Você está na página 1de 8

Quimiluminescência: uma proposta contextual visando o ensino de Química e o tratamento de

resíduos químicos no Ensino Médio


*Jaqueline Fabiane Reichert (IC)1, Darliana Mello Souza (IC), Luciano Dornelles (PQ).
1
jaquereichert@yahoo.com.br
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), RS, Brasil.

Palavras-chave: Ensino, quimiluminescência, resíduos.

Área temática: Experimentação no Ensino (EX).


Resumo: O ensino de química vem passando por muitos problemas, sendo um dos principais
a falta de motivação para o aprendizado. Através deste trabalho, pretende-se elaborar uma
aula onde haja participação e envolvimento dos alunos no estudo teórico sobre estrutura
atômica, seguido da execução de técnicas experimentais e debates sobre aplicações desse
assunto no cotidiano. Os alunos juntamente com o professor, no final da aula, devem pensar
em uma forma correta e eficaz para descarte dos resíduos produzidos durante os
experimentos. Com o emprego de questionários como instrumento de pesquisa, obteve-se
resultados excelentes, houve uma significativa participação da turma e também o trabalho
permitiu perceber que os estudantes adquiriram conhecimentos suficientes sobre o tema
trabalhado.
1. Introdução
Os fenômenos físicos-químicos do cotidiano, quando incluídos nos estudos dos
conteúdos trabalhados no ensino de química podem gerar resultados positivos no
sistema de ensino-aprendizagem.
Segundo Cardoso e Colinvaux (2000, p.401):

... o estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao


homem o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca,
podendo analisar, compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano,
tendo condições de perceber e interferir em situações que contribuem para a
deteriorização de sua qualidade de vida. Cabe assinalar que o entendimento
das razões e objetivos que justificam e motivam o ensino desta disciplina,
poderá ser alcançado abandonando-se as aulas baseadas na simples
memorização de nomes e fórmulas, tornando-as vinculadas aos
conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do aluno....

Piaget citado por Cardoso e Colinvaux (2000, p.401), afirma que o


conhecimento realiza-se através de construções contínuas e renovadas a partir da
interação com o real, então é interagindo com o cotidiano que o aluno desenvolverá os
primeiros conhecimentos químicos.
Partindo das idéias dos educadores descritos anteriormente, podemos dizer que
a Química esta intimamente ligada com o cotidiano, sendo que os alunos poderão
entender melhor os conceitos trabalhados em sala de aula quando estes são
contextualizados.
Ainda segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1999, p.93):

“contextualizar a química não é promover uma ligação artificial entre o


conhecimento e o cotidiano do aluno. Não é citar exemplos como ilustração ao
final de algum conteúdo, mas que contextualizar é propor “situações
problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para entendê-las e
procurar solucioná-las”

1
Relacionar o conteúdo programático de uma determinada série com exemplos
práticos do nosso dia-a-dia, além de incentivar os alunos a estudar química e mostrar
a importância desta em nossa vida, também facilita a compreensão dos conteúdos
teóricos, sendo que assim, os aprendizes podem visualizar a teoria na prática, via uma
forma bastante eficiente de adquirir o conhecimento. Isto foi comprovado através dos
questionários aplicados antes e após a execução do procedimento experimental deste
trabalho.
O tema escolhido para a realização deste trabalho foi Quimiluminescência a
partir de uma abordagem da constituição das pulseiras mais conhecidas por “pulseiras
de neon” ou light-sticks e também o estudo químico do efeito luminoso desse objeto e
posteriormente discussões de algumas situações onde há emprego desse efeito.
Devido 2011 ser considerado o Ano Internacional da Química (AIQ), neste
trabalho também haverá um enfoque voltado para a química ambiental, sendo que o
principal objetivo é reduzir aproximadamente 5 vezes o número de resíduos, se
comparado com a técnica original, a qual foi desenvolvida por Albertin et. al. (1998).
Sendo que ao final do trabalho ainda procurou-se tratar os resíduos produzidos
durante a aula.
2. Revisão Bibliográfica
O primeiro cientista pesquisador a utilizar o termo quimiluminescência, para
mostrar que as reações químicas emitem luz visível foi Eilhard Wiedemann, o qual
propôs, em 1888, a seguinte definição: a emissão de luz ocorrendo junto a processos
químicos seria denominada quimiluminescência.
Porém a luminescência é a emissão de luz por uma substância quando
submetida a algum tipo de estímulo de luz, podendo ser uma reação química, radiação
ionizante, e conforme for o tipo de energia que o elétron recebe, o fenômeno será
classificado principalmente como quimiluminescência, fosforescência, fluorescência,
bioluminescência.
O primeiro composto orgânico sintetizado em laboratório e que apresentou uma
reação quimiluminescênte foi o composto 2,4,5-trifenilimidazol, ou mais conhecido
usualmente como a lofina, e observaram que essa não emitia luz, quando aquecida na
presença de O2. Desta forma, o termo quimiluminescência é referente à reação de
auto-oxidação de uma substância e assim passou-se a distinguir a incandescência
(composto que quando aquecido emite luz) da luminescência (composto que não
necessita ser aquecido para emitir luz).
Os fenômenos mais conhecidos e capazes de emitir luz são: a
quimiluminescência, a fluorescência, a fosforescência e a bioluminescência. Logo a
única diferença existente nesses fenômenos é a forma da energia que o elétron
absorve no estado fundamental e emite luz no estado excitado. Na quimiluminescência
a energia é proveniente da energia das ligações existentes nos reagentes. Na
fluorescência, temos uma fonte emissora de energia e quando retira-se esta fonte, o
fenômeno termina. Na fosforescência, também tem-se uma fonte de energia, porém ao
retirar, o fenômeno continua persistindo. Na bioluminescência, o fenômeno ocorre
devido a reações biológicas que ocorrem em organismos vivos.
Para que ocorra o fenômeno quimiluminescnte, além do luminol é necessário
algum reagente oxidante (H 2O2, O2, HOCl) e um catalisador com presença de algum
metal de transição (Cu, Fe), em meio básico a reação torna-se mais eficiente.
A seguir, esta representado o mecanismo para a reação do luminol.

2
NH2 O NH2 O NH2 O
+n + +(n-1) _
_ 2M H + 2M HO2
+
H
NH 2 OH N N
NH NH N

O O O
[1] [2]

NH2 O NH2 O h431nm NH2 O


N2

O N O O
O
N O O

O O O

[3] [4] [5]

Figura 1: Mecanismo da reação de oxidação do luminol.

Na molécula [1], o catalisador com o metal de transição, oxida o luminol


formando a molécula diazoquinona [2]. Esta molécula sofre ataque pelo ânion do
peróxido de hidrogênio, assim formando o composto endo peróxido [3]. O endo
peróxido perde 2 átomos de nitrogênio e forma o diânion do ácido 3- aminoftálico [4], o
qual é excitado e após liberar um fóton de comprimento de onda aproximadamente
431 nm, coloração azul, decai para o estado de menor energia, representado pelo
composto [5].
O fenômeno da luminescência é consequente de uma reação química, tendo
como exemplo típico desse fenômeno a identificação de vestígios de sangue com uma
substância química chamada luminol, que reage com substâncias presentes no
sangue, produzindo luminescência. Esse reagente é muito usado em química forense
para identificar presença de sangue, mesmo em quantidades muito pequenas,
menores do que a necessária para exames de laboratório.
Mas porque há emissão luz?
Existe alguma explicação química para este teste?
Sim, existe uma explicação química para a ocorrência deste fenômeno a qual
esta baseada na teoria explicada por Rutherford e complementada por Niels Bohr.
Mas afinal, de onde vem a energia necessária para excitar os elétrons?
Nas reações químicas, as moléculas dos reagentes se “quebram” e nos
produtos, os átomos se rearranjam e formam novas moléculas. No entanto, devemos
lembrar que a energia de ligação dos reagentes é maior que a energia de ligação dos
produtos e dessa forma a diferença de energia (entre reagentes e produtos) é liberada
em fótons, forma de luz visível. Esta explicação é válida para fenômenos
quimiluminescêntes.
Quando um elétron absorve determinada quantidade de energia (das ligações
ricas em energia, como por exemplo os peróxidos), ele é promovido para uma órbita
de maior energia (estado excitado), como mostrado na figura 1, fórmula 4.
Ao longo dos séculos XIX e XX, grandes cientistas “desenharam” modelos do
átomo, porém nenhum deles foi capaz de ver o átomo, mas os modelos atômicos
englobavam as possíveis previsões que os cientistas deduziam. Foram vários
pesquisadores que contribuíram até chegar nos atuais modelos e cada vez que algum
detalhe novo era descoberto, “desenhava-se” um novo modelo, porém com mais
detalhes, mais complexo, ou seja, os modelos antigos eram aperfeiçoados.
A radioatividade, descoberta em 1896 pelo cientista Frances Antoine Henri
Becquerel e posteriormente o casal Pierre e Marie Curie, os quais praticamente deram
suas vidas pela ciência e também o cientista Rutherford, realizaram estudos sobre a
emissão de partículas e ou radiação eletromagnética por certos materiais chamados
radioativos.

3
Rutherford descobriu o núcleo do átomo e o próton e ainda sugeriu a existência
do nêutron, realizou a primeira transmutação da historia e ganhou o premio Nobel da
Química, em 1908, ao explicar a radioatividade.
Em 1911, Ernest Rutherford, pediu a dois de seus alunos para que fizessem o
que ficou conhecido como experimento de Geiger-Marsden, que consistia em
bombardear uma folha finíssima de ouro com radiação alfa (carga positiva), emitida
pelo elemento radioativo polônio, e medir o espalhamento dessas partículas, com isso
puderam perceber que a grande maioria das partículas alfa atravessava a lâmina de
ouro sem sofrer desvio em sua trajetória e que algumas das partículas sofriam desvio
em sua trajetória; outras, em número muito pequeno (aproximadamente 0,00005),
batiam na lâmina e voltavam, como previa o modelo atômico de Thomson.

Figura 2: Representação do Modelo de Rutherford.


O cientista Niels Bohr, melhorou o modelo proposto por Rutherford e baseando-
se nos estudos feitos 1900 por Planck (Teoria Quântica), segundo esta teoria a energia
não é emitida em forma contínua, mas em ”blocos”, denominados quanto de energia,
propôs os seguintes postulados:
 Os elétrons nos átomos descrevem sempre órbitas circulares ao redor do
núcleo, chamadas de camadas ou níveis de energia.
 Cada um desses níveis possui um valor determinado de energia (estados
estacionários).
 Os elétrons só podem ocupar os níveis que tenham uma determinada
quantidade de energia.
 Os elétrons podem saltar de um nível para outro mais externo, desde
que absorvam uma quantidade bem definida de energia (quantum de
energia).
Composição e funcionamento das pulseiras light – stick
As pulseiras de neon, ou Light - stick são bastões de plástico que possuem, em
seu interior, uma solução química de um derivado do éster de fenil oxalato, também
conhecido comp Cyalume e um corante que possui função de permitir que cada
pulseira apresente uma cor e assim colorir as festas e os ambientes. Ainda dentro do
bastão existe uma ampola de vidro que contém solução de peróxido de hidrogênio
concentrado. Quando dobramos a pulseira, estamos quebrando a ampola de vidro e
dando início à reação através da mistura das soluções e após há emissão de luz. Essa
reação que ocorre ao juntar das duas soluções é chamada de: “quimiluminescência”. A
pulseirinha contém basicamente luminol e água oxigenada. A reação que ocorre é a
oxigenação do luminol.

4
Figura 3: Funcionamento das pulseiras de neon.
A quimiluminescência é uma reação com muita energia em forma de luz e não
emite praticamente nada de calor, sendo que uma vez iniciada a reação química das
soluções no interior do objeto, a pulseira não “desliga” e continua até que se esgotem
os reagentes e parar de emitir luz. Existem pessoas que acreditam que deixar a
pulseira dentro da geladeira fará com que ela brilhe novamente, mas isso é mito e o
que acontece é que você diminui a velocidade reacional e não recarrega a pulseira.
3. Metodologia
Para a execução desta aula, a qual foi trabalhada em 2 turmas de 1º ano do
Ensino Médio do Colégio Técnico Industrial de Santa Maria (CTISM) e foram previstos
dois períodos de 50 minutos e foi proposto dividir a aula três momentos, os quais
encontram-se descritos a seguir.
 Primeiro momento: Problematização inicial.
A problematização proposta aos alunos, foi se conheciam o objeto e em que
baseia-se o funcionamento do mesmo, porém deixando para revelar o funcionamento
ao longo da aula, mais especifiamente na aula prática.
Realizou-se um questionário inicial, no qual foram abordados alguns conceitos e
também o funcionamento das “pulseiras de neon”. Este questionário tem como função
auxiliar no 3º momento, ou seja, antes da aula experimental.
 Segundo momento: Organização do conhecimento.
Para este momento, desejou-se trabalhar conceitos fundamentais da
quimiluminescência, com a finalidade dos alunos avaliarem suas conclusões do
primeiro momento e auxiliá-los para o terceiro momento.
Neste momento é exposto o tema geral deste trabalho (quimiluminescência) e
as demais possíveis abordagens. A proposta para este momento é aplicar uma aula
teórica envolvendo os conteúdos dos modelos atômicos e algumas definições
necessárias para a aplicação do procedimento experimental.
 Terceiro momento: Aplicação do conhecimento.
Nesta etapa, os alunos foram levados até o laboratório de Química do colégio,
os reagentes foram adquiridos nos laboratórios de química da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM). Antes de ir ao laboratório a turma foi dividida em duas partes já
que os alunos estavam presentes em grande número e também para todos os
discentes aproveitarem ao máximo esta aula experimental. Após o experimento,
aplicou-se um questionário final e a partir desses pode-se fazer uma avaliação se os
alunos participantes levaram consigo parte do conhecimento adquirido e se gostaram
ou não da aula.
Segundo Silva e Machado (2008):
...A aula experimental em Química pode ser considerada uma estratégia
pedagógica dinâmica que tem a função de gerar problematizações,
discussões, questionamentos e buscas de respostas e explicações para os
observados, possibilitando a evolução do aspecto fenomenológico
(macroscópico) observado para o teórico (microscópico), e chegando, por
conseqüência, ao representacional fenômenos....
Este trabalho comprova a idéia descrita por Silva e Machado, onde a realização
de aulas práticas acompanhadas de questionamentos e discussões sobre o tema,
mostram-se metodologias eficazes no ensino de química, uma disciplina que
apresenta uma série de dificuldades no ensino e aprendizagem.
4. Procedimento experimental

5
As soluções foram preparadas baseadas em Albertin et al (1998), sendo
otimizadas as quantidades de solventes utilizados, afim de obter um menor volume de
resíduos no final da técnica experimental.
4.1 Luminol com peróxido de hidrogênio em meio aquoso
Para realização da aula experimental foram necessários os seguintes
reagentes:
Carbonato de sódio (Na2CO3), luminol, bicarbonato de sódio (NaHCO 3), carbonato
hidratado de amônio (NH4)2CO3.H2O, sulfato de cobre pentahidratado (CuSO 4.5H2O),
água deionizada (H2O) e peróxido de hidrogênio na concentração de 30 volumes (H 2O2
30 V).
Os materiais e equipamentos utilizados foram: 2 béqueres,
espátulas,provetas,balança analítica e bastão de vidro.
A seguir estão descritos os procedimentos de preparo das soluções parciais.
Solução A: Dissolveu-se 0,4 g de Na2CO3, 2.4 g de NaHCO3, 0,07 g de (NH4)2CO3.H2O,
0,04 g de CuSO4.5H2O, 0,020 g de luminol em 25 mL de água.
Solução B: Diluiu-se 5 mL de H2O2 30 V em 100mL de água.
Procedimento experimental
O ambiente ideal para ser visto a emissão de luz é em uma sala completamente
escura. Adicionou-se com uma pipeta de Pasteur a solução B na solução A.
Observou-se uma luz azul-fluorescente visível e brilhante.
4.2 Reação do ferrocianeto de Potássio ou sangue com luminol
Os reagentes necessários para a realização da segunda técnica experimental
foram: Luminol, ferrocianeto de Potássio, ou manchas de sangue, solução de hidróxido
de sódio (NaOH) 5%, peróxido de hidrogênio na concentração de 10 volumes (H 2O2 10
V). Sendo que os materiais e equipamentos utilizados foram: espátulas, proveta, tubos
de ensaio, pipeta de Pasteur e balança analítica;
A seguir estão descritos os procedimentos dos preparos das soluções.
Solução A: Adicionou-se em um tubo de ensaio 0,030 g de luminol e aproximadamente
3 mL de NaOH 5%.
Procedimento
Em uma sala escura, adicionou-se na solução A, com uma pipeta de Pasteur o
Peróxido de Hidrogênio 10 V. Observou-se a formação de uma luz-fluorescente visível
e brilhante.
5. Tratamento dos resíduos gerados pelas aulas experimentais
Os resíduos que serão gerados no procedimento experimental deverão ser
tratados, se possível, ou então descartados corretamente para coleta. Dessa maneira,
o professor poderá alertar para a problemática ambiental e consequentemente os
problemas para a saúde pública que poderão ser causados caso ocorra o descarte
incorretamente.
6. Resultados e discussões
Após responder os questionários, os alunos foram levados ao laboratório e
iniciou-se a aula teórica, mostrando como ocorre a excitação dos elétrons e
posteriormente foi realizada a técnica experimental, onde inicialmente foi mostrado aos
alunos a “pulseira de neon” interrogou-se a turma, se algum dos participantes sabia
em que se baseava o funcionamento do objeto. A maioria dos alunos já havia visto,
porém alguns alunos não conheciam as pulseiras. Depois disso, as pontas da pulseira
foram cortadas e retirou-se a ampola de vidro do interior do objeto, com a intenção de
realizar no béquer a reação que ocorre no interior da pulseira e também mostrar que

6
há realmente todo esse sistema. Porém como as quantidades de reagentes eram
muito pequenas, o resultado deste experimento não foi satisfatório.
Posteriormente foram realizados os experimentos, assim como descritos nos
itens 4.1 e 4.2 , sendo que antes de ocorrer a reação, as luzes do laboratório foram
desligadas e os alunos puderam notar a produção de luz mais intensa.
O próximo passo foi trazer essas reações para o cotidiano, onde discutiu-se as
aplicações, onde o fenômeno da quimiluminescência foi exemplificado através dos
testes e estudos das perícias criminalísticas e a bioluminescência foi abordada pela
exemplificação do inseto chamado vaga-lume. Neste momento houve bastante
interação por parte dos alunos, muitas curiosidades em ambas turmas e alguns
questionamentos importantes.
A respeito do tratamento de resíduos, não foi possível pensar em uma maneira
para tratar os produtos gerados das reações na aula prática, devido ao curto intervalo
de tempo para realização desta aula complementar. Contudo, alertou-se da
importância do descarte correto dos resíduos e as conseqüências tanto para o meio
ambiente quanto para a saúde humana, se o descarte fosse de forma incorreta.
7. Conclusões
Através do desenvolvimento deste trabalho, o qual foi realizado em uma turma
do Colégio Técnico Industrial de Santa Maria (CTISM), pode-se analisar e comprovar
que o aprendizado das teorias da disciplina de química está intimamente ligado as
práticas experimentais.
Os questionários aplicados um no início (antes da prática) e outro no final da
aula (após a prática) foram os instrumentos de pesquisa para este trabalho,
comprovando que com o auxílio da prática, a teoria fica menos complicada.
Este trabalho alcançou a maioria dos objetivos propostos no início. Conseguiu-
se reduzir as quantidades de reagentes cerca de cinco (5) vezes, assim foram
produzidos menos resíduos químicos obtendo, no final, exatamente o mesmo efeito
quimiluminescente. O único objetivo não alcançado, mas que será trabalhado foi o
tratamento dos resíduos, em função do tempo limitado para execução da prática.
Também foi possível atrair o interesse dos alunos para com a química e a
demonstração desta em nosso cotidiano. Com o experimento realizado, pode-se
provar a existência dos elétrons no átomo, já que se não houvesse a transição dos
elétrons nos orbitais atômicos, não haveria a emissão de luz.
No ensino tradicional, este conteúdo é muito abstrato, dificultando o ensino e
tem-se uma grande dificuldade em encontrar em livros e meios eletrônicos técnicas
experimentais capazes de abordar este assunto e que envolvam o uso de reagentes e
equipamentos de fácil aquisição e que sejam capazes de serem executados em
escolas particulares e públicas.

8. Referências
ALBERTIN, R.; ARRIBAS, M.A.G.; BASTOS, E.L.; RÖPKE, S.; SAKAI, P.N.;
SANCHES, A.M.M.; STEVANI, C.V.; UMEZU, I.S.; YU, J.; BAADE, W.J.
Quimiluminescência orgânica: Alguns experimentos de demonstração para a sala de
aula. Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/qn/v21n6/2912.pdf > Acessado em 04
dez. 2010.
ASSUNÇÃO, M.S. Quimiluminescência e Bioluminescência. Disponível em <
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAA7YgAL/quimiluminescencia-bioluminescencia
> Acesso em: 30 mai. 2011.

7
CARDOSO, P.S.; COLINVAUX, D. Explorando a motivação para estudar química.
Disponível em < http://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/2000/vol23n3/v23_n3_(17).pdf >
Acesso em: 01 jun. 2011.
CHEMELLO, E. Ciência Forense: Manchas de Sangue. Disponível em
<http://www.quimica.net/emiliano/artigos/2007jan_forense2.pdf > Acesso em: 04 jun.
2011.
FERREIRA, E.C.; ROSSI, A.V. A quimiluminescência como ferramenta analítica: do
mecanismo a aplicações da reação do luminol em métodos cinéticos de análise.
Disponível em < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
40422002000600018&lng=pt&nrm=iso > Acesso em: 02 jun. 2011.
GALEANO, D.; CALDAS, M. Como funciona a pulseira de neon? Disponível em <
http://curiofisica.com.br/ciencia/fisica/como-funciona-a-pulseira-de-neon > Acesso em:
27 abr. 2011.
MACHADO, P.F.L.; MÓL, G. de S. Resíduos e rejetos de aulas experimentais: o que
fazer? Disponível em < http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc29/09-EEQ-4007.pdf >
acesso em: 16 jul. 2011.
MERY, A.L.P.;WILHELM, J.B. Quimiluminescência de peróxidos orgânicos: Geração de
estados eletronicamente excitados na decomposição de 1,2- Dioxetanos. Disponível
em < http://www.scielo.br/pdf/qn/v24n5/a10v24n5.pdf > Acesso em: 06 jun. 2011.
Modelos atômicos. Descrição dos principais modelos atômicos. Disponível em <
http://www.vestibulandoweb.com.br/quimica/teoria/modelo-atomico.asp > Acesso em:
04 jun. 2011.
NISENBAUM, M.A. Estrutura Atômica. Disponível em < http://web.ccead.puc-
rio.br/condigital/mvsl/Sala%20de%20Leitura/conteudos/SL_estrutura_atomica.pdf >
Acesso em: 02 jun. 2011.
PARÂMETROS Curriculares Nacionais (PCN) – Ensino Médio; Ministério da
Educação, 1999, p. 93.
SILVA, R.R. e MACHADO, P.F.L. A experimentação no Ensino Médio de química: a
problemática da segurança em laboratórios de escolas públicas do Distrito Federal.
Ciência & Educação. 2008.
SILVA, V.A.da A.; PIRES, A.M.;MALHEIRO, T. de O.; GELAMOS, J.P.; MARQUES,
R.N.; da SILVA, C.S. Química forense na contextualização do tema
quimiluminescência para uso no ensino médio. Disponível em <
http://prope.unesp.br/xxi_cic/27_36867587844.pdf > Acesso em 28 mai. 2011.
TREVISAN, T.S.; MARTINS, P.L.O. A prática pedagógica do professor de química:
possibilidades e limites. Disponível e <
http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Trevisan_e_Martins.pdf > Acesso em:
14 jul. 2011.