GRUPO UNIVERSITARIO MODELO

LIC. PEDAGOGÍA
2º CUATRIMESTRE

DIANA ORTEGA SÁNCHEZ

PROFRA.: MARICELA GUTIÉRREZ ALARCÓN

RESUMEN LIBRO: PEDAGOGÍA DE LA MODERNIDAD

AUTOR: HOYOS MEDINA, C., VARIOS
 JUSTIFICACIÓN

E l siguiente resumen tiene como objetivo principal dejar un esclarecimiento sobre

el verdadero sentido epistemológico relacionado con el área de pedagogía.
Muestra el panorama y las diferentes definiciones y disputas que ha generado esta
disciplina, a la cual, se le puede llegar a considerar como ciencia, dependiendo del
sentido y la aplicación que se le de a la misma.

Muestra también algunos de los orígenes que dieron lugar a estas diferencias en
cuanto a conceptos, sin embargo la aplicación es la misma en todos los sentidos y
sus áreas de investigación han ido modificándose por lo que es un punto clave
para poder considerar a la pedagogía como ciencia.

Los autores defienden el sentido de que los tiempos han cambiado y de esa
misma forma las necesidades de cualquier disciplina de la modernidad y sus
campos de estudio y aplicación deben irse modificando así como los conceptos de
manera tal que cubran las expectativas y demandas de una sociedad moderna.

Sin embargo, la decisión y definición final, permite que sea el propio lector quien la
realice, para que basado en el panorama que los autores presentan se puedan
tomar todas las consideraciones necesarias al momento de definir a la materia.

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 INTRODUCCIÓN

Pedagogía de la Modernidad

La pedagogía, hoy se le concibe operando en diversas dimensiones: investigación,

planeación, evaluación, capacitación, etc. y se le cita en diferentes quehaceres:
desarrollo de comunidad, salud, política, cultura, etc. La pedagogía de la
modernidad se define como una práctica eminentemente ideológica, con poca o
nula intención científica.

La pedagogía se fincó en una actividad prescriptiva mera repetidora y transmisora

de la normatividad social. Al no tener basamento teórico, la pedagogía se fue
quedando rezagada de las demás disciplinas. Así la apresurada adjudicación de la
pedagogía como una ciencia dentro de las ciencias humanas, y como otra ciencia
social, parece devenir otra forma más de ideología.

Así, la pedagogía, de ser una práctica ideológica de alcance técnico instrumental,

se propone, sin la debida autocrítica y ensimismada en su auto comprensión, el
estatuto de validación que otorga el atavismo moderno: ser una ciencia. Es una
disciplina todavía orientada a promover el “deber ser”, una mera prescriptiva.

Fracturas de la formación han sido capitalizadas por los corpus administrativos de

racionalidad instrumental: las tecno burocracias; deciden sobre contenidos de
educación. En la pedagogía se potencializa la limitación. Se intenta contribuir a
fundamentar la conceptualización, es decir, no quedarse en el mero plano de la
certeza sensible y de la descripción, sino pasar por niveles críticos de reflexión
para la superación de la apariencia fenoménica respecto del objeto.

Se busca recuperar la posibilidad de reinsertar la discusión sobre lo pedagógico

en un debate más amplio, el de la crisis de los grandes relatos, uno de los cuales
es la racionalidad científica, vertida en ideología de cientificismo.

Se desmitifican, asimismo, algunos de los conceptos propios de los grandes

relatos.

Los trabajos reunidos son todos originales y fueron escritos por profesionales de la
pedagogía, tanto de formación como de ejercicio de la disciplina. En conjunto, el
toque dado por la lectura sobre condiciones de posibilidad de conocimiento,
realizada por pedagogos, incrementa las posibilidades de comprensión por
quienes se forman en pedagogía.

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EPISTEMOLOGÍA Y DISCURSO PEDAGÓGICO, RAZÓN Y APORÍA EN EL
PROYECTO DE MODERNIDAD

Para efectos del presente trabajo, consideramos a la pedagogía actual como una
práctica peculiar de la modernidad occidental. Es una invención moderna. La
modernidad surge en la historia de las formaciones sociales de occidente. Su
cobertura abarca los ámbitos más significativos de la vida humana: la economía, la
política, la cultura, la religión y, respecto al objeto de nuestra atención, las formas
posibles de conocimiento y difusión social del mismo: educación formativa y
aprendizajes funcionales específicos.

En sus representaciones políticas y epistemológicas, el proyecto de modernidad

finca su normatividad y prescriptivas en la transparencia: la decisión racional en
política y a medición astronómica; comienza el parteaguas de la modernidad a
manifestarse en su expresión ideológica fundamental: la razón en el hombre.

La síntesis dialéctica de las guerras de Contrarreforma estimuló el espíritu

pragmático. Así, la pedagogía es visualizada como chaperón del proyecto de
modernidad en su faceta productivista. El movimiento ilustrado hace suyas la
crítica y la construcción, la demolición y la nueva pauta epistémica. El Iluminismo
crea el instrumento unificador y rector de la nueva ideología instaurada como
ilustración: la Enciclopedia, la cual se constituye a su vez, como el parteaguas de
la escisión positivista y como primer ejemplar de la epistemología.

La epistemología contribuyó a la transparencia del mundo de la naturaleza, más

no logró consolidarse en la conciencia crítica respecto de sus limitadas
posibilidades en el mundo humano social. La práctica pedagógica cobró inusitada
relevancia al amparo del espíritu de la época, parafraseando a Hegel. Ningún
filósofo de respeto omitía la actividad pedagógica (docente). Desde los trabajos
sobre educación privada de Rousseau y la propuesta de Diderot por la escuela
pública, la docencia privada ejercida por Kant y el curso sobre pedagogía que
impartió en 1803; la cátedra realizada por su seguidor.

La pedagogía en la modernidad, ahora promueve la habilitación funcional para

operar a costa de la disociación del sujeto, para convertirlo en hecho, dato, cosa,
en la actividad inmediatista del mundo pragmático externo al sujeto, sin atender
los niveles de representación de totalidad. Con tal designación, se pretende lograr
el tan anhelado grado de legitimidad.

Obedeciendo a condiciones de origen, el discurso pedagógico no reúne requisitos

de formalizaciones exigidos por el código cientificista. Su origen eminentemente
político y su quehacer prescriptivo, la sobre determinaron. El esfuerzo del
concepto ampliado, bajo cuya cobertura se le aplica hoy en día, no bastó.

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La funcionalización modernizadora de los conceptos. Otro intento efectuado
por la conciencia pragmático-funcional, consistió en la funcionalización de los
conceptos. El término mismo de epistemología sufre una transformación o
adaptación a las necesidades del proyecto burgués de funcionalidad.

La epistemología actual es reduccionista. Todo lo despersonalizado y lo abstrae.

La relación pedagógica, desde su configuración como techné, atiende a una
relación personalizada, de personas, entre personas, podemos así constatar que
el concepto griego de ciencia era más abarcante para el estudio del hombre, bajo
el manto de la filosofía: Filosofía no significa otra cosa que ciencia1.

La funcionalización de los conceptos tuvo consecuencias epistemológicas. “...la

lógica de la investigación prohíbe todo tipo de especulaciones fantásticas acerca
del todo, especulaciones que no están sometidas a sus leyes.

Science alude a sistemas de comprobación por medio de metódicas racionales,

lógicamente establecidas. La ciencia, su método, parecen avanzar por sí mismos.
En la medida en que los enunciados de la ciencia no permiten la inclusión de
consideraciones ajenas a su código objetivista, se dejan fuera de posibilidad los
aspectos de carácter social, cultural, político, crítico, imaginativo-creativo, etc.

La teoría crítica insertó sus imbricaciones de razón práctica; práctica en el sentido

de la teoría crítica del conocimiento, tornada en práctica referenciada al quehacer
técnico-instrumental, en la actividad inmediata no reflexiva. Por lo que se dice que
es un hombre o una mujer práctica porque no piensa... ¡actúa! y esta acepción
funcional del término práctica no es la concerniente a algo que pueda promover el
conocimiento serio. Con el concepto de aprendizaje sucedió lo mismo, por ello, lo
que ahora funcionalmente denominamos aprendizajes, son aquellas pautas
funcionales programadas por la sistemática de la racionalidad científica. Se
reducen las posibilidades de nuestro conocimiento, y ni siquiera nos enteramos.

Epistemología, se ha convertido en el término que alude a la teoría de la ciencia,

así se ha canalizado a una sola forma de conocimiento posible: la científica. Por
otra vía, se abre paso a condiciones de posibilidad para otro tipo de intereses,
cognoscitivos; es un intento de posibilitar, con la rigurosidad de la explicación
científica, la incorporación también rigurosa de métodos de comprensión, en la
construcción de los objetos de las formas posibles de conocimiento de lo
humanos, a través de las relaciones sociales.

1
Gadamer, H. G., La razón en la época de la ciencia, p. 60.

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Sobre el objeto pedagógico. La incorporación de lo psicológico y lo ético,
permite a Herbart reflexionar sobre los a priori respecto de los fines de la
educación. El objeto fundamental en educación, es el desarrollo de la conciencia
para sí, como consecuencia del esfuerzo sistemático, orientado a la formación
integral del sujeto.

Si reconocemos que el acto educativo es eminentemente un proceso

comunicativo, hemos de incorporar la comprensión para incrementar las
condiciones de posibilidad respecto de nuestros propósitos. El hombre es
lenguaje, pero a la vez es discernimiento. La transición por la epistemología es un
paso de conocimiento adecuado de la formación. La crítica honesta y la autocrítica
rigurosa habrán de aportar lo demás.

Epistemología y Pedagogía. La idea es introducir, abrir un panorama que de ser

estéril y desolado pase a ser amplio y fructífero. Nos referimos al vínculo
“epistemología y pedagogía”. Hablar de los problemas epistemológicos de la
pedagogía está en boga dentro del ámbito ligado a lo académico.

En el ámbito de la pedagogía, son escasos los textos en los que el término

“epistemología se convierte en un concepto claro; presentándose un viejo
problema que ya era señalado por Platón, pero que aquí se retoma con nuestra
propia intención; el problema consiste en el hecho de que los autores...” no se
creen ya en el deber de dar ninguna explicación ni a si mismos ni a los demás con
respecto a lo que consideran como evidente para todos”.

Como se señalaba, existe poca precisión en torno a la noción “epistemología”.

Este aparece por vez primera en 1854, siendo empleado por J.F. Ferrier para ser
opuesto a la noción “ontología”.

El problema del conocimiento se constituye como “piedra angular” de la

epistemología, pues ésta modifica su sentido original para construirse ya como
una particular problematización del conocimiento, sea éste científico o no.
Comúnmente se confunde, sobreponen o ignoran entre sí gnoseología”,
“epistemología”, “epistemología tradicional” y “sociología del conocimiento”.

Gnoseología y su relación con la epistemología. Literalmente el término

“gnoseología” significa tratado del conocimiento. La gnoseología sería entonces,
un elemento de la filosofía, que se inclina a considerar los supuestos más
generales del conocimiento humano. La epistemología tiene como base una
postura gnoseológica, por eso es deseable que encuentre respaldo con una teoría
del conocimiento lo suficientemente trabajada. Las posibles soluciones filosóficas
a los problemas del conocimiento son:

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  Dogmatismo: Da por resuelto el problema del conocimiento. se presenta
sobre todo en los filósofos presocráticos, los cuales tienen una confianza
ciega en el sujeto.
 Escepticismo: Plantea que jamás se da contacto entre el sujeto y el objeto y
por tanto no existe el conocimiento. Niega implícitamente el concepto de
contradicción, en lo que sin embargo cae.
 Subjetividad Relativista: Propone la existencia limitada de la verdad, es una
consecuencia de que el hombre sea la medida de todas las cosas.
 Criticismo: Realiza un examen analítico de toda información humana. Se
localiza en diferentes grados y es el equilibrio justo entre la inmovilidad
dogmática y la desesperación escéptica.

Se plantean así los modelos de conocimiento fundamentales de los cuales el

primero se denomina mecanicista, en este:

El objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto, que es un

agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso es un reflejo
o copia del objeto, reflejo cuya génesis está en relación mecánica del objeto sobre
el sujeto.

El segundo modelo que trabaja es el idealista, que “privilegia al sujeto

cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su producción”.

A estos dos modelos tradicionalmente aceptados se opone Marx. Es bajo estos

principios que puede hablarse de una tercera concepción de conocimiento, que
dirige su atención al estudio filosófico de la relación entre el sujeto y el objeto. Se
puntualiza también la propuesta de una concepción y de dos modelos de
conocimiento que constituyen la síntesis histórica de la gnoseología, que al
coexistir antagónicamente hacen necesario enfatizar que, de acuerdo a la posición
que se privilegie, se toma posición por una determinada concepción de la realidad.

Epistemología Tradicional. La epistemología tradicional es excluyente de

cualquier elemento que atente contra su “veracidad”. Es una reflexión de la ciencia
misma. Su mayor preocupación es instaurar la cuestión “positiva” de validez para
la ciencia bajo la intención de realizar un estudio “... crítico tanto de los principios
como de las hipótesis y de los resultados de las diversas ciencias, destinado a
determinar sus orígenes lógicos, sus métodos y alcance objetivo”.

En un sentido general, la epistemología tradicional divide tajantemente las

reflexiones acerca del conocimiento en filosóficas y científicas. Con este corte, lo
que hace es negar su historia, con lo que nulificaría la acción transformadora de
los hombres como los productores en última instancia de la cientificidad a partir de
sus relaciones.

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Sociología del conocimiento y epistemología. Actualmente existe la necesidad
de sostener que el conocimiento es un hecho social, más aún reconocerían que
eso significa obviamente que ciertas reflexiones sobre el conocimiento deben
considerar muy seriamente su origen y carácter social.

A esa tarea se ha dedicado con relativo éxito la llamada “sociología del

conocimiento”. Para poder clarificar las relaciones de la epistemología con la
sociología del conocimiento, hay que explicitar desde dónde se realiza esta
intención. Desde la perspectiva tradicional no hay lugar para una sociología del
conocimiento. De este modo, se está defendiendo una concepción de ciencia en la
cual los errores no tienen cabida, cuestión que de paso sirve para poner en duda
la cientificidad o validez de la propia sociología del conocimiento. Una segunda
postura, supondría vínculos entre epistemología y sociología del conocimiento con
determinadas características.

Sociología del conocimiento en sentido amplio, la cual reconoce como parte de su

trabajo, además de los análisis y teorías, la discusión y articulación de éstos con
discursos epistemológicos. La pretensión de esta posición es que la manera más
adecuada de desarrollar los discursos epistemológicos, y sus conceptos
epistémicos, es en relación con conceptos fundamentales de teoría social. Puede
percibirse que bajo la interrogante: ¿cómo debe estar constituida la sociología del
conocimiento?, está presente un diálogo entre la precisión o la amplitud. Sin
embargo, parece ser que la posición de la sociología del conocimiento en sentido
amplio es el camino que permite incluso reconsiderar este conflicto.

Hacia una perspectiva para un tratamiento epistemológico de la pedagogía.

Si la investigación es fundamentalmente producción de conocimientos, de
interpretaciones de lo real; es a su vez “un proceso y fenómeno histórico y social y
que como tal, es ámbito atravesado y ocupado por fuerzas teóricas diferentes”, e
conflicto, en diálogo incisivo o comprensivo. La epistemología que saca a la luz
esta situación es una epistemología preparada al combate, es un aparato que
articula una visión de lo social en interacción total con la dimensión que el
conocimiento alcanza dentro de eso mismo. La epistemología requiere
fundamentarse en la crítica. La crítica es ante todo, examen, problematización,
apertura y contestación construida.

La epistemología es, pues, “... un estudio crítico hecho a posteriori y centrado en

la validez de las ciencias...”, y por ende del conocimiento, que se caracteriza en
localizar en las dimensiones sociales e históricas las condiciones en que se
instaura la producción social del conocimiento. No deviene en un esquema sino en
construcción.

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Ahora bien, es la preocupación por el rigor, no la utilización abusiva de los
términos científicos, lo que permitirá a las ciencias humanas ser catalogadas como
ciencias. Y el rigor no es la rigidez sino un sentido heurístico para tratar de
resolver preguntas.

PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA

Niveles de la problemática epistemológica de la pedagogía. Esta etapa del

trabajo recorre tres situaciones que parten del rescate de nuestra visión de
epistemología para llegar a precisar algunas herramientas de análisis sobre la
pedagogía. En el primer apartado, se vislumbran algunos niveles desde los cuales
la pedagogía puede ser problematizada epistemológicamente; en el segundo, se
presentan las características de una percepción que existe respecto a la
pedagogía, que al prevalecer y no avanzar en sí misma, constituye un obstáculo
epistemológico por excelencia. Por último, se cierra con la formulación de algunas
categorías para realizar un análisis sobre las propuestas pedagógicas.

Pedagogía no designa ya el acto de conducción sino, en forma mucho más

amplia, el estudio y el proceso de la educación. De esta forma, por demás
simplista, la educación representaría la preocupación central de la pedagogía.

En este sentido, permite ubicar la contribución de Comenius en tanto que

protestante, para instaurar un “paraíso terrenal” que liquidara el imperio del
conocimiento en manos de la iglesia durante el Medioevo. Así, la incipiente idea
de la pedagogía intentaba desplazar la ignorancia común en favor del
conocimiento generalizado o si se prefiere: la modernidad.

La pedagogía en Herbart es diseñada desde la perspectiva del método y del

educador, estos aspectos son parte importante del proyecto herbatiana para dar
un status científico a la pedagogía. Es como estos elemento aparentemente poco
relevantes, se enraízan hondamente en la construcción de la pedagogía como un
saber que aspira a ser científico. Es evidente que en la cuestión del conocimiento
se están jugando situaciones decisivas de lo pedagógico. Algunos niveles de la
problemática epistemológica, que pueden abordarse son:

Primer nivel o modelo de conocimiento: Se trataría de explicar “el tipo de

relación que se establece entre el sujeto y el objeto de conocimiento, la
delimitación del objeto de estudio. Aquí se ubica el tipo de relación entre teoría y
práctica.

Segundo nivel o estructuración científica: Está constituido por cuestiones de

orden intracientífico: analizar qué se entiende por teoría, por ciencia, por

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metodología. Se realiza a partir de los elementos internos de la misma, tal como
sería lo teórico, lo metodológico, etc.

Tercer nivel o del paradigma social: Surge a partir de que al realizar un análisis
epistemológico se descubre en algún momento que no hay una sola manera de
interpretar y de hacer ciencia.

Bajo estos tres niveles, se pueden desprender categorías para analizar los
discursos de lo pedagógico y cuestionar la pertenencia o no de éstos a una
concepción de ciencia, esto es, cuestionar sus dimensiones epistemológicas.

Situación endógena y exógena de la construcción teórica de la pedagogía.

Desde que Siegfried Bernfels planteara que, “a diferencia de la didáctica que
forma parte de ella, la pedagogía en su conjunto no es científica en ningún
sentido, ni siquiera parcialmente”, predominan las consideraciones en las que la
pedagogía es idéntica a una didáctica reducida a lo instrumental, o también, se
piensa que la pedagogía se limita a ordenar directrices a la didáctica y resolver
cualquier problema al interior de un salón de clases.

Herbart consideraba a la psicología y a la ética como nutrientes de la pedagogía y,

al hacerlo, debía resolver sus problemas por si misma como requerir de la ayuda
de otras disciplinas.

La situación endógena consiste en todo aquello que una disciplina incluye como
propio. En el nivel exógeno, se determinaría el lugar de la pedagogía con relación
a otras ciencias y otras disciplinas.

Piaget trabaja ambas situaciones, llamándole dominio epistemológico interno a

la situación endógena y dominio epistemológico derivado a la situación
exógena. El problema que encontramos en Piaget es su intención de convertir a la
epistemología genética en la nueva “ciencia de la ciencia”. El trabajo de Piaget
parece caer en un narcisismo desde el cual sólo su imagen vista por sí misma es
bella. Entonces la necesidad es no reducirse a sólo considerar la postura
piagetiana. La segunda necesidad consiste en conformar una serie de categorías
que permitan estructurar salidas, caminos de avance para análisis más detallados
de la problemática epistemológica de la pedagogía.

Categorías para un análisis epistemológico de la pedagogía. Dos ejemplos

desde los cuales se puede llevar a cabo el análisis es: la orientación funcionalista
y la orientación marxista.

“Interesa elucidar no sólo la teoría del conocimiento y la manera de hacerla actuar

al investigar, sino también las diversas opciones sobre la realidad y sobre el
hombre que están implícitas en el mismo acto del conocer científico”. Hay que

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definir entonces la concepción que se tiene sobre cada uno de los términos
de la relación, a saber: sobre el sujeto que conoce y sobre el objeto
conocido.

En cuanto al sujeto, los específicamente participantes en el proceso educativo:

alumno y docente, cuya aparición en todos los discursos teóricos de la
pedagogía es innegable. El alumno ocupa, desde luego, un papel también
relevante en esta relación, de modo tal, que la interacción que sostenga implícita o
explícitamente con la pedagogía ha de concretizarse en una vía de análisis.

Pasando a lo que toca al sujeto, parece importante aproximarse al objeto como un

referente abstracto que, precisamente por ser elaborado por los sujetos en
apelación a lo concreto, atrapa la realidad como código interpretativo de lo real y,
dentro de ésta, a la sociedad como relaciones ineludibles entre los hombres.

Siguiendo esta lógica, una situación más pertinente de esclarecer es la relación

entre educación y sociedad. La educación como práctica social sostiene
relaciones semejantes pero no idénticas a las que la pedagogía misma sostiene
con la sociedad. Sobre esta relación, se establecen dos categorías indispensables
en el discurso pedagógico y que derivan del conocimiento: relación teoría-
práctica y aprendizaje.

El aprendizaje contiene su especificidad propia. Pasando al segundo nivel de

análisis se trata del problema de la concepción de ciencia que tendría ciertas
bases de objetividad que están en juego. Es decir, analizaría la estructura interna
de la misma: teorías, objeto de estudio, papel en el mismo de la didáctica.

Los elementos que integran el segundo nivel, se hacen explícitos en la serie de

proposiciones de una teoría pedagógica, el análisis de la misma resultaría parcial
si no se rebasan estos límites intracientíficos, porque “sólo en la sociología del
conocimiento sociológico encuentra el instrumento que permite adquirir toda su
fuerza y forma específica a la crítica epistemológica”. Con estos elementos, se
accedería a las categorías del tercer nivel o del paradigma social.

Descartaría entonces como categoría principal de este nivel la de conocimiento

de lo social, que se relaciona estrechamente con teoría social. Se hace explícita
entonces, una postura axiológica que daría intención y orientación al proyecto
pedagógico. Con todas estas líneas de análisis, queda conformado el marco
epistémico en que se encuadra nuestro examen sobre el vínculo epistemología-
pedagogía.

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CONOCIMIENTO E INVESTIGACIÓN: NECESIDADES EPISTÉMICAS DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Introducción. Bajo un entendimiento de proceso constructivo, buscamos en este

trabajo una perspectiva de aproximación, una perspectiva que nos haga
reflexionar, que nos sitúe, también, como sujetos históricos.

Aportes didácticos de tres modelos del conocimiento. Esta primera línea se

ha caracterizado como un modelo basado en la concepción mecanicista de la
teoría del reflejo. Se privilegia la acción del objeto sobre el sujeto cognoscente: la
acción de este último se sitúa tan sólo a nivel pasivo, contemplativo y perceptivo;
el producto, por lo tanto, es un reflejo o una simple copia del objeto.

Un segundo modelo, es el llamado idealista o activista en donde, se explica,

sucede lo contrario; la exclusividad de conocimiento está en el sujeto cognoscente
que percibe al objeto de conocimiento como parte de su producción y sólo de su
producción. Por último, se maneja, un tercer modelo en donde no hay una
preponderancia del sujeto en extremo, o bien del objeto; ante esta
preponderancia, se opone el principio de interacción entre ambos. Este modelo de
interacción alude a un proceso de reflexión continuamente olvidado por nosotros
los docentes.

Es indudable que estos tres modelos proporcionan una explicación de la

concepción histórica sobre el proceso de conocimiento.

Orientaciones en torno a la producción de conocimientos. En la producción

del conocimiento, actualmente se discute en dos orientaciones que resultan por
demás interesantes: la discusión se da entre la llamada filosofía de la ciencia,
entendida como epistemología, y lo que se denomina como sociología del
conocimiento. Al respecto pensamos que la discusión, el diálogo se debe dar
desde una posición que enmarque al conocimiento como un hecho social y no
como elementos secundarios.

Conocimiento y quehacer de investigación. Uno de los primeros vínculos entre

proceso de conocimiento y quehacer de investigación es el que nos lleva a una
práctica científica, el hecho en sí de hacer ciencia. Señalemos entonces que nos
interesa el proceso de conocimiento en la práctica social de la investigación, pero
entendiendo como un proceso que se construye, que se produce en el
pensamiento y que es capaz de reconocer el mecanismo de construcción su
propio proceso de investigación.

De la relación de conocimiento e investigación. Nos interesa acceder a la

investigación desde una dimensión social, ya que entendemos que “... hacer un

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conocimiento científico es pretender llegar a la certeza o conciencia de un aspecto
de la realidad con toda la fidelidad posible: es el proceso mediante el cual se
manejan cosas, conceptos o símbolos con el propósito de obtener un
conocimiento sistematizado”. En este sentido se hace necesario colocar a la
investigación cuando menos en tres niveles de discusión:

1º. Como una construcción de estructura dialogal

2º. Como un campo de lucha ideológica

3º. Como parte de un proyecto ético-político de una institución

Aprendizaje e investigación: una conclusión. En la investigación tenemos la

imperante necesidad de recuperar las situaciones de aprendizaje, pero no en
forma absoluta y “encajonada”; se trata de que el aprendizaje en su relación con la
investigación sea “...ubicado en nuevo sitio, que no sea el único y central; las
nuevas relaciones sociales e institucionales irán demarcando su lugar. Relaciones
que no sólo dependen de la escuela misma, sino de un entorno que es el `suelo´
desde el que todo cambio se hace pensable y realizable”.

EL DEBATE EPISTEMOLÓGICO: UNA NECESIDAD DEL PROCESO DE

INVESTIGACIÓN SOCIAL

Los problemas epistemológicos en la ciencia contemporánea. Históricamente

las disciplinas estudiosas de la naturaleza son las primeras en proclamarse con la
categoría de “científicas” y crean con esta palabra una falsa imagen que ha
perdurado mucho tiempo al tomarla como un sinónimo de lo verdadero y por lo
tanto indebatible. Sin embargo, convertir el trabajo científico en una acción
meramente técnico-aplicativa impide la producción de conocimientos nuevos y
desde aquí debe provocarnos dudas.

El desarrollo de las ciencias sociales ha encontrado un gran número de obstáculos

entre los que destaca la limitación que muchos autores les han impuesto para
reconocerles su producción, es decir, apego total al método usado en la
naturaleza o rechazo definitivo a cualquier explicación.

Esta serie de limitaciones metodológicas son objeto de estudio actualmente. No

podemos desconocer que en el fondo de estos debates se ponen en evidencia los
fundamentos de las diversas teorías sociales, respecto a su objetividad y
subjetividad. Consideramos que dos diferencias notorias entre las ciencias
sociales y naturales son:

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El objeto de estudio de cada una de ellas: en primer lugar, las ciencias naturales
estudian desde su perspectiva a los hechos concretos de la naturaleza, los cuales
son fácilmente observables, en donde la aplicación del método logró explicarlas.

En las ciencias sociales, su objeto de estudio es el ser social.

Otro elemento es la concepción que, tanto en las ciencias sociales como en las
naturales, existe sobre la vinculación sujeto-objeto.

El paradigma positivista: la cancelación de la heurística en el proceso de

investigación social. Propio de la racionalidad moderna ha sido la elaboración de
procedimientos simplificados para hacer más eficiente cualquier acción. Esta es la
situación actual que envuelve al proceso de investigación social, en donde la
reflexión sobre su hacer posibilita recuperar su sentido creativo y reconocer la
inclusión de la investigación en la dimensión social.

El proceso interno de la investigación es posible abordarlo con el rigor que da el

análisis epistemológico que se genera vía la investigación y que reenvía
necesariamente al proceso de elaboración del mismo, es decir, la pertinencia
teórico/metodológica que posibilita la construcción de la respuesta sobre el objeto
estudiado.

El camino seguido hasta el momento permite reflexionar sobre lo complicado que

es realizar una investigación científica, porque el proceso que pretenda construir
conocimientos tiene que ir dando cuenta precisamente de ello y reinterpretar
nociones fundamentales constitutivas al proceso de investigación, como el
problema sobre la metodología que en la tendencia empirista queda reducida a
etapas muy concretas al estilo del “manual para el investigador social”.

En el caso de la pedagogía no podemos eludir la reinterpretación de los enfoques

vigentes para investigación, que de alguna manera han ido conformando el
conocimiento pedagógico que necesitamos debatir.

LA DETERMINACIÓN DEL PENSAMIENTO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO EN LA

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Lo que ahora pretendemos destacar es precisamente cómo se ha llegado a

establecer la dominancia y hacia qué intereses responde en la actualidad.

Cómo pensar la construcción del conocimiento. El conocimiento se torna como

una categoría fundamental, ya que se dice de él que el hombre sólo al conocer
puede establecer los elementos y las relaciones dadas en la realidad, con la

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intención no sólo de reconocer su existencia, sino más aún con la intención de
transformar esa realidad. Aquí el conocimiento se elabora a partir de que el sujeto
organiza y estructura en forma abstracta a este mismo, desarrollándose entonces
a través del racionalismo.

El conocimiento no es punto de llegada para la investigación, ya que sus

presupuestos se cristalizan con base en diferentes enfoques teóricos al respecto,
a partir de los cuales se elaboran estrategias para ir conquistando el conocimiento
o para alejarse de él.

El conocimiento científico: debate entre las ciencias naturales y las ciencias

sociales. El surgimiento de las ciencias naturales se da cuando el hombre se
cuestionó sobre los fenómenos naturales que sucedían a su derredor. Es en este
momento en que las incipientes explicaciones científicas sobre los fenómenos
naturales chocan con las explicaciones teológicas que se tenían sobre el mundo y
los hombres. Es así que se da un proceso de ruptura en las explicaciones que
hablaban sobre la realidad del mundo, ahora esta explicación se guiaba
científicamente a través del establecimiento y la aplicación del método científico.

Sin embargo, se suscitaron acontecimientos que hicieron que el hombre fijara los
ojos hacia su ser social. De esta manera queda expedito el camino para la
aparición de las ciencias sociales, ciencias del hombre y, en particular, de las que
conciernen a la sociedad.

No se puede circunscribir a las ciencias, y menos aún las sociales, a una

metodología que se reduce y estanca en la aplicación de un método que se
denomina como científico. No cualquier proceso de investigación se puede
caracterizar como científico en tanto no demuestre objetividad desde el
requisamiento epistémico, no sólo al proceso, sino también como producto.

Se concibe a la investigación, como “...un espacio donde se juega al poder en el

sentido de que se le percibe como campo de lucha ideológica”. Los protagonistas
de la investigación científica, sobre todo en ciencias sociales, se dividen en
opositores y aliados.

El conocimiento de las sociedades contemporáneas occidentales. Un

bienestar social que se desarrolla por la técnica moderna bajo la idea de progreso,
elementos que dan pauta a la racionalidad de las sociedades contemporáneas
occidentales. La organización social que se establece en el ámbito de esta
racionalidad, tiene mucha relación con la organización de la producción. Se
observa el establecimiento de modelos que permitan el desarrollo hacia el
progreso y se habla de un deber ser de la familia, el docente, la escuela, las
instituciones, los cuales se guían a partir de normas y reglas perfectamente

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planteadas pero además imposibles de evadir; la imposibilidad de la autonomía y
la imposibilidad de decisión sobre la propia vida.

El desarrollo científico y tecnológico. La racionalidad pensada desde el

desarrollo de la ciencia y de la técnica tiene como intención llegar al progreso
social y al bienestar social. La racionalidad lleva a pensar en un conocimiento
coherente a ella y por esto se descarta y sustituye al conocimiento crítico y
creativo. Este es el problema que como sujetos reflexivos enfrentamos cuando al
construir conocimiento tratamos de encajonar la realidad a un formalismo
metodológico que sólo puede explicar lo que ve.

LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA. UNA POLÉMICA DESDE LA TEORÍA DEL

CONOCIMIENTO.

Introducción. Para quien se encuentra cercano a los problemas de génesis y

construcción del conocimiento, no hay la menor duda que este se inserta
forzosamente en el campo de una polémica. Cada vez se afirma menos que todo
conocimiento es universal, absoluto, verdadero, inmutable. La comprensión de los
problemas de una teoría del conocimiento es tarea ardua.

La distinción entre explicar y comprender indudablemente tiene su origen en los

intentos de clarificación que inicialmente surgieron entre ciencias de la naturaleza
y ciencias sociales. La vieja polémica entre explicar y comprender puede ayudar a
pensar este problema a la luz de nuevos conceptos.

La explicación. Un punto de vista discutible. Se intenta enfrentar el discurso de

la teoría de la ciencia a los planteamientos que se derivan de una teoría del
conocimiento. La teoría de la ciencia, se auto asigna el papel de establecer los
límites y formas normativas de la ciencia. La teoría de la ciencia se conforma
paulatinamente como un discurso desde el cual se califica el saber científico, sin
embargo, desde nuestra perspectiva el problema más lacerante de la teoría de la
ciencia es su ignorancia. El discurso científico sobre la propia cientificidad aparece
incapaz de dar cuenta fundamentalmente de sí mismo.

El problema fundamental que se deriva desde la teoría de la ciencia es, que sus
prescripciones se vuelven ignorantes; a) respecto a la evolución de la teoría del
conocimiento, b) de la comprensión del propio objeto de conocimiento. En realidad
se da paso a la ignorancia del objeto de conocimiento, para relevar únicamente la
acción de “negar la eficacia probada del modelo”.

Estamos afirmando que existen diversas opciones teóricas y que sólo desde la
inserción en una de ellas y de la construcción del objeto histórico a estudiar se

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puede explicar éste. Por tanto, la articulación para explicar que existe entre teoría,
construcción del objeto y explicación, constituye un punto metodológicamente
nodal por la producción de conocimientos.

Explicar o comprender: una polémica en la teoría del conocimiento.

Queremos recalcar la vigencia de puntos irresolubles, dentro de los cuales nuestra
opción conceptual es que, lejos de aceptar las “normas” que la teoría de la ciencia
trata de imponer a la explicación científica, es necesario adentrarse en los
aspectos sustantivos de dicha polémica, con la finalidad de no optar por una
alternativa que resulta reduccionista para los problemas fundamentales de
conocimiento.

La comprensión ha sido construida desde diversas modalidades, en una tradición

que Mardones y Ursúa califican de hermenéutica, lo que unifica a todos estos
pensadores en su oposición a la filosofía positivista.

En una explicación hermenéutica del mundo social, la interrelación hipotético-

deductiva de enunciados es sustituida por la explicación hermenéutica de sentido.

Una reflexión final. Una lectura de autores que se debaten muestra con toda
claridad la necesidad que se tiene de realizar traducciones, lo cual indica la
dificultad para ir más allá de un conocimiento superficial sobre su pensamiento.
Luchar contra estas dos ignorancias es la tarea que queda pendiente.

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 CONCLUSIÓN

Finalmente y después de haber considerado todos los puntos planteados por los
autores, me parece que el libro es algo más parecido a una compilación de
diferentes conceptos, que aunque al final se menciona que cada lector realizará su
propia opinión, trata de manejar la opinión de los mismos para que se vea
orientada hacia el hecho de que la pedagogía sea considerada como una ciencia.

En lo personal, creo que no importa el término que se utilice para definir alguna
práctica profesional, lo importante es la aplicación y el enfoque que nosotros
mismos le demos y la utilidad que llevemos en la misma para la resolución de
nuestras necesidades profesionales.

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