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o COTIDIANO DA ESCOLA: PARA ALÉM
ar
DAS APARÊNCIAS
à
Ii- Corinta Maria Grisolia GERALDI'
),

"A oficialidade não concebe a existência de outras


'0 vozes e lados. Talhados todos os caminhos, fechados
;: os espaços, nada Ihes resta senão buscar acomoda-
o ção nas bordas, nas beiras, à margem. Vindo à luz, o
avesso causa escândalo", (Nilma Gonçalves Lacerda.
a Manual de Tapeçaria)
É preciso uma certa distância de um cotidiano agitado, em
e que os acontecimentos se sucedem sem que se tenha tempo para
refletir sobre eles, porque sempre as decisões e ações surgem de

e
uma imediatez insensata, mas existente, para poder investir nas
dúvidas, deslocando "a certeza e solidez do existir (que) se
Artigos
garantem na repetição do que está previsto, no que é sabido, mas
s
só ganham o sopro da vitalidade nos movimentos de busca do
s irrepetível, do genuinamente novo e passageiro" (Miranda, 1991 :27).
É a partir deste investimento que se começa a tentar mudar.
Para quem está no calor da luta, muitos são os problemas
a produzidos pelo dia-a-dia da vida da escola, da aula, em função da
II falta de espaço, de material, de funcionários, do número excessi-
vo de alunos por classe etc. a que se somam os problemas
trazidos pelos que, em nome de melhorar a qualidade de ensino,
pedem estatísticas, projetos, PEs (Plano da Escola) da vida,
laudas. atas, justificativas de reprovações, termos de visitas. carra-
das de portarias para ler e implantar, em grande parte, apesar das
supostas boas intenções de que se revestem, mais atrapalham do
que ajudam a mudança de patamar na qualidade de ensino.
Focalizar estes problemas do cotidiano é o objetivo deste
texto. E o foco se construirá dando relevo a fragmentos, a
"achados", entre tantos, de dez anos de acompanhamento das
séries iniciais do Ensino Fundamental através dos trabalhos de
alunos do Curso de Pedagogia. FElUNICAMP, que têm pesquisado,
sob minha orientação e co-orientação de alguns colegas. em
algumas escolas públicas de Campinas e região'.
n Faculdade de Educação - Unicamp.
, . Este projeto de pesquisa denomina-se: Apreensão de fragmentos da trajetória
curricular vivenciada pelos alunos em escolas públicas de Campinas e
região. no inicio de sua escolarização obrigatória. Tem seu inicio na disciplina
EP-350 Metodologia do Ensino de Primeiro Grau, do Curso de Pedagogia,
sob minha responsabilidade docente. e os alunos interessados o continuam
em grupos ou individualmente. Esta continuidade da pesquisa foi financiada
pelo CNPq, através de bolsas de Iniciação Científica. desde 1986 até 1992.
[CNPq, Proc. 801287/86-3)
~
I
Rcvista de Educação. rUC-Campinas, \. 3.n. 5. p. 7-13,novcmhro 1<)<)8
,.
11 c, M. G, (iERALDI

Diz Roberto Gomes (1977) que há uma Ainda estamos vivendo a liçãode demo-
diferença fundamental entre ser sério e levar cracia que o povo deu a seus governantes em
algo a sério. O que mudaé o caráter da serieda- nossopaís.Estána horade assumirmos, com
de em questão. Quero refletir o intrigante jogo atraso de alguns anos, o mote dado pela cam-
de aparências a sério. Mesmo que para isso panha das "diretas-já", que ficou como um grito
precisemos deixar de ser sérios, ou seja, fugir parado no ar: vamos curtir e aproveitar o mo-
das normas, das regras e sermos um pouco mento de sermos aprendizes da esperança.
marginais. Isso nos tira um pouco dos espaços
que sempre quiseram/quisemos nos colocar:
de certinhos. ajustados, especialistas, pesqui- Para além do jogo das aparências, a
sadores. quase que acima do bem e do mal: escola como ela é
juizes. Caminhando mais ao largo, próximos
dos artistas. dos filósofos, dos jovens Concordo com as posições de Ezpeleta e
"carapintadas". daqueles que somos quando Rockwell (1986): é necessário que, para além
deixamos o prédio escolar, talvez deixemos o dos modelos paralisantes de sua apreensão.
jogo de aparências para, atravessando-o, en- nos apropriemosdaescola em sua positividade.
contrarmos o fluir da vida e de seus absurdos e Para as autoras, esta positividade não passa
possibilidades na escola. pelo julgamento moral e nem pela definição do
Nessetempo deacompanhamentoda vida normal e do patológico, e sim pela aproximação
cotidiana de escolas de Ensino Fundamental, da escola como objeto de conhecimento, no
em especial das séries iniciais, aprendi que sentido do existente, sem um modelo pré-fixa-
dificilmente ocorre um dia igual ao outro. As do. em que só cabe afirmar se a escola lhe
portarias não conseguem congelar o cotidiano, corresponde ou não. Assim, apesar das deter-
apesar do esforço em fazê-Io. O intrigante jogo minaçõesque a sociedade capitalista impõe às
escolas, cada unidade escolar vive-as de dife-
de aparências começa aí. Parece que é, mas
rentes formas.
não é. "Esse presente banal e talvez monótono
não é vazio e homogêneo. mas, ao contrário, é Dentro dessa perspectiva, precisa-se ir
carregado de intensidade que jorra da própria além da história e existência documentada.
textura que constitui o cotidiano" (Maffesoli, buscando o não documentado, o contido no
apudMiranda.1991), contado. o encontro entre o cotidiano e a histó-
Os "achados" sobre a escola pública que ria que fazem com que cada escola ganhe vida
esse tempo de convívio indireto, com os alunos e existência material. Assim, as prescrições
de Pedagogia da Unicamp,atravésda pesquisa estatais seentrecruzam com asdeterminações
do acompanhamento da trajetóriacurriculardos e presenças civis, decompondo a
alunos no início de escolarização obrigatória. homogeneidade documentada em múltiplas
confirmados depois, em parte. nos contatos um realidades quotidianas que constróem cada
escola.
pouco mais diretos. que os dois anos de traba-
lho na Rede Municipal de Campinas me possi- "Pensamos que a construção de cada
bilitou. têm me ensinado que quanto mais se escola, mesmo imersa num movimento
enfatiza nos planos, projetos e discursos a histórico de amplo alcance, é sempre uma
importáncia da escola pública desde a década versãolocal eparticular deste movimento.
de 80. cada vez mais esta suposta relevância (...) A partir daí, dessa expressão local,
não chega até à escola. especialmente na aula. tomam forma internamente as correla-
As inúmeras promessas nunca são cumpridas ções de forças, as formas de relações
de forma completa: passam-se os deveres, são predominantes, as prioridades adminis-
esquecidos os direitos e condições. trativas, as condições trabalhistas, as tra-

Re\' ista de hlul'aç"o. PU( '-Campinas. \'. 3. n. ~. p. 7-13. no\'emhro I'I'IX


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o COTIDIANO DA ESCOLA: PARA ALÉM...


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diçóes docentes, que constituem a trama mos na estereotipia dos modelos pré-
real em que se realiza a educação. É uma construídos, para que percamos a vontade,
trama em permanente construção que ar- para que tenhamos medo da crítica.
ticula histórias locais - pessoais e coleti- Fomos inculcados para nos sentirmos in-
vas -, diante das quais a vontade estatal
capazes. Dizia Milton de Almeida, que os "trei-
abstrata pode ser assumida ou ignorada,
namentos" são feitos para inculcar a incompe-
mascarada ou recriada, em particularabrin-
tência. E nós fomos bem "treinados",
do espaços variáveis a uma maior ou
"reciclados". É preciso pôr sob suspeita e brigar
menor possibilidade hegemônica. Uma
muito com esses termos pelo que têm de
trama, finalmente, que é preciso conhe- revelador de suas intrigantes intenções: bichos
cer, porque constitui,simultaneamente, o
a seremtreinados,máquinasa serem recicladas.
ponto de partidae o conteúdorealde
novas alternativas, tanto pedagógicas
quanto políticas" (Ezpeleta e Rockwell,
Para além das amarras, construindo
1986,p. 11-2).
possibilidades
Como tópicos para discussão, listarei al-
guns "achados" das pesquisas de que tenho Além das pesquisas, três outros trabalhos
participado, não como forma de explicitar seu têm sido o espaço de minhas aprendizagens: o
escândalo, mas como modo de compreender trabalho docente na Pedagogia da Unicamp
os encaminhamentos dados a algumas práti- (1981-92), a participação na coordenação do
cas, a começar pela minha, a fim de partilhar ProjetoPedagógicoda PUCCAMP(1981-85), e
caminhos, entre os muitos que têm sido busca- o trabalho na direção pedagógica da Secretaria
dos, para tentar fugir das amarras que algumas Municipal de Educação de Campinas (1989-
vezes nos imobilizam no nosso trabalho como 91). Como professora, pesquisadora, assesso-
profissionais da educação, situados diretamen- ra pedagógica e diretora tenho lutado contra:
te em aula ou não.
1. As amarras da grade curricular do Curso de
Por que ter coragem de propor, arriscar e Pedagogiae a necessidadede construir uma
)
ousar no trabalho em educação? Não precisa ponte com a escola pública e, nesta, com o
- ser, necessariamente, para mudar a educação trabalho docente. Tenho enfrentado essas
do país como um todo. Isto não depende só de amarras através da articulação do ensino e
:I
nós. Seria ingenuidade. Mas, pelo menos, para pesquisa na graduação. Como o tempo de
5
vivermos de uma forma mais prazeirosa no ensino e o tempo de pesquisa não tem a
5
trabalho e na vida, para lutarmos com mais mesma duração, inicio o processo de traba-
:I
garra pelo que acreditamos. Diz Paulo Freire, lhonointeriordasamarrasdagradecurricular,
5
numdepoimento que considero ontológico, ain- numa disciplina em que todos os alunos
:I
da exilado, em 1977:em história,sefazoquese observam aulas, registram seus dados em
pode, não o que se gostaria de fazer. E é só diário de campo e constróem, em conjunto,
a fazendo hoje o possível de hoje, que podere- nas aulas, indicadoresde análisedo material
o mosfazer amanhã o impossívelde hoje. Etodos empírico coletado, iluminados pelas leituras
a fazemos. Muitos temos medo de assumir tais realizadas. Para aqueles que pretendem
). práticas, porque elas fogem das normas, nos continuar seus estudos, trabalhando o con-
I, fazem diferentes da massa, nos levam a com- junto de dados a partir de categorias emer-
,- prar brigas. Fomos ensinados anos conformar, gentes das teorias e apontadas como possí-
s a aceitar, aparentemente, o que vem de cima, veis iluminaçõesdos dados empíricos, tenho
,- ou simplesmente a reprimir nossos sonhos e "usado" a lista de disciplinas optativas do
1- I desejos. Há umesforço para que nos estabilize- curso, independentemente de suas amarra-
,
Rcvista dc Educação. PUC-Campinas.
, v. 3.11.5. p. 7-13. l10vcmhm 199X
10 C. M. G. GERALDI

das ementas, para permitir que o tempo de optar pela participação em grupos de estu-
pesquisa tenha a "cobertura" do tempo de dos, cujas presenças seriam remuneradas.
ensino; Os grupos se constituíam por professores.
2. As amarras de uma universidade conserva- assessoradosporprofessoresuniversitários,
dora e de longa história (neste ponto diferen- e tinham por objetivo a reapropriaçãocrítica
te da Unicamp) e a necessidadede construir da prática, buscando destruir o professor-
um projeto pedagógico que buscasse supe- tarefeiro que se incorpora ao longo do exer-
rar, mesmo que em parte, as dicotomias cício profissional, face às condições de tra-
entre pesquisa, ensino e extensão e suas balho e salário, e que, no intrigante jogo de
relações com as necessidadesda sociedade aparências, nemsempreé desvendadopelas
brasileira. No tempo em que trabalhei na "pesquisas educacionais" que vêem na su-
PUC-Campinas, "saíamos"da ditadura, com postaincompetênciado professora causada
suas misérias políticas, sociais e econômi- máqualidadedo ensinodas escolaspúblicas;
cas. Foi necessário assumir o momento da (b) construindo espaços de emergência do
passagem da crítica à proposta, da proposta professor e especialistas, ambos autores,
à ação. da ação à crítica, apreendendo a que apresentavam e discutiam seus traba-
trabalhar com os diferentes ritmos, com as lhosem sessões públicas organizadas como
peculiaridades das diferentes áreas de co- Momentos Culturais e Oficinas Pedagógi-
nhecimento, e possibilitar espaço político a cas, sem que houvesse distinção entre ses-
esses grupos e condições reais para efetivar sões coordenadas por professores da rede
mudanças. na plural idade de soluções municipalou porconferencistas convidados;
advindas dos diferentes cursos da universi-
(c) alterando a prática constante e burocráti-
dade. que em geral ficam homogeneizados ca de considerar a evasão/exclusão desde o
no intrigante jogo de aparências da burocra-
momento de constituir as turmas, com gran-
cia, das normas e da legislação;
de número de alunos face à profecia de
3. As amarras de uma rede de escolas munici- desistências. Reduzimos o número de alu-
pais na periferiade Campinas,depauperada, nos por turma, que chegava a mais de 50,
com índices de reprovação e evasão/exclu- para o máximode 30 alunos na 1" e 5" séries
são semelhantes aos do nordeste brasileiro, e de 35 alunos nas demais séries;
em pleno "sul maravilha", na mesma Campi-
(d) redefinindoajornada escolar, cujo núme-
nas. sede da alta tecnologia de ponta repre- ro de dias letivos, na época, era de 180 dias,
sentada pelas suas universidades, institutos
mas cuja concretização não se dava na gra-
de pesquisas e indústrias de tecnologia mais
de curricular mínima aprovada pelo CEE,
atualizada que o país possui. De novo, pelo
uma vez que se admitia a oferta de apenas
respeito às diferentes vozes, pela solução 75% da grade mínima, estendendo inade-
peculiarque buscam, pelas rupturasproduzi-
quadamente à oferta o direito do aluno de
das pelo conhecimento teórico, no tempo e
hora da busca das soluções, tentamos en- uma freqüência mínimadentro destepercen-
contrar soluções administrativas que facili- tual, permitida pela Lei 5692/71. Obviamen-
tassem a vida pedagógica e da sala de aula te, se a escola já oferecia 75% da grade
nas escolas: mínima e o aluno freqüentasse também so-
(a) construindo um novo processo de forma- mente 75% da oferta, na verdade o aluno
ção em serviço, facilitado pela organização estaria cursando metade do mínimo a que
do horário escolar de modo a que cada área tem direito, num país que tem uma das
de conhecimento tivesse um dia da semana menoresjornadas escolares do mundo. Esta
sem aulas, para os professores poderem redefinição implicou num plano de reposi-

R~\ ista d~ I'dll~a,Üo. PUC-Calllpinas. v. 3. n. 5. p. 7-13. novemhro 1998


o COTIDIANO DA ESCOLA: PARA ALÉM... 11

ções OU substituições remuneradas, sem pretensioso, de baixo preço. Ou re-


excluir os direitos legais dos professores a ferentea. (Hohlfeldt, 1977,p.3-grifos
ausências; do autor)

(e) abrindo, com os pais e trabalhando com Obviamente, a aparência não é essa: de
diretores e professores, o intrigante jogo de governantes a burocratas, todos fazem sua
aparências de que cada aluno em particular profissão de fé, planos e juras de fidelidade à
é culpado por seu fracasso e pela seletividade "professorinha" e seus alunos. Muito papel é
produzida pelo sistema de ensino. Afinal, utilizado em justificativas e objetivos de proje-
uma escola democrática deveria lutar, dentro tos, que avalizam verbas em nome da qualida-
dos mecanismos que lhe são internos, para de do ensino público básico. Tudo se propõe
ter na 8~ série tantos alunos quantos ingres- para melhorar a qualidade de ensino - e portan-
sam na 1~ série. sem acentuaras desigual- to deveria chegar à sala de aula e ao profes-
dades resultantes de mecanismos que lhe sor, - mas, para além do jogo de aparências da
são externos. Isto implicou uma revisão con- política educacional brasileira, a aula é, de fato,
tínua e crítica do processo de ensino/aprendi- vista e vivida como ordinária, banal, de baixo
zagem, na compreensão e aposta na capaci- preço. Especialmente nas séries iniciais. Até há
dade dos alunos, revertendo protótipos e pre- pouco tempo, com raras exceções, também
conceitos responsáveis pelos inúmeros enca- para a própria pesquisa educacional a aula era
minhamentosa especialistas- médicos e um objeto ausente (Delamont e Hamilton,
1981 :380).
paramédicos-, com reflexosnos gruposde
estudo e nos índices de retenção de cada escola. Étãoordináriaque, comodiz Tragtemberg
(1988:30),o sonho de todo o professor é sair da
Essas possibilidades podem ser
construídas no trabalho de cada um e no cole- sala de aula, pois o ápice da carreira, o lugar de
prestígio e de "menor miséria" é deixar de ser
tivo da escola que o realizamos. Para isso, é
professor. As pesquisas que realizamos mos-
necessário iralém do intrigantejogode aparên-
tram que pouco tem mudado nas aulas, apesar
cias e apostar nas possibilidades pessoais e de tantos planos e projetos.
coletivas, que também mudam, porque fazem
parte da história. Só recentemente a aula passa a ser obje-
to de pesquisa educacional e de prioridade
políticapara aquelesque defendem uma escola
pública de qualidade para todos. Diz Florestan
Para além das aparências, encontra-se na Fernandes
aula a positividade da escola
"Deu-se muita importância ao tope, aos
Por que priorizara aula? Que sentido tem organismos do aparato do Estado (...),
explorar este espaço tão ordinário diante da ignorando-se que esse Estado sepunha a
complexidade escolar e educacional? DizAnto- serviço de causas estreitas, mais empe-
nio Hohlfeldt que ordinário significa tudo aquilo nhado na "defesa da ordem" (e dos privi-
que é banal, do dia a dia, sem qualquer coisa de légiosque elaatribui a ralas minorias), que
diferente: com a educação. Devemos dar um giro
(...) e situarmos o foco vital onde ele deve
Numa acepção decorrente dessa, e estar: na sala de aula, nas relações entre
já marcadapor um certopreconceito professores e alunos e no influxo que tal
típico de um mundo acostumado a situação provocará sobre a transforma-
tudo trazer valorado, marcado por ção da sociedade pela escola e vice-
i um juízo de valor, significará qual- versa." (Fernandes, 1989, p.24-grifos do
quer coisa como vagabundo, des- autor)

Re:vista de:Educação. PUC-Campinas. v. 3. n. 5. p. 7-13. novembro 1998


12 C. M. G. GERAL DI

Focalizar a aula, em suas relações com a aluno, através de projetos de produção de tex-
escola, significa abrir o jogo das aparências, tos a partir da recuperação da história pessoal,
enfrentar o escândalo desse avesso, pois o familiar e de trabalho dos pais e irmãos, a
descaso com a escola públicae, nofim da linha, construção da maquetada escola, da rua, para
com a aula (e nela, professor, aluno e conheci- começar a situar o tempo e espaço e relações
mentos), tem seu preço. E as pesquisas em sociais; o uso de materiais alternativos, como
aulas revelam a positividade da escola: uma jornais, revistas, programas e filmes de televi-
trajetória curricular marcada pela divisão de são, literatura infanto-juvenil, coleção de ani-
turmas em fortes, médias e fracas, que se maise visitas no planetário, etc como pontos de
reproduz no interior da sala de aula, pela loca- apoio no desenvolvimento dos conteúdos de
lização espacial dos alunos a que se dá atendi- ensino; construção, em sala de aula, de livri-
mento inversamente proporcional à necessida- nhosde histórias.de literatura infantil,destinan-
de; peladistribuição dasturmas entreos profes- do-se o produto do trabalho ao acervo da bi-
sores também de forma invertida, de modoque blioteca escolar;estudosde matemáticaa partir
os mais inexperientes, em geral substitutos ou de levantamento de preços em supermerca-
com contratos provisórios,ficam com asturmas dos, etc.
consideradas "piores"; pelo comando do pro- Nesse contexto contraditório, que a pes-
cesso pedagógico pelo livro didático e cartilha,
quisa de sala aula sempre revela, há algo
face ao número de aulas ou dupla jornada, e à homogeneizado: a situação do professor como
escassez de material didático alternativo; pelo trabalhador. Na estrutura hierárquica do siste-
ritual enfadonho de aulas, com ditados e cópias ma escolar, são os que sofrem as piores condi-
constantes, da primeira série do fundamental ções de trabalho e de salário. Para resolvê-Ias,
ao segundo grau; pela profecia do fracasso de
em geral, cada umtem buscado saídas particu-
alunos que se concretizam pela reprovação e lares: a dupla jornada, a venda de produtos os
exclusão; pela indisciplina e tédio dos alunos, mais variados, tornando a escola um verdadei-
reveladores de sua resistência ao que têm sido ro mercado persa, o abandono da profissão, a
as aulas mas compreendidos como bagunça e eterna vontade de largar tudo e procurar outra
má vontade reprimidas pelo sistema de avalia- ocupação, sem saber bem o que fazer. Tudo
ção e repressão (castigos, suspensões, aviso somado, é verdadeiramente um milagre existi-
aos pais, etc). rem experiências alternativas nas escolas pú-
No avesso do avesso, as pesquisas tam- blicas (é preciso registrá-Iasurgentemente, an-
bém revelam a construção de trabalhos autôno- tes que desapareçam), porque percorre um
mos e produtores de saberes, muitas vezes não clima de desesperança e de sentimento de
impotência. Esta escola ainda é brasileira.
só sem apoiode direção e colegas, mas lutando
contra a resistência destes,em que professores Nesse jogo, emerge o absurdo, e com
Camus podemos tirar do absurdo seus
e alunos resgatam seus papéis de sujeitos do ensinamentos:
processo de conhecimento: a aposta nacapaci-
"Tiro assim do absurdo três
dade dos alunos pelos trabalhos com grupos
heterogêneos e acompanhamento individual, conseqüên-cias, que são a minha
revolta, a minha liberdade e a minha
quando necessário, produzindo estratégias no-
paixão. Pelo jogo da consciência,
vas que levam todos à aquisição da escrita, transformo em regra de vida o que
apesar das condições adversas; incentivos a era um convite à morte. (Camus, A.
pergunta e a pesquisa do aluno desde a primei- O mito de Sísifo - Ensaio sobre o
ra série; valorização da história de vida de cada Absurdo, p.80)

Rcvista dc Educação.rUC-Campinas.v. 3. n. 5. p. 7-13.novembro1998


o COTIDIANO DA ESCOLA: PARA ALÍ:M... 13

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Contos: Histórias Ordinárias. Porto Alegre:
DELAMONT,S. e HAMILTON,D. A pesquisa Ed. Movimento, 1977.
em sala de aula: uma crítica e uma nova
MIRANDA,M.M. Os usos sociais da escrita no
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ral do Rio Grande do Sul, 1977. (3):76-82, maio/1979.

Rcvista dc Educação.PUC-Campinas.
v. 3. n. 5. p. 7-13. novcmbro 1998
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