Pineau propone pensar la escuela no como un fenómeno natural y
evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única opción posible. Piensa la escuela como metáfora del progreso, como una de las mayores construcciones de la modernidad, asegurando que “todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos”. El autor señala primeramente que el pasaje del siglo XIX al XX está marcado por la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo, y se genera en la mayoría de las naciones la legislación de educación básica y obligatoria. La condición de no escolarizado era un estigma degradante.
Pineau también cuestiona los análisis explicativos del fenómeno “escuela”,
desde aquellos que la consideran como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizarla. Los cuestionamientos son los siguientes:
Muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo
funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Para Pineau, están en sintonía pero no en homología con la historia de la escolarización.
La significación del texto escolar está dada por el contexto en que se
inscribe. Son los fenómenos extraescolares los que explican la escuela, que se vuelve “producto” de estas causas externas. Para el autor, históricamente es demostrable que si bien estos contextos cambiaron, el texto escolar resistió. La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.
Su condición de naturalidad es también una construcción históricamente
determinada que debe ser desarmada y desarticulada.
Su hipótesis es que “la consolidación de la escuela como forma educativa
hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación”. Así, el autor busca analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histórico- educativo, para sostener que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad. ¿Qué es una escuela? Piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela y que dieron lugar a contradicciones que reordenaron el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego:
a. Homología entre la escolarización y otros procesos educativos.
b. Matriz eclesiástica. c. Regulación artificial. d. Uso específico del espacio y el tiempo. e. Pertenencia a un sistema mayor. f. Fenómeno colectivo. g. Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. h. Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. i. El docente como ejemplo de conducta. j. Especial definición de la infancia. k. Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno. l. Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. m. Currículo y prácticas universales y uniformes. n. Ordenamiento de los contenidos. o. Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar. p. Creación de sistemas de acreditación sanción y evaluación escolar. q. Generación de una oferta y demanda impresa específica.
La escolarización como empresa moderna.
Pineau, plantea su hipótesis de que “la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución lógica y natural de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir”. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su naturalización.
El burgués Siglo XIX fue un “laboratorio de pruebas” de la escuela.
Como forma educativa fue avalada por todos los grupos sociales, reprocesándose el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue de tres discursos: liberalismo, positivismo, el aula tradicional:
Liberalismo: plantea la constitución de sujetos libres por medio de las
prácticas educativas. El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de obligaciones y derechos. La educación es un derecho de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero es también una obligación de los individuos para con la sociedad. Estas consideraciones dieron origen al Estado docente y la obligatoriedad escolar, como aportes del liberalismo en el nivel educativo, y contribuyeron a que el sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso.
Positivismo: ccomprensión de la escuela como la institución
evolutivamente superior de difusión de la cultura válida como instancia de disciplinamiento social, que permite el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más evolucionada de todas. Toda propuesta educativa debía demostrar que era científica. La pedagogía fue reducida a la psicología y ésta, a su vez, a la biología. Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos: Las posibilidades de aprender de esos sujetos estaban determinadas por sus genes, su anatomía o su grado de evolución.
Aula tradicional: ordenó las prácticas cotidianas. La organización del
espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de organización propuesto por éste último. El docente se encontraba ubicado en lugar privilegiado en el proceso pedagógico, y el aprendizaje estaba fundido en la enseñanza. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, calcular, razonar) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.
La escuela triunfa y se expande por todo el globo. El logro de los procesos
de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo: Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. Docente fundido en el método. Saberes científicos acabados y nacionalizadores. Ricardo Nassif La educación como campo en tensión, como juego de antinomias, contradicciones. La tensión se hace visible desde dos ángulos. El que contrapone al educador-educando, donde el educador se vuelve autoridad y quita la libertad al educando; y desde el conflicto del educador ante esta misma dualidad, en el que se enfrenta a su propia imagen de represor. Dualidad de la educación como proceso dialéctico La educación se ha planteado en diversas teorías cumpliendo dos funciones que en principio se ven como contradictorias, una de reproducción o conservación y otra de renovación o transformación, de la vida socio-cultural, y del hombre, agente y paciente. Si se trata solo de una educación-reproducción, el hombre debe insertarse en un ambiente preestablecido, se vuelve un espíritu vacío, que solo se amolda se incrusta a su entorno. En cambio si se trata solo de una educación con una función de renovación, de superación de la pasividad del sujeto, pero solo esta función llevaría a un exceso de connotaciones sociológicas, que vuelven al hombre extraño en su propia sociedad. La reproductividad y la creatividad se van a encontrar, las exigencias socioculturales, las concepciones de mundo, y las ideologías acentuarán una u otra función. Lo harán debido a esta coexistencia, la educación tiene en sí misma una fuerza reproductora y su negación. La educación genera más educación, la educación no se desgasta. Aun suponiendo que el propósito único de un sistema educativo sea reproducir fielmente las condiciones y las formas socioeconómicas y culturales vigentes, la acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales, incita criterios de valoración que, en determinada coyuntura puede desempeñar un rol liberador. Es así factible una inversión del principio que pone todo el peso sobre la reproductividad y la educación bastando con afirmar que es la energía creativa que la educación puede generar la que se busca anular en los sistemas educativos de ciertas sociedades La tendencia conservadora de la educación coincide con los intereses de quienes poseen, respaldan o entienden la autoridad pedagógica como una absoluta imposición. En consecuencia, una pedagogía de dominación busca vigorizar esta tendencia. Una pedagogía liberadora, por el contrario, procurará alentar su fuerza renovadora. Los estímulos en una u otra dirección proceden del contexto socio político y económico, el cual muestra grandes fisura. Es aquí donde se comprueba la doble dialéctica de la educación, las contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contradicciones de la sociedad y están condicionadas por la misma; pero al mismo tiempo la educación puede llegar a constituir un medio para que el sujeto tome conciencia de las contradicciones de su contorno. La función crítica de la educación La función innovadora, transformadora y crítico- creativa supone o requiere de la reproductividad y en su superación a través de una sintieses expresa su modo específico de ser y obrar. Esta síntesis fusiona la fuerza creadora y la reproductiva. La reproductividad es el acto primero de toda educación, a mayor madurez corresponde una disminución del apasividad de la formación del hombre. Mayor madurez, mayor transformación, mayor apertura mayor conciencia respecto a su ubicación y sus posibilidades dentro de la sociedad. La función crítica se desempeña en varios niveles, puesto que es una dinámica de interrelación. Tres: el pensamiento crítico, la conciencia crítica, y la programación del futuro. La síntesis de para cuando se produzca el pasaje de la reproductividad a la criticidad, y cuando se fortalece sobre esta la creatividad consciente y madura. El ascenso de niveles implica la capacidad del hombre por crear su ambiente y crearse a sí mismo, las capacidades del hombre para transformar ese contexto con su propio desenvolvimiento.
¿Qué implica pensar el proceso educativo desde un enfoque dialéctico?
¿Qué rol cumplen las funciones de conservación- renovación en este proceso? ¿Por qué el autor sostiene que la tensión entre conservación- renovación explica todas las demás tensiones del proceso educativo? Argumenten.
3-Pensar el proceso educativo desde un enfoque dialectico es abrir
el campo de la educación y pensar lo complejo, en una multiplicidad de situaciones que se dan en el adentro y afuera de cualquier proceso educativo sin dejar de ser una función social que siempre va a estar en lo educativo.
En este sentido entendemos que la educación está en la escuela,
pero también existen otras agencias que también educan e interpelan y que generan un sujeto social, un sujeto de la educación que explican cómo se forma un sujeto. La función social dentro de esta visión amplia de la educación se tensiona, se enmarca en una relación dialéctica, que nos exige una mirada, un posicionamiento. Dentro de esta complejidad se da la tensión de conservacion- renovacion, en la estructura de conservación encontramos la autonomía del sujeto para transformar, modificar o de la decisión de dependencia de reproducir lo que está estrictamente diseñado en el sentido que fuese, pero desde una decisión propia de un no gobierno del sujeto, como lo plantea FREIRE, el sujeto tomara sus decisiones en un momento y tiempo determinado, interpelado por algo o atravesado por otra, dependiendo en la decisión del sujeto de que aparezca la transformación.
Entonces el sujeto vive dentro de esta tensión entre conservacion-
renovacion como lo dice NASSIF, por un lado quiere conservar algo pero por el otro cambiar, hacer algo con esa interpelación que de por sí ya cambio algo.
Para explicar esto partimos de la interpelación que es la acción que
posibilita el proceso educativo, el sujeto se siente tocado en algún punto. NASSIF habla de tres estadios; del proceso de endoculturación donde este sujeto asimila las normas de una sociedad o en este ejemplo dado de la escuela; luego pasa a un estadio de pensamiento crítico, cuando el sujeto empieza a pensar y cuestionar las cosas, en este caso el diseño o por qué se enseñan ciertas cosas en la escuela y un tercer estadio al que llama conciencia crítica donde el sujeto llega a la acción, definir esa modificación, es decir, ese pensamiento crítico que empezó con la interpelación pasa a una acción concreta. El sujeto puede quedar en el segundo estadio, el pensamiento crítico, pero decide no accionar, cambiar, pero ya se produjo un proceso educativo. Para esto el sujeto debe ser parte de una sociedad poner en juego esas problemáticas en su interior, en un plano de subjetividad, pensarlas y después hacer algo con eso, o decidir, no hacerlo.
En este sentido este posicionamiento epistemológico, nos permite
pararnos desde un lugar, una posición para ver quiénes son los que enuncian, que es la educación, un enfoque pedagógico que mira cosas que otras ciencias sociales no mira, entonces la autonomía o dependencia desde lo que debe ser o debería ser, como se piensa esos objetos, esos sujetos, la situación de lo educativo, que se piensa y de qué forma.
También dentro del campo epistémico esta la tensión entre la
teoría pedagogía y la practica educativa, aquello de pensar lo esencial de lo educativo, el diseño. La teorización y de lo que realmente sucede en la práctica, pensar la educación en solo llenar sujetos vacíos o desde la complementariedad.
NASSIF, habla de sobredeterminación para poder explicar y analizar
los múltiples condicionamientos que atraviesan al sujeto desde una lógica amplia; donde interactúan los procesos educativos, los procesos culturales y los procesos sociales interrelacionados, además de tener en cuenta los polos de identidad, que tiene que ver con la condición de ese sujeto, como algo o alguien (hijo, padre, trabajador), operando bajo esta lógica de sobredeterminación. Cuando vemos todo esto operando como múltiples condicionamientos, el sujeto condicionado por diferentes factores, no vemos al proceso educativo funcionando solo en términos de sociedad, cultura y educación. Este sujeto que se transforma o que se conserva en algún punto es la doble dialéctica viéndolo desde la lógica de sobredeterminación. Operando esto en el sujeto nos permite reconocer una posición de la educación compleja, esto nos permite, dice NASSIF, una educación atravesada por distintos condicionamientos, un sujeto que es parte, de una sociedad, de una educación pensada para ese momento, unas reglas culturales, un tiempo un espacio que pueden cambiar.
Buenfil Burgos habla de determinismo referido a la clase social, que
condiciona lo que hace el sujeto, sus prácticas sociales, educativas y culturales, ve a la constitución del sujeto en una única condición, todos estos procesos, pero entienden que pueden darse de otra manera.
La tensión en el plano de los sujetos, la composición entre
educador-educando, la idea de libertad o autoridad, que se da en una relación pedagógica, donde conviven cuestiones dentro de lo histórico y social. La idea de libertad o autoridad pensando la direccionalidad del que intervine y la supuesta tensión de autoritarismo, tensionando el enfoque pedagógico donde se leen otras prácticas educativas, como por ejemplo los sindicatos, otras agencias que van tensionando al sujeto que la vez como sujetos sobredeterminados junto a otros sujetos.
Esta es la tensión de los protagonistas personales de proceso
educativo: uno desde el que visualiza la oposición, real o aparente, latente en la pareja “educando-educador” y más a fondo, entre la libertad y la autoridad. Otro ángulo del educador que experimenta en su personalidad, la de ayudar a otros a desarrollarse y por el otro el sometimientos del educando a pautas sociales estáticas que ven al educador como represor. (NASSIF, 1982. P 248).
BURGOS, se pregunta cómo se constituye el sujeto social desde el
discurso marxista, abriendo las posibilidades de pensar los procesos educativos, la práctica educativa y la constitución de estos sujetos en los procesos educativos.
Como aquel que es interpelado, está en relación con aquello que lo
referencia, pero a la vez lo tensiona, que lo va cuestionando y que convive en un sujeto que a su vez se suma a otros sujetos, a otras individualidades a lo que NASSIF piensa en sujetos sobre determinados. Aquí aparecen unas de las terceras tensiones que plantea NASSIF, que tiene que ver con el plano de las funciones sociales de la educación, de cómo se da cierta realidad y cierta funcionalidad dentro de los contextos socio-históricos y de que elementos de conservación-renovación social se dan. Esto también tiene que ver con las posiciones del sujeto para pensar en los cambios. Estos dos polos entre los que se mueve el pedagogo y la pedagogía.