Você está na página 1de 61

CURSO: PEDAGOGIA

DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA


PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

TEXTO 1
_____________________________________________________________________

A importância da literatura na sala de aula

O papel dos livros, da leitura e do conhecimento da literatura na construção do


indivíduo em formação, em sala de aula e nas intervenções pedagógicas

por Luciana Daniele Costa

"O leitor que mais admiro é aquele que não chegou até a presente linha.
Neste momento já interrompeu a leitura e está continuando a viagem por conta
própria"
Mário Quintana

Por meio da literatura, o aluno satisfaz suas


necessidades, sendo-lhe permitido assumir uma
atitude crítica em relação ao mundo, advinda das
diferentes mensagens e indagações que a
literatura oferece. Como escrevia Jacinto do Prado
Coelho, "não há disciplina mais formativa que a do
ensino da literatura. Saber idiomático, experiência
prática e vital, sensibilidade, gosto, capacidade de
ver, fantasia, espírito crítico - a tudo isso faz apelo
à obra literária, tudo isto o seu estudo mobiliza".

A criança que lê desenvolve o senso crítico e


melhora a escrita. Para tanto, devemos incutir em
nossos alunos que a literatura é algo bom, natural,
fácil e prazeroso e não exige esforços nem dificuldades. Sendo assim, faz- se
imprescindível que o convívio com os livros extrapole o desenvolvimento sistemático
da sua escolarização e que a literatura passe a ser difundida com mais intensidade
nas escolas.

1
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Sabemos que a literatura, seja ela brasileira ou estrangeira, não está tão presente nas
salas de aula quanto deveria. Isso porque para muitos professores a literatura é um
conteúdo sem significado, pois não tem um objetivo técnico, preciso de obter algum
conhecimento. Ou seja, a literatura só tem valor acompanhado de algum ensinamento
objetivo, exato e que possua estritamente cunho pedagógico. Nenhum professor de
literatura deverá inibir-se de pôr em prática leituras, comentários ou interpretações que
estimulem nos estudantes a sensibilidade, o senso crítico, a capacidade
argumentativa, e sejam assim susceptíveis de lançar alguma luz sobre essa realidade
indefinível a que chamamos universo literário.

Daí, a problemática de que temos nos ocupado para consolidar a presença da


Literatura no elenco do ensino discente, visto que a literatura se apresenta como
veículo criador e socializador da linguagem e dos valores que acreditamos nos
identificam. Em decorrência, a presença da literatura na escola propicia a exploração
de inúmeras possibilidades de educação no desenvolvimento social, emocional e
cognitivo do aluno. Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a
formação de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se
vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja por meio
da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Diante disso, a escola busca
conhecer e desenvolver no aluno as competências da leitura e da escrita apenas
através de atividades de leitura que eles não gostam de ler e fazem-no por obrigação.
No entanto, a literatura não está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre
em grande parte, pela pouca informação dos professores. A formação acadêmica
infelizmente não dá ênfase à leitura e esta é uma situação contraditória, pois segundo
comentário de Machado "não se contrata um instrutor de natação que não sabe nadar,
no entanto as salas de aula brasileira estão repletas de pessoas que, apesar de não
ler, tentam ensinar". A literatura tornar-se uma grande aliada do professor e pode
influenciar de maneira positiva neste processo. Assim, Bakhtin expressa sobre a
literatura abordando que por ser um instrumento motivador e desafiador, ele é capaz
de transformar o indivíduo em um sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem,
que sabe compreender o contexto em que vive e modificá-lo de acordo com a sua
necessidade.

De fato, à interpelação contida no objeto de conhecimento - os textos literários -


corresponde o envolvimento (e a implicação) do leitor no processo de leitura. Este, por
sua vez, desencadeia hábitos de reflexão, de interrogação e de crítica que afetam o
processo de transmissão, impedindo a sua cristalização em fórmulas ou técnicas
estereotipadas.

2
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Com o gênero literário Contos de Fadas, podemos responder a várias perguntas,


analisando principalmente a situação da personagem "bruxa" dos contos fantásticos.
As mulheres sempre tiveram uma relação muito próxima com a natureza. Algumas
delas usavam ervas e raízes para a cura de doenças, e isso fez com que fossem
consideradas curandeiras, porque o povo buscava com elas ajuda para seus males.
Essas mulheres eram mais velhas e passaram a ser conselheiras da comunidade,
ameaçando o poder patriarcal, especialmente a partir do momento em que a Igreja
Católica começa a governar junto com o Estado. Ao ser criada a Inquisição, mulheres
foram torturadas e mortas em fogueiras, pois eram tidas como pagãs e cúmplices do
diabo. Na verdade, simplesmente usavam forças da natureza evocadas por meio de
orações, com o que acreditavam ajudar o povo.

Equivocadamente vistas como seres do mal, essas mulheres tiveram sua morte
justificada. Por esse motivo, a imagem que delas foi perpetuada é a de velhas e feias,
portanto motivo de medo para as crianças. Essas ideias, até hoje, são reproduzidas
em livros infantis. Isso também contribui para o preconceito contra a mulher, embora
houvesse homens bruxos. E assim as bruxas se tornaram grandes personagens dos
contos de fadas, eternizando-se por meio do folclore literário.

Para Bettelheim, a simbologia que existe nos contos de fadas auxilia as crianças a
encontrar significado para a vida. Elas se identificam com as personagens no
enfrentamento de perigos, representados por situações novas e surpreendentes. O
medo infantil se associa ao medo de ficar independente e crescer. Está relacionado,
na verdade, à perda da proteção da mãe, pois o crescimento é um conflito entre o
desejo da separação e, ao mesmo tempo, o medo dessa separação.

Na série Harry Potter, de J.K. Rowling, o estereótipo da bruxa má e feia, que


conhecemos em nossa infância, é substituído por uma imagem glamurosa de ambos
os gêneros de feiticeiros. Nos livros, as personagens infantis aprendem a afastar seus
medos, enfrentando situações ridículas ou perigosas. As adaptações cinematográficas
tiveram uma grande repercussão no universo infantil. Harry Potter é uma criança com
poderes especiais desejados por aqueles que se identificam com o filme e que, por
isso, acabam dominando seus medos, transformando-os em poder interior. Por meio
da ficção, a criança, portanto, aprende a enfrentar sua realidade e viver além de sua
vida imediata, vivenciando outras experiências. Por isso, seduz e encanta, mesmo
sem tarefa, sem nota, sem prova, a literatura educa e, portanto é importante
pedagogicamente.

Do imenso leque de obras literárias para o trabalho em sala de aula, uma delas se
destaca servindo de sustentáculo de nossa educação formal. É o livro Meu pé de

3
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

laranja lima, que será um grande instrumento para transformação e remodelação no


processo de intervenção pedagógica para o aluno com dificuldades. Meu pé de laranja
lima, de José Mauro Vasconcelos, serve de modelo para a compreensão de que a
literatura dentro da intervenção pedagógica pode caminhar junta, tornando-se um
estímulo para nossos alunos do ensino fundamental, que chegam a essa fase escolar
sem um parâmetro de leitura, que segue o sentido contrário a um dos pilares da
educação mineira, que se trata de "Toda criança lendo e escrevendo até os 8 anos".

Um aluno em idade de 11 anos, que não percebe a leitura, não adquiriu o


conhecimento por meio dos sentidos da leitura, necessita de um ajustamento, uma
intervenção pedagógica, pois houve problemas nos anos iniciais de sua formação. De
acordo com Bernardo Toro, vice-presidente de relações públicas da Fundação Social,
entidade civil cuja missão é combater a pobreza na Colômbia, se a criança não
aprende, não culpe a criança, culpe o método que o professor usou para ensinar.
Nesse sentido, entra o trabalho do psicopedagogo, do supervisor e do professor da
instituição, juntamente com os pais.

Na realidade da sala de aula, para estudo e análise, Meu pé de laranja lima é um livro
extremamente marcante, comovente e triste. Marcante pela ironia da sua história,
comovente pela simplicidade transmitida e com que é escrito e triste pela dor e pelas
perdas retratadas. Um livro simples que transmite uma mensagem e sentimentos sutis
e profundos. Com uma mescla de turbulentas emoções e pequenas conquistas e
vitórias, vividas pelas personagens, que vêm ao rubro de forma simples e eloquente
em cada palavra. Neste livro o mais importante não é os grandes feitos ou qualquer
outro ato considerado por nós, na nossa cegueira e egocentrismo, digno e merecedor
de importância, mas sim as pequenas coisas que no fundo acabam por ser as mais
bonitas e importantes; as pequenas vitórias; a dor e a conquista, do mundo real e da
vida real, que acabam por ter uma fantasia mais doce e bonita e um misticismo mais
profundo do que as grandes lendas ou histórias, apenas pelo que são.

É possível ampliar no aluno sua capacidade da oralidade, viver experiências


alheias narradas e vivenciadas no imaginário pessoal

Meu pé de laranja lima, como tantos outros clássicos da nossa literatura infantil,
contribui para o encontro da criança com a literatura, para o desenvolvimento de sua
competência leitora condição necessária, uma vez que esta deverá ser resgatada sem
ter a pretensão de fazer análise literária, mas sim que realçar alguns elementos
importantes para compreensão do aluno, como enredo tempo, espaço, personagens,
que comentem sobre as peculiaridades das obras, contextualizando-as em relação ao
estilo de época, ao estilo individual, e também a certos aspectos que são específicos

4
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

da linguagem literária, como o uso de imagens, as marcas da oralidade, o ritmo da


narrativa etc.

Há obras que de alguma forma são capazes de transformar o leitor, e a consagrada


obra de literatura fantástica O Pequeno Príncipe é uma delas, quase uma ficção
científica, que transmite ensinamentos, amizade e companheirismo. Uma das mais
belas obras, escrita por Antoine Jean Baptiste Roger de Saint-Exupery, capitão e piloto
de aviões. Fazia reconhecimentos aéreos e morreu em sua última missão, em 1944,
aos 44 anos de idade. Foi um escritor de grande sensibilidade, com grande
preocupação com o sentido do humano e da existência. Em uma narrativa poética vai
elaborando sua visão de mundo e mergulha no próprio inconsciente. De repente
retornamos aos nossos sonhos infantis e reaparece a lembrança de questionamentos
acomodados. É uma obra que nos apresenta uma profunda mudança de valores.
Pelas mãos desse autor, o leitor apossa-se de muita sabedoria e do discernimento do
que é essencial, em sua narrativa metafórica.

Com ela, podemos trabalhar a construção e o reconhecimento da identidade por meio


de projeção e identificação, aspectos e processos psicológicos presentes na
experiência de contato da criança com a obra literária, considerando o imaginário
enquanto campo vivencial, dotado de significados e conceitos, tal qual a experiência
concreta.

Também é possível ampliar no aluno sua capacidade da oralidade, viver experiências


alheias narradas e vivenciadas no imaginário pessoal.

Como a literatura infantil prescinde do imaginário das crianças, sua importância se dá


a partir do momento em que elas tomam contato oralmente com as histórias, e não
somente quando se tornam leitores.

Desenvolver o interesse e o hábito da leitura é um processo constante, que começa


muito cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira.

Luciana Daniele Costa é graduada em Letras, Especialista em Educação Inclusiva e


Psicopedagogia. Atua como educadora no sistema público de ensino de Minas Gerais.

Disponível em < http://literatura.uol.com.br/literatura/figuras-


linguagem/37/artigo225090-2.asp>. Acesos em 16 de jan de 2014.

5
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

TEXTO 2

Afinal, o que é Literatura Infantil?

A designação infantil faz com que esta modalidade literária seja considerada "menor"
por alguns, infelizmente.

Principalmente os educadores vivenciam de perto a evolução do maravilhoso ser que


é a criança. O contato com textos recheados de encantamento faz-nos perceber quão
importante e cheia de responsabilidade é toda forma de literatura.

A palavra literatura é intransitiva e, independente do adjetivo que receba, é arte e


deleite. Sendo assim, o termo infantil associado à literatura não significa que ela tenha
sido feita necessariamente para crianças. Na verdade, a literatura infantil acaba sendo
aquela que corresponde, de alguma forma, aos anseios do leitor e que se identifique
com ele.

A autêntica literatura infantil não deve ser feita essencialmente com intenção
pedagógica, didática ou para incentivar hábito de leitura. Este tipo de texto deve ser
produzido pela criança que há em cada um de nós. Assim o poder de cativar esse
público tão exigente e importante aparece.

O grande segredo é trabalhar o imaginário e a fantasia. E como foi que tudo começou?

Origens da Literatura Infantil

O impulso de contar histórias deve ter nascido no homem, no momento em que ele
sentiu necessidade de comunicar aos outros alguma experiência sua, que poderia ter
significação para todos. Não há povo que não se orgulhe de suas histórias, tradições e
lendas, pois são a expressão de sua cultura e devem ser preservadas. Concentra-se
aqui a íntima relação entre a literatura e a oralidade.

A célula máter da Literatura Infantil, hoje conhecida como "clássica", encontra-se na


Novelística Popular Medieval que tem suas origens na Índia. Descobriu-se que, desde
essa época, a palavra impôs-se ao homem como algo mágico, como um poder
misterioso, que tanto poderia proteger, como ameaçar, construir ou destruir. São
também de caráter mágico ou fantasioso as narrativas conhecidas hoje como literatura
primordial. Nela foi descoberto o fundo fabuloso das narrativas orientais, que se
forjaram durante séculos a.C., e se difundiram por todo o mundo, através da tradição
oral.

6
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

A Literatura Infantil constitui-se como gênero durante o século XVII, época em que as
mudanças na estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito
artístico.

O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorre da


ascensão da família burguesa, do novo "status" concedido à infância na sociedade e
da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua
associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se
converterem em instrumento dela.

É a partir do século XVIII que a criança passa a ser considerada um ser diferente do
adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da
vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida
adulta.

As Mil e Uma Noites

Coleção de contos árabes (Alf Lailah Oua Lailah) compilados provavelmente entre os
séculos XIII e XVI. São estruturados como histórias em cadeia, em que cada conto
termina com uma deixa que o liga ao seguinte. Essa estruturação força o ouvinte
curioso a retornar para continuar a história, interrompida com suspense no ar.

Foi o orientalista francês Antoine Galland o responsável por tornar o livro de As mil e
uma Noites conhecido no ocidente (1704). Não existe texto fixo para a obra, variando
seu conteúdo de manuscrito a manuscrito. Os árabes foram reunindo e adaptando
esses contos maravilhosos de várias tradições. Assim, os contos mais antigos são
provavelmente do Egito do séc. XII. A eles foram sendo agregados contos hindus,
persas, siríacos e judaicos.

O uso do número 1001 sugere que podem aparecer mais histórias, ligadas por um fio
condutor infinito. Usar 1000 talvez desse a idéia de fechamento, inteiro, que não
caracteriza a proposta da obra.

Os mais famosos contos são:

 O Mercador e o Gênio
 Aladim ou a Lâmpada Maravilhosa
 Ali-Babá e os Quarenta Ladrões Exterminados por uma Escrava
 As Sete Viagens de Simbá, o Marinheiro

O rei persa Shariar, vitimado pela infidelidade de sua mulher, mandou matá-la e
resolveu passar cada noite com uma esposa diferente, que mandava degolar na
manhã seguinte. Recebendo como mulher a Sherazade, esta iniciou um conto que
7
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

despertou o interesse do rei em ouvir-lhe a continuação na noite seguinte. Sherazade,


por artificiosa ligação dos seus contos, conseguiu encantar o monarca por mil e uma
noites e foi poupada da morte.

A história conta que, durante três anos, moças eram sacrificadas pelo rei, até que já
não havia mais virgens no reino, e o vizir não sabia mais o que fazer para atender o
desejo do rei. Foi quando uma de suas filhas, Sherazade, pediu-lhe que a levasse
como noiva do rei, pois sabia um estratagema para escapar ao triste fim que a
esperava. A princesa, após ser possuída pelo rei, começa a contar a extraordinária
"História do Mercador e do Efrit", mas, antes que a manhã rompesse, ela parava seu
relato, deixando um clima de suspense, só dando continuidade à narrativa na manhã
seguinte. Assim, Sherazade conseguiu sobreviver, graças à sua palavra sábia e à
curiosidade do rei. Ao fim desse tempo, ela já havia tido três filhos e, na milésima
primeira noite, pede ao rei que a poupe, por amor às crianças. O rei finalmente
responde que lhe perdoaria, sobretudo pela dignidade de Sherazade.

Fica então a metáfora traduzida por Sherazade: a liberdade se conquista com o


exercício da criatividade.

© 2005 - Todos os direitos reservados. Para cessão de direitos, entre em contato


com infantil@graudez.com.br.

Para citar este artigo copie as linhas abaixo:

CRISTIANE MADANÊLO DE OLIVEIRA. "A LITERATURA INFANTIL" [online]


Disponível na internet via WWW URL: http://graudez.com.br/litinf/origens.htm
Capturado em 31/1/2014

A importância do Maravilhoso na Literatura Infantil

Em seus primórdios, a Literatura foi essencialmente fantástica. Nessa época era


inacessível à humanidade o conhecimento científico dos fenômenos da vida natural ou
humana, assim sendo o pensamento mágico dominava em lugar da lógica que
conhecemos. A essa fase mágica, e já revelando preocupação crítica às relações
humanas ao nível do social, correspondem as fábulas. Compreende-se, pois, porque
essa literatura arcaica acabou se transformando em Literatura Infantil: a natureza
mágica de sua matéria atrai espontaneamente as crianças.

A literatura fantasista foi a forma privilegiada da Literatura Infantil, desde seus


primórdios (sec. VII), até a entrada do Romantismo, quando o maravilhoso dos contos
populares é definitivamente incorporado ao seu acervo (pelo trabalho dosIrmãos
Grimm, na Alemanha; de Hans Christian Andersen, na Dinamarca; Garret e Herculano
em Portugal; etc.)
8
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Considera-se como Maravilhoso todas as situações que ocorrem fora do nosso


entendimento da dicotomia espaço/tempo ou realizada em local vago ou
indeterminado na terra. Tais fenômenos não obedecem às leis naturais que regem o
planeta.

O Maravilhoso sempre foi e continua sendo um dos elementos mais importantes na


literatura destinada às crianças. Através do prazer ou das emoções que as estórias
lhes proporcionam, o simbolismo que está implícito nas tramas e personagens vai agir
em seu inconsciente, atuando pouco a pouco para ajudar a resolver os conflitos
interiores normais nessa fase da vida.

A Psicanálise afirma que os significados simbólicos dos contos maravilhosos estão


ligados aos eternos dilemas que o homem enfrenta ao longo de seu amadurecimento
emocional. É durante essa fase que surge a necessidade da criança em defender sua
vontade e sua independência em relação ao poder dos pais ou à rivalidade com os
irmãos ou amigos.

É nesse sentido que a Literatura Infantil e, principalmente, os contos de fadas podem


ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo à sua
volta. O maniqueísmo que divide as personagens em boas e más, belas ou feias,
poderosas ou fracas, etc. facilita à criança a compreensão de certos valores básicos
da conduta humana ou convívio social. Tal dicotomia, se transmitida atravás de uma
linguagem simbólica, e durante a infância, não será prejudicial à formação de sua
consciência ética.. O que as crianças encontram nos contos de fadas são, na verdade,
categorias de valor que são perenes. O que muda é apenas o conteúdo rotulado
de bom ou mau, certo ou errado.

Lembra a Psicanálise, que a criaça é levada a se identificar com o herói bom e belo,
não devido à sua bondade ou beleza, mas por sentir nele a própria personificação de
seus problemas infantis: seu inconsciente desejo de bondade e beleza e,
principalmente, sua necessidade de segurança e proteção. Pode assim superar o
medo que a inibe e enfrentar os perigos e ameaças que sente à sua volta, podendo
alcançar gradativamente o equilíbrio adulto.

A área do Maravilhoso, da fábula, dos mitos e das lendas tem linguagem metafórica
que se comunica facilmente com o pensamento mágico, natural das crianças.

Segundo a Psicanálise, os significados simbólicos dos contos maravilhosos estão


ligados aos eternos dilemas que o homem enfrenta ao longo de seu amadurecimento
emocional.

© 2005 - Todos os direitos reservados. Para cessão de direitos, entre em contato


com infantil@graudez.com.br.

9
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Para citar este artigo copie as linhas abaixo:

CRISTIANE MADANÊLO DE OLIVEIRA. "A IMPORTÂNCIA DO MARAVILHOSO NA


LITERATURA INFANTIL" [online]
Disponível na internet via WWW URL: http://graudez.com.br/litinf/marav.htm
Capturado em 31/1/2014

TEXTO 3

Da preparação para a leitura à leitura


emergente
FELIPE ALLIENDE E MABEL CONDEMARÍN
ESTIMULAÇÃO DA LEITURA EMERGENTE

A importância da estimulação precoce das crianças no mundo letrado está


amplamente avalizada pela pesquisa, desde a década de 1960. Por exemplo, os
experimentos de Sister Mary Nila (1953), Blakely e Scandle (1961) e Ploghoft (1956)
demonstram que o êxito na aprendizagem da leitura no ensino formal tem uma ampla
correlação com um programa de estimulação precoce.
A maioria dos estudos demonstra crescimento em discriminação auditiva,
discriminação visual e adaptação social. Os estudos também demonstram que a
carência de um programa precoce de desenvolvimento da leitura pode não ser
prejudicial, mas impede de detectar ou prevenir necessidades educativas especiais
para um bom número de crianças.
Um programa de desenvolvimento da leitura, ao nível da educação infantil, não exclui
a estimulação das estratégias de desenvolvimento das funções psicológicas básicas
para a aprendizagem escolar, tais como aparecem propostas no livro Maturidade
escolar (Condemarín, Chadwick, Milicic, 1978), as quais são necessárias para todas
as aprendizagens, incluindo a expressão oral, a leitura e a escrita.

10
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

De acordo com as proposições teóricas e a revisão de pesquisas expostas


previamente, pode-se dizer, de forma mais ou menos categórica, que o
enriquecimento da linguagem em geral e a precoce imersão em um mundo letrado
preparam o aluno para enfrentar com eficiência a aprendizagem dos aspectos
gráficos, ortográficos, fonológicos, sintáticos e semânticos envolvidos na leitura e para
progredir em todas as etapas sucessivas que implica o processo da leitura.
O ponto de partida é constituído pela linguagem oral com o qual a criança chega à
educação pré-escolar, pois “contém o sentido do que ela sabe e constitui a base para
as comparações necessárias que faz entre a linguagem oral e os símbolos gráficos na
aprendizagem da leitura” (Robinson, Strickland e Cullinan, 1981). Todas as atividades
que desenvolvem a expressão oral – como os brinquedos criativos, as experiências
planejadas, o “mostrar e dizer”, as narrações, as encenações, as dramatizações, os
fantoches, as reuniões e discussões, as canções infantis, os poemas – proporcionam
oportunidades naturais para que a criança fale, adquira novas experiências que, por
sua vez, proporcionam novos significados e novas palavras para descrevê-las. O
importante em relação ao letramento é que a linguagem oral ou fala não é a única
modalidade da linguagem; também se deve adquirir, de maneira eficiente e entusiasta,
a linguagem impressa. As sugestões de estratégias se estruturam sob os seguintes
subtítulos.

Envolver as crianças, desde cedo, em um ambiente letrado

A leitura se desenvolve melhor numa sala de aula que possua grande variedade de
estímulos para a linguagem oral e escrita, que proporcione experiências informativas
que estimulem as crianças a escutar, a olhar e a descrever e que lhes permita
expressar seus sentimentos e pensamentos por meio de diversas modalidades
comunicativas.
O cérebro da criança está potencialmente dotado para descobrir as regularidades ou

11
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

constantes da linguagem oral e da escrita. A criança está sempre imersa numa


atmosfera de estímulos verbais, mas nem sempre se encontra numa atmosfera
letrada. Isso é mais evidente nas crianças de ambientes pobres do ponto de vista
gráfico, nos quais não há anúncios de propaganda, cartazes, livros, bancas de
revistas, pôsteres, rótulos, sinais de trânsito.
A imersão num ambiente letrado desde a infância facilita à criança a possibilidade de
abstrair a linguagem escrita de seu contexto e de descobrir as regras necessárias para
transformar os sinais visuais espaciais em seus equivalentes verbais e progredir.
A maioria dos bons leitores provém de lares letrados em que há permanente presença
de livros, revistas, jornais, publicidade, etc., e nos quais a família investe em sua
aquisição, comenta as notícias e os livros lidos recebe e envia correspondência pelo
correio tradicional ou eletrônico, deixa recados escritos, consulta dicionários e
enciclopédias. Em suma, são lares mergulhados em um mundo letrado, em que os
materiais impressos são parte natural de seu ambiente cotidiano.
Do mesmo modo, para estimular a leitura, a sala de aula deve contar com uma
variedade de textos1 que dê amplas oportunidades para que as crianças, em especial
as provenientes de meios predominantemente orais, se familiarizem logo com eles. Os
textos devem ser literários em sua maioria, mas deve-se contar também com textos
denominados autênticos, quer dizer, textos funcionais que correspondam a seu
ambiente, como catálogos, cartazes, propagandas, receitas, instruções, bulas, bilhetes
de loteria, guias de televisão ou de espetáculos, notícias, tiras cômicas, embalagens
de produtos variados, frases em camisetas, cartas, faxes, bloquetos de contas.
Outras recomendações para implementar uma sala de aula letrada são as seguintes:
– O nome da criança deve estar escrito em letras de imprensa, em maiúsculas ou
script, em seu uniforme ou num crachá que possa ser preso a seu vestuário habitual.

1
A referência a texto alude a uma passagem de qualquer extensão que forme um todo unificado. Caracteriza-se por
sua coesão, no sentido de que qualquer interpretação de um dos elementos depende dos outros e não pode ser
compreendido isoladamente, e, também, por sua coerência, no sentido de que deve estar ordenado em redes de
relações significativas entre as idéias expressadas ou proposições. Assim, inclui-se dentro do conceito de texto a
palavra “PARE” como um aviso, um poema ou os volumes que formam o texto Em busca do tempo perdido de
Proust.
12
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Também deve estar escrito com letras destacadas em seus livros, cadernos e sobre o
cabide onde pendura sua roupa. A criança deve ser estimulada para que identifique o
seu nome e o de seus colegas: por exemplo, quando ajuda o professor a distribuir os
materiais de trabalho. A recomendação de utilizar a letra de imprensa ou script é
porque esses tipos são os mais usados nos textos impressos.
– Os principais elementos da sala de aula devem ser identificados (quadro, mesa de
trabalho, janelas, portas), como também as diferentes áreas por onde a criança circula
(ginásio, sala de brinquedos, biblioteca, banheiro).
– Devem-se colar indicadores escritos, como: “Saída”, “Entrada”, “Tinta fresca”, “Não
tocar”, “Ouça os outros com atenção”, “Regar todos os dias”, “Ponha o lixo aqui”, etc.
– Deve haver um lugar tranqüilo, confortável e com luz adequada onde as crianças
possam olhar livros e revistas sem serem perturbadas pelos demais.
– Cada criança pode ter um “cofrinho” de palavras em que vai guardando as palavras,
escritas em cartolina com letra de imprensa, que seja capaz de identificar. Ela também
pode elaborar um dicionário ilustrado com as palavras selecionadas.
– Ter uma biblioteca de aula com livros de contos de fadas, de animais, de plantas, de
lugares, de crianças de culturas diferentes, etc. Fazer assinatura de revistas de
interesse coletivo. Estimular que os livros e as revistas circulem e sejam emprestados
mutuamente. Os especialistas recomendam um mínimo de 50 livros, a maioria deles
renovável.
– Ter um diário mural permanente onde se escrevam com letras grandes os nomes
das crianças destacadas em alguma atividade; os nomes das crianças encarregadas
de realizar distintas funções dentro da sala de aula, como apagar o quadro, alimentar
um animalzinho, regar as plantas, etc. No diário mural também se devem colocar
cartões de felicitações, cartas, recados, recortes ou qualquer material impresso
trazido, se possível, pelas próprias crianças. – Ter uma oração-calendário, por
exemplo: “A data de hoje é ..... de .............................. de 200...” (dia) (mês) (ano).
– Ter cartazes para uso do educador com as letras de canções, de poemas ou outras
formas literárias menores que estejam sendo aprendidas. Contar e ler alternadamente

13
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

histórias para as crianças Os livros da biblioteca de aula na educação infantil e


primeira série do ensino fundamental permitem à professora enriquecer o repertório de
contos, lendas ou poemas que ela narra para as crianças em uma versão pessoal e
também ler para elas os contos tal como aparecem nos livros. Convém levar em conta
que há algumas diferenças importantes entre “contar uma história” e “ler uma história”,
em relação aos efeitos que produzem nas crianças e nas atividades que podem surgir.
Algumas dessas diferenças são as seguintes:
Quando se contam histórias:
– Estabelece-se uma comunicação visual direta com as crianças. As crianças ouvem e
olham diretamente a expressão do rosto, os gestos e a entonação da professora. Tudo
isso ajuda a compreender melhor o conteúdo e esclarece os termos e as expressões
de difícil compreensão.
– A narração se enriquece porque novos elementos são incorporados e também
porque se adaptam os termos e as ações ao ambiente cultural dos ouvintes.
– Na medida em que o adulto narra a história com graça e variedade de entonações,
as crianças vão assimilando um bom modelo de expressão oral.
Quando se lêem histórias:
– Estabelece-se uma relação emotiva que permite que as crianças associem a leitura
a um momento de comunicação agradável com os adultos.
– As crianças percebem que as palavras escritas têm significados e se familiarizam
com um vocabulário que inclui termos mais abstratos e mais variados, que, por sua
vez, envolvem novos conceitos.
Por exemplo: uma palavra familiar como dizer no texto escrito pode aparecer como
expressar, exclamar, pronunciar, etc. As crianças também se familiarizam com
estruturas oracionais mais complexas, que não são utilizadas na fala coloquial ou
familiar.
– As crianças se familiarizam com o manejo dos livros (como se pega, como se viram
as páginas, etc.); desenvolvem habilidades de leitura, como observar o deslocamento

14
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

das palavras da esquerda para a direita, diferentes formas de letras e palavras;


captam as características próprias dos textos escritos (a sua estabilidade, a vinculação
do texto com a imagem, as suas diferenças com a linguagem falada, etc.).
– Na medida em que o adulto lê com clareza, entusiasmo e expressividade,
proporciona um bom modelo e estimula na criança o interesse pela leitura.
Por outro lado, a pesquisa dos anos 1990 (Sweet, 1993) comprova que é importante
proporcionar diariamente às crianças experiências positivas que envolvam contos de
fadas e outros tipos de literatura, especialmente quando isso não acontece nas
famílias.
A leitura de livros de contos é, além disso, um meio efetivo para desenvolver a
habilidade das crianças para entender histórias (Teale e Sulzby, 1987). Os leitores
constroem significados sobre o que ouvem ou lêem usando os seus conhecimentos
prévios. Também constroem significados à medida que interagem com seus pares e
adultos comentando as histórias. Do mesmo modo, os comentários suscitados entre
os leitores e os ouvintes, como resposta a um texto compartilhado, é uma parte
importante da experiência da hora do conto. Assim, comentar os contos durante ou
depois das leituras constitui uma estratégia interativa que ajuda as crianças a
construírem significados e a entenderem as histórias que são lidas.
Quando as crianças têm experiências repetidas com narrações que são lidas ou
contadas para elas e compartilham experiências, idéias e opiniões relacionadas com
as histórias, elas se comprometem numa tarefa altamente exigente de um ponto de
vista intelectual, e suas respostas interpretativas se tornam mais variadas e
complexas. Os contos das crianças, tanto orais como escritos, foram matéria de
importantes pesquisas sobre o desenvolvimento da habilidade das crianças para
construir textos coerentes. Quando as crianças ouvem contos ou outros textos
narrativos, contados ou lidos, ampliam seu conhecimento do vocabulário e de
estruturas gramaticais.
As crianças seguidamente usam este conhecimento quando “falam como livro”,
quando pretendem ler ou “brincam de ler” suas histórias favoritas e quando inventam

15
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

seus próprios contos. Esta última ação, especialmente, é a que mais reflete a
influência dos contos infantis sobre a habilidade das crianças para construir textos
coerentes (Cox e Sulzby, 1984). Tanto as “leituras compartilhadas” quanto a atividade
de “brincar de ler” cumprem com esses objetivos.

Realizar leituras compartilhadas

As “leituras compartilhadas” (Slaughter,1993) são uma estratégia criada por


educadores da educação infantil da Nova Zelândia, inspirada inicialmente na tradição
familiar de contar histórias para as crianças na hora em que vão dormir. Realiza-se
esta atividade especialmente na educação infantil e na primeira série do ensino
fundamental.
Estas se definem como qualquer situação de leitura gratificante em que os estudantes
escutam e observam uma professora, um professor ou um estudante ler com fluência
e expressividade, enquanto são convidados a seguir a leitura do texto que têm em
frente. Na educação pré-escolar, esta atividade é feita com a utilização de livros
gigantes: um grupo de meninos e meninas escuta e vê o texto que a professora vai
lendo num livro de grande formato que está à vista de todos.
Cada situação de leitura compartilhada deve ser uma situação descontraída e social
em que se dá ênfase ao prazer e à apreciação dos conteúdos das novelas, das lendas
ou dos poemas. A atividade pode versar sobre os temas e poemas favoritos dos
alunos e ser objeto de várias leituras.
Quando se lê regularmente para as crianças desde muito cedo em sua vida, logo
começam a demonstrar um crescente prazer na experiência. Seu nível de atenção
aumenta, seu repertório de histórias favoritas se expande, e elas começam a pedir que
as histórias sejam lidas muitas e muitas vezes. Por meio dos sons e ritmos de uma
linguagem rica, de ilustrações coloridas e interessantes, da constante estimulação de
sua imaginação receptiva e de reviver essas experiências de maneira antecipada, elas
desenvolvem muito cedo altas expectativas em relação aos livros e à leitura. As

16
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

crianças vêem os livros como uma fonte de satisfação pessoal que não se encontra de
outra maneira; aprendem a manejar fisicamente os livros e os usam em suas
brincadeiras espontâneas.
Os primeiros materiais para as experiências de leituras compartilhadas são os contos
apresentados em livros gigantes, quer dizer, livros com formato grande a fim de que
possam ser lidos diante de um grupo de crianças ou diante de uma turma completa.
Também se recomenda que os contos tenham conteúdos divertidos e, se possível,
previsíveis. As experiências de leituras compartilhadas permitem cumprir os seguintes
objetivos:
– Recriar dentro da sala de aula as experiências de leituras em casa.
– Introduzir as crianças no mundo da literatura infantil.
– Desenvolver nas crianças a habilidade de ouvir, aumentando, como conseqüência,
a sua capacidade de atenção.
– Desenvolver seu gosto estético por meio da valorização das ilustrações dos livros.
– Enriquecer seu vocabulário e seu manejo de diversas estruturas gramaticais e
textuais.
– Contribuir para introduzir as crianças com naturalidade na aprendizagem da
linguagem escrita.
– Desenvolver amor pelos livros.

Algumas sugestões metodológicas para realizar esta atividade:

– Mediante a leitura em voz alta de um livro gigante, recriar a confortável atmosfera


doméstica da leitura de contos na hora de dormir, com o fim de introduzir as crianças
com naturalidade no fascinante mundo da linguagem escrita e fazer com que tomem
consciência do livro como um objeto único portador de um conteúdo atrativo, que se
atualiza cada vez que é aberto e volta a ser lido.
– Selecionar os livros gigantes, cuidando para que tenham:

17
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

• linguagem simples, que conserve o frescor e o ritmo do que foi criado para ser
narrado oralmente;
• um narrador que vá ao essencial, sem deter-se em detalhes, mas que mantenha um
ritmo que permita conservar a atenção do ouvinte;
• personagens claros, definidos e que realizam rápidas ações;
• espaços concretos, mas cheios de magia, que despertem a sensibilidade dos
meninos e meninas, por meio das imagens;
• uma estrutura simples, que tenha, se possível, um padrão repetitivo e, como
conseqüência, previsível;
• uma linguagem que transporte as crianças para um universo com suas próprias leis,
que desperte sua imaginação e as convide a sonhar;
• ilustrações que, por meio da cor, da forma e da textura, formem uma linguagem
em si mesmas e proporcionem significado ao conteúdo dos contos.
– Preparar livros gigantes próprios se se dispuser de livros comerciais. Com este
propósito, escrever os textos apropriados para esta atividade, com letras de imprensa
ou manuscrita em tamanho grande, sobre folhas de cartolina de 30 por 40 centímetros,
para que as crianças possam ler o texto facilmente. Também se pode usar um
computador para se imprimir o texto com letras grandes. Colocar uma capa que possa
ser criada e colorida pelas próprias crianças. Deixar uma página destinada ao índice e
um espaço aproximado de três quartos da página para as ilustrações ou fotografias,
abaixo ou acima do texto.
– Pôr o livro frente ao grupo de crianças, se possível num atril, e ler os contos com
entusiasmo e expressividade.
– Repetir os contos tantas vezes quantas as crianças solicitarem. Graças à repetição,
elas rapidamente brincam de ler, memorizam-nos e antecipam o que vem a seguir.
Esta atividade ajuda as crianças a interiorizarem aspectos da linguagem relacionados
com a habilidade de ouvir, com o enriquecimento do vocabulário, a sintaxe e a
estrutura textual do conto como gênero literário.

18
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

– Ao ler em voz alta o livro gigante, ir mostrando as palavras para que as crianças, ao
mesmo tempo em que se familiarizam com a literatura, observem que as palavras
ouvidas são representadas por palavras; que na leitura existe uma ordem da esquerda
para a direita e de cima para baixo; que o livro tem uma capa, um título, autores, etc.
– Depois da leitura do conto, dar tempo às crianças para que recordem e comentem
seu conteúdo e suas ilustrações, tragam à memória outros contos semelhantes, façam
desenhos inspirados no tema, criem seus próprios contos, etc. Não interrompê-las
quando falam; não interrogá-las, ou fazê-lo sutilmente; permitir que elas interajam
livremente e facilitar suas próprias respostas frente à literatura.

Brincar de ler

Brincar de ler (Condemarín, 1990) é a denominação de uma atividade em que a


criança se comporta como um leitor que lê de modo corrido, mesmo que ainda não
codifique as palavras sonoramente por meio de suas letras. A atividade tem uma
grande importância porque revela que uma criança armazenou em sua memória uma
quantidade impressionante de palavras, que as modula com a entonação e a sintaxe
adequadas e que captou o significado do texto completo.
As crianças geralmente “brincam de ler” em voz alta os contos ou os poemas que
conhecem de memória porque os adultos leram para elas repetidamente, em
respostas a seus pedidos.
Os textos que são mais facilmente memorizados pelas crianças são aqueles que se
denominam leituras previsíveis (Bridge, Winogard e Haley, 1993; Condemarín, 1990),
porque permitem que elas “antecipem ou adivinhem” as palavras que vêm a seguir.
Isso ocorre quando as leituras têm as seguintes características:
– Baseiam-se em rimas, trava-línguas, adivinhações, canções de roda, letras de
canções, poemas ou outros textos que pertencem à tradição oral de meninos e
meninas.

19
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

– Utilizam padrões repetitivos e/ou acumulativos. “A galinha ruiva” é um exemplo de


conto com um padrão repetitivo.
“Os três porquinhos”, “Sete cabritinhos” e “Cachinhos dourados” são exemplos de
contos e canções com padrão repetitivo/acumulativo.
– Apresentam ritmos ou seqüências, como, por exemplo, as rimas “Um, dois, feijão
com arroz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, virou freguês”, etc.
A utilização das leituras previsíveis apóia o valor do uso da literatura na aprendizagem
da leitura.
A atividade de brincar de ler apresenta as seguintes vantagens:
– Favorece uma “entrada” na leitura divertida e gratificante.
– Permite que as crianças “visualizem” as palavras dos contos que só conhecem
por meio da audição. Ao “visualizar” as palavras, elas se familiarizam com as
características específicas da linguagem escrita.
– Permite que os alunos pratiquem a correta articulação de sons e palavras ao repetir
várias vezes os contos, as letras de canções, poemas, etc.
– Favorece que as crianças utilizem o vocabulário e a sintaxe próprios de um nível de
fala culta formal. Isso é especialmente necessário para os alunos que estão
familiarizados apenas com um nível de fala informal ou coloquial.
– Estimula a conscientização da leitura como uma atividade portadora de significado.
Com as leituras previsíveis podem-se realizar atividades como as seguintes:
– Ler para uma criança os textos todas as vezes que peça, cuidando para que vá
olhando as palavras impressas.
– Sugerir aos pais que façam o mesmo ou solicitar ajuda aos alunos de séries
superiores para que dediquem um tempo para ler em voz alta, individualmente, para
uma criança, dentro de uma atmosfera de cálida proximidade, que lhe permita seguir
visualmente o texto à medida que o escuta.
– Estimular as crianças a “brincar de ler”, quer dizer, convidá-las a imitar os bons
leitores, repetindo o texto de memória. Repetir a atividade todas as vezes que a
solicitarem.

20
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

– Felicitar as crianças por seu desempenho.

Estimular as crianças a interrogar os textos

Utilizar os textos autênticos da sala de aula e do ambiente próximo contribui para


estimular a habilidade natural das crianças de formular perguntas, quer dizer,
interrogar o mundo que as rodeia (Jolibert, 1992). Com esse fim, recomenda-se o uso
de catálogos, cartazes, anúncios comerciais, receitas, instruções, tíquetes, bilhetes de
loteria, guias de televisão ou de espetáculos, tiras cômicas, embalagens variadas de
produtos, slogans de camisetas, cartas, notas de pagamentos, volantes, etc. Essa
estimulação da tendência natural das crianças para a indagação evidencia os
conhecimentos prévios sobre a linguagem escrita e estimula a formulação de
hipóteses sobre o seu significado, baseadas na diagramação, na tipografia, nas
características físicas, nas ilustrações, nas palavras conhecidas e em outros sinais
relacionados com a situação ou o contexto em que está situado o texto.
Esta atividade é favorecida quando se realizam com as crianças caminhadas de
leitura, que lhes permitem descobrir dentro e fora da sala de aula, na escola ou no
bairro, os materiais escritos que encontram ao passar, tais como nomes de ruas, de
locais comerciais, anúncios, sinalizações de trânsito, letreiros de ônibus, listas de
preços, cartazes, jornais e revistas expostos nas bancas, etc.

Utilização de manuais, de livros ou de softwares educativos

A tarefa do professor pode valer-se da utilização de livros ou manuais, cadernos de


exercícios para crianças ou softwares educativos.
Geralmente esses materiais vêm acompanhados por sugestões metodológicas para o
educador e proporcionam uma série de elementos que podem servir de base para o
trabalho individual, o trabalho em grupo, a discussão, os comentários, a aprendizagem
de novos conceitos, a leitura de contos.

21
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

A utilização dos livros ou manuais de desenvolvimento da leitura emergente, além de


desenvolver as habilidades propostas em suas páginas, pode ser útil para ensinar à
criança certos conceitos em relação à leitura, como os seguintes:
– Há uma orientação direcional nos livros, sejam apenas de ilustrações, sejam com
texto impresso. Estes estão representados e desenvolvidos numa sequência que vai
da esquerda para a direita, do começo até o final e de cima para baixo.
– Os livros e revistas narram algo, seja uma história ou um fato que acontece
seqüencialmente. As ações descritas se deslocam de um quadro para outro, de uma
linha para outra ou de uma página para outra.
– As ações descritas geralmente despertam o interesse, aumentam a informação ou
despertam emoções em quem as ouvem.
– No manejo de um livro, deve-se fazer com que a criança adote uma postura correta
ao ler e que o faça num lugar tranqüilo, se possível, onde não haja barulho e tenha
uma iluminação adequada.
– Os olhos devem-se mover ao longo das ilustrações ou das linhas, indo da esquerda
para a direita e de cima para baixo, sem seguir necessariamente com a cabeça o
movimento dos olhos.
– Os livros registram de forma permanente a informação. Sempre permanecerão as
mesmas ilustrações, as mesmas palavras e o mesmo padrão de linguagem numa
determinada página. Convém que a criança perceba isso e o utilize.
Por outro lado, os livros e os manuais costumam apresentar conteúdos destinados a
aperfeiçoar a discriminação visual. Geralmente as crianças provenientes de meios
letrados conhecem uma grande quantidade de palavras impressas usadas pela
publicidade, letreiros, embalagens de alimentos, produtos de limpeza, sorvetes e
guloseimas. A criança desenvolve desde muito cedo a habilidade para diferenciar uma
palavra de outra e se apóia na configuração global, no contexto, na cor ou na textura.
Com esse conhecimento de base, a discriminação progressivamente mais evoluída de
letras, palavras e estruturas pode ser aperfeiçoada com a prática.

22
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Com o apoio destes manuais a professora pode criar outros exercícios de


discriminação visual com aproximações diretas às exigências do ato de ler. Esses
exercícios devem ser realizados pelas crianças que se mostrem interessadas em
efetuá-los e enquanto não dêem sinal de cansaço. Por exemplo:
– Diferenciar entre letras minúsculas e maiúsculas e entre letras de imprensa e
cursiva.
– Identificar letras iguais numa linha ou coluna.
– Identificar palavras que começam com a mesma letra ou sílaba.
– Identificar qual letra é diferente numa lista de letras.
– Identificar palavras que terminem com a mesma letra ou sílaba.
– Diferenciar entre palavras curtas e palavras longas.
– Identificar que palavras são iguais numa lista de palavras.
– Discriminar entre palavras completas no final de uma linha ou palavras cortadas
que continuam na linha seguinte.
– Identificar qual palavra é diferente numa lista de palavras.
– Contar quantas palavras aparecem numa linha, numa frase ou num parágrafo
curto.
– Identificar uma letra ou uma sílaba tantas vezes quantas se repita numa frase.
– Identificar uma palavra como “que” ou “o” que se repita várias vezes numa frase ou
num parágrafo curto.
– Juntar palavras similares entre alternativas que contenham outras palavras com as
mesmas letras ordenadas de forma diferente. Por exemplo: os com só e os; ovo com
ovo e vôo.
– Juntar palavras similares entre alternativas que contenham uma mesma palavra
junto com outra que seja distinta na ordem das letras ou sílabas: barba com barba e
braba; asno com asno e anos; muro com muro e rumo.
– Traçar um círculo com diferentes cores nas letras com diferenças sutis entre elas,
como m-n, n-h, c-ç, i-j, e-c, tantas vezes quantas apareçam num parágrafo curto com
letras que a criança possa perceber claramente.

23
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

– Fazer o mesmo com letras com grafia aproximadamente similar, mas com orientação
diferente, como: b-d, p-q, m-w, n-u.

Desenvolvimento da consciência fonológica

As variadas atividades que se realizam na educação infantil, relacionadas com o


desenvolvimento das habilidades de escutar; a discriminação auditiva entre sons e
ruídos da natureza ou feitos pelo homem, direta ou indiretamente; as variações na
intensidade, na duração e no timbre e inflexão dos sons; os exercícios criados para
aumentar a memória auditiva, como a repetição de frases progressivamente mais
longas ou a memorização de poemas, são um excelente meio para aumentar a
consciência da criança de sua imersão num mundo sonoro rico e diferenciado. Sobre
essa base, podem-se realizar atividades de desenvolvimento da consciência
fonológica, próximas à aprendizagem do código de leitura, que sirvam de base para o
ensino direto de habilidades de decodificação. As atividades que promovem a
consciência fonológica ajudam as crianças a perceberem a sua linguagem como
séries de sons que podem segmentar e categorizar. Estas devem ser lúdicas e serem
feitas dentro de uma atmosfera informal que evite submeter as crianças a estresse.
Sugerem-se atividades como as seguintes:
– Incluir rimas, poemas, adivinhações, trava-línguas, livros de contos com padrões
previsíveis no repertório diário de atividades orais.
– Ler poemas e contos que contenham aliterações e jogos de palavras.
– Ao ler ou cantar uma rima ou um poema familiar, fazer pausas frente a palavras que
rimem e pedir às crianças que a completem.
– Inventar rimas simples e convidar as crianças a criá-las.
– Estimular e felicitar as crianças por suas tentativas de memorizar rimas, poemas e
letras de canções.
– Juntar quadros ou desenhos que rimem e fazer jogos tipo loteria ou bingo.

24
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

– Destacar os números de sílabas de cada palavra marcando com batidas de mão.


Por exemplo: Joana (3), Carlos (2), Luz (1).
– Contar junto com as crianças as palavras que compõem uma oração.
– Convidá-las a cantar uma canção e ir suprimindo gradualmente a palavra final.
Por exemplo:
Alícia vai no carro, Carolina Alícia vai no carro, ... Alícia vai no... Alícia vai... Alícia...
– Representar as palavras de uma oração com linhas de diferentes tamanhos.
– Dizer orações incompletas e estimular os alunos a encontrarem a palavra que
falta.
– Incentivar as crianças a descobrirem a palavra omitida numa rima conhecida.
Por exemplo:
Um, dois, feijão com arroz, Três quatro, feijão no... (prato)
– Organizar um concurso de rimas. Um grupo diz, por exemplo, “banana”, e o outro lhe
responde “bacana”. A brincadeira continua até que um grupo não possa descobrir uma
palavra que rime.
– Estimular os alunos a juntar objetos, recortes, desenhos ou palavras pertencentes
ao vocabulário visual, que combinem entre si.
– Convidar as crianças a criar rimas a partir de seus nomes. Por exemplo: “Me chamo
Joana e comi uma banana!” “Se chama Josefina e tem a perna fina!” “Meu nome é
Roberto e sou muito esperto!”
– Colocar uma série de desenhos que rimem, incluindo um que destoa. Por exemplo:
farinha – cozinha – coelhinho – galinha. Pedir para as crianças identificarem.
– Pedir para as crianças que coloquem sobre a mesa fichas ou sementes
correspondentes a cada sílaba de uma palavra e que depois as contem.
– Convidá-las a olhar os objetos da sala de aula e a contar quantas sílabas têm as
palavras que os nomeiam. Também podem realizar a atividade olhando figuras.
– Estimulá-las a associar um número com a quantidade de sílabas que uma palavra
tem.

25
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

– Brincar de “Cantar, cantar, sair para buscar”, para descobrir objetos e palavras com
determinada quantidade de sílabas.
– Utilizar uma série de cartões fônicos para identificar e formar conjuntos de figuras
que contenham um mesmo número de sílabas.

Disponível em < http://www.casasbahia-imagens.com.br/html/conteudo-


produto/12-livros/275400/275400.pdf>. Acesso em 24 fev de 2014.

TEXTO 4

QUINTA-FEIRA, 6 DE SETEMBRO DE 2012

Histórias Acumulativas
Oi, gente,

Se há um tipo de história de interesse quase unânime entre as crianças, são as


histórias com repetição e acumulação. Desde as pequeninhas até as maiores, lá pelos
6, 7 anos, essas histórias encantam, prendem, provocam o riso e a graça. As crianças
adoram histórias e brincadeiras que contêm elementos que se repetem, que são
retomados.

O ritual, a repetição, o reconhecimento de situações, objetos, são elementos


importantes para a criança pequena e seu aprendizado. Elas gostam de rever, refazer,
repetir, redizer. Com a linguagem se dá a mesma coisa. Os jogos de linguagem nos
quais aparecem elementos repetitivos são muito apreciados, por trazerem esse
reconhecimento de formas à criança. Mesmo em relação às maiores, o
reconhecimento de um elemento que já foi trazido, dito, mostrado, repetindo-o,
acumulando-o, recriando-o, recontextualizando-o e mesmo torcendo-o do avesso,
provoca graça e prazer, e esses são recursos usados em narrativas contemporâneas
diversas, verbais ou audiovisuais, que buscam uma cumplicidade lúdica e inteligente
com os leitores-espectadores.

Mas há no repertório narrativo, seja tradicional ou contemporâneo, histórias que se


estruturam essencialmente pela repetição. Nesses casos, reencontrar uma mesma
situação várias vezes na história e encontrar a recorrência dos enunciados, além de
promover um prazer especial à criança, pelo retorno do conhecido, o reconhecimento,
favorece a compreensão da história, a apropriação de sua estrutura e a memorização

26
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

do enredo e mesmo do próprio texto. Esses gêneros agradam aos pequenos leitores
pelo caráter repetitivo-acumulativo de fatos, situações e enunciados presentes no
enredo. E suas características são muito produtivas na aprendizagem da leitura.

A cultura popular é rica em contos desse tipo e são contos essencialmente de tradição
oral, quer dizer, em princípio, nascem em culturas orais, sendo constantemente
criados e recriados. Foram e são, por um lado, preservadas ao longo do tempo através
da narração oral e da memória – recursos típicos de culturas que não dispõem da
escrita – e, por outro lado, por isso mesmo, sofreram e sofrem modificações que dão
origem a várias versões. Assim, ainda que os contos populares sejam registrados por
escrito, retomados em recontos autorais ou reelaborados em versões autorais
contemporâneas, continuam marcados pela narrativa oral, pois mantêm características
próximas à oralidade. Como diz Ricardo Azevedo (2008), o escritor aí escreve como
quem fala e o leitor lê como quem ouve.

As histórias com repetição caracterizam-se por apresentar uma estrutura que


contém sequências recorrentes, ou seja, que se repetem ao longo da trama. Falas,
eventos e ações se repetem. Esse movimento repetitivo da estrutura do texto pode se
apresentar de forma mais ou menos articulada, dando uma ideia de encadeamento.
Geralmente essa recorrência se dá de maneira curiosa e divertida, ressaltando o
caráter de brincadeira desse tipo de história. Há histórias em que a repetição se dá em
todo o texto, como a história “Bruxa, Bruxa, venha a minha festa”, e outras em que a
repetição se dá em situações mais pontuais, em certo trecho da trama, como em “O
Grúfalo”. No primeiro caso, quando a essência da história é a repetição de frases,
palavras, trechos, a leitura autônoma pelas crianças é bastante favorecida.

Muitas vezes, nessas histórias essencialmente repetitivas, mais do que o enredo em


si, importam os recursos linguísticos que seus autores utilizam para criar essa forma
lúdica de organizar a linguagem, com um ritmo especial e muitos jogos de palavras.
Os acontecimentos ocorrem numa sequência linear que sempre repete ou retoma, de
algum modo, uma situação ou evento anterior e, muitas vezes, no fim, ou retoma-se o
início da narrativa, fechando-se o círculo, ou inverte-se algum elemento, ou há uma
saída surpresa da sequência de repetições.

São muitas as histórias de repetição, tanto na tradição oral, quanto na literatura


contemporânea, como “A galinha Ruiva”, “Dona Baratinha”, “Bruxa, Bruxa, venha a
minha festa”,“Qual o sabor da lua?”, “Os bichos também sonham”, “O rei bigodeira e
sua banheira”, “Quer brincar de pique-esconde?”, algumas delas bem conhecidas e já
citadas no blog. Algumas trazem enredos mais complexos e a repetição é menos
cadenciada, mais pontual, como em “O que tirou o sono dos animais?”, “O Grúfalo”,
“Macaco Danado”, “Você pegou o meu ronrom?”, dentre muitas outras. Ou seja,
algumas dessas histórias com repetição, além de excelentes jogos de linguagem,

27
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

também trazem um enredo delicioso. Em outras, é a brincadeira com a repetição e


com a linguagem que constitui a essência do texto.

A repetição nas histórias pode se dar por justaposição de situações, de enunciados,


quando um ou alguns personagens realizam ações sucessivas que se repetem, pode
se dar poracumulação, daí as histórias acumulativas, e pode se dar porsubtração,
como no caso dos tangolomangos e afins. Vamos ressaltar aqui as histórias
acumulativas, na fronteira com as repetitivas por justaposição e, em posts seguintes,
falaremos dos tangolomangos.

Nas histórias acumulativas, a repetição de um mesmo evento se dá, assim, por


acumulação. Além dos eventos ou alguma situação ou situações semelhantes se
repetirem várias vezes – bem como o modo como são expressos pela linguagem –
esses eventos, situações e os enunciados que os expressam, vão se acumulando
sucessivamente, até que a história se inverte ou surpreende com alguma situação
inusitada, que quebra o redemoinho que vem acumulando coisas no caminho, e leva
ao desfecho. Geralmente, uma mesma ação é realizada por diversos personagens ou,
a cada um que chega, uma ação diferente voltada para um mesmo fim é proposta, ou
ainda uma ação desencadeia outras, que são exigidas para que a anterior seja
possível, e assim sucessivamente. São narrativas cadenciadas, encadeadas,
humorísticas, divertidas, algumas se valem do nonsense, da quebra repentina de
sentido lógico. Também nas histórias acumulativas, frequentemente, o jogo de
palavras é mais importante do que o aspecto narrativo propriamente dito,
prevalecendo o aspecto lúdico. Há narrativas desse tipo que são versificadas, outras
não.

Para Luis da Câmara Cascudo, pesquisador muito importante da literatura oral


brasileira, o que define os contos acumulativos é o fato de que os episódios são
sucessivamente articulados, as fases temáticas consecutivamente encadeadas. No
“Dicionário do Folclore Brasileiro” ele diz que são “narrativas em que as palavras ou os
períodos são encadeados, articulando-se numa longa seriação”. Assim, além da
acumulação em si, o encadeamento é essencial a esse gênero.
28
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Desse modo, embora nesses exemplos de histórias com repetição acima, as situações
e enunciados repetidos não se acumulem, algumas delas também ressaltam o caráter
acumulativo e são, por vezes, inclusive, considerados como tal, devido a sua estrutura
encadeada. A estrutura aí é repetitiva, havendo a recorrência de uma mesma situação
ou situações semelhantes, sem se acumularem a cada passagem, sem repetir, no
enunciado, a situação anterior. Algo, de fato, pode ser retomado para seguir – veja o
exemplo dos personagens de Bruxa, Bruxa, sempre retomados para serem
convidados à festa. Mas cada situação não vai, de fato, sendo acumulada no texto, a
cada passagem. A presença da repetição, em muitas histórias com repetição, dá a
ideia de que os personagens estão interligados. Por esse motivo, nem sempre é tão
simples diferenciar as histórias com repetição e as histórias com acumulação. O modo
de encadear pode fazer toda a diferença. Contos como “O Macaco e o rabo”, “O
Macaco que perdeu a banana”, “A Formiguinha e a Neve”, bem como livros de
literatura infantil como “A Casa Sonolenta” e “O Nabo gigante” são acumulativos. É
bom lembrar que as histórias acumulativas são, de qualquer modo, um tipo especial
de história com repetição.

É interessante ressaltar que numa história acumulativa como “A Casa Sonolenta”, as


novas personagens e ações vão se agregando à trama, numa sequência recorrente,
porém, estas não marcam a ideia da repetição de um mesmo evento, como em “A
galinha ruiva” e “Dona Baratinha”, consideradas histórias de repetição, não de
acumulação. É a essência da acumulação que está aí em jogo, como em muitos
contos cumulativos tradicionais.

Um exemplo muito interessante dessa fronteira meio fluida entre contos de repetição e
contos de acumulação é a história “A velhinha maluquete”, de Ana Maria Machado,
que é uma narrativa bem-humorada, com muita sonoridade e nonsense, de uma
velhinha que quer fazer com que os bichos de uma fazenda inteira caibam num cesto
de balão. Considera-se que a história remete aos contos cumulativos da tradição
popular, pois os personagens vão sendo acrescentados, há a repetições de motes de
pergunta e resposta e apresenta-se um encadeamento sucessivo de uma mesma
29
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

sequência de falas e ações, que caracterizam sua natureza cumulativa. O que se


acumulam mesmo são os personagens, que vão se amontoando dentro do balão, no
espaço apertado do cesto. Há um encadeamento, mas não há a retomada de cada
situação para apresentar a próxima. No final dessa história, tem uma passagem
semelhante à da “Casa Sonolenta”, quando todos começam a acordar:

“Daí começou a confusão inteira. Porque acertou foi no cavalo...


...que se assustou e deu um coice na cabra,
...que se assustou e deu uma marrada no cachorro,
...que se assustou e deu uma mordida no gato,
...que se assustou e deu uma patada no rato,
...que se assustou e começou a roer tudo no balão.”

Se analisarmos as ações e as falas dos personagens ao longo do texto, no entanto,


diferentemente de “A Casa Sonolenta”, são expressas por enunciados que se repetem
sempre, a cada personagem, sendo a estrutura mais próxima da de “Bruxa, Bruxa” –
considerados por alguns como uma história de repetição – do que da estrutura de “A
Casa Sonolenta”, que é claramente acumulativa. Essas frases, repetidas a cada
personagem que chega, são:

"-Posso ir junto ?"


"-Poder, pode, mas trate de se comportar."

As ações se repetem, as frases (perguntas e respostas) também, mas não há


acumulação de ações e enunciados. Entretanto, o caráter acumulativo se deve, nesse
caso, ao encadeamento das ações e à acumulação dos personagens à medida que o
texto avança. E esse encadeamento parece ser, de fato, característico de contos
acumulativos.

Ou seja, há contos acumulativos cuja acumulação é expressa pelas ações e pelos


enunciados que vão sendo acumulados e não apenas repetidos, e há contos
acumulativos cuja acumulação é expressa apenas pelo encadeamento sucessivo das
ações e enunciados, ao acréscimo sucessivo de personagens. Desse modo, podemos
compreender porque uma história como “Bruxa, Bruxa” e “Qual o sabor da lua” são,
por vezes, classificadas como acumulativas – e não apenas repetitivas – e porque, por
vezes, é difícil definirmos se é uma coisa ou outra. No livro “Uma viagem desastrada e
outros contos cumulativos”, de Zuleika Prado, a maioria dos contos tidos como
cumulativos são de estrutura repetitiva, por vezes encadeada, mas apenas um,
intitulado “O Paiol” tem, de fato, acumulação dos enunciados, como nos contos
cumulativos tradicionais de macaco e em “A Casa Sonolenta”.

30
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Além disso, os contos acumulativos podem apresentar uma acumulação ao avesso, ao


contrário, na medida em que ações, eventos e personagens vão sendo retirados de
cena, um a um, até o final, diferente da história, já citada, “A Velhinha Maluquete”, em
que os personagens vão sendo acrescentados um a um. É o caso do conto “Uma
viagem desastrada”, presente no livro de mesmo nome, de Zuleika Prado, em que os
animais vão, de um a um, saíndo da carroça em que estavam amontoados. Seguindo
essa mesma ideia de conto cumulativo ao contrário (repetitivo e encadeado) entram os
Tangolomangos (do qual falaremos em outro post). Nesses casos, há repetição de
enunciados e situações, sem acumulação de enunciados, mas o encadeamento e a
sucessão enumerativa, na ordem decrescente, garantem o caráter cumulativo das
narrativas.

Os contos de repetição e os acumulativos estão presentes nas narrativas da tradição


oral de várias culturas. Na origem, os contos acumulativos, cumulativos ou
enumerativos, também conhecidos como contos de encadear, lengalengas, giros ou
parlendas longas, pertencem à classificação dos contos populares, de tradição oral,
mas sua estrutura aparece hoje em muitas obras de literatura infantil e em outros
gêneros que não contos.

31
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Cascudo propôs doze tipos de contos em seu livro "Contos Tradicionais do Brasil" e
registrou dois contos acumulativos: “O Menino e a avó gulosa” e “O Macaco perdeu a
banana”, referindo-se também, em nota, ao “Macaco e o rabo”, ao “O Macaco e o
Confeiteiro” e ao “O Macaco e a Viola”, dentre outros, registrados por outros
folcloristas. É interessante notar que esses contos de macaco, por exemplo, dialogam
também com os contos tradicionais de animais, como os de macaco, onça, bode, etc.
Isso justamente porque as classificações consideram por vezes o critério temático e
por vezes critérios formais, estruturais, inclusive misturando-os em uma mesma
categorização, como é o caso da de Cascudo. Assim, seria natural que determinados
contos pudessem ser classificados em mais de uma categoria, apesar de poderem ter
um aspecto mais determinante.

No Dicionário do Folclore Brasileiro, Cascudo inclui na classificação de acumulativos


também o conto “O Macaco e a espiga de milho”, semelhante ao “O Macaco perdeu a
banana”. Esse conto, aliás, tem diversas versões, tradicionais ou não, e uma delas é
uma versão cantada, produzida pelo programa de TV Cocoricó, no qual nem banana,
nem milho, o macaco perde é um saco de amendoim. Confira aqui aqui. A Cabriola
Cia de Teatro, aqui de Salvador, apresentou no espetáculo O cordel das fábulas
fabulosas, uma versão da história do macaco que perdeu a banana e de um jeito que
achei muito interessante. Os personagens que vão entrando na história acumulativa
são representados por origamis enormes, dobrados em folhas de duplex em pleno
palco (mesmo pré-dobradas, o efeito é muito bonito). São, então, pendurados em um
varal para a história seguir com novos personagens-origamis. Também é interessante,
pois o que faz a ajuda não vir é, geralmente, traduzido por um ditado popular. O
ferreiro, por exemplo, não ajuda o macaco porque "em casa de ferreiro, o espeto é de
pau", o cão não ajuda porque "cão que late, não morde" e por aí vai... Tudo costurado
com muita música...

E por falar em música, dica fantástica é o conto acumulativo "Malaquias, o macaco


cismado", outra versão do macaco que perde alguma coisa - nesse caso, um docinho.
A história, contada e cantada por Tom Zé no disquinho de vinil da Coleção Taba, que
você pode degustar aqui. Nesse link você pode ouvir muitas outras histórias da
Coleção de disquinhos de vinil da nossa infância. Raridade!

32
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Os contos acumulativos são muito comuns nas Américas e em Portugal, mas


aparecem no folclore de diversas partes do mundo. Veja nota de cascudo sobre
contos acumulativos em outros países, aqui. Muitos contos desse gênero e em
versões diversas já foram recolhidos no Brasil por diversos autores, em muitos casos
de origem portuguesa ou espanhola, com acréscimos locais.

Há versões diferentes do conto sobre o macaco que perdeu o rabo, uma delas
semelhante à “História da Coca” e outra semelhante a outros contos, como “A História
da Pimenta” e o conto da galinha que subiu ao céu, referido abaixo. Veja essa versão
do “Macaco e o rabo”:

Confiram alguns desses e outros contos aqui no site da Jangada Brasil, um ótimo site
sobre cultura popular do Brasil. Nesse posttem doze contos cumulativos, mas no site
sempre aparecem outros.

Baseado em conto popular africano, temos o conto acumulativo de autoria de Tarak


Hammam, com tradução do Tapetes Contadores de Histórias : “A história da galinha
que subiu até o céu”. Veja-a aqui.

No livro de Ricardo Azevedo “Você diz que sabe tudo borboleta sabe mais”, podemos
encontrar também o conto cumulativo “O Macaco e a goiabeira” e, no seu outro livro
“Contos de bichos do mato”, mais alguns, como o conto “O cachorro-do-mato e a
galinha-carijó” e “O gato e o burro”, versão parecida com o do “Macaco e o Rabo”. De
fato, muitos desses contos cumulativos apresentam uma semelhança muito grande
entre si e há uma variedade de versões parecidas, com estrutura muito próxima e
pequenas variações, o que é próprio aos textos de tradição oral.

Entretanto, cada tipo de história acumulativa tem sua forma peculiar de acumular e
encadear eventos e elementos, a depender do enredo e de sua temática. Não há uma
fórmula única.

33
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Alguns acumulam personagens, as ações que fizeram, podendo também trazer algum
qualificativo deles, como em “O nabo gigante”, em que cada animal, cuja ação é a
mesma (ajudar a puxar o nabo), é apresentado com uma característica: canários
amarelos, galinhas pintadas, porcos barrigudos, e assim por diante. Já em outros são
as ações ou sugestões de cada um que são diversas.

Na “Casa Sonolenta” são as ações de cada personagem que são acumuladas junto
com eles: avó roncando, menino sonhando, cachorro cochilando... e por aí vai. É
interessante também observar as semelhanças e diferenças nos modos de encadear
as situações. Isso mostra a variedade de elementos que, inclusive, possibilita uma
variedade de modos de ler, de recontar, e de propostas e materiais que podemos
pensar a partir de cada um deles. Assim, cada um pode e deve ser visto como um,
embora tenha uma estrutura acumulativa semelhante.

Por vezes, nos contos acumulativos, ditos também enumerativos, há, de fato, a
presença de enumeração. A acumulação das ações são acompanhadas de
enumerações, como a contagem dos personagens, por exemplo. Ainda no livro “O
nabo gigante”, os animais que vão ajudar a arrancar o nabo da terra são a cada vez
em maior número: uma vaca, dois porcos, três gatos, quatro galinhas, cinco gansos e
seis canários. No “E o dente ainda doía”, de Ana Terra, acontece a mesma coisa, bem
como nos "Uma boa cantoria" e "O domador de monstros", ambos de Ana Maria
Machado.

Outra coisa interessante é que, por vezes, a história agrega naturalmente partes
cantadas. Na “História da Coca” o trecho acumulativo, por exemplo, é cantado:

“Lavadeira, me dê meu sabão


Sabão que a parede me deu
Parede comeu meu angu
Angu que minha avó me deu
Minha avó comeu minha coca
Coca recoca que o mato me deu”.
34
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Alguns autores ampliam a classe dos contos acumulativos, abrangendo outros


gêneros que não os contos propriamente. Na tradição oral, os contos cumulativos são
conhecidos também como lengalengas e por vezes são aproximados das parlendas e
trava-línguas. Assim, entrariam aí parlendas como “Cadê o toucinho que estava
aqui?”, “Hoje é domingo”, “Um elefante incomoda muita gente...”, dentre outros, bem
como o “Tangolomango” (falaremos dele em outro post). O próprio Cascudo, no seu
livro “Literatura Oral no Brasil”, incluiu os trava-línguas nos contos acumulativos, com o
que não concordam outros autores, a exemplo de Renato Almeida, no “Manual de
coleta folclórica”. O autor argumenta que os trava-línguas geralmente não são
narrativas, mas jogos de palavras. São, na verdade, brincadeiras com a linguagem.
Alguns autores falam que os próprios contos acumulativos são como uma parlenda
longa. De qualquer modo, os contos acumulativos aproximam-se das parlendas por
sua estrutura repetitiva, sonora, e, muitas vezes, por parecerem de fato uma longa
parlenda ou trava-língua, contada e recontada para divertir as crianças.

Cascudo diz que os contos acumulativos são contos com palavras ou períodos
encadeados, ações ou gestos que se articulam numa longa seriação. As sequências
narrativas se repetem e se encadeiam com acréscimos e recorrências de alguns
elementos, sempre na mesma ordem, até o fim. Aproximam-se também, em alguns
casos, dos "contos de nunca acabar", pois os episódios, que se articulam num longo
encadeamento, parecem não ter fim. Por vezes, por certas circunstâncias, de fato não
terminam ou não terminariam nunca. As histórias de nunca acabar trazem trechos,
mais ou menos longos, que se repetem e/ou se acumulam, e têm como principal
característica a ideia de um eterno recomeço, de um ciclo que nunca se fecha, de
circularidade: a história não tem desfecho, podendo seguir indefinidamente ou volta
para o começo. Um exemplo é o conto cumulativo “A Casa que Pedro fez”, que às
vezes é graficamente apresentado com fontes/letras que vão aumentando à medida
que a acumulação aumenta:

Esta é a casa que Pedro fez.


Este é o trigo que está na casa que Pedro fez.
Este é o rato que comeu o trigo que está na casa que Pedro fez.
Este é o gato que matou o rato que comeu o trigo que está na casa que Pedro fez.
Este é o cão que espantou o gato que matou o rato que comeu o trigo que está na
casa que Pedro fez.
Esta é a vaca de chifre torto que atacou o cão que espantou o gato que matou o rato
que comeu o trigo que está na casa que Pedro fez.
Esta é a moça mal vestida que ordenhou a vaca de chifre torto que atacou o cão que
espantou o gato que matou o rato que comeu o trigo que está na casa que Pedro fez.
Este é o moço todo rasgado, noivo da moça mal vestida que ordenhou a vaca de
chifre torto que atacou o cão que espantou o gato que matou o rato que comeu o trigo
que está na casa que Pedro fez.

35
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Este é o padre de barba feita que casou o moço todo rasgado, noivo da moça mal
vestida que ordenhou a vaca de chifre torto que atacou o cão que espantou o gato que
matou o rato que comeu o trigo que está na casa que Pedro fez.
Este é o galo que cantou de manhã que acordou o padre de barba feita que casou o
moço todo rasgado, noivo da moça mal vestida que ordenhou a vaca de chifre torto
que atacou o cão que espantou o gato que matou o rato que comeu o trigo que está
na casa que Pedro fez.
Este é o fazendeiro que espalhou o milho para o galo que cantou de manhã que
acordou o padre de barba feita que casou o moço todo rasgado, noivo da moça mal
vestida que ordenhou a vaca de chifre torto que atacou o cão que espantou o gato que
matou o rato que comeu o trigo que está na casa que Pedro fez.
(In RUIZ, Corina Maria Peixoto. Didática do folclore)

Além das parlendas, os contos acumulativos se aparentam por vezes de outras formas
orais, como a cantiga, que pode também apresentar estrutura acumulativa. E mesmo
as formas poéticas literárias podem beber na fonte dos contos cumulativos da tradição
oral, como é o caso desse poema de Sérgio Caparelli, O Capitão sem fim, que se
assemelha a uma história de nunca acabar.

O capitão sem fim

No mar tem um navio,


No navio, um capitão
O capitão desce a escada
A escada vai ao porão
No porão tem uma caixa
— caixinha e não caixão —
Dentro dela, um anel
De um mágico do japão
E no jade do anel
Encontra-se, escrita a mão,
A história de um mar
De um navio e de um capitão
Que desce por uma escada
Que conduz ao porão
Onde existe uma caixa
— caixinha e não caixão —
Que tem guardado um anel
De um mágico do Japão
E no jade do anel
Existe, escrita a mão,
A história de um mar,
De um mar com seu capitão

36
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Que está em um navio...

In: AGUIAR, Vera (Coord.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto, 2009.

Alguns autores intitulam de “contos de nunca acabar” também as pequenas narrativas


circulares, nas quais o desfecho retorna à fórmula do início, repetindo-a outra vez, sem
nunca chegar ao final, como “Era uma vez... três!”, “Era uma vez uma velha atrás da
ponte”, “Era uma vez uma galinha pedrês” e “Era uma vez um gato maltês”. Não são
exatamente acumulativas, mas circulares e, muitas delas terminam com uma pergunta
cuja resposta afirmativa remete invariavelmente ao início da história, marcando sua
circularidade: “Era uma vez... três!/dois polacos e um francês./Quer que eu conte outra
vez?”. Abaixo, um exemplo do livro “Era uma vez...três: histórias de enrolar”, de
Regina Pamplona, que traz histórias de nunca acabar e acumulativas, assim como
outros textos, trocadilhos de enrolar a língua, verdadeiros jogos de linguagem.

“Era uma vez um rei


sentado no sofá
que pediu para a sua babá
que contasse uma história.
A história começou:
Era uma vez um rei
sentado no sofá...”

Nesse livro, aliás, além dos contos de nunca acabar, tem dois contos cumulativos, um
é "A verdadeira história da Carochinha", com dois blocos de acumulação, e o outro, "O
céu está caindo", versão encontrada também com outros nomes, como indico mais
adiante. No mais, o livro apresenta também histórias enroladas, meio parlendas, meio
trava-línguas, cujo humor decorre de jogos de palavras típicos dos trocadilhos. O livro
é muuuuuito divertido!

37
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Nota-se, assim, como o conto acumulativo dialoga com diversos outros gêneros de
texto e outras formas de narrativa. Acho, entretanto, que o melhor exemplo de diálogo
entre o gênero conto cumulativo e outras formas de estrutura semelhante é a canção
da tradição popular “A Velha a Fiar”, também conhecida como “A Velha a Bordar”.
Nessa canção os episódios são encadeados com ações e gestos que se relacionam,
se repetem e se acumulam. Essa canção popular virou um filme, em 1964, do cineasta
Humberto Mauro, obra que é considerado como o primeiro videoclipe brasileiro, e está
entre os primeiros do mundo também. É uma versão antiga, mas muito interessante e
significativa. Vale à pena conferir. A canção é executada pelo Trio Irakitã. Veja no site
do Portacurtas.

Outras versões da canção podem ser encontradas no Youtube, contadas/cantadas por


contadores de histórias contemporâneos (veja uma versão abaixo), assim como
apropriadas por programas infantis como o Cocoricó. Clique e veja aqui.

Outra canção muito conhecida com estrutura cumulativa é “A Árvore da montanha”,


como vocês podem conferir aqui. Essa é geralmente acompanhada de gestos.

Contemporaneamente muitos autores de literatura infantil recorrem aos contos


acumulativos da literatura oral, como já dito, bebendo nessa fonte para construir suas
histórias, propondo novas situações cumulativas dentro de seus enredos. A presença
da tradição popular e da oralidade na literatura infantil contemporânea, seja em verso
ou em prosa, é muito contundente e se apresenta de formas diversas. No caso das
histórias cumulativas, se apresentam, por um lado, como histórias com estrutura
similar aos contos cumulativos tradicionais, em que a essência está na brincadeira
com a linguagem, na acumulação das situações ou, por outro, como histórias nas
quais a estrutura cumulativa aparece, em algum momento, no contexto de um enredo
mais elaborado.

38
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

No primeiro caso, temos histórias como “A Casa Sonolenta”, “O grande rabanete”, “E


o Dente ainda doía”, “Uma girafa e tanto”, “O maior nabo do mundo”, dentre outros. “A
Casa sonolenta” já é um clássico e eu gosto muito também de “E o dente ainda doía”.
Nesses livros, como nos contos tradicionais, o que seduz as crianças é essa maneira
especial de contar aquela situação, de jogar com a linguagem, e sua composição
meio nonsense, própria da narrativa fantástica.Esses livros contam mais uma situação
– geralmente bemnonsense ou engraçada – do que propriamente uma história, com
enredo que guia o leitor para o desfecho. O que prende aqui é o jogo da repetição e
acumulação em si mesmo, embora o desfecho seja quase sempre uma surpresa.
Algumas, entretanto, têm um enredo um pouco mais desenvolvido, como "O Nabo
gigante". Recursos da linguagem poética se fazem frequentemente presentes nessas
histórias, seja na utilização de versos e rimas ou no uso de elementos sonoros, como
a repetição de palavras e as onomatopeias. No final das contas, constituem um tipo de
narrativa que interage com o universo infantil naquilo que ele tem de mais precioso: a
brincadeira. Brincadeira com a repetição, a recorrência, a surpresa e também com a
linguagem.

39
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

No segundo caso de apropriação da estrutura cumulativa na literatura infantil


contemporânea, temos enredos mais desenvolvidos, que de fato contam uma história
mais elaborada, constituída não essencialmente da sequência acumulativa, mas
agregando à trama elementos próprios aos contos acumulativos em algum momento
ou em certos trechos. Um exemplo de que gosto é o “Maneco Caneco Chapéu de
Funil”, no qual seu autor, Luis Camargo, lança mão de um recurso próximo à
acumulação em uma parte da história, quando conta como foi criado o personagem.

Tatiana Belinky tem um conto intitulado "Que bagagem", no livro "Di-Versos Russos",
em que uma mulher viaja com muita bagagem e com seu cãozinho, que, no decorrer
da viagem, se extravia. E aí se apresenta a situação-problema. A lista da sua
bagagem - "uma arca, um cestão, um quadro, um colchão, um saco, um caixote, mais
um cachorrinho-filhote..." - é repetida a cada momento da história, variando apenas o
refrão.

O livro “Tanto, Tanto”, de Trish Cooke, da Ática, utiliza-se também do recurso e


a autora Eloí Elisabet Bocheco apresenta dois livros em que usa bastante a
acumulação para contar as aventuras da bruxinha Elisa: “O pacote que tava no pote” e
“Contra feitiço, feitiço e meio”, histórias que dão margem a muitas propostas inter e
extratextuais e levantamento de hipóteses...

Bem interessantes são as histórias da coleção Conta de Novo (FTD), de Ana Maria
Machado que, com maestria, retoma os elementos dos contos acumulativos
tradicionais – alguns são contos folclóricos recontados – e os insere em enredos
engraçados, mirabolantes, que podem agradar bastante às crianças maiores, do
primeiro ano. Traz um vocabulário também mais próprio a crianças dessa faixa etária.
Cito “O Barbeiro e o Coronel”, “Pimenta no Cocuruto”, “Uma boa Cantoria”, “Ah,
cambaxirra se eu pudesse...” e “O Domador de Monstros”, todos recorrendo a
sequências acumulativas e repetitivas em seus enredos. E muitos devem lembrar de
alguns deles de sua infância... Devo a Ana Lúcia Antunes a lembrança dessa coleção,
quando falei para ela que estava fazendo um post sobre histórias acumulativas. Valeu,
Aninha!

40
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

“Ah, cambaxirra se eu pudesse...” e “Pimenta no Cocuruto” são típicas histórias de


acumulação, bem próxima da estrutura dos contos tradicionais. Aliás, como a autora
mesma revela, em geral são contos que ouviu por aí recontados por ela. O conto
“Pimenta no Cocuruto” é uma versão do “O cachorro-do-mato e a galinha-carijó”,
registrado no livro citado de Ricardo Azevedo, bem como do "O céu está caindo", no
livro citado de Rosane Pamplona. Já em “O Barbeiro e o Coronel” há um enredo mais
elaborado e, em certo momento, aparece a estrutura cumulativa, bem como trechos de
repetição. Dá para ouvir um pedacinho dessa história, pois ela era uma das histórias
41
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

da Coleção Taba, que citei anteriormente. Eu tenho ainda esses vinis, mas na internet
só achei a versão pela metade...aqui.

Em “Uma boa cantoria” também há um enredo mais elaborado, mas a acumulação é


igualmente bem presente e marcante na trama. No “O Domador de Monstros” – como
também é o caso do “Maneco Caneco”, de Luis Camargo, citado acima – aparece
tanto sequências de repetição encadeadas quanto de acumulação de enunciados
propriamente.

O que é interessante ressaltar é que, nessas histórias, não se trata de enredos


simples, cadenciados, nos quais a graça maior é no jogo de palavras, a embolação da
acumulação, como são geralmente caracterizados os contos cumulativos. Embora
esses elementos estejam presentes, trata-se, nesse caso, de narrativas propriamente
ditas, em que os enredos, mais complexos, prendem o leitor não apenas pela
brincadeira com a linguagem, mas igualmente, e talvez principalmente, por sua trama
bem armada, independentemente da estrutura acumulativa.

Aliás, Ana Maria Machado tem outros livros com estrutura cumulativa, a exemplo do
"Camilão, o comilão", da Salamandra, que é mais simples que esses, para crianças
menores. Muito divertido, já tem várias edições também. E deve ter outros...

Encontrei uma história acumulativa curiosa no livro “De onde tudo surgiu e como tudo
começou (tudo, tudo mesmo!)”, de Lia Zatz e Graça Abreu, da Moderna, um livro de
narrativas do “como” e do “porquê” de várias coisas. Inspiradas nos contos
tradicionais, as autoras criam explicações divertidas para várias situações como: por
que a girafa tem pescoço comprido, por que o caracol carrega a casa nas costas,
como surgiram as línguas, dentre outros mistérios. O conto “Por que o caranguejo não
tem cabeça” é um conto acumulativo curioso. É que ele começa já apresentando uma
situação acumulada, desencadeada pelo caranguejo, e, depois, o chefe dos animais
vai questionando de um por um, cada personagem, sobre o porquê de terem feito
certa ação. Nisso as situações vão se desenrolando ao avesso, sendo narradas por

42
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

cada um, que vai colocando a culpa no outro e no outro, e novamente se acumulando.
E o caranguejo termina sendo o grande culpado por ter perdido sua cabeça.

Há alguns livros que trazemcoletâneas de contos acumulativos e gêneros


semelhantes. Além do livro já citado de Ricardo Azevedo, “Contos de bichos do mato”,
que traz alguns contos com essa estrutura, sugiro mais três deles, dois já referidos
acima. Um é o “Era uma vez...três”, de Rosana Pamplona, que traz contos de nunca
acabar, acumulativos, trocadilhos e outros. O outro é o livro intitulado “Uma Viagem
Desastrada e outros contos cumulativos”, de Zuleika de Almeida Prado, que contém
seis contos cumulativos bem brasileiros e com diferentes estruturas.

E a outra sugestão é um livro chamado “Giros: contos de encantar”, de Mila Behrendt,


com contos cumulativos, enumerativos, repetitivos, ampliando esse conceito para
algumas parlendas encadeadas.

Bom, gente, por ora, as sugestões de contos que têm a estrutura repetitiva ou
acumulativa, seja da tradição oral ou da literatura infantil contemporânea, são essas.
Muitos outros estão por aí, para irmos descobrindo, uma vez que possamos identificar
suas características. E lembrando-se sempre de que conhecer essas características
nos ajudam a explorar melhor os textos, mas as classificações rígida de gêneros,
43
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

colocar rótulos, não é o que importa mais, especialmente para as crianças, e sim sua
fruição.

E como quem conta um conto, aumenta um ponto... é interessante ressaltar uma


curiosidade que li no livro de Zuleika citado acima: não se sabe a origem dos contos
acumulativos, mas é muito provável que alguns deles tenham sido criados
coletivamente, nas contações em volta de fogueiras, alguém começando e outro
continuando, amarrando ao anterior, acumulando de contador em contador, cada um
aumentando um ponto, criando-se, assim, um conto. Daí já nos dá uma ideia para
criar, oralmente e coletivamente, novas histórias também...

É isso, gente. Logo mais continuo esse post com a discussão sobre histórias
acumulativas e a leitura e alfabetização, anúncio de material a partir desses textos,
bem como com o post dos Tangolomangos. Em breve!

Abraços,
Lica

Algumas referências:

AZEVEDO, Ricardo. Conto popular, literatura e formação de leitores. In: SILVA. René
M.C. Cultura popular e educação: salto para o futuro, Brasília, 2008. Disponível em:
http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151433Contoreconto.pdf
CASCUDO, Luís da Câmara. Literatura Oral no Brasil. 3 ed. Belo Horizonte: Ed.
Itatiaia; São Paulo: Ed. Da Universidade de São Paulo, 1984.
_________. Contos Tradicionais do Brasil. Rio de Janeiro: Edições de Ouro:1967.
_________. Dicionário de folclore brasileiro. 10.ed. rev. atual. e ilust. São Paulo:
Global, 2001
ROMERO, Sílvio. Contos Populares do Brasil. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia; São
Paulo: Ed. Da Universidade de São Paulo, 1985.
POSTADO POR LICA ÀS 09:18
http://oficinasdealfabetizacao.blogspot.com.br/2012/09/historias-acumulativas.html

TEXTO 5

A POESIA INFANTO-JUVENIL
Mara Elisa Matos Pereira

A poesia, ao longo dos séculos, foi definida de várias maneiras. Alguns buscaram
defini-la por critérios formais, que enfatizavam a sua construção em versos e a

44
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

musicalidade produzida pela métrica, pelo ritmo e pelas rimas. Outros, percebendo
que nem todo o texto poético está centrado no aspecto formal, tentaram observar o
modo como o discurso poético fala a respeito dos mais diferentes temas.

É interessante, porque, apesar das dificuldades em se definir o que é o texto poético,


os leitores geralmente identificam com facilidade esse tipo de discurso. Mesmo as
crianças, ao entrarem em contato com ele, logo sabem identificar as formas poéticas
mais tradicionais.

A estudiosa Nelly Novaes Coelho define a poesia como “um certo modo de ver as
coisas. Uma visão que vai além do visível ou do aparente, para captar algo que não se
mostra de imediato, mas que lhe é essencial”1 . A autora chama a atenção para um
aspecto muito subjetivo da produção poética, que diz respeito à maneira como o poeta
vê o mundo e fala sobre ele. A linguagem poética é uma forma de expressão que
explora ao máximo as potencialidades de sentido do signo lingüístico. Cabe ao leitor,
diante do mundo inusitado da poesia, atribuir sentidos, preencher lacunas e
compartilhar da criação desse modo de ver que vai além da percepção imediata.

5.1 Um conceito de poesia

A poesia destinada às crianças compartilha do mesmo potencial de expressão da


poesia adulta. Para Coelho, ao falarmos desse tipo de leitor,

lembramos que poesia é palavra [...] Mas não é só


palavra...Poesia é também imagem e som. As palavras são
signos que expressam emoções, sensações, idéias...através de
imagens (símbolos, metáforas, alegorias...) e de sonoridade
(rimas, ritmos...). É esse jogo de palavras, o principal fator da
atração que as crianças têm pela poesia, transformada em canto
(as cantigas de ninar, cantigas de roda, lengalengas...). Ou pela
poesia ouvida ou lida em voz alta, que lhes provoque emoções,
sensações, impressões, numa interação lúdica e gratificante. 2

Nessa definição, que confere lugar de importância ao leitor, observamos uma


preocupação em abordar o efeito causado pelo discurso poético. Como o leitor em
questão é criança, a ênfase recai sobre o domínio afetivo e perceptual, pois a
capacidade de reflexão ainda está pouco desenvolvida. Nessa fase da vida, a poesia
conquista muito mais por seu caráter lúdico e por sua capacidade de surpreender, seja
através dos efeitos sonoros, seja através da construção de imagens inusitadas. Assim,

O jogo poético, além de estimular o “olhar de descoberta” nas


crianças, atua sobre todos os sentidos, despertando um sem-
número de sensações: visuais (imagens plásticas, coloridas

45
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

acromáticas, etc.); auditivas (sonoridade, música, ruído...);


gustativas (paladar); olfativas (perfumes, cheiros); tácteis
(maciez, aspereza, relevo, textura...); de pressão (sensações de
peso e leveza; termais (temperatura, calor ou frio);
comportamento (dinâmicas, estáticas...). É obvio que, num
poema, dificilmente todas essas sensações são provocadas ao
mesmo tempo...pois cada um deles apresenta determinados
tipos de transfiguração imagística, que tem seu modo peculiar de
atuar no leitor ou ouvinte.3

O estímulo do “olhar de descoberta” está relacionado às potencialidades do emprego


das palavras na criação do tecido poético. Cada signo lingüístico entra com sua carga
semântica e sonora em uma combinatória que aciona todas as sensações
anteriormente descritas. Além disso, Maria da Glória Bordini chama atenção para o
caráter condensado do discurso poético, o qual combina múltiplos sentidos em um
espaço gráfico mínimo. O leitor deve olhar com mais atenção a página poética por
causa da forma como as palavras estão organizadas, pois isso exige que ele mobilize
suas experiências intelectuais e afetivas preexistentes a fim de conferir sentido ao que
lê. A autora ainda coloca que:

A condensação dos sentidos operada pela palavra poética não


procede, porém, apenas da imagética ou da melopéia. Para
poder entender por que o poema significa mais do que um
conjunto de signos é preciso ir além do nível verbal, entrando no
campo das representações. Todo discurso evoca não as coisas,
mas seus conceitos. O discurso poético reveste esses conceitos
de uma carne imaginariamente sensorial.4

Essa carnação sensorial permite que vejamos mentalmente aquilo que é abstração,
por isso, o discurso poético estimula o olhar de descoberta e ativa as emoções. As
crianças, através da imagética, conseguem contatar e dar forma a uma série de
experiências. Vejamos um exemplo, no poema Canção de nuvem e vento de Mário
Quintana5 :

Medo da nuvem
Medo Medo
Medo da nuvem que vai crescendo
Que vai se abrindo
Que não se sabe
O que vai saindo [...]

Nesse fragmento da poesia, podemos observar o poder da imagética em conferir


“carne” a uma emoção, o medo. Aqui, ele aparece associado à imagem da nuvem

46
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

disforme, que cresce e esconde algo. A criança que conhece essa emoção encontra,
no poema, uma possibilidade de associá-la à imagem de algo pertencente ao mundo
externo, transformando sensações puramente físicas em um elemento simbólico.

A poesia é um discurso que trabalha de forma articulada com os vários níveis da


linguagem. São eles o nível fônico (aspectos sonoros), o nível morfossintático
(palavras e construções frasais) e o nível semântico (sentido)6 . Na poesia, um nível
pode reforçar o outro, na construção de efeitos. Na poesia de Mário Quintana,
podemos perceber que a idéia de medo, reforçada pela imagem da nuvem que cresce,
encontra na repetição das estruturas frasais e das palavras uma intensificação.

Na poesia infanto-juvenil, o nível fônico, por exercer uma grande atração na criança e
atingir mais diretamente os sentidos e as emoções desta, costuma ser bem explorado.
Isso acontece porque é através do som que se dá a iniciação poética. Os sons das
palavras devem causar prazer, independente do que significam.

O nível semântico, na poesia infanto-juvenil, contribui para o desenvolvimento


intelectual da criança, pois as figuras de linguagem produzem uma quebra na
percepção da realidade. A associação da imagem da nuvem com o medo, no poema
de Quintana, é um exemplo disso, pois ela estimula uma reflexão a respeito da relação
signo lingüístico e referente. No caso do poema, a palavra nuvem, além de se referir a
um fenômeno natural passa a referir também uma emoção humana. Por isso,
podemos falar em uma ampliação do conhecimento.

Os desvios de sentido, tão freqüentes nos textos poéticos, podem ser explicados da
seguinte forma:

O tropo é um deslizamento da relação signo–referente, efetuado


por associações através de semelhanças (as metáforas) ou de
contigüidade (as metonímias). Tanto num caso quanto no outro,
o complexo de referência projetado imaginariamente pelos signos
não obedece à correspondência de um para um, o que obriga as
operações mentais de decifração. As chamadas figuras de
linguagem podem todas ser reduzidas a fenômenos metafóricos
ou metonímicos, mas não renunciam a seu caráter de
representações deslocadas, em que a imaginação é induzida a
trabalhar criativamente, reorganizando registros de vivências
perceptuais.7

As metáforas e outros tropos são perfeitamente normais para as crianças, isso porque
elas mesmas as utilizam, mesmo que seja de forma inconsciente. Assim, a criança vai
preencher os espaços que a poesia deixa em aberto com sua “subjetividade”, isto é,
ela vai estabelecer uma relação entre o “texto poético e a sua interpretação interna”.

47
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

A criança, através de seu conhecimento ou imaginação, poderá fazer associações ou


substituições, pois a imaginação é induzida a trabalhar criativamente organizando os
registros. Em contato com o texto poético, ela cria um alargamento dos conteúdos
mentais, substituindoos por uma prazerosa busca pelo desconhecido, estimulada pelo
desafio das formas e das idéias. É essa incógnita que permite que a poesia, como
objeto, estimule o pequeno leitor ao conhecimento.

5.2 As fontes da poesia infanto-juvenil

A origem da poesia infanto-juvenil está vinculada às manifestações populares. A


poesia infantil resgata propriedades da poética popular, como o apego à sonoridade e
ao ritmo, a linguagem repetitiva e o apelo à emoção.

As formas poéticas pertencentes ao folclore que passaram a fazer parte do acervo de


poesia infantil são muito conhecidas, pois ainda circulam em nossa sociedade.
Vejamos as mais referidas:

a) Cantigas de ninar ou acalantos: são formas poéticas cantadas que conjugam


a musicalidade com o aconchego do toque físico ou do embalar. Bordini sugere
que elas podem ser o “verdadeiro gatilho da sensibilidade posterior da criança
para a poesia” 8.
b) Trava-línguas: são poemas que

jogam com a reduplicação de fonemas de difícil articulação,


somada às trocas vocálicas e consonantais [...] os trava-línguas
primam por sustentar o trabalho articulatório do significante
acima do significado, o que de ordinário produz conjuntos ilógicos
de representação, como em “O rato roeu a roupa do rei”.9

c) Cantigas de roda: são poemas cantados que apresentam “ritmos e


andamentos enfáticos, destinados a concentrar os movimentos em padrões
simétricos, que apuram a coordenação motora e a motricidade ampla”10 .
d) Parlendas: apresentam uma função cognitiva, geralmente transmitem algum
ensinamento e possuem um caráter informativo11 .
e) Adivinhas: são textos que propõem a decifração de um enigma. “Exigindo um
raciocínio matemático, as adivinhas operam por analogia”12 .
f) Lengalengas: são poemas que criam um mundo de representações sem
sentido e, muitas vezes, apresentam forte comicidade pela associação de
imagens e idéias inesperadas 13 .
g) Quadrinhas: são poemas de quatro versos que abordam geralmente a temática
amorosa. “Neste sentido, é tida como sobrevivência da lírica trovadoresca

48
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

medieval [...]. Através delas o mundo da infância tem acesso a outro assunto
que lhe é vedado em muitas famílias: as relações homem-mulher.

Todas as formas poéticas apresentadas não foram produzidas diretamente para o


público infanto-juvenil. Como parte do folclore, elas circulam, oralmente, há séculos
entre gerações. A partir do estabelecimento da literatura infanto-juvenil, elas tornaram-
se parte do acervo poético destinado a crianças.

Assim como a narrativa infanto-juvenil, a poesia também não surgiu de forma


espontânea. A partir de seu surgimento, ela seguiu, historicamente, três caminhos
diferentes, conforme Bordini15 :

1) apropriação de criações folclóricas de origem camponesa que circulavam, em sua


origem, entre adultos e crianças;
2) produção autoral, segundo estilo poético vigente, com temáticas entendidas com
infantis (geralmente de cunho prescritivo);
3) adaptação, através de cortes, de poemas clássicos (Os lusíadas, por exemplo).

Além dessas fontes, podemos observar também a apropriação do modelo poético


folclórico (quadrinha, por exemplo) para a construção de poesias que têm por objetivo
incutir bons hábitos.

5.3 As características da poesia infanto-juvenil contemporânea

A poesia infantil atual, à primeira vista, não se distancia muito das formas poética do
passado, pois faz uso da brevidade textual, do potencial simbólico da linguagem para
transformar a poesia numa brincadeira de palavras com o objetivo de encantar as
crianças que lêem e ouvem esse tipo de texto. Além disso, muitas delas se aproximam
das manifestações populares e folclóricas da tradição oral.

No Brasil, desde seu surgimento, no final do século XIX, até aproximadamente 1970, a
maior parte da produção poética em questão segue moldes tradicionais que passam a
ser gradativamente substituídos a partir de então. Observamos que:

Entre a poesia infantil tradicional e a contemporânea, há uma


diferença básica de intencionalidade: a primeira pretendia levar
seu destinatário a aprender algo para ser imitado depois; a
segunda pretende levá-lo a descobrir algo à sua volta e a
experimentar novas vivências que, ludicamente, se incorporarão
em seu desenvolvimento mental/existencial.16

Em meio à produção mais tradicional, alguns poetas se destacaram por fugirem à


regra e produzirem textos em que a preocupação com o ensinamento de valores e o

49
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

conservadorismo formal dão lugar a uma preocupação com a criatividade lingüística, a


imagética e a ludicidade. Cecília Meireles, com certeza, ocupa o centro desse grupo, e
passa a representar, para a poesia, o mesmo que Monteiro Lobato representa para a
narrativa infanto-juvenil brasileira. Nesse grupo de poetas precursores das tendências
contemporâneas, ainda podemos destacar Vinícius de Moraes, Mário Quintana, entre
outros.

A poesia infanto-juvenil brasileira se transforma nas últimas décadas do século X,


quando multiplicam-se os autores e as tendências, qualificam-se os textos, diminui-se
a preocupação com o caráter didático que objetiva a transposição de conselhos,
ensinamentos e normas. Coelho17 assim define o momento histórico em questão:

São múltiplos os caminhos e as intenções que podem ser


detectadas na produção poética infantil e juvenil dos anos 70/90.
Apesar de sua diversidade de temas, sonoridades, ritmos, etc.,
há algo de comum em sua variada manifestação: a valorização
da poesia como um modo de ver de ver o mundo e um caminho
para a autodescoberta do eu em relação ao tu (ao outro), com o
qual deve conviver para que a vida se cumpra em plenitude.

A mudança de perspectiva no território da produção artística encontra eco na


transformação na abordagem que a escola dá ao texto poético em sala de aula. A
poesia passa a ser vista a partir de seu caráter lúdico, o que a aproxima do jogo e
revela seus aspectos prazerosos. Dessa forma, a mediação de leitura desses textos
ganha outro caminho.

5.4 A poesia na sala de aula

Segundo Aguiar18 , a poesia infantil só estará plenamente realizada se for capaz de


apresentar imagens, sons e ritmos que encantem o leitor infanto-juvenil e o façam
interagir com o texto poético de forma lúdica. Além disso, a leitura deveria instigá-lo a
descobrir novas formas de se relacionar com a realidade.

O professor pode exercer um papel importante no estímulo do interesse da criança


pela poesia. Para que isso possa acontecer, em primeiro lugar, é necessário que ele
goste de poesia. Só assim ele poderá realizar a mediação de leitura de forma bem-
sucedida.

Apresentar textos poéticos variados, selecionados de acordo com as condições de


leitura dos alunos e de suas preferências temáticas, também é muito importante.
Desenvolver atividades que explorem o potencial lúdico do texto é fundamental.

50
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Antes de explicitarmos o caráter lúdico da poesia, vamos caracterizar o jogo a fim de


que possamos, posteriormente, aproximá-la deste e tornar clara a questão da
ludicidade presente no texto poético.

O jogo pode ser entendido como:

 uma ação característica da infância (ato lúdico), a qual difere do jogo enquanto
atividade adulta (lazer). Para os adultos o jogo é uma atividade secundária;
 modo ou condição de realizar determinadas ações. É a exploração do mundo
sem obrigatoriedade, apenas pela necessidade de adaptação;
 uma atividade gratuita, porém controlada (regras);
 uma atividade espontânea, mas não desinteressada (há o interesse pelo
resultado);
 pode ser individual ou social, requerer concentração ou manifestar extroversão
etc.
Além disso, o jogo:

 afasta-se das urgências do cotidiano e explora o mundo segundo a linguagem


do desejo (daquele que joga);
 encena o que não pode ser realizado fora do mundo lúdico (uso da fantasia).

Através do jogo, a criança explora seus sentimentos e emoções, pois nele há :

 a repetição de experiências agradáveis;


 a reorganização de fatos desagradáveis, traumáticos, numa tentativa de
adaptação a eles. 19
O jogo, inerente à poesia, é uma das características desta que mais seduz a criança,
por este estar ligado à sua infância, não como uma atividade em que se privilegiam
apenas as regras, mas como uma das formas de elaboração de conteúdos afetivos, o
que é um ponto de partida ideal para a iniciação da poesia em sala de aula.

O professor deve se apoiar nos recursos que o próprio poema possui, tornando-o mais
atraente e significativo. Isso é possível através dos elementos lúdicos que os textos
poéticos infanto-juvenis costumam apresentar. As crianças entregam-se de bom grado
a textos musicais e engraçados, com formulações lingüísticas e proposição de
imagens curiosas e inusitadas.

Além disso, o trabalho com poesia, na escola, pode privilegiar a experiência sonora
com a linguagem (mais próxima da criança). O trabalho com o aspecto sonoro da
poesia pode auxiliar na passagem do oral para o escrito de forma lúdica e menos
traumática.

51
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Devemos, ainda, ter o cuidado para não tornar a poesia moralizante. Hoje em dia, os
poemas voltam-se mais para o cotidiano infantil, para o estímulo da fantasia, da
reflexão, e a linguagem se mostra mais acessível, mais coloquial, contemplando o
universo lingüístico do pequeno leitor.

A poesia deve ser introduzida para a criança como “arte” e não como forma de se criar
condutas. A criança deve ser valorizada e, para isso, é necessário que a poesia
infantil, como o próprio nome já diz, crie o “efeito poético” que irá provocar um modo
singular de ver o real.

Desenvolvemos, neste capítulo um estudo a respeito da poesia infanto-juvenil. Esse


gênero de texto, por suas características, costuma exercer grande atração sobre as
crianças. Seja pelos aspectos sonoros do texto poético, seja pelos aspectos
semânticos ou estruturais, o fato é que a poesia se revela como um jogo para o jovem
leitor.
Apresentamos, também, as principais formas poéticas do folclore que exerceram forte
influência na produção de poesia infanto-juvenil e, até hoje, agradam adultos e
crianças.
Por fim, a partir das relações entre jogo e poesia, exploramos algumas das
possibilidades de trabalho com a poesia em sala de aula.
1) Construa uma proposta de atividade com textos poéticos, em sala de aula, que
valorize a ludicidade.
2) Faça uma pesquisa nas escolas de sua comunidade para observar quais as formas
de poesia folclórica ainda são conhecidas pelas crianças.
3) Selecione um poema e ofereça-o para a leitura a algumas crianças de mesma faixa
etária. Registre as impressões de leitura de cada uma delas. Observe que tipo de
interpretação elas realizaram (percepção dos efeitos sonoros, do uso das palavras de
forma figurada, das imagens construídas pelo texto etc.). Posteriormente, construa um
comentário sobre a questão.

TEXTO 6

TÉCNICAS DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

Os contadores de histórias na atualidade, geralmente, elegem fontes escritas, o que


requer por parte destes a leitura solitária e cuidadosa antes da transmissão oral. Um
critério essencial que não pode ser ignorado pelo contador de histórias é a qualidade

52
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

literária dos textos escolhidos para a narração. É primordial o conhecimento e a


seleção de bons textos literários e possuir uma boa experiência pessoal de leitura.

No momento de escolher a história, o contador deve levar em consideração o seu


público alvo, para quem conta, onde conta e o que conta. A preparação da história
começa com a escolha criteriosa e cuidadosa do texto, pela leitura do que está
explícito e implícito no texto. Uma leitura mais aprofundada do texto durante a
preparação do contador possibilita uma visão mais detalhada das entrelinhas e um
envolvimento maior com o que foi escrito, de modo a realizar de maneira mais
adequada e agradável sua narração.

A leitura das entrelinhas, isto é, de cada detalhe, é indispensável para que o leitor, no
caso o contador, possa ultrapassar a superfície do texto e envolver-se na realização
de uma leitura mais bem aprofundada. É preciso, então, que ele não esqueça que a
leitura é o exercício de um diálogo. Além disso, o contador precisa apreciar a história,
como alguém aprecia uma comida saborosa, de modo a que essa apreciação o
desperte para a sensibilidade e emoções que o texto transmite.

O modo pelo qual o texto é transmitido aos ouvintes deve levar em consideração a
ação vocal por meio da qual o texto é transmitido. A narração dos novos contadores,
ou seja, a forma com que contam suas histórias, deve ser sempre uma “performance”
teatral. Por isso, os contadores podem ser considerados atores de uma teatralidade
viva. Para Sisto (2005) Alguns aspectos essenciais precisam compor a performance
do contador, como emoção, texto, adequação, corpo, voz, clima e memória. Nesse
sentido, o contador deve pesquisar, estudar e treinar para a sua contação, apresentar
o texto com naturalidade. A naturalidade exige segurança e simplicidade no
desempenho. O uso de artificialidades, isto é, recursos durante as falas e a atuação
implicam na instabilidade do contador perante seu público. Conforme Sisto (2005,

53
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

p.22) “quem conta tem que estar disposto a criar uma cumplicidade entre a história e o
ouvinte, oferecendo espaço para o ouvinte se envolver e recriar.”

Para Zumthor (2005) os principais instrumentos do narrador são sua voz e seu corpo,
para transmitir as emoções do enredo do texto. A voz é um elemento natural, desde
sempre separado da linguagem: ela midiatiza a língua. Assim, o contador deve educar
a voz para conseguir o melhor efeito possível enquanto narra e também atentar para a
sua expressão corporal. A voz tem uma função importantíssima durante a contação,
ela deve ser modulada de acordo com o que está sendo narrado.

Conforme Coelho (1986) é preciso levar em consideração os seguintes aspectos:


intensidade, clareza e conhecimento. A intensidade está ligada ao timbre de voz.
Entonação e ritmo devem-se adequar às emoções que o contador quer compartilhar e
instigar em seus ouvintes. A clareza, por seu lado, diz respeito a uma boa dicção,
correção da linguagem. O conhecimento, enfim, depende do aprofundamento do
contador no campo da literatura que pretende trabalhar. Segundo Sisto (2005) são
elementos chaves que o contador de histórias deve levar em conta para produzir uma
boa narração: atentar para o ritmo da fala, projetar a voz, pronunciar as palavras com
a maior clareza possível, tornar expressivo o que se diz, descobrir a musicalidade das
frases, utilizar a impostação da voz de forma correta, fazer contato visual com o
público e confiar na sua contação.

O corpo também assume um papel importante na transposição do texto impresso para


a narração oral. O corpo fala por si só. Sendo assim, a expressão corporal é
fundamental para dar credibilidade ao que está sendo narrado. Os gestos devem ser
verdadeiros, ou seja, resultar de emoções de fato vivenciadas. Gestos comedidos,
controlados, geram cansaço e incredibilidade no ouvinte perante aquilo que esta
sendo narrado. Ao integrar o texto narrado e a expressão corporal o contador alcança
um resultado satisfatório em sua atuação. Cada gesto, cada palavra carrega em si e

54
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

em seu conjunto a narrativa que o contador pretende transmitir, imprimindo, assim, ao


ato de contar sentido e direção. Outro aspecto fundamental durante a performance do
contador é o do seu olhar. O olhar instiga o ouvinte a adentrar na história. O contador
deve ter um olhar triplicado, pois ao mesmo tempo em que olha para a história que
está contando, tem que voltar seu olhar para si e para seus ouvintes. A sensibilidade
do olhar do contador mediará o envolvimento de seus ouvintes com o texto que narra.

Para contar bem uma história são necessários os seguintes cuidados por parte do
contador:
• conhecer bem a história;
• fazer um planejamento antes de contá-la;
• não enfatizar detalhes simples;
• mostrar entusiasmo e alegria ao contá-la;
• evitar o uso de muitos “então”;
• utilizar linguagem clara e correta;
• pronunciar bem as palavras;
• olhar para seus ouvintes;
• não interromper a narração para dar explicações;
• falar em tom audível e com voz modulada.

Além dos cuidados acima, as técnicas de voz utilizadas no teatro e a expressão


corporal podem ajudar o contador de histórias a dar vida a suas narrativas. O contador
de histórias contemporâneo tem consciência de que sua voz é importantíssima, uma
vez que ela possibilita ao ouvinte criar sua própria história, visualizar as imagens e
imaginar todos os aspectos que envolvem a história que está sendo narrada. A voz
quando bem utilizada se torna a responsável imediata para o estabelecimento de um
vínculo positivo entre o contador e o ouvinte. A voz do contador deve ser utilizada com
certa intencionalidade, cheia de significados daquilo que se deseja comunicar ao outro
e não cheia suspenses e hesitações vazias que nada acrescentam.

55
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

A expressão corporal também pode auxiliar o contador de histórias a manter seus


ouvintes atentos a cada detalhe que está sendo narrado. Contudo, deve se ter uma
certa cautela, pois movimentos muito exagerados podem contribuir para a dispersão
do ouvinte. E finalmente, o contador de histórias deve se envolver emocionalmente
com a história que vai narrar. Se seu objetivo é emocionar, deve priorizar o despertar
da emoção dos espectadores, se for fazer rir, deve conduzir a narrativa de tal modo
que o público dê boas risadas. Nessa perspectiva, o contador de histórias deve
procurar sempre aperfeiçoar suas técnicas. Na escola, a contação de histórias poderá
contribuir para a formação de bons leitores e produtores de textos, bem como
contribuir para o desenvolvimento da comunicação oral e da expressão corporal.

REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS

COELHO, B. Contar histórias uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1986.

SISTO, C. Textos e pretextos sobre a arte de contar histórias. 2 ed. Curitiba: Ed.
Positivo, 2005.
ZUMTHOR, P. A presença da voz. In: Escritura e nomadismo. São Paulo: Ateliê
Editorial, 2005. p 61-102
http://seguidoresdeesopo.blogspot.com.br/2013/04/tecnicas-de-contacao-de-
historias.html

Dicas para uma boa Contação de Histórias

Partindo do pressuposto Piagetiano de que o desenvolvimento da criança


depende da quantidade de experiências que lhe forem oferecidas, neste sentido as
técnicas que apresentarei serão voltadas ao desenvolvimento da capacidade de
percepção e apropriação dos sentidos dos textos literários, pelas crianças, através de

56
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

atividades concretas com os livros. Em vez de um trabalho reflexivo sobre a obra, que
exigiria um nível de abstração muito elevado para os alunos de 0 a 8 anos, indicam-se
brincadeiras, jogos e atividades plásticas e musicais, que permitem à criança descobrir
os significados do texto de forma prazerosa.
A elaboraçãso de procedimentos e técnicas alternativas para a utilização do livro
infantil, devem levar em conta os seguintes aspectos: qualidade estética dos livros
literários em temos verbais e visuais, organização das unidades por focos de interesse
e idade, presença ou não do texto escrito, gênero, tipo de personagem, estrutura e
temática, organização de um repertório de obras de Literatura Infantil adequado à
criança e ampliar o repertório de atividades propostas pelo professor. Depois dessas
observações é só soltar a imaginação.

A dica de hoje é contação de histórias com fantoches:

57
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

•Os fantoches são elementos fundamentais para auxiliar na contação de história,


aproveite e convide as crianças para contar a história junto com você, será uma
experiência marcante para ambos;
•Seja um ator, crie vozes diferentes, e principalmente divirta-se com aquilo que está
fazendo.
•Lembre-se quem dá vida e torna os fantoches interessantes é quem os manuseia,
então é bom dar uma treinadinha antes de apresentar a história aos alunos;
•Para facilitar sua interpretação da história e manipulação dos fantoches é interessante
que você saiba as histórias memorizadas, assim elas sairão naturalmente;
•Opte sempre pela qualidade do que será apresentado para seus alunos, pois se a
história for bem contada, com certeza eles vão querer ouvir a próxima;

A dica de hoje é contação de história utilizando o avental de histórias:

58
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

Com o avental, você pode abusar da criatividade, pois você poderá deixar um fundo fixo,
como por exemplo, uma floresta, um jardim, um castelo, etc, e vai trocando só os
personagens da história.
Outra coisa legal dessa proposta é que você senta em círculo com os alunos, deixando-os
bem pertinho de você e com isso participando mais ativamente da história, ou seja
interagindo com a história proposta.
Vale também improvisar histórias, deixando cada criança com um personagem, que vai
aparecendo no decorrer da história, e vai sendo colocado pela criança no avental.
Aproveite, é divertido, as crianças adoram e você pode até desenvolver conteúdos
curriculares com essa proposta.

59
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

http://cirandaeducacao.blogspot.com.br/p/contacao-de-historias.html

Vídeos utilizados durante o nosso percurso:

Oficina de Leitura 1 – Letras de Luz – Nova Escola – Literatura e Arte


http://www.youtube.com/watch?v=CPhOMJh7e_4
Oficina de Leitura 2 – Letras de Luz – Nova Escola – Técnicas de Contação
http://www.youtube.com/watch?v=FsY34KfWRKs
Oficina de Leitura 3 – Letras de Luz – Bibliotecas
http://www.youtube.com/watch?v=EPS20vIIlxI
Oficina de Leitura 4 – Letras de Luz – A ilustração nos livros
http://www.youtube.com/watch?v=4CVr6wT2AIg
Oficina de Leitura 5 – Letras de Luz – A importância dos Clássicos
http://www.youtube.com/watch?v=RlnEg1uakJc
Leitura de contos de terror – Letras de Luz
http://www.youtube.com/watch?v=eTn1HZZaa2U
Leitura de Poesias – Com Vera Barbosa
http://www.youtube.com/watch?v=xHgFln2dApI
9 dicas para ler poesia
http://www.youtube.com/watch?v=w8br7_e4L-Q
Importancia da poesia para crianças
http://www.youtube.com/watch?v=vrqul9IUZjQ
Contação de história – Maria Angula
http://www.youtube.com/watch?v=PcGNTB5G6Zc
Dicas para contação de histórias – Programa diversidade (deixe os patos
passarem...)
http://www.youtube.com/watch?v=TvDBIbutaLg
A arte de contar histórias – Parte1

60
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA
PROFESSORA: CÁSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCÂNTARA
1º SEMESTRE 2016

http://www.youtube.com/watch?v=Xn2uCVrUCa4
A arte de contar histórias – Parte 2
http://www.youtube.com/watch?v=vc88Jm8vlnM
A arte de contar histórias – Parte 3
http://www.youtube.com/watch?v=7csqjf1SeY4
A arte de contar histórias – tv cultura
http://www.youtube.com/watch?v=TEjKog_x3iI
Contação de um conto chinês (usando o flanelógrafo)
http://www.youtube.com/watch?v=G5KQ3qA-CAY

61