Básico, retratam uma situação de estagnação, ou até
mesmo de retrocesso, no atendimento quantita-
programa que visava ampliar o período de alfa- tivo em todos os níveis de ensino. O sistema edu-
betização dos alunos das duas primeiras séries do cacional continua altamente seletivo, concen-
1º grau (atingindo cerca de 1 milhão de crian- trando a maioria absoluta de seus alunos nos
ças), de modo a diminuir a reprovação nas séries níveis elementares. (Silva et al., 1993, p. 12)
iniciais do ensino fundamental. (Silva et al.,
1993, p. 9) Todo esse quadro de denúncias e críti-
cas ao sistema escolar irá desencadear, basica-
No mesmo período, medida semelhante mente na década de 1990, uma discussão e
é adotada em Minas Gerais e, posteriormente, revisão sobre a política educacional brasileira
em outros estados, como o Paraná. São também que, segundo Patto (1988, p. 73), “vem, em
implantados: a Jornada Única de Trabalho relação aos seus problemas fundamentais, se
Docente e Discente, em 1988, em São Paulo, debatendo no beco sem saída de concepções
com o propósito de ampliar o tempo de perma- equivocadas a respeito da natureza dos proble-
nência do professor e do aluno nos dois pri- mas e de sua solução”. A proposta que se de-
meiros anos da escola; os Centros Integrados lineia é a de substituição da cultura do fracasso
de Educação Pública — CIEPs —, no estado do escolar por uma cultura do sucesso escolar ,
Rio de Janeiro, como modelos de escolas pú- cujo eixo irá centrar-se na estratégia da não-
blicas de tempo integral voltadas para a popu- retenção escolar. O discurso da mudança pau-
lação menos privilegiada social e economica- ta-se, entre outros pontos, pela “necessidade
mente; o Programa de Formação Integral da de se assumir o princípio de eqüidade na edu-
Criança — Profic —, no final de 1986, em São cação escolar e da escola enquanto um lugar de
Paulo, com o objetivo de atender os menores progresso para a criança, considerando-se o
numa perspectiva protecionista, especialmente sucesso dessa criança como a meta mais va-
os de baixa renda; e os Centros Integrados de liosa” (Gatti, 1993, p. 6). O sucesso não deve
Atendimento à Criança — CIACs —, em 1991, ser pensado em termos do não-fracasso, o que
pelo governo federal, que combinam caracterís- significaria apenas um indicador de inclusão
ticas dos CIEPs e do Profic. Todavia, essas social. Não deve bastar que os alunos con-
medidas não foram suficientes para sanar o cluam o ensino fundamental, conforme previsto

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na Constituição Brasileira de 1988, como um Os professores, os pais e mesmo os alu-
direito. É preciso ir além do básico, estenden- nos têm questionado o fato de os alunos esta-
do-se a discussão do sucesso à qualidade da rem passando de ano sem os conhecimentos e
escolaridade: “Passa-se assim de um conceito competências exigidos pela sociedade contem-
bancário — quantos dentro e quantos fora — porânea. Assim, aqueles que anteriormente eram
para um conceito qualitativo sobre as aquisi- excluídos por não terem acesso ou possibilida-
ções, de quem está dentro e de quem está fora, des de permanência na escola, hoje seriam
para alcançar uma vida digna como brasileiro” excluídos pelo não-domínio das competências
(Sposati, 2000, p. 25). escolares. Em função disso, tem-se aparente-
Assim, ao considerar que o sistema de mente configurada uma certa resistência nos
reprovação escolar implica perdas significativas, meios educacionais à estratégia política da não-
tanto em termos de recursos humanos como retenção escolar e suas implicações sociope-
materiais e financeiros, nos anos 1990, algumas dagógicas. Em recente avaliação da Proposta
administrações públicas, especialmente no Escola Plural (UFMG, 2000), ficou constatado
âmbito municipal, passaram a adotar projetos que uma das maiores dificuldades enfrentadas
político-pedagógicos inovadores, que introdu- no processo de implantação dessa proposta foi
zem o princípio da progressão continuada na a de convencer os professores da necessidade
escolarização dos alunos, com a adoção do de eliminar as práticas e processos de reprova-
sistema de não-retenção escolar. Essas propos- ção escolar. Isso de deve à cultura da reprova-
tas, alicerçadas na gestão democrática da esco- ção, que parece estar densamente incorporada
la, redimensionam o espaço, o tempo e a orga- no cotidiano escolar e no imaginário familiar
nização do trabalho escolar com o objetivo de como algo necessário e benéfico ao aluno em
construir uma nova lógica capaz de garantir a situação de fracasso escolar.
todos os alunos o direito a uma aprendizagem
efetiva, com vistas à cidadania. Para tal, pro- O percurso investigativo e a
põe-se eliminar os mecanismos e procedimen- escola municipal onde o estudo
tos escolares que tradicionalmente produzem a foi desenvolvido
exclusão das camadas populares da escola.
Entre esses mecanismos, é ressaltada, na maioria As questões norteadoras do estudo con-
desses programas, o fim da reprovação e da duzem a uma abordagem metodológica quali-
repetência por meio dos ciclos de formação. tativa, centrada na produção do discurso dos
Dessa forma, acreditava-se poder reduzir sujeitos pesquisados em seu próprio ambiente
as desigualdades escolares e, simultaneamente, de trabalho, ou seja, a escola. As entrevistas
defender o direito de permanência na escola. semi-estruturadas foram o principal instrumento
Entretanto, se, por um lado, a referida política na coleta de dados e possibilitaram a flexibili-
pode garantir um maior acesso de alunos à es- dade necessária para os atores discorrerem
cola e estender sua permanência; por outro, a sobre as questões abordadas, informando e
problemática escolar das crianças parece estar opinando sobre o tema proposto. Nas entrevis-
deslocando-se para a saída do sistema de en- tas, procurou-se privilegiar as percepções dos
sino. Em outras palavras, a não-retenção esco- professores sobre a adoção do princípio da
lar dos alunos estaria caracterizando-se como não-retenção escolar e de como este tem inter-
uma mera aprovação automática, sem a devida ferido em suas práticas pedagógicas e nas es-
garantia de que eles tenham adquirido o domí- tratégias de sobrevivência escolar dos alunos de
nio das competências escolares mínimas espe- camadas populares. As entrevistas foram reali-
radas pela sociedade para o seu atual momen- zadas no período de outubro a novembro de
to de escolarização. 2000, na própria escola, em dia e horário pre-

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viamente marcados em função da disponibilida- Mas, sem dúvida, a organização coletiva dos tem-
de de cada docente. pos e espaços escolares é o eixo central do trabalho
Além das entrevistas, foram ainda anali- proposto pela Escola Plural (Baptista, 1998). Nes-
sados alguns materiais obtidos na escola e na sa perspectiva, o Programa eliminou o regime
Administração Regional da Rede Municipal de seriado e instituiu três ciclos de formação bá-
Educação, tais como: o Projeto Político Peda- sica, agrupando as crianças de acordo com sua
gógico do 3º Ciclo do turno da manhã, ativida- faixa etária. Assim, a organização de Ciclos da
des trabalhadas pelos docentes com os alunos Escola Plural abrange: 1º Ciclo, alunos de 6 a
em sala de aula, dados levantados pelos pro- 9 anos de idade; 2º Ciclo, alunos de 9 a 12 anos
fessores da escola mediante a aplicação de de idade; 3º Ciclo, alunos de 12 a 15 anos de
questionários elaborados por eles mesmos junto idade. Essa concepção pedagógica coloca o alu-
à comunidade escolar, etc. no no centro da dinâmica do processo de ensi-
A análise do material discursivo obtido no e aprendizagem e submete a organização do
com a realização das entrevistas foi feita pelo mé- trabalho escolar e a proposta curricular à “forma-
todo de análise de conteúdo. Mediante leitura e ção e vivência sociocultural própria de cada ida-
releituras do conteúdo das entrevistas, procurou- de ou ciclo de formação dos educandos” (Belo
se relacionar os dados levantados e definir, com Horizonte, 1994, p. 16).
base nas questões gerais propostas, categorias e A escolha da escola municipal onde a
subcategorias de análise. Os dados foram então pesquisa foi realizada se fez a partir dos seguin-
classificados progressivamente, de acordo com as tes critérios: 1. grande aceitabilidade do Progra-
categorias estabelecidas. A descrição e a realiza- ma da Escola Plural; 2. clientela predominante-
ção de inferências possíveis constituiu o passo se- mente oriunda das camadas populares, ou seja,
guinte, do qual adveio a interpretação dos dados, menos privilegiadas dos pontos de vista econô-
a fim de destacar alguns dos sentidos pertinen- mico e sociocultural; 3. escola de nível funda-
tes aos discursos produzidos (Bardin, 2000). mental, pois a incidência maior de reprovações
A investigação foi realizada em uma esco- ocorre nas séries iniciais. Para tanto, foram fei-
la da Rede Municipal de Educação de Belo Hori- tos contatos com a Secretaria Municipal de
zonte — RMBH —, cujo Projeto Político-pedagógi- Educação de Belo Horizonte, levantando-se, na
co Escola Plural começou a ser implementado em Coordenação de Política Pedagógica (CPP), uma
1995. Basicamente, essa escolha se justifica por ser relação de escolas que atendessem aos critérios
a RMBH uma das pioneiras no Brasil a introduzir estabelecidos. Optou-se, então, pela Escola
o princípio da não-retenção escolar na organiza- Municipal Mário Quintana.1
ção pedagógica das escolas, vindo a constituir-se A Mário Quintana funciona em três turnos
em um referencial para os demais sistemas de diurnos (ou corridos) e em cada turno existem 22
ensino no país. No Programa Escola Plural, as mu- turmas e cerca de 33 professores. A escola tem os
danças implementadas na estruturação e organiza- três ciclos de formação em todos os turnos, ou
ção do trabalho escolar têm o sentido de atender seja, cada turno comporta um ano escolar de cada
a dois princípios fundamentais: o direito à educa- ciclo. O 3º Ciclo, por exemplo, é distribuído da
ção e a construção de uma escola includente. seguinte forma: o 2º ano no 1º turno, o 3º ano
Desse modo, contemplam-se uma gestão mais de- no 2º turno e o 1º ano no 3º turno.
mocrática da educação; uma nova relação dos su- Na escola pesquisada, o procedimento
jeitos com o conhecimento, ressignificando-o inicial foi o de contatos preliminares com os
numa perspectiva globalizadora e transdisciplinar; professores a fim de selecionar os sujeitos a
uma nova concepção de avaliação, de caráter mais serem entrevistados. No caso, o 3º Ciclo foi es-
qualitativo e includente; a extinção da repetência
e um novo ordenamento dos tempos escolares. 1. Nome fictício dado à escola onde foi realizada a pesquisa.

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colhido para esta pesquisa por ser o ciclo final mais uma reformulação pontual em seu traba-
no nível fundamental de ensino, abarcando pro- lho pedagógico, mas de uma mudança radical
fessores que atuam junto aos alunos com mai- em toda a organização pedagógica e na cultu-
or vivência no processo de escolarização, inclu- ra da escola. Os depoimentos permitem entrever
sive alunos que já passaram por situações de um grau elevado de ansiedade e insegurança
fracasso escolar expresso em forma de reprova- que, por sua vez, constitui um dos entraves à
ção, repetência e evasão escolar. Assim, realiza- aceitação da proposta. Fica difícil aceitar o que
ram-se reuniões coletivas com dois grupos de não se compreende, quanto mais mudar uma
professores do 3º Ciclo que atuam nos 1º e no prática pedagógica historicamente construída,
2º turnos da escola, em parte do horário desti- tendo-se que assumir novas e diversas respon-
nado às reuniões coletivas semanais. Cada reu- sabilidades.
nião ocorreu em seu respectivo turno de traba- “Loucura”, “bagunça” e “confusão” são
lho e, nas discussões, procurou-se apreender as termos recorrentes usados pelos professores
percepções mais gerais dos professores sobre o para designar os primeiros tempos da Escola
programa da Escola Plural e, especificamente, Plural na escola pesquisada, sobretudo nos
sobre a não-retenção escolar. A partir desse primeiros dois anos:
contato inicial, foram selecionados quatro pro-
fessores para a realização das entrevistas. Os Foram cometidos muitos enganos! Sabe? Assim,
critérios para a seleção dos professores foram os tipo: ‘Não preciso dar conteúdo mais!’ Tipo:
seguintes: dois professores que se disseram fa- ‘Não existe avaliação mais!’ Então, assim, uma
voráveis à não-retenção escolar e receptivos à série de coisas que foram equivocadas e real-
nova proposta — Pedro Henrique e Silmara — e mente, assim, a gente tá pagando o preço até
dois que se mostraram contrários num primeiro hoje por uma série de coisas. Inclusive, com a
contato — Mariângela e Maria.2 Todos professo- matemática, né? Que só dava matemática...
res do 2º ano do 3º Ciclo, ano escolar correspon- Muitas pessoas [que] só davam Matemática se
dente à antiga 7ª série. Na verdade, do grupo de encaixavam dentro de um projeto. Né? Então,
21 professores contatados, somente dois deles se eu percebo que houve um equívoco muito gran-
mostraram favoráveis à não-retenção escolar. de, apesar de muita gente acreditar na proposta
Além dos relatos desses quatro docentes, da Escola Plural. (Mariângela)
foram ainda considerados os depoimentos dos
demais professores, da direção da Escola e dos Não tinha assim... Estrutura nenhuma! Era uma
coordenadores pedagógicos e de turno, com a bagunça danada! Não tinha, assim, um critério
intenção de enriquecer a análise e compreensão de que se vai ensinar o aluno! Entendeu? Eu
do posicionamento da escola no que tange ao pegava aluno de... de... de 6ª e 7ª série, ele não
Programa da Escola Plural e, em especial, à não- sabia nem fazer... Nem os fatos fundamentais!
retenção escolar. Mas a análise dos dados en- Então... E foi aquela coisa de... de acelerar alu-
contra-se mesmo centrada nas percepções dos no que tava lá na 2ª série, né, antiga, acelera-
quatros professores selecionados. va lá pra 6ª série. Então foi uma loucura! Eu
achei que foi uma coisa, assim, de louco mes-
Percepções e sentimentos em mo! Os alunos que saíram, que pegou aquela
relação à implantação do fase de escola... Já tava caminhando e pegou
Programa Escola Plural Escola Plural... Esses saíram da escola sem con-
dição nenhuma! (Silmara)
Os professores relatam como se sentiram
despreparados e receosos com a implantação da 2. Os nomes fictícios dos entrevistados foram escolhidos por eles mes-
Escola Plural. Afinal, não se tratava apenas de mos ao final das entrevistas realizadas.

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As dificuldades e equívocos cometidos cumulativa e transmissiva de conteúdos escola-
quando da implantação da Escola Plural pare- res, novas propostas curriculares se apresentaram
cem expressar muitos desentendimentos acerca no espaço escolar e o trabalho pedagógico pas-
da proposta, como: não ser mais necessário sou a ser organizado por meio de projetos. A
avaliar e não mais trabalhar conhecimentos bá- prática avaliativa, até então pautada numa lógica
sicos escolares, a não ser quando relacionados seletiva e autoritária, foi reformulada para aten-
a projetos cujos temas atendessem somente ao der aos novos princípios. Na configuração de um
interesse dos alunos. processo mais formativo e inclusivo, a relação
De acordo com esses professores, a Es- entre os sujeitos e o conhecimento foi profun-
cola Plural veio legitimar algumas práticas que damente modificada, com a busca de significa-
já vinham acontecendo na Rede Municipal, dos para os conteúdos escolares numa dimensão
como o acompanhamento sistemático a alunos mais crítica e contextualizada (Belo Horizonte,
com maiores dificuldades no processo pedagó- 1994). Enfim, são pontos essenciais do Progra-
gico; a reprovação que já não era dada em ma, percebidos e discutidos pelos professores
massa , mas mediante um consenso do grupo no que tange ao modo particular de organiza-
docente, após análise criteriosa de cada caso; ção político-pedagógica estabelecida na esco-
as reuniões de sexta-feira, quando se buscava la, sobretudo no que diz respeito aos tempos
um trabalho pedagógico e administrativo em escolares, à nova proposição curricular, à avali-
termos de decisões coletivas; as oficinas ocor- ação e à proposta de atendimento diferenciado
ridas na escola com um caráter de projeto. Mas dos alunos. No centro de tudo, o princípio da
eram mudanças que ocorriam de forma frag- não-retenção-escolar é percebido como uma
mentada, frágil, informal, dependendo sempre grande dificuldade na incorporação do novo
do espírito inovador de cada escola. Assim, os modelo político-pedagógico implementado.
professores vinham inovando sua prática peda- Na narrativa dos professores, percebe-se
gógica, mas num ritmo próprio e de modo a que essas mudanças mostram-se assimiladas
atender às especificidades e particularidades de muito mais no discurso do que, propriamente,
cada escola. Quando a SMED/BH determinou a na prática pedagógica. Assim, é que, embora o
implantação da Escola Plural de forma ampla, Programa defina uma ampliação considerável
os professores expressaram seu descontenta- do tempo do professor nas escolas, com a
mento diante do que consideraram uma medi- contagem de 1,5 professores por turma para a
da precipitada e pouco democrática. definição de seu quadro docente — o que sig-
Foram muitas as mudanças na organiza- nifica trabalhar com 50% a mais de professo-
ção pedagógica da Escola. Os tempos escola- res em relação ao número de turmas —, o pro-
res foram reestruturados com a instituição dos fessor continua a se defrontar com a questão
ciclos de formação e da progressão continua- de administrar mal o seu tempo e queixa-se de
da, buscando-se garantir princípios básicos que, embora haja mais tempo para o desenvol-
como o respeito aos diferentes ritmos de vimento do seu trabalho, este se avolumou
aprendizagem e às diversidades culturais, o com a Escola Plural: o planejamento das aulas,
convívio dos alunos com seus pares de idade de a avaliação qualitativa e o cumprimento das
formação e a garantia de continuidade do pro- demais tarefas, sem dúvida, requerem mais tem-
cesso de formação dos alunos com o fim da po e exigem mais desse professor.
retenção escolar. Instaurou-se o tempo coleti-
vo, quando ocorrem as reuniões pedagógicas Porque não vai dar tempo... Não adianta a gente
de planejamento, acompanhamento e avaliação. falar que dois horários vai dar tempo [Uma pro-
Na ruptura com os processos de ensino-apren- fessora: Não vai!], porque não vai dar tempo, né?
dizagem tradicionais, baseados na concepção Pelo amor de Deus! São muitos problemas!...

238 Dilia M. A. GLÓRIA e Leila de A. MAFRA. A prática da não-retenção escolar ...


(Diálogo de professores do 3º Ciclo/1º turno sobre trás. Nesse sentido é que o tempo do aluno e,
tempo necessário para o Conselho de Classe) sobretudo, o tempo para o aluno, é também
Tem hora que a gente esquece que tem que se interrogado no discurso dos professores.
cobrar mais, que tem que ter muito claro seus
objetivos, senão você, realmente, fica ali, para- Eu acho que uma coisa que faltou, quando eles
do. Você não aproveita muito bem o tempo, implantaram a Escola Plural, é aumentar o tem-
né? (Pedro Henrique) po do aluno na escola. Por que, que que adian-
ta quatro horas com tanta coisa pra nós mes-
Alguns professores percebem a necessida- mos fazermos, né? Então, assim, é coisa demais
de de racionalizar o tempo. Do contrário, a an- pro aluno passar dentro de quatro horas só, né?
gústia pode muito bem causar uma certa imobi- (Professora do 3º Ciclo/2º turno)
lização pedagógica. Mas essa racionalização, na
maioria das vezes, acaba por ocorrer de forma O que eu acho ideal é que a gente consiga um
fragmentária, desordenada, dispersa. De acordo atendimento extra-turno. Mas nós ainda não
com Perrenoud (1997, p. 58), a dispersão é uma conseguimos viabilizar isso. [...] Tempo integral
característica típica do professor na gestão do seu seria ideal, mas esbarra no pessoal, espaço... A
tempo de trabalho, que, “pressionado pelo tem- coisa não é tão simples. (Diretora)
po, prepara as tarefas mais urgentes, asseguran-
do o mínimo de preparação para cada uma das Mesmo que a Escola Plural tenha rees-
atividades dos dias seguintes”. truturado o tempo, com a implantação dos ci-
A intensificação das exigências relativas clos e a ampliação do tempo de permanência do
ao trabalho docente induz os professores a eco- aluno de oito para nove anos no ensino funda-
nomizar esforços, realizando somente o essen- mental, concedendo mais tempo ao aluno com
cial para cumprir sua tarefa, o que acaba por a não-retenção escolar, os professores acreditam
estabelecer uma certa depreciação de sua expe- que o trabalho a ser feito demanda um tempo
riência e competências adquiridas e construídas muito maior também numa outra esfera. A idéia,
ao longo do tempo (Nóvoa, 1997). Assim, o que parece ser consensual, é a de que a pro-
professor tem consciência de que a planificação posta inovadora da Escola Plural não cabe no
por ele realizada é mínima, mas que, em razão tempo atualmente institucionalizado de quatro
do tempo disponível, deve-se limitar ao essen- horas, quatro horas e meia por dia. Os docen-
cial. E o faz não sem um certo sentimento de tes compreendem que, para ser de fato efetiva
culpa por não conseguir se dedicar mais e me- em seu propósito inclusivo, a Escola Plural
lhor ao seu trabalho. deveria ser uma escola de tempo integral, ou,
perante as dificuldades estruturais como espa-
Sei que a gente poderia estar aproveitando ço e pessoal, pelo menos ampliar o tempo do
muito melhor esse tempo também, né? Com 1,5 aluno e do professor na escola ao longo do dia.
daria pra gente tá fazendo vários projetos mes- Os docentes, ainda sem clareza da nova
mo de... de resgate desse conteúdo desses meni- proposta curricular, continuam ancorados no
nos que tão ficando pra trás, né? (Mariângela) antigo currículo formal, e a transposição didá-
tica realizada os mantém ainda mais distantes
Das angústias sentidas pelos professores das novas proposições curriculares. Um exem-
se destaca ainda a preocupação com os alunos plo disso consiste no trabalho com a chamada
que apresentam uma defasagem significativa na Metodologia de Projetos. O trabalho com pro-
aquisição dos conhecimentos escolares. Para os jetos pedagógicos é considerado um grande
professores, mesmo não sendo reprovados, avanço da Escola Plural, mas ainda é mal com-
esses alunos estão definitivamente ficando pra preendido por muitos professores, que perma-

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 231-250, maio/ago. 2004 239
necem atrelados ao livro didático e às aulas se encontra no início de seu percurso de esco-
expositivas, denominando projeto a todo tra- larização. Os professores avaliam que esse pro-
balho inter e multidisciplinar. grama curricular estabelece uma expressiva dis-
tância em termos de conhecimentos entre os
A seqüência do conteúdo continua a mesma. alunos da Mário Quintana e alunos de outras
Não existe uma proposta curricular diferencia- escolas, cujo ensino se realiza em bases consi-
da. Ainda não foi feito um currículo que... Né? deradas tradicionais.
Pelo menos no 3º Ciclo! Não existe uma propos- No que se refere ao processo de avaliação,
ta de currículo pro 3º Ciclo. Fala-se de temas o discurso sobre uma avaliação diagnóstica, qua-
transversais, fala de... Mas na hora de você en- litativa, formativa parece ter sido bem assimilado.
trar pra sala de aula, você continua trabalhan- Os professores afirmam que já mudaram muito
do com o conteúdo, quase que numa linha tra- sua forma de avaliar. Mas, se não mudaram mais,
dicional. (Professora do 3º Ciclo/1º turno) é porque estão em processo de mudança.

O currículo ficou bem menor, né? O que a gen- Mudou porque eu consigo fazer hoje uma ava-
te trabalha com o aluno é mais o trivial mes- liação mais contínua, mais processual... E antes
mo! Então, cê não dá coisas elaboradas, pensa- não: minha avaliação era final de bimestre, ti-
mento científico, não! Não, cê não trabalha nha que ter prova... Ai, se eu não desse uma
isso com o aluno não! Trabalha com o trivial prova! Hoje em dia, eu continuo dando prova,
mesmo, o mínimo necessário pra ele sair da es- é um instrumento a mais de avaliação! (Maria)
cola. (Silmara)
Mas, na prática, as dificuldades são vi-
Ainda no que tange à reformulação do síveis. Os professores se perguntam: O que
currículo, para os professores, mesmo havendo avaliar? Como avaliar? Embora se diga muitas
o cuidado de se abordarem temas que atendam vezes o que o professor deve ensinar, os pro-
à formação sociocultural dos alunos, persiste a gramas oficiais se abstêm de definir com clareza
convicção de que não se deve descuidar dos o que os alunos devem aprender, portanto, o
conteúdos escolares. Além disso, acreditam que que se deve avaliar (Perrenoud, 1999). Mas a
a atual organização pedagógica em ciclos, sem dificuldade maior para o professor assumir e
que haja retenção, esteja permitindo somente o incorporar ao seu habitus 3 profissional uma
desenvolvimento de um currículo mínimo (e avaliação mais formativa e democrática parece
mínimo não no sentido de essencial). Como o dever-se ao aspecto decisório da avaliação, que
aluno é promovido, independentemente dos é sócio-historicamente construído. Ou seja,
conhecimentos e das competências escolares avaliar sempre implicou fundamentar uma de-
adquiridos, gradativamente eles ascendem em cisão: o aluno deve ou não prosseguir com o
seu percurso de escolarização cada vez com curso? Ele está apto a receber um certificado
mais dificuldade, por não terem o domínio referente às suas aquisições escolares (Perrenoud,
desses conhecimentos e competências. Assim, 1999)? Com o advento da Escola Plural, a ênfa-
na percepção do professor, não resta outra al- se avaliativa, até então centrada nos resultados da
ternativa senão trabalhar apenas o que é viável
dentro das condições de aprendizagem dos 3. Segundo Bourdieu (1983, p. 61), o habitus são “sistemas de disposi-
alunos. Por exemplo, com alunos do 2º ano do ções duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como es-
truturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das
3º Ciclo que ainda não adquiriram a competên- práticas e das representações que podem ser objetivamente ‘reguladas’ e
cia para uma leitura fluida e compreensiva, os ‘regulares’ sem ser o produto da obediência a regras, objetivamente adap-
tadas a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio
professores tendem a desenvolver um currícu- expresso das operações necessárias para atingi-los e coletivamente or-
lo condizente com uma turma de 1º Ciclo que questradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente”.

240 Dilia M. A. GLÓRIA e Leila de A. MAFRA. A prática da não-retenção escolar ...


aprendizagem, expressos nas notas e nos boletins — apresenta dificuldades) na avaliação das dis-
escolares, é transposta para o processo educativo ciplinas curriculares e também de aspectos
que se pretende formativo e igualitário. Nos ter- como cumprimento de tarefas, participação
mos propostos, reprovar não mais resulta de uma nas aulas, freqüência, pontualidade, relaciona-
decisão do professor ou do grupo docente. Essa mento com professores e colegas, etc. Essa
decisão já está tomada, independentemente do avaliação é registrada em três momentos, em
nível das aquisições escolares do aluno e de três etapas do processo. No verso da folha, há
quaisquer outros fatores (como idade e progres- ainda um espaço para observações acerca do
sos recentes do aluno, projetos, pressões da fa- aluno. Como se constatou, em alguns casos,
mília, atendimento previsível na etapa seguinte, esse espaço não é preenchido ou o é de for-
etc.). O professor não mais dispõe do poder de ma pouco particularizada. Há a colagem de um
decisão resultante do seu laborioso trabalho de mesmo enunciado para certos alunos dizendo
avaliação: ele não pode mais reprovar. da sua falta de compromisso com as questões
escolares e em quais conteúdos apresentam
E a gente escuta muito a fala do aluno, assim: defasagem. Não foi averiguado se há também um
‘Ah, eu vou passar mesmo. Eu já passei mesmo’, discurso já pronto, padronizado, para os alunos
né? Eles ainda continuam tendo aquela idéia de compromissados ou se, nesse caso, os professo-
que... Passar ou não passar, né, pra eles ainda res considerem a medida desnecessária. Sem dú-
fica... É... forte essa questão de passar ou não vida, tal estratégia parece ser decorrente da falta
passar. Mas eles sabem que aqui não... não tem de tempo dos professores para arcar com uma
essa... essa questão de passar de ano... Não se avaliação mais qualitativa e de caráter descriti-
envolvem com as atividades... por causa desse vo. Mas o fato é que, sem a avaliação seletiva e
motivo, né? Eles sabem que não... não existe a a conseqüente retenção escolar, insatisfeitos com
retenção. (Professora do 3º Ciclo/1º turno) a perda de seu principal instrumento de distri-
buição do conhecimento escolar, de poder, de
Agora, a escola é plural? É. Permite inclusive diferenciação e controle sobre o aluno, os pro-
que... que alunos que não têm a menor capaci- fessores tendem a criticar e deturpar o propó-
dade, né, avancem ali na Escola Plural... Que sito oficial da ficha avaliativa.
ela prevê, ela dá essa abertura... Não é? Então,
a Escola Plural, realmente... Ela dá... dá muita Por exemplo, se fosse uma escola boa, olhava a
liberdade, dá muito direito... Mas... não... não ficha dele. Não tem condições de freqüentar
tem como, não tem armas pra cobrar os deveres essa escola e não pensava duas vezes. Enten-
do aluno. Porque até o Conselho Tutelar, a Jus- deu? Eu acho que... Já que não pode ter prova,
tiça, não sei o que, garante a ele esse direito! não pode ter reprovação... Ele vai... É igual fi-
(Professor do 3º Ciclo/2º turno) cha suja... [Uma professora brinca e ri: ‘Ficha-
do!’ Outros professores também riem.] Todas as
Com relação ao registro da avaliação, a ocorrências que ele cometeu na escola, tá ano-
SMED/BH propôs, desde o início, a elaboração tado lá, ó! Sabe, ter assim uma ficha corrida
de uma ficha qualitativa que expresse o pro- toda dele! E, no final, quando ele sair da esco-
cesso escolar do aluno da forma mais ampla la, ele sabe: a ficha que a gente vai mandar
possível, englobando aspectos cognitivos, pra qualquer pessoa que pedir é essa aqui! Essa
afetivos, de socialização, etc. (Belo Horizonte, foi sua vida nessa escola...
1994). As escolas têm autonomia para criar
suas próprias fichas de avaliação. Na escola A proposta do professorado é a de insti-
pesquisada, a ficha avaliativa utiliza conceitos tuir um outro mecanismo de controle, de caráter
(MB — muito bom, B — bom, R — regular, AD nitidamente punitivo e que venha a dar suporte

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 231-250, maio/ago. 2004 241
suficiente ao professor para resgatar seu poder A perda da autoridade
disciplinador: o uso da ficha avaliativa. Nela, tudo pedagógica e as ambigüidades
seria registrado, e a ficha serviria de certificado de em relação à prática docente e
competência ou incompetência do aluno peran- à vida escolar
te a sociedade. Dessa forma, a ficha se constituiria
num mecanismo de advertência e de possível No relato dos professores sobre sua prá-
punição para o aluno, devolvendo, em parte, ao tica pedagógica, eles comentam, principalmen-
professor sua competência e seu poder decisório te, as dificuldades sentidas no exercício de sua
sobre o destino escolar dos alunos. profissão. Contam que sofrem pressão de cima,
De todo modo, a nova forma de avali- daqueles que ficam apontando seus erros, sem
ar é considerada positiva. Os professores reco- entender que chegar à prática e fazer não é
nhecem, em sua maioria, que a avaliação for- fácil ; que são sempre eles os culpados por
mativa tende a favorecer a aprendizagem do tudo; que estão desanimados com o sistema de
aluno. Entretanto, têm também consciência de ensino; que têm ficado mais cansados; que,
que essa concepção de avaliação requer um muitas vezes, vêm apenas empurrando com a
trabalho singular com os alunos, na medida barriga , mas que isso os faz sofrer; que se
em que os ritmos de aprendizagem são dife- angustiam porque não vêem o resultado de seu
rentes. Todavia, o pretendido atendimento di- trabalho; que sentem falta de ânimo, falta de
ferenciado na escola tem-se limitado à existên- entusiasmo e até desespero em face de seu
cia das turmas-projeto, formadas por alunos trabalho pedagógico. As reuniões pedagógicas,
que, na avaliação de seus professores, não que, a princípio, são momentos de planejamen-
têm o domínio de competências e conheci- to, organização e discussão do trabalho, têm-
mentos considerados básicos para o ano esco- se convertido, de acordo com os próprios pro-
lar no qual se encontram. Os professores apre- fessores, num verdadeiro muro das lamentações,
sentam percepções ambivalentes com relação em que todos expõem suas angústias e só la-
às turmas-projeto. Se, por um lado, entendem mentam e lamentam acerca do trabalho.
que, para os alunos que apresentam maiores A eliminação da reprovação — concebi-
dificuldades de aprendizagem, as turmas-pro- da como um mecanismo regulador das apren-
jeto são importantes por se constituírem no dizagens e da disciplina dos alunos — tem,
único recurso pedagógico disponível na esco- portanto, engendrado situações de inseguran-
la, em que os alunos têm a chance de serem ça e de conflito entre os professores. Para
atendidos de forma diferenciada em sua signi- eles, a adoção da não-retenção escolar tem
ficativa defasagem de aprendizagem, por ou- propiciado o que denominam de nós no tra-
tro, se angustiam com os poucos resultados balho desenvolvido na escola e contribuído
obtidos. Essa forma de atendimento diferenci- para uma mudança no valor dado à escola, ao
ado é, na verdade, percebida pelos professo- estudo e à escolarização, sobretudo pelos alu-
res como uma medida paliativa e insuficiente. nos e por suas famílias. Dentre esses nós , a
Segundo eles, faz-se necessária a construção queixa sobre a falta de limites dos alunos está
de alternativas pedagógicas que permitam um sempre presente na fala dos professores que
melhor acompanhamento dos muitos alunos entendem que a postura de completo desca-
que demandam um atendimento específico, so com as normas estabelecidas está associa-
algumas vezes individualizado. Para tanto, da à ausência de uma cobrança sistemática, ao
dizem, são necessárias condições de mate- disciplinamento e ao controle exercidos por
rialidade, como espaços físicos adequados na meio de provas, notas, da assinatura dos pais
escola e mais professores disponíveis e qualifi- nos boletins e retenção, a que os alunos já es-
cados para o trabalho. tariam acostumados.

242 Dilia M. A. GLÓRIA e Leila de A. MAFRA. A prática da não-retenção escolar ...


Eu acho que tiraram todas nossas armas. As boa nota, para passar de ano, para agradar aos
armas que a gente tinha era reprovação, era pais, para ganhar aquele presente, etc. Assim,
nota, né? Tiraram todas... (Professora do 3º seria motivo muito maior de estarrecimento se
Ciclo/1º turno numa reunião de professores) os alunos, sem que os professores houvessem
desenvolvido estratégias e intervenções ade-
Agora, completamente desarmados, os pro- quadas, reconstruíssem sua relação com o sa-
fessores sentem-se amarrados: não sabem o que ber pautada “pelo sentido que ele dá à realida-
fazer após a abolição dos velhos mecanismos de, pelo enriquecimento pessoal que propicia,
conhecidos de controle e de punição. Parece que, pela movimentação ou pela satisfação da mente
impossibilitados de exercer seu poder mediante que favorece” (Perrenoud, 1999, p. 69). Cabe
os mecanismos tradicionais, ainda não conse- ainda considerar que, na relação da escola com
guem instituir uma nova autoridade com base em a sociedade, as expectativas de ascensão social
outro mecanismo regulador dos comportamentos são construídas em face de uma avaliação, não
e das aprendizagens. Eles se percebem como necessariamente consciente, que professores,
sujeitos desautorizados no exercício de sua fun- alunos e pais realizam das possibilidades de
ção, que, para ser efetiva, deve ter sua autorida- sucesso escolar. Os investimentos, tanto da
de pedagógica legitimada institucionalmente e re- parte do aluno e da família como da escola,
conhecida pelos alunos. costumam ser proporcionais às chances calcu-
No dizer dos professores, o desinteresse ladas de progresso escolar que possam ser fu-
do aluno é considerado também um dos gran- turamente convertidas em ganhos econômicos
des entraves da Escola Plural. 4 Cientes de que e sociais. Se as estimativas de sucesso mostram-
irão passar de ano independentemente de seu se pouco animadoras, a tendência dos alunos
investimento, os alunos não se interessam, não parece ser a de uma acomodação à situação de
se envolvem com as atividades . fracasso vivenciada. O que algumas vezes cos-
tuma ser interpretado como desânimo diante das
Na verdade, nós estamos aqui, na nossa escola, questões escolares pode estar, na verdade, tra-
com um número muito grande de alunos, que, duzindo um certo realismo das classes menos
com o evento Escola Plural, eles simplesmente favorecidas quanto a um sistema educacional
cruzaram os braços. Porque eles pensam o se- escolar reconhecidamente seletivo e excludente
guinte: que com a Escola Plural nada vai impe- (Bourdieu, 1998).
di-los de seguir à frente. (Pedro Henrique) Em tom de denúncia, os professores di-
zem também que mesmo os alunos infreqüentes
Da mesma forma que os professores não durante quase todo o ano letivo são promovidos
conseguiram ainda modificar sua relação com e seguem acompanhando sua turma. Ainda mais
o saber, permanecendo mais numa postura de grave é a situação dos alunos que estão che-
transmissão dos conhecimentos do que respal- gando ao 3º Ciclo mal sabendo ler e escrever,
dados por uma lógica da aprendizagem e da o que estaria emperrando o trabalho pedagó-
construção dos conhecimentos, nota-se, pela gico desenvolvido em todas as disciplinas. Essa
narrativa docente, que os alunos também não forma de seletividade e de exclusão no interi-
alteraram a relação utilitarista mantida com o or da própria escola em nenhum momento é
saber, em que a valorização dos conhecimen- atribuída como sendo também de responsabi-
tos e das competências torna-se relativamente
proporcional aos ganhos tangíveis. A maioria 4. A questão das percepções dos alunos da escola pesquisada e de suas
dos alunos, vivendo anos e anos numa lógica famílias a respeito do impacto da não-retenção na vida escolar é contem-
plada no artigo “A ‘escola dos que passam sem saber’: a prática da não-
utilitarista respaldada pelo próprio sistema es- retenção escolar na narrativa de alunos e familiares” que foi publicado na
colar, estudava, simplesmente, para obter uma Revista Brasileira de Educação n. 22 em jan/fev/mar/abr. 2003.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 231-250, maio/ago. 2004 243
lidade da instituição e do corpo docente. Pelo res parece ser a pura e simples lamentação.
contrário, os professores tendem a retirar de si
a responsabilidade pelo processo de ensino- A ação tá paralisada! A gente tá só na... na
aprendizagem. O problema é geralmente credi- lamentação, né? (Professora do 3º Ciclo/1º
tado ao próprio aluno que se recusa a estudar turno)
como deveria.
De repente, cê chega numa reunião... cria um
Se você dá a opção ao aluno dele estudar se muro de lamentação. O pessoal fica assim:
quiser... O adolescente... Por exemplo, eu falo ‘Meu Deus! Que desespero! Eu não consigo dar
que o adolescente não quer ter trabalho. O aula! Que ninguém aprende nada! Que nin-
adolescente não quer estudar! Dificilmente vai guém faz nada! Os meninos não querem nada!’
achar um adolescente que quer... queira real- [...] E eu me angustio quando eu vejo, quer di-
mente estudar, que ele tenha consciência do zer, percebe isso, vê onde tá o problema e a
que aquilo vai trazer pra ele futuramente! Eles gente, enquanto isso...
não têm essa cabeça! Eles vivem o aqui e o
agora! Os nossos alunos daqui... Eles não que- São compreensíveis as lamentações dos
rem estudar! Cê tira um ou outro que real- professores em relação à vida escolar. O que
mente vem na escola porque pensa em alguma parece problemático é a insistência e a perma-
coisa mais futura! Os nossos alunos são ime- nência com que se lamentam, indício de uma
diatistas: é tudo hoje! Não quer saber o que identidade profissional ainda inconsistente, na
vai acontecer amanhã! Então, isso dificulta a medida em que se apresenta insegura e limita-
aprendizagem! E com esse negócio de não ter da no exercício de sua competência (Costa,
avaliação com nota, não ter retenção... Aí eles 1995). Dessa forma, os professores não se dis-
se sentem mais à vontade ainda! De chegar põem a desconstruir esse muro de lamentações e
aqui na sala de aula e falar assim: ‘Hoje eu intervir no processo pedagógico de forma mais
não vou fazer nada!’ E não há quem obrigue efetiva e diferente do que até então vinham re-
eles a fazerem! Por mais que você tente diver- alizando. Sem isso, tornam-se difíceis a análise e
sificar, mudar sua aula, fazer coisas diferen- o avanço nas questões que se apresentam como
tes... Fazer coisa diferente pra eles é ir pra problemáticas em seu exercício profissional.
quadra jogar bola... É só isso que agrada! Ante as dificuldades relatadas, os profes-
(Silmara) sores dizem que, em alguns casos, ainda podem
contar com a ajuda da família. Mas isso não é o
Ao desabafo dessa professora se contra- usual. Mesmo porque muitos pais sentem a mes-
põe fortemente uma advertência de Perrenoud ma dificuldade dos professores, já que a ameaça
(1999, p. 97): “Ninguém pode crer que basta da bomba não existe mais. Assim, um outro nó
propor projetos ou apelar para a criatividade apontado pelos professores refere-se à omissão da
dos aprendizes para que todos se mobilizem, família no processo educacional escolar.
longa e seriamente, e assumam sua própria
aprendizagem”. Os professores insistem recorren- É, eu acho que com esse evento aí da Escola
temente em culpar os alunos por não estudarem Plural, né, a não-retenção influenciou negativa-
sem, todavia, se envolverem no processo de en- mente. Eu acho que o pai também se... A famí-
sino-aprendizagem e se interrogarem sobre qual lia se tranqüilizou. Pela família não ter mais
e como têm desempenhado o papel que lhes essa... O assombro da reprovação, da ‘bomba’
cabe de reconstruir o contrato didático 5 em
5. “O contrato didático é o acordo implícito ou explícito que se estabelece
termos de formação de novos hábitos pelos alu- entre o professor e seus alunos a propósito do saber, de sua apropriação e
nos. A única resposta perceptível dos professo- de sua avaliação” (Perrenoud, 1999, p. 118).

244 Dilia M. A. GLÓRIA e Leila de A. MAFRA. A prática da não-retenção escolar ...


(entre aspas), eu acho que eles também se aco- consideram a repetência uma nova chance para
modaram. Houve um acomodamento, houve aprender desconhecem ser a prática pedagógi-
uma tranqüilidade tão grande... E aí, isso é ne- ca da reprovação um grave equívoco que, além
gativo. É difícil conseguir que a gente faça que de não garantir a aprendizagem, provoca no
o aluno, ele tem que caminhar. Porque o alu- aluno um sentimento de inferioridade e de
no... Ele é um todo, né? Ele é um todo que pre- desprestígio (Leite, 1999; Oliveira, 1997). Quanto
cisa da ação da escola, precisa da ação da fa- à idéia de que a reprovação na escola prepara a
mília. Eu acho que a ação da família tem sido criança para a vida social, pois ensina a lidar
omissa. (Pedro Henrique) com a competição e a seletividade, desconsidera-
se que o sucesso social se relaciona à capacidade
De acordo com os professores, o acom- e ao esforço individuais, mas também a vários
panhamento da família que já não era muito fatores de ordem histórica, econômica, política
bom, piorou , pois os pais não se empenham e social e, até, ao acaso (Leite, 1999).
tanto quanto se empenhavam antes , quando Um outro problema percebido pelos pro-
havia reprovação na escola. Eles entendem que fessores é a constatação de uma lacuna entre te-
o papel da família seria dialogar com esse alu- oria e prática. Consideram boa a proposta da
no sobre a importância do estudo para o futu- Escola Plural, mas percebem que, na prática, há
ro, participar das reuniões de pais na escola, muitas falhas. Entre essas falhas, apontam a falta
averiguar os cadernos e cobrar mesmo do filho de uma infra-estrutura adequada. Os professores
uma real postura de aluno, ou seja, o que reclamam de a SMED/BH não ter propiciado as
corresponde, no imaginário dos professores, à condições materiais necessárias à Escola Plural e
postura do bom aluno: estudioso, interessado, prometidas quando de sua implantação.
participativo, respeitoso, etc. Assim, os profes- Outra grande dificuldade diz respeito à
sores criticam e lamentam a omissão das famí- atuação dos professores do 3º Ciclo. De acor-
lias, mas também não intervêm no sentido de do com os docentes, o trabalho desenvolvido
buscar sua cooperação seja em que nível for. no 3º Ciclo tem algumas peculiaridades que di-
Os docentes relatam ainda existir uma ficultam sua concretização nos moldes propos-
discordância da comunidade escolar em relação tos pela Escola Plural. Entre outros, destacam
à Escola Plural, especialmente no que diz res- o fato de lidar com a adolescência ou mesmo
peito à não-retenção escolar. Segundo os pro- a composição do quadro docente que atua no
fessores, alunos e pais parecem desejar a volta 3º Ciclo ser de professores P2, tradicionalmente
da bomba, da reprovação, compreendida como acostumados a atuar individualmente em sua
um mecanismo de controle fundamental e área específica. Os professores do 3º Ciclo sen-
insubstituível, sem o qual alunos se tornam ir- tem dificuldade em perceber o desenvolvimento
responsáveis por saberem que passam de qual- dos conteúdos curriculares por meio dos pro-
quer jeito. Reportando-nos, porém, aos estudos jetos e, com base nisso, se abstêm, muitas ve-
acerca da reprovação, vemos que os argumen- zes, de participar dos projetos propostos. Eles
tos em sua defesa não se sustentam. A suposi- tendem também a conceber os projetos como
ção de um senso comum sobre o valor moral necessariamente envolvendo conteúdos de to-
da reprovação, que ensina ao aluno a importân- das as disciplinas, quando, na perspectiva da
cia do empenho e disciplina, parte do pressu- Escola Plural, o projeto não tem intrinsecamen-
posto errôneo de que o fracasso escolar é culpa te esse caráter. Esses professores parecem se
do aluno, quando, na verdade, existem vários opor ao desenvolvimento de projetos, como se
fatores imbricados e configurados de modo os mesmos invadissem sua área específica de
complexo e singular na definição de uma tra- formação e os obrigassem a se imiscuírem em
jetória escolar (Silva; Davis, 1993). Aqueles que outras especialidades. De fato, como esclarece

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 231-250, maio/ago. 2004 245
Amaral (2000, p. 73) referindo-se ao 3º Ciclo, está inserida — não é bem assim. As demais
escolas e mesmo o mercado de trabalho atuam
nesse nível, começa a delinear-se, com mais cla- numa outra lógica, ainda seletiva e excludente.
reza, a necessidade de clarificação e estru- Portanto, essa extrema facilidade há de se con-
turação dos campos de saber. A própria forma- verter, na saída da Escola Plural, num grande
ção dos professores (licenciaturas em disciplinas obstáculo para a vida escolar e profissional
específicas) torna-os muito ciosos dos estatutos desse aluno.
disciplinares, e isto atua na direção contrária à Os professores afirmam, de todo modo,
abordagem interdisciplinar, mais globaliza- que mudanças têm ocorrido em sua prática pe-
dora. O trabalho coletivo, envolvendo professores dagógica.
de diferentes áreas, ainda é um grande desafio.
Mudou muito a minha prática! Eu acho que pra
Assim, a proposta da interdisciplina- melhor! Porque todos os dias eu dô um jeitinho
ridade, por exemplo, é algumas vezes rejeitada de chegar, pegar o jornal, dá uma olhada, vê se
em função da formação mais especializada do tem alguma coisa dentro do Projeto que eu tô
profissional que atua no 3º Ciclo e que não os trabalhando pra tá passando pra eles, tá cres-
preparou para uma perspectiva pedagógica de cendo... Quer dizer, essa é uma mudança positi-
construção do conhecimento. va. [Outras mudanças que você percebe na sua
É possível perceber que todos esses nós prática...?] Com relação... é... com relação a
— aprendizagem defasada, indisciplina, desin- avaliação, a... ao conhecimento... organização e
teresse e infreqüência do aluno, discordância também a questão de... de... relacionamento com
da comunidade escolar, falta de infra-estrutu- aluno, acho que melhorou. Que até então a gen-
ra, peculiaridades do trabalho desenvolvido no te era mesmo... Eu era mesmo mais autoritária!
3º Ciclo, formação especializada do corpo do- Eu que decidia... Hoje eu já consigo decidir jun-
cente —, quando não constituídos a partir da to com eles... (...) Foram mudanças, assim, inte-
não-retenção escolar, encontram-se a ela entre- riores, que foram difíceis pra mim! Né, por eu
laçados. ter vivenciado tanto tempo... E vivencio ainda a
Escola Tradicional em muita coisa! (Maria)
Agora, [a escola] é um cilindro que passa man-
teiga e que passa todo mundo. (Professora do Eu acho que se hoje falasse assim: ‘Não, não
3º Ciclo/1º turno) vai haver Escola Plural mais!’, muitas coisas que
nós avançamos, a gente não voltaria atrás, né?
A fala dessa professora ilustra bem a Apesar de alguns dizerem que não gostam da
imagem que muitos dos docentes têm da Esco- Escola Plural... (Mariângela)
la Plural com a não-retenção. Nessa visão, a
Escola Plural tem facilitado a promoção do Os professores contam que, antes da
aluno de uma forma equivocada. E o equívoco implantação do Programa da Escola Plural, eram
está justamente no fato de, segundo os profes- muito tradicionais, as aulas eram invariavelmen-
sores, não existir mais empecilho nenhum na te do tipo quadro e giz. O fundamental, nessa
escolarização do aluno no ensino fundamental. ótica, era dar conteúdo, sempre seguindo e tra-
Ele certamente irá concluir essa primeira etapa balhando o livro didático, do início ao fim do
sem nenhuma dificuldade para superar, o que ano. As avaliações aconteciam aos finais de
leva muitos a acreditarem que, na Escola Plu- cada bimestre, individuais, com o aluno tendo
ral, tudo é demasiadamente fácil. E, no racio- que provar seu aprendizado. Mas, hoje, sua
cínio dos professores, a realidade — entendida prática pedagógica teria mudado muito em
como a lógica da sociedade em que a escola virtude da nova proposta: existe o entendimen-

246 Dilia M. A. GLÓRIA e Leila de A. MAFRA. A prática da não-retenção escolar ...


to de que o aluno é o centro do processo aluno permanecer na escola, eles entendem
pedagógico, devendo ser estimulado em seu que essa é uma inclusão ainda parcial.
potencial, e os conteúdos trabalhados devem
ser sempre no sentido de propiciar a esse alu- A questão da Escola Plural é uma proposta de
no as condições para viver neste mundo de inclusão! Nós estamos incluindo esse aluno na
forma competente, como cidadão crítico. Nes- Escola Plural para excluí-lo na sociedade. Por-
sa perspectiva, os docentes dizem que procu- que, uma vez que ele sai daqui sem a prepara-
ram dar aulas diferentes, mais atraentes, e a ção adequada, nós estamos contribuindo para
avaliação é mais contínua, processual. Para isso, alimentar nele a ilusão de que ele está prepara-
alguns relatam que procuram estudar e se do, quando sabemos que ele não está. Ele não
manterem informados. Admitem que é mais vai ter condições de competir. (Professor do 3º
difícil, dá mais trabalho, mas que essa mudan- Ciclo/2º turno)
ça em sua prática pedagógica é positiva. Assim,
é possível perceber um novo professor se de- Para os professores, é evidente que a
lineando na escola, sem dúvida, um professor exclusão continua a existir mesmo após a eli-
mais plural, que parece arcar com a angústia minação formal da retenção escolar, e que o
diante da nova concepção de ser professor e do fracasso escolar é ainda um mal presente na
processo de reconstrução da identidade profis- vida de muitas crianças e adolescentes.
sional. Dessa forma, embora a insatisfação com
o próprio trabalho se mantenha atrelada às con- Considerações finais:
quistas, os professores acreditam que é possí- continuidades e avanços na
vel e que se deve mudar. atuação dos professores
Esses professores reconhecem o mérito
da Escola Plural em seu propósito includente. É de amplo conhecimento que as refor-
Percebem que os alunos que evadiam, muito mas de ensino e projetos político-pedagógicos
em razão da repetência, hoje permanecem na inovadores passam por processos de deco-
escola, porque não há mais retenção escolar e dificação e por modificações ao longo de sua
raciocinam que, se hoje existem tantos alunos implantação nas instituições escolares. As es-
com sérias dificuldades ante o processo de colas se configuram como espaços sociocul-
ensino-aprendizagem, é porque se trata de alu- turais com funções que ultrapassam os meros
nos que anteriormente eram excluídos da esco- ajustes ou adaptações emanados dos órgãos
la. Assim, é um equívoco, na avaliação de al- de gestão do sistema de ensino. O cotidiano
guns professores, dizer que a Escola Plural e a escolar é algo vivo e em intenso processo de
não-retenção são as responsáveis pelos proble- transformação, com ritmos, vivências, interações,
mas de aprendizagem hoje existentes em pro- redes informais, de sentido e de informações, e
porção muito mais elevada na escola. Entretan- crenças pedagógicas construídas de forma len-
to, são unânimes em julgar que as chances de ta e em constante interação entre seus atores
sucesso do aluno se restringem à sua maior com a cultura mais ampla. São essas vivências
permanência na escola. Por isso, alguns profes- em ação nas escolas que engendram um ethos
sores dizem tratar-se de um sucesso entre as- sociocultural e pedagógico e marcam diferen-
pas. Tanto os professores que se dizem contrá- ças e semelhanças entre elas, tornando mais
rios à não-retenção como os que afirmam sua lentos ou mais rápidos a incorporação de ino-
concordância têm percepções muito próximas, vações e os processos de transformação que,
senão as mesmas, sobre a questão. Quando os em princípio, parecem acordados e desejados
professores reclamam da não-retenção é, sobre- por todos. Segundo Certeau (1993), toda mu-
tudo, porque, embora ela tenha permitido ao dança requer das instituições e dos sujeitos

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 231-250, maio/ago. 2004 247
um modo de apropriação, uma adoção e uma Plural e a estrutura social que permanece com-
transformação pessoais, uma espécie de petitiva, seletiva e excludente. Nas escolas de
culturação, além de um intercâmbio instaurado ensino médio, ainda prevalecem notas, provas
em um grupo social. Qualquer inovação peda- e reprovações. Há os vestibulares e os concur-
gógica toca assim em aspectos fundamentais sos. Há uma competição acirrada por empregos
da cultura escolar e insinua um novo compor- no mercado de trabalho, com exigências cada
tamento cultural. vez maiores quanto à formação escolar. Os pro-
Os relatos acima descritos do processo fessores percebem, pois, que a não-retenção es-
de incorporação da Escola Plural e do princí- colar seria, na verdade, um passo decisivo para
pio da não-retenção escolar revelam que os o sucesso escolar, mas não o passo definitivo .
professores na escola estudada se situam em A situação é complexa e, por isso, eles se
momentos distintos e distintivos perante as opõem, sim, à forma como a não-retenção es-
mudanças propostas na cultura escolar. É pos- colar foi implementada na Escola Plural, o que,
sível perceber a presença de um movimento para eles, tem implicado efeitos perversos: os
intenso e conflituoso de reformulação de alunos continuam a ser excluídos quando ter-
identidade social e profissional desses profes- minam o ensino fundamental, haja vista não
sores, ao se colocarem entre o antes da Escola disporem de competências e saberes mínimos
Plural e as experiências agora vividas no espa- necessários a uma atuação efetiva no mundo
ço escolar. De um lado, parecem empenhados no qual transitam.
em preservar certas crenças e valores que têm Os professores concordam entre si que
historicamente fundamentado suas concep- se torna imprescindível um ensino de qualida-
ções e ações relativas ao processo de ensino- de que assegure a promoção com aprendiza-
aprendizagem, como se essa perda implicasse gem efetiva. Nessa perspectiva, o fracasso es-
o desmoronamento de sua própria identidade colar e a exclusão persistem no âmbito da Es-
de professor. De outro lado, sentem, igualmen- cola Plural. E é isso, na verdade, que os pro-
te, que necessitam rever seus referenciais fessores não admitem — embora pareça que
epistemológicos, teóricos e práticos e recons- encontrem dificuldades para alterar essa rea-
truir sua identidade docente no sentido de se lidade —; é isso que eles acreditam que precisa
situarem mais profissionalmente perante as ser revisto com urgência. Segundo os profes-
transformações sociais e pedagógicas coloca- sores, a Escola Plural é um sonho possível, sim.
das para a escola e na escola. Mas acreditam que se no meio do caminho
Na percepção desses docentes há uma tem uma pedra , o caminho pode ser revisto e
evidente contradição entre a proposta da Escola novos caminhos podem ser trilhados.

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Recebido em 08.05.03
Aprovado em 10.02.04

Dília Maria Andrade Glória é doutoranda em Educação na Universidade Federal de Minas Gerais, é professora da Escola
Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG. Pesquisa atualmente as diferenças constitutivas das fratrias e sua relação
com possíveis variações nas práticas e estratégias educativas familiares.

Leila de Alvarenga Mafra é doutora em Filosofia (PhD) pela University of Pittsburgh, EUA. É professora do Programa de
Pós-Graduação em Educação da PUC-Minas. Coordena um grupo de estudo e uma pesquisa que focaliza as relações entre
os estabelecimentos escolares, a profissão docente e as trajetórias escolares.

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