Mecanismos de adicción en la literatura

juvenil comercial 1

Gemma Lluch

Resumen: El actual sistema literario dirigido a los adolescentes propone una

serie de relatos que a menudo crean un consumo más similar al que se produce
con el cine, la televisión e incluso con la música o la ropa. A menudo, estas
narraciones comerciales utilizan unos mecanismos que provocan un «enganche».
Por mecanismos entenderemos tanto los ligados al contexto, a un determinado
sistema cultural o a la transformación del autor o del libro en una marca de
consumo; también los mecanismos más ligados al discurso, por ejemplo, el tipo
de estructura, el lenguaje utilizado o los mecanismos de identificación. Por
adicción, nos referimos a la necesidad que se crea en el lector de ampliar el
placer sentido en una primera entrega y de cómo las empresas editoras lo
mantienen de diferentes maneras. Por literatura juvenil, las propuestas narrativas
editadas en colecciones dirigidas a un lector caracterizado por su edad y el
término comercial lo asimilaremos el término de paraliteratura.
Palabras claves: literatura juvenil, paraliteratura, autor/marca, técnicas de
identificación, ideología.
Summary: The present literary system directed at teenagers proposes a
series of stories which often create a demand more similar to that produced by
cinema, television and even music and fashion. Frequently, these commercial
narratives use mechanisms which seek to «hook» the reader. By mechanisms we
mean those linked to the context as a determined cultural system -or the
transformation of the author or the book into a consumer brand- as much as
mechanisms more linked to discourse, for example, type of structure, language
used or mechanisms of identification employed. By addiction, we refer to the
need created in the reader to increase pleasure felt on first reading and how
publishing houses maintain this in different ways. By teenage literature, we mean
narrative proposals published in collections directed at a reader characterised by
age and the commercial element is understood by the term paraliterature.
Key words: teenage literature, paraliterature, author/brand, techniques of
identification, ideology.

Texto
La finalidad de la presente investigación es analizar los mecanismos que
provocan un «enganche» a ciertas lecturas actuales en la literatura juvenil y que
se convierten en un tiempo relativamente corto en éxitos de ventas. Cuando
hablamos de mecanismos nos referimos a las estrategias diseñadas antes, durante
y después de la lectura del libro con la finalidad de conseguir el mayor número
de ventas, son estrategias ligadas al sistema cultural que propone este tipo de
productos culturales. Pero también hablamos de diferentes marcas discusivas
utilizadas para conseguir un tipo de lectura que produzca un placer rápido, fácil y
que potencie la repetición. Por adicción, nos referimos a la necesidad que se crea
en el lector de ampliar el placer sentido en una primera entrega y de cómo las
empresas editoras lo mantienen y lo acrecientan de diferentes maneras. Por
literatura juvenil, las diferentes propuestas narrativas editadas en colecciones
dirigidas a un lector caracterizado por su edad, que establecen un contrato de
lectura por el que un autor adulto propone a un lector adolescente una
comunicación literaria o paraliteraria, una literatura que pretende un
entretenimiento artístico, a la vez que ayuda a construir una competencia
lingüística, narrativa, literaria o ideológica. Y por comercial, asimilaremos el
término al de paraliteratura.
Dice Bloom (1995: 13) que cuando se lee una obra canónica por primera vez
se experimenta un extraño y misterioso asombro y que casi nunca es lo que
esperábamos. Dice Boyer (1992: 109-120) que cuando se lee paraliteratura el
lector antes de iniciar el acto de lectura firma un contrato con el autor, un acuerdo
tácito que le asegura la adecuación de la obra a la colección, a la reputación del
autor o al proceso publicitario que ha elegido: el lector ha de estar seguro que
encontrará aquello que ha ido a buscar, sin sorpresas.
Estas dos reflexiones pensadas para cualquier lector las aplicaremos ahora al
lector adolescente. Aunque no podemos dejar de recordar que muchas lecturas
paraliterarias consiguen unificar el lector: encontramos en inglés una doble
edición de los harrypotters, por ejemplo, una tapa con fotografía para un lector
adulto y otra con ilustración para el juvenil; paralelamente, aunque no tenemos
cifras son muchos los adolescentes que se han acercado al Código da Vinci. De
hecho, es una opinión generalizada entre los libreros2 que el comprador de libros
juvenil funciona de manera similar a la mayoría de los adultos.

Caracterización de lo paraliterario
Aunque bajo el epígrafe de literatura juvenil se publican un gran número de
obras de características dispares, en el presente artículo nos centraremos
únicamente en las propuestas más cercanas a los modelos paraliterarios. Pero
antes de centrarnos exclusivamente en ellas, definiremos el concepto de
paraliterario y para hacerlo partiremos de Lluch (1998: 46-48) construido desde
los trabajos de Couégnas (1992) y Boyer (1992) principalmente.
Debemos recordar que la literatura en forma de libro como bien de consumo
de amplias capas sociales es un hecho relativamente reciente. En el siglo XIX, se
dan una serie de factores que influyeron en el triunfo de la novela popular: la
extensión de la alfabetización a amplias capas de la población, el crecimiento de
las ciudades, los avances editoriales o la publicación de las novelas en forma
fragmentada a través de los diarios o revistas.
 La novela popular representaba un producto literario diferente: se dirigía a
un público nuevo, nacía como medio de entretenimiento y de diversión popular o
democrática ya que se dirigía a todas las capas sociales alfabetizadas. En este
sentido, Chillón apunta (1993: 47) que es una forma cultural plenamente
moderna comparable por su difusión e incidencia, al cine o la televisión en el
siglo anterior.
El fenómeno de la novela popular publicada en forma de folletín o en
colecciones especializadas se localiza principalmente en Francia y representa una
masa heterogénea y de temáticas diversas. Con todo, buena parte de esta
literatura comparte unas pautas de escritura, de paratextos editoriales y de lectura
suficientes para que autores como Eco (1965, 1978), Couégnas (1992) o Boyer
(1992) hayan utilizado el nombre de paraliteratura para referirse a ellas.
El término se definió en el congreso de Cerisy celebrado el 1967 de la
siguiente manera: «La paraliteratura contiene más o menos todos los elementos
que forman parte de la literatura excepto la inquietud por la propia significación,
excepto el hecho de poner en entredicho el propio lenguaje». De los autores
anteriores, ha sido Couégnas (1992) quien ha descrito las pautas presentes en una
obra tendente a un modelo paraliterario.
En el nivel paratextual, la obra paraliteraria comulga de unas características
que la distinguen de los libros literarios sin equívocos: presentación, cubierta con
ilustraciones y colores estridentes que la diferencian de la sobriedad habitual en
los formatos de las colecciones literarias; títulos y otros paratextos lingüísticos
restringidos y repetitivos que juegan a menudo con la emotividad. Formato y
paratextos se encuentran en relación directa con el contenido ya que reúnen las
informaciones del libro, de esta manera anticipan al lector los hechos que
acontecerán en el relato, le adelantan lo que encontrará para acosarlo de forma
que el contrato de lectura que el texto realiza con el lector fija las cláusulas y las
condiciones de manera clara antes de iniciar el acto de lectura.
En el nivel discursivo, se observa una tendencia doble: por una parte, a la
repetición que contribuye a la producción de significados con un sentido claro y a
menudo unívoco; como por otra, crea unas pautas de ritmo narrativo basado tanto
en la relajación lectora como en los cambios de ritmo con el objetivo de crear un
suspenso y mantener el interés del lector. Aunque lo que caracteriza
fundamentalmente un modelo tendente a lo paraliterario es que se retoman
incansablemente los mismos procedimientos, los mismos lugares y decorados,
repetidas situaciones dramáticas o personajes, sin ninguna postura de distancia
irónica o paródica susceptible de atraer la reflexión crítica del lector. De la
misma manera, los personajes proceden de una mimesis sumaria y reducida a los
roles alegóricos que facilita la lectura identificativa, es decir, propone de nuevo
una estrategia de lectura unívoca mediante la construcción de personajes
estereotipados y coherentes. Además, la lectura paraliteraria utiliza un máximo
de procedimientos textuales tendentes a producir la ilusión referencial y a abolir
la conciencia del acto de lectura.
Decía Todorov que la obra cumbre de la literatura era aquella que no se
encontraba dentro de ningún género literario mientras que la obra cumbre de la
literatura de masas era aquella que mejor se inscribía dentro de su género. En la
paraliteratura, el lector a la vez que espera la repetición de una serie de
características también espera una relativa novedad. Obviamente, estas pautas
específicas de vehiculación editorial, de producción y de lectura provocan una
relación entre autor y lector diferente de aquellas que establece la literatura
canónica como comentábamos al inicio de nuestro artículo.
Para diferenciar las pautas de una y otra comunicación, hemos adaptado la
propuesta que hace Rudd (2000: 156-166) cuando compara el estilo oral utilizado
por Enid Blyton (autora de la paraliteratura para preadolescentes más
representativa) con el que sigue una tradición literaria para presentar una primera
caracterización de un relato comercial de uno literario.
Paraliteratura Literatura canónica
El estilo es secundario y utiliza un El estilo es supremo: utiliza un
lenguaje simple, repetitivo y lenguaje preciso, lógico y metafórico
estandarizado según el tipo. que muestra antes que cuenta.
El discurso se organiza linealmente, El discurso está temáticamente
donde lo fundamental es la acción a la integrado, los personajes son centrales
que se subordinan los personajes que y adquiere importancia la psicología e
son esquemáticos y estereotipados. introspección.
La historia se piensa para adaptarla a La historia se piensa como única: una
las circunstancias de la audiencia o al obra maestra. El plagio es un tabú dado
rebufo de éxitos. Se orienta para crear que la originalidad es lo importante. Se
continuaciones, series y otros centra en el canon y la tradición
productos. canónica.
El autor importa, vende hasta La obra, a menudo, cobra vida al
convertirse en una marca. margen del autor.
Reclama rapidez para llegar al final, es La lectura es una actividad privada que
sobre todo es una actividad afectiva y requiere diálogo y lentitud, es sobre
visceral. todo cerebral e intelectual.

La literatura juvenil comercial

¿Cómo funciona la paraliteratura dirigida a un público adolescente, más
concretamente: los mecanismos discursivos que provocan un «enganche» lector y
que son utilizados mayoritariamente en la paraliteratura o literatura comercial?
Básicamente, estos mecanismos no son muy diferentes de los que utiliza la
literatura comercial dirigida a los adultos. De hecho, los estudios de los que
partimos mayoritariamente analizan literatura dirigida a cualquier tipo de lector
como los ya citados anteriormente o los de Nash (1990) y Vogler (2002) aunque
también han sido de gran ayuda los trabajos más específicos de Rudd (2000),
Zipes (2001) o Stephens (1992).
 Partiendo de propuestas analíticas anteriores (Lluch 2003), nos centraremos
en primer lugar en el contexto comunicativo que este tipo de obra propone;
después, las características discursivas utilizadas como el tipo de narrador,
estructura, personajes, diálogo o estilo y acabaremos destacando los dos
mecanismos que más contribuyen a la «adicción lectora»: los mecanismos de
identificación y el tipo de ideología propuesto.

El contexto comunicativo
Bajo el epígrafe de paraliteratura juvenil incluimos una serie de relatos
creados para ser repetidos y que, como se ha comentado hasta la saciedad,
responden al placer que el adolescente experimenta cuando escucha
repetidamente la misma historia. Repasando las diferentes características de este
tipo de relato comprobaremos que en diferentes niveles tienen un funcionamiento
similar al del espectador de las series televisivas. De hecho, no podemos olvidar
que una narración comercial y paraliteraria está pensada para grandes públicos y
como consecuencia los mundos posibles que plantea se homogeneizan porque
disuelve las características locales mientras prioriza las globales. Esta tendencia
que está más explícita en las narraciones audiovisuales, en los videojuegos y en
los juguetes no escapa a una parte de los libros que forman parte del mismo
«paquete de consumo cultural» como ya hemos tratado en otro momento3.

Los tipos
La sensación de diferencia se provoca a través de los tipos o temas. No
utilizaremos el término de género dado que se trata de relatos con unas marcas
que no los hacen poco diferentes. Básicamente, hablamos de una serie de relatos
de un mismo o de diferente autor que sigue un patrón discursivo similar aunque
ofrezca innumerables variaciones de incidentes. Los tipos funcionan como una
guía de lectura porque conforman unas reglas simples y fijas que nos ayudan a
orientarnos durante el acto lector; podemos comprobarlo en cada uno de los
libros que conforman las colecciones de Enid Blyton, también dos ejemplos que
han funcionado bien son la novela romántica y los relatos de miedo. En la década
de los noventa el primero lo encontramos presente, con algunas variaciones, en la
llamada psicoliteratura y el segundo en los relatos de R. L. Stine como los que
componen la colección «Pesadillas»4.
En la primera década del siglo XXI, después del éxito de la adaptación
cinematográfica de El señor de los anillos y de la versión literaria y
cinematográfica de Harry Potter, se ponen de moda una serie de relatos que o
bien se editan por primera vez o bien se rescatan del catálogo editorial o dejan las
estanterías de obras de culto de las librerías y bibliotecas para pasar a un primer
plano. En cualquier caso, se publicitan o se vuelven a publicar en nuevas
colecciones por el éxito de las obras anteriores. Es el tipo narrativo llamado
«fantasía épica» que se sitúa en el cronotopo creado por Tolkien y Jackson y
mantenido por Rowling. Stephens (1992: 112-115) ya comentaba la necesidad de
separar la idea histórica y profesional del medioevo de la idea literaria creada a
partir de estos relatos. Así en el caso de la fantasía épica, la relación intertextual
se realiza con la idea literaria creada a partir de propuestas totales como la de El
señor de los anillos (Tolkien 1954) y no con las históricas o científicas. Es el
caso de las obras de Phillip Pullman, Cornelia Funke, la serie de Dragon Lance o
el éxito Eragonpor citar unos ejemplos. Posiblemente, es el tipo al que más
páginas dedica internet5.

El autor o el relato que se transforma en marca

En el mercado actual, sea de libros o de cualquier otro producto, la creación
de una buena marca es fundamental para crear el deseo de poseer el mayor
número de objetos que la comercializan. El adolescente es uno de los principales
destinatarios de la mercadotecnia dada la inversión económica que él mismo o su
familia realiza en diferentes tipos de productos (cine, música, ropa,
accesorios, etc.). La utilización de marcas creadas a partir de la imagen de
cantantes, actores o películas para venderles desde camisetas a material de
papelería o videojuegos es una práctica habitual.
Dentro de este funcionamiento comercial, la industria audiovisual (y más
recientemente la paraliteraria) es capaz de crear narraciones cuya finalidad es
proporcionar una experiencia única en el público. Así, los niños pueden volver a
repetir el placer experimentado durante una lectura o la visión de un relato
mirando los dibujos animados que la continúan hasta el infinito del consumo, es
decir, hasta que sea rentable para el productor. Pero la industria del «consumo
cultural» le proporciona formas diferentes de repetir esta experiencia a partir de
múltiples objetos que ponen a la venta y reproducen la marca original: el DVD
de la película; la hamburguesa que comerá; los muñecos, cromos o fichas que
reproducen los protagonistas de sus historias preferidas; los objetos
característicos como las espadas o los gorros de brujo. Cualquier tipo de objeto
aparentemente necesario para la vida del niño o del adolescente reproducirá
elementos del relato: desde toallas, pasando por sábanas o vasos intentando
reproducir en la cotidianidad del adolescente el mundo posible del protagonista
de la narración de éxito.
En este sentido, hablamos de la transformación de un autor o de un relato en
una marca, en un icono cultural o mediático. Es decir, el mundo posible creado
(desde los personajes, los objetos que utilizan o los escenarios) a través del
nombre de la narración, se convierte en una marca que el comprador identifica
fácilmente y que toma la forma de todos los productos de consumo dirigidos a
los niños y adolescentes. Incluso nuevas narraciones que imitan la manera de
hacer del original ya que a menudo algunas narraciones nacen con este propósito
y se diseña conjuntamente la narración y el merchandising que la acompañará, un
buen ejemplo son las películas que se estrenan en la época navideña o en el
verano. En otros casos el éxito de una narración, en la que no se había puesto
demasiada atención, provoca la rápida creación de los productos como ha
ocurrido con Harry Potter.
 Analicemos brevemente cómo funciona. Como ocurre con cualquier éxito
mediático, hace falta aprovechar la moda creada o la revitalización de modas
antiguas para exprimir con avidez el recuerdo del placer. Los artífices son desde
los escritores hasta los especialistas en consumo. La fórmula es sencilla y
sociólogos, economistas de la cultura o especialistas en narración audiovisual han
dedicado algunas horas al análisis de fórmulas adecuadas para estirar el consumo
de un producto de éxito. El proceso se inicia cuando, por diferentes razones, un
relato gusta y genera un placer en el consumidor que se quiere mantener. En este
momento (o se ha diseñado previamente junto con el relato) se pone en marcha la
maquinaria para presentar nuevos productos que tienen la finalidad de contentar
al consumidor, es decir, de exprimir un producto tanto cómo sea posible. En el
camino, el relato inicial quedará agotado, dejará algunas huellas en otras
propuestas narrativas y, sobre todo, descubrirá nuevas maneras de vender. Ya
hace tiempo que la literatura pero sobre todo la paraliteratura forman parte de la
industria cultural. De hecho, es bien posible que la dirigida a niños y
adolescentes sea de las más potentes.

El ejemplo de Harry Potter

Coincidimos con Vázquez (2004) cuando afirma que la obra de Harry
Potter dio lugar a un fenómeno más propio del mundo cinematográfico, musical
o deportivo que del literario y comenta como el mérito de la serie estriba en
aunar, reutilizar y transformar un compendio de referencias literarias y
extraliterarias para crear una obra suficientemente enriquecedora y entretenida
como para ayudar a redescubrir la lectura. En palabras de Díaz-Plaja (2002: 183)
«la sabia utilización de aspectos que el lector conoce y que se le presentan aquí
cobrando una dimensión diferente: un grupo de amigos que ha de resolver
enigmas, un ambiente de internado, la presencia del bien y del mal, los elementos
mágicos sabiamente dosificados y disfrazados en muchos casos de una
verosimilitud casi realista».
Más allá de la polémica que autores como Zipes (2001: 70-189) han
alimentado, el comportamiento comercial que la obra de Rowling ha generado
ejemplificará la explicación anterior. La primera aventura de Rowling, Harry
Potter y el cuarto secreto, se publica en inglés en 1997 y en castellano en 1999.
A pesar del gran éxito editorial, el discurso construido por agencias de la autora
habla de las dificultades que tuvo para encontrar editor y, por lo tanto, tenemos
que creer que la obra nace de la mano de una escritora sin influencias ajenas. Esta
versión resulta verosímil por un hecho: las editoriales que publican el original
son pequeñas y casi desconocidas. El resto de la historia que habla de una madre
sola y pobre, más allá de la verdad o mentira que nunca sabremos, crea una
imagen de la autora adecuada al tipo de lector y de relato Las continuaciones del
fenómeno Potter tienen muchos parecidos con las de los relatos audiovisuales
explicada anteriormente: la transformación de la novela en película alarga la vida
del mundo del relato y el consumo de los productos relacionados con una y otra.
Pero Potter crea más productos que podemos resumir.
  Productos directamente relacionados. Publicar una saga ya es hablar de
continuaciones. Como ya hemos dicho, una de las características que
diferencia la tradición literaria de la popular o comercial es que mientras
la primera piensa la historia como una pieza única, una obra maestra, la
segunda se orienta a las series y a la posibilidad de otros productos. Pensar
la narración en diferentes entregas mantiene el consumo y la fidelidad del
lector. Las adaptaciones cinematográficas de los libros tienen una función
similar: alargan la vida del relato y generan nuevos productos que en este
caso reproducen las imágenes y los actores concretos.
 Libros relacionados. Un imaginario tan rico como el creado por Rowling
propicia la creación de libros que explican los personajes, las fórmulas
mágicas, los poderes, los encantamientos o los países del mundo de Potter.
Así los diccionarios de términos, personajes o escenarios son habituales.
 Productos. Como todo producto mediático, Harry Potter ha generado
absolutamente de casi todo. Pero nos concentraremos sólo en aquellos que
tienen forma de libro: podemos encontrar desde cuadernos para colorear,
desplegables, diarios, hasta álbumes de fotografías, calendarios de pared,
libros de máscaras que reproducen la mayoría de los personajes o libros de
ojos mágicos.
 Productos indirectamente relacionados. La imagen de los ciclistas que
aprovechan el esfuerzo del primero colocándose al rebufo para aprovechar
la corriente de aire que el primero crea y conseguir la misma velocidad
con el mínimo esfuerzo es perfecta para comentar el funcionamiento de
los éxitos mediáticos. En este caso, el éxito de Potter crea un rebufo de
manera que el producto madre produce clonados: se escriben nuevos
libros que aprovechan algunas características de la saga para crear un
marco común y ser reconocidos por el comprador. Se imita la manera de
escribir, el tipo de personaje, el género; en definitiva, cualquier
característica que cree en el lector una sensación de volver a vivir el placer
creado por el producto madre. Estos «nuevos» libros pueden ser nuevos,
creados a partir del molde del primero a la manera de un clon, o las
editoriales pueden aprovechar libros descatalogados con características
similares. Así, un nuevo éxito es aprovechado para volver a poner en los
catálogos libros que habían sido olvidados demasiado rápido y hacía falta
recuperar o de otros que llenan la colección.

Nivel del relato

En el nivel del relato este tipo de obras conjugan una serie de elementos
estilísticos que no son diferentes del resto sólo que aquí funcionan de manera
peculiar. Los más importantes son: los diálogos, la descripción, el tipo de
narrador, la manera de estructurar las acciones, los personajes y las opciones
estilísticas.
 El diálogo
El mecanismo discursivo más potente en este tipo de narración es el diálogo,
de hecho, como veremos después, es el mecanismo que más favorece la
identificación del lector. Ocupa toda la narración introduciendo el idiolecto del
personaje y, sobre todo, su cosmovisión, su forma de conceptuar el mundo.
Además, narrativamente, los diálogos crean un ritmo interno rápido que suscita
un mayor interés en el lector al hacer avanzar la acción en «tiempo real» porque
cuenta los hechos a través de los diferentes turnos de palabras que a menudo
narran en primera persona, en presente y desde el lugar de los hechos todo lo que
acontece. De esta manera, confieren a la narración una rapidez característica que
agrada a un lector acostumbrado al ritmo narrativo del relato audiovisual.
Partimos principalmente de la descripción de los aspectos lingüísticos de los
diálogos de Bobes (1992: 95-150) y las características que resaltamos en las
obras paraliterarias juveniles son:
 i) En las narraciones que sitúan la acción en un momento del pasado, a
través del diálogo se introducen los hechos en presente con el uso de
deícticos personales, espaciales y temporales (yo, aquí, ahora) y el
predominio de tiempos verbales situados en el eje temporal del presente
(presente de indicativo, pretérito imperfecto, futuro y pretérito perfecto).
De esta manera, el diálogo funciona como un zoom que acerca lo narrado
al lector,
 ii) Crean una sensación de «realidad» y de que el personaje está presente a
través de índices de dirección al receptor como frases interrogativas,
exhortativas, exclamativas, etc., con las que se requiere el conocimiento,
la acción o la atención del interlocutor; el modo imperativo, etc., debido a
la relación interactiva cara a cara que se establece con el diálogo,
 iii) Permiten el uso relativamente frecuente del metalenguaje, es decir, el
diálogo deja que el personaje pueda rectificar, aclarar o matizar sobre la
marcha al hablar en directo y precisar lo necesario cuando se observa que
el interlocutor (no sólo el personaje sino también el lector) no ha
entendido o necesita más información.

Descripción
La descripción es mínima y ocupa pocas palabras a lo largo del relato:
básicamente son pequeñas secuencias abstractas y convencionales. La
descripción de caracteres, escenarios, acciones, emociones o sensaciones pocas
veces aparecen en pasajes extensos sino que se acoplan a lo largo de la narración
a través de pocas palabras como una especie de mosaico. Las formas de
introducir la descripción son a través de pequeñas secuencias que ocasionalmente
pueden aparecer al inicio del relato o en pasajes cortos capsulados en el curso de
los diálogos con forma de adverbios. El tipo de descripción lleva a que, por
ejemplo, las descripciones de los sentimientos o de las emociones sean en
abstracto y de forma estandarizada.
 Narrador
El espacio del narrador se reduce y habitualmente se sitúa en un tiempo del
pasado narrando hechos acontecidos en un pasado próximo al protagonista,
aunque a menudo es el mismo protagonista de los hechos el que los narra. En
cualquier caso, bien porque nos encontramos ante un narrador omnisciente o un
protagonista que narra lo que ha vivido, siempre conoce toda la historia de
manera que controla la información dosificándola con la finalidad de acrecentar
la atención del lector. Los mecanismos más utilizados son los siguientes:
 i) a la manera de preguntas en voz alta, un llamado «narrador cotilla» elige
determinados fragmentos de la narración para abrir expectativas nuevas
que acrecientan la curiosidad del lector con frases del estilo «¿Qué era esa
extraña herencia? ¿Por qué se suicidó Enric? ¿Por qué mi madre no quería
que yo volviera a Barcelona? ¿Qué secreto ocultaba? ¿Qué escondía ese
anillo que había en mi mano?».
 ii) en otras ocasiones, adelanta información que ya conoce pero que no
desvela de manera que crea posibles dudas «Pensé que no me importaría
encontrarme de nuevo con ese encantador Artur, ignorando que llegaría el
momento en que iba a desear no haberlo conocido nunca», «Pero había
algo más que me ocultaba»6.
 iii) y siempre cuenta hechos, acción y excluye todos los detalles,
descripciones o reflexiones que provoquen un pausa o una ralentización
del ritmo narrativo de manera que se evita la reflexión mientras se
propicia el enganche al relato.
En cualquier literatura comercial, Nash afirma que nos encontramos con un
narrador que utiliza una perspectiva modal o temporal con pasajes construidos a
partir de verbos de cognición como pensar, conocer, recordar, preguntarse,
creer o oír o verbos modales comopoder o deber y desarrolla una función
ideológica. En el caso de la literatura juvenil esta perspectiva ideológica, se
impone por la perspectiva adoptada: es lo que Thaler (2002: 160) llama «la regla
del yo» que favorece el juego de la confidencia y, lógicamente, de la
identificación «Tout à la fois gage d'authenticité et magnifique leurre narratif où
finissent par se fondre les "moi" de l'auteur (mimant l'adolescent), du lecteur
(adolescent), et du personnage narrateur (adolescent) dans une sainte trinité
narrative».

La estructura
El discurso organizado los hechos de manera lineal, siguiendo una
ordenación cronológica y tradicionalmente ha habido una tendencia por el uso de
la estructura quinaria. Más recientemente, los relatos juveniles que narran
aventuras de iniciación acostumbran a plantear esquemas más complejos,
similares a la estructura que Propp (1972) planteaba para los relatos
maravillosos. Vogle (2002) propone una adaptación de este esquema que siguen
novelas como Harry Potter (Rowling 1999) o películas como E.T. el
extraterrestre (Spielberg 1982), El Rey León (Allers y Minkoff 1994)
o Titanic (Cameron 1997). En estos relatos se propone un viaje iniciático del
héroe que sigue los pasos siguientes:
 1. Un mundo ordinario. La mayoría de las historias sacan al héroe de su
mundo ordinario para situarlo en uno nuevo.
 2. La llamada de la aventura. Se enfrenta a un problema, un desafío o
aventura que debe superar.
 3. El rechazo de la llamada. Con frecuencia el héroe tiene miedo o se
muestra remiso a cruzar el umbral de la aventura y rechaza la llamada.
 4. El mentor (el anciano o anciana sabios). La relación entre el héroe y el
mentor es uno de los temas más comunes. Equivale al lazo que se forja
entre padre e hijo, maestro y pupilo, doctor y paciente, dios y hombre.
Puede adoptar la forma de un mago anciano y sabio, un duro sargento
instructor o un antiguo entrenador de boxeo. Le prepara para que se
enfrente a lo desconocido. Puede darle consejos, servirle de guía o
proporcionarle pócimas mágicas.
 5. La travesía del primer umbral. Accede a la aventura enfrentándose al
primer reto.
 6. Las pruebas, los aliados y los enemigos. Una vez traspasado el primer
umbral, el héroe encuentra nuevos retos y pruebas hallando en su camino
aliados y enemigos y poco a poco asimila las normas que rigen ese mundo
especial.
 7. La aproximación a la caverna más profunda. El héroe se aproxima al
lugar que encierra el máximo peligro.
 8. La odisea (el calvario). La fortuna del héroe toca fondo y es hora de
que se enfrente directamente con quien más teme. Se enfrenta a una
muerte posible y da inicio la batalla con la fuerza hostil. Es un momento
negro para la audiencia que es mantenida en tensión porque no sabe si el
protagonista fenecerá o sobrevivirá. Alta tensión psicológica.
 9. La recompensa. El héroe sobrevive y obtiene la primera recompensa:
un arma, un símbolo, un elixir o un conocimiento o experiencia.
 10. El camino de regreso. Vive las consecuencias de su enfrentamiento
con las fuerzas del mal. Esta etapa realza la firme decisión de regresar al
mundo ordinario.
 11. La resurrección. El héroe tiene que renacer y purificarse por medio de
un último calvario de muerte y resurrección antes de iniciar su retorno al
mundo ordinario de los vivos.
 12. El retorno con el elixir. El héroe regresa al mundo ordinario pero su
viaje carecerá de sentido a menos que vuelva a casa con algún elixir,
tesoro o enseñanza.

Personajes
 Por personaje nos referimos al actante o al actor provisto de una serie de
rasgos que lo individualizan; así el término personaje remite a las características
semánticas mientras que el de actor lo hace a las estructurales. Los personajes
son secundarios a la acción y están dibujados esquemáticamente: son
individuales y sobre todo individualistas. Personajes referenciales que se
caracterizan por una serie mínima de rasgos que crean una personalidad, a
menudo a partir de la oposición con los demás. Son muy estables y a menudo
sólo cambian los que caracterizan al protagonista y en este caso tiene que ver con
el crecimiento personal del personaje, con su maduración, dada la cantidad de
relatos de iniciación.
Mayoritariamente, son personajes referenciales que representan el
estereotipo social de (pre)adolescente, valiente, ingenuo, desposeído, clase media
y, en el fondo, bueno. Son transparentes porque son lo que parecen y parecen lo
que son, planos ya que, como hemos comentado, están elaborados a partir de
pocos materiales y descritos con marcas recurrentes y estables.

El estilo
Toda literatura popular, como apunta Nash (1990) sigue unas convenciones
que nos proponen una lectura similar a la manera de leer un mapa que designa
una ruta y unos pocos paisajes fácilmente reconocibles. Esta manera de leer tiene
una consecuencia clara: es predecible, por lo que podemos leerla rápidamente
moviéndonos con seguridad entre los paisajes porque sabemos que la dirección
que elegimos es correcta.
Para crear este mapa, las características anteriores son importantes pero
también lo son las opciones estilísticas que básicamente buscan crear una lectura
relajada, sin obstáculos, de manera que no se apuesta por ningún tipo de ejercicio
estilístico que cree extrañeza o un vacío de comprensión en el lector que se
traduzca en un problema en consecución de la anhelada relajación lectora.
Aunque deberíamos diferenciar dos tipos de estilos: el del narrador y el de los
personajes, mayoritariamente nos enfrentamos a un estilo unificado dado que el
narrador es el protagonista o imita el estilo del lector (de los personajes)
anulando, de este modo, la posibilidad de diferentes registros literarios. En este
sentido, se usa un lenguaje simple, repetitivo y de clichés. Las repeticiones son
constantes y el tipo de oración es mayoritariamente simple que sigue el orden
prototípico de los elementos de la oración. Dada la abundancia de discurso
directo para introducir la voz de los personajes, los verbos de locución son
mayoritarios y se utilizan los más habituales (decir, contestar, exclamar)
acompañados por un adjetivo o un adverbio.

Las técnicas de identificación

 Para que la narración enganche se crea diferentes técnicas de identificación,
la mayoría de ellas a través de las características enunciadas en los apartados
anteriores. Así, se opta por personajes fácilmente reconocibles porque se
construyen a semejanza del lector: tienen la misma edad, vida, costumbres o
aspectos. De manera similar, los escenarios imitan los de su realidad, o los de su
realidad virtual creada por los relatos audiovisuales tanto de la televisión como
del cine, así, la identificación se acreciente con el uso de un cronotopo similar al
usado en estas series o creado a semejanza de la cotidianidad del lector: se sitúa
en una época actual de manera que el ahora de la lectura, de la vida del lector y
de los hechos del protagonista se asimilan. Pero la elección va más allá, ya que
además se elige la misma cosmovisión, es decir, el mismo punto de observación
del lector, de manera que tanto personajes como narrador observan y juzgan el
mundo a semejanza de su lector, incluso cuando se opta por un personaje cuyos
rasgos descriptivos coinciden con los de un adulto su cosmovisión, su ideología
corresponde a la del adolescente. Es evidente que la atención aumenta por las
expectativas que despiertan situaciones similares al lector y que además estas
elecciones facilitan la identificación con el mundo posible propuesto. Pero tal
vez, lo más importante es el placer que este tipo de opciones estilísticas
proporciona en el lector y, consecuentemente, el enganche. No es vano recordar,
lo que Aristóteles enunció en su Retórica, y que los diferentes tratados del tema
han repetido: Aristóteles habla del placer que experimentamos en el similar
cuando comenta como todos los congéneres y todos los seres que son similares
son agradables entre ellos y, también, del placer en la mimesis como el hecho de
aprender y el hecho de admirar son agradables como el arte de la imitación y
todas las cosas que consisten en imitar bien o que eso es aquello, también son
agradables las peripecias y el hecho de haberse salvado por un pelo de los
peligros porque todas estas cosas son dignas de admiración. O cuando haba del
placer en las cosas propias y explica que todo lo que es similar a un individuo y a
su congénere es totalmente agradable a ese individuo al mismo tiempo el grado
más alto de este sentimiento es aquel que cada uno experimenta por lo que hace a
si mismo. Así, todos consideran como agradables las cosas que les son propias,
como sus obras y sus discursos, por eso, continua el griego, los hombres quieren
a sus aduladores, sus honores, sus hijos, En este sentido las obras de las que
estamos hablando son grandes aduladores de los adolescentes porque los
proyectan, los exaltan y acaban el relato convirtiéndolos en grandes héroes que
han superado cualquier situación: sólo hay que pensar en la saga de Harry Potter.
Anteriormente, hemos comentado que el mecanismo discursivo más potente
es el diálogo, también como técnica de identificación, así es la utilización
constante y mayoritaria del diálogo la que reduce la distancia con el lector
creando una ficción de relación directa, de presencia del lector en el texto
introduciendo la perspectiva del personaje. La distancia se reduce -y por tanto la
identificación es mayor- cuando el personaje tiene una edad similar al lector y la
perspectiva adoptada y el lenguaje imita al del lector y se finge hablar y mirar el
mundo como ellos. En estos casos, el lenguaje utilizado en el discurso directo se
caracteriza por un vocabulario claro y el uso de un argot juvenil que no requiere
ningún esfuerzo de lectura. Básicamente, la potencia narrativa del diálogo radica
en el hecho que introduce el presente creando la sensación al lector de que relato
e historia coinciden, de manera que el lector se sitúa en una especie de presente
perpetuo y tendente a confundir el tiempo de la acción con el de la narración y el
de la lectura. A la vez que introduce la voz del personaje que es adolescente, por
tanto la del lector.
Finalmente, toda relación intertextual7 se establece casi en exclusividad con
la cultura del adolescente, principalmente, con los textos audiovisuales próximos
al lector. Referencias a la música, al deporte, al cine o a cualquier icono de la
cultura más comercial que va más allá de la simple citación de nombres. Un
ejemplo lo encontramos en el ritmo narrativo adoptado más propio de la
televisión y del cine que de la literatura y que consigue una rapidez para
contentar la impaciencia de un lector ávido de llegar al nudo y al final. Otra
influencia del audiovisual consiste en el tipo de narración que muestra más que
cuenta y que transforma la lectura más en una mirada que en un diálogo.

La ideología propuesta
Hablamos de mecanismos discursivos y de argumentos utilizados para
vehicular determinadas opciones ideológicas similares a las del adolescente.
Aunque el narrador toma partido, puede introducir comentarios evaluativos y
focalizar la narración desde la perspectiva de los personajes protagonistas
adolescentes, es el discurso de estos personajes el que mayoritariamente explícita
la ideología a través de sus palabras citadas en discurso directo. De hecho, esta
forma de citación libera al narrador de opinar porque cede la valoración al
personaje a través de sustantivos y verbos marcados positivamente o
negativamente, adjetivos de valor, distribución intencional de la frase para
destacar el término valorativo, etc. Este mecanismo da una mayor libertad para
elegir adjetivos, sustantivos o verbos valorativos que se adapten al sistema de
valores que quiere proponer al lector.
Mayoritariamente, se observa que los argumentos que se utilizan tienen que
ver con los llamados lugares comunes o topoi, es decir, los valores o jerarquías
que son aceptados por una mayoría y el hecho de adoptarlos facilitará una
aceptación por un número mayor de lectores. La retórica habla de los siguientes:
 - Valoración de la cantidad, como tener muchos bienes o buscar lo más
probable antes que lo improbable.
 - Valoración de la calidad como los que se sublevan contra la opinión
común y se valora lo único, lo original o lo inapreciable, por ejemplo,
preferir lo difícil a lo fácil o vivir cada día como si fuera el último.
 - Valoración del orden cuando se prefiere lo anterior a lo posterior, se
focalizan las causas o los principios más que los fines.
 - Valoración de lo existente cuando se prioriza lo que es real, actual o
vivido.
 A modo de conclusión
La presencia en la literatura juvenil paraliteraria de mecanismos que
provocan tanto la identificación con el texto como el uso de términos valorativos
sin la posibilidad de una lectura irónica o distanciada posibilitan la manipulación
del lector a la vez que ayudan a adoctrinarlo o a convencerlo. Y, como hemos
comentado, la manipulación se inicia con la adulación porque estos relatos
proyectan una imagen mejorada, en ocasiones mítica, del lector: los exaltan y
acaban el relato con la transformación del adolescente perdedor, inseguro,
desconocido y solitario del inicio con el que cualquier lector podría identificarse
con el ganador, seguro, triunfador y admirado, en definitiva con el héroe que le
podría gustar llegar a ser.
Todos ellos producen una ilusión de realidad y de referencia que borra la
conciencia de la lectura, en definitiva, el lector no percibe que la letra es una
mediación para conseguir una identificación con el texto y atraparlo dentro. Son
textos que no proponen una lectura plural ni polisémica, sino una lectura unívoca
e unidireccional.
A pesar de todo esto, compartimos la opinión de Zipes cuando afirma (2001:
55): «This process does not mean that our children are being transformed into
automatons. Anyone who has worked with children knows that it is practically
impossible to make children conform completely to standards and regulations
that Hill determine their behavior as adults. On the other hand, we do know from
fascist and totalirian societies that governments, business, educational
institutions, and religious groups can have a profound effect on the belief systems
and comportment of children. We also know today that there are more subtle
psychological and sophisticated mass-mediated techniques that can determine
how children think and behave».

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Función de la literatura infantil y juvenil
en la formación de la competencia
literaria
Antonio Mendoza Fillola1

Universidad de Barcelona

Introducción
El objetivo formativo de la lectura literaria es el desarrollo de la competencia
literaria y de cada uno de sus componentes, entre los que destacan, a modo de
bloques integrados, la competencia lectora y, particularmente, el intertexto del
lector. La Literatura Infantil y Juvenil es un conjunto de producciones de signo
artístico literario, de rasgos comunes y compartidos con otras producciones
literarias -también con producciones de otros códigos semióticos- a las que se
tiene acceso en tempranas etapas de formación lingüística y cultural.
En este estudio, en el que se considera la función de las obras de la Literatura
Infantil y Juvenil en la formación de la competencia literaria, hay que destacar
que estas obras son las primeras manifestaciones (orales o escritas) estéticas y de
creación a través del lenguaje desde las que el individuo accede a la cultura de su
grupo y que son las mediadoras del primer encuentro del lector con el sistema
semiótico de literatura. Consiguientemente, por la doble razón de que se trata de
obras dotadas de una caracterización semiótica y por el pronto acceso que se
tiene a ellas, puede decirse que son obras iniciáticas al mundo de la cultura
literaria y a otros tipos de valores culturales.
Las obras de la Literatura Infantil y Juvenil (en lo sucesivo, LIJ) tienen valor
y entidad en sí mismas, son entidades semióticas de categoría estética y su
funcionalidad no es necesariamente la de servir de vía secundaria de acceso a la
«gran literatura»; más bien hay que destacar y matizar que sirven para formar al
individuo como lector, en todo su valor, precisamente porque en estas obras las
cualidades semióticas de la (gran) literatura ya está en ellas.
Toda obra literaria prevé un lector implícito, es decir, un tipo de lector que se
supone un destinatario capacitado para construir el significado y para reconocer
las peculiaridades de los usos lingüístico y artístico desde la perspectiva estética.
Las obras de la LIJ prevén también su particular lector implícito, según los
intereses lectores y grado de desarrollo de las capacidades receptivas de niños y
jóvenes (aspecto que, en ocasiones, ha sido utilizado para definirlas y
diferenciarlas de otro tipo de producciones).
 La idea central de este estudio es matizar que la competencia literaria se
forma a través de las múltiples actividades de lectura y que, a su vez, las
funciones que la competencia literaria desempeña siempre potencian el desarrollo
del proceso de recepción (oral o escrita) de cada obra o texto; en este proceso
formador las obras de la LIJ desempeñan funciones formativas esenciales.

1. Una primera muestra de la activación de la

competencia literaria (Fig. 1)
¿Conoce el nuevo cuento de la cigarra y la hormiga?
Había una vez una cigarra, que vivió despreocupada
todo el verano y cuando llegó el invierno, se encontró
sin nada. Luego, había una hormiga que trabajó y
trabajó todo el verano para poder pasar así un buen
invierno. Y luego, había una hormiga lista, que trabajó
todo el verano pero también lo disfrutó, porque en esta
vida hay que pensar en el futuro, sin olvidarse de
disfrutar el presente.
Desgrave ahora. Disfrute después. Plan de
Pensiones Individual BBV.

(ABC, 2-XII-95, p. 61)

Este peculiar inicio -transcripción de un texto publicitario- sirve para mostrar

que la activación de la competencia literaria es una necesidad en cualquier orden
de la vida cotidiana y no sólo en situaciones de recepción literaria. La apelación
del texto publicitario a los referentes literarios es una muestra de que la
competencia literaria se proyecta no sólo en la recepción de producciones
estéticas, sino que participa en múltiples actos de comunicación y relación
sociocultural.
 Este texto publicitario implica que el hipotexto literario aludido (la Fábula de
la Cigarra y la Hormiga) es supuestamente bien conocido por una amplia
mayoría de destinatarios y que su activación permitirá que el receptor advierta la
peculiaridad temática en la que radica la diferencia con el hipotexto, de modo que
capte el objetivo del mensaje publicitario. Obviamente, la clave está en el tercer
personaje que se incluye, «Y luego, había una hormiga lista...». Habida cuenta de
los cuidadosos estudios sobre psicología de la recepción que utilizan las
empresas publicitarias, es previsible que el anuncio tenga elevada capacidad de
sugestión, de modo que Esopo, La Fontaine y la reelaboración del publicista se
combinan y coadyuvan en los logros empresariales de una entidad bancada, a
partir de la interacción receptora del lector y su competencia literaria. Con ello se
demuestra que determinados textos literarios forman parte del inconsciente
cultural colectivo. El ejemplo también indica que se ha tenido en cuenta (aunque
sea intuitivamente) el intertexto del lector, y su capacidad de asociación, de
inferencia, de transposición y generalización de peculiaridades del discurso
literario.
La formación de la competencia literaria: un
objetivo de la educación literaria
Hace ya algunos años, en una primera aproximación en que me ocupé del
tema de las implicaciones didácticas de la competencia literaria, señalaba
que «los textos literarios se perciben como escritos según un uso y una
intencionalidad particular que responde a un objetivo de comunicación distinto al
que tiene en su función cotidiana; considero que el lector medio es capaz de
captar la particularidad de ese uso» (Mendoza, 1988: 34). En la actualidad, tras
diez años de ampliación de perspectivas teóricas no han aparecido notables
aportaciones sobre las peculiaridades del desarrollo de la competencia literaria en
la etapa escolar. Sólo desde las teorías de la estética de la recepción se ha
señalado la dependencia de la competencia literaria respecto a las actividades de
recepción lectora2; efectivamente, no puede hablarse de competencia literaria sin
el apoyo de la experiencia lectora o receptora.
Tanto la lectura intensiva, que se caracteriza por una profundización analítica
de los componentes conceptuales y formales del texto (comentario, análisis,
reflexión crítica sobre el texto) cuanto la lectura extensiva, que se vincula con el
desarrollo del hábito lector, sirven con eficacia, aunque con procedimientos
distintos, a la construcción de la competencia literaria, ya sea por aplicación de
técnicas de análisis ya sea por aportación de experiencia lectora y aplicación de
sucesivas estrategias de recepción.
El desarrollo de la competencia literaria necesita de la lectura como actividad
básica de acceso a la construcción (elaboración, acumulación y organización) de
saberes metadiscursivos y metaliterarios3. La atención a la capacidad productiva
y a la actividad interpretativa que señalara van Dijk (1976) como aspectos
definitorios de la competencia literaria enlaza con la siguiente reflexión de J.
Culler (1978: 185): «La lectura no es una actividad inocente. Está cargada de
artificio y negarse a estudiar nuestros propios modos de leer es pasar por alto una
fuente principal de información sobre la actividad literaria».
Las distintas habilidades referidas a la comprensión y a la expresión
lingüística (con funciones comunicativas o estéticas) se desarrollan a través de la
realización de actos de recepción y de producción, que en todos los casos se
producen enmarcados pragmáticamente. La escritura y la lectura son destrezas
que se desarrollan a través de procesos de adquisición y actuación, más que a
través de «aprendizajes conceptuales». Por ello, a escribir se aprende
escribiendo textos con un concreto objeto pragmático, activando los saberes
discursivos y las estrategias de composición y también poniendo en práctica los
conocimientos inferidos de los diversos usos y valores expresivos del sistema de
lengua. Y de igual manera, a leer se aprende leyendo, o sea, poniendo en
contacto al aprendiz con diversos textos que potencien sus habilidades y sus
capacidades y que le exijan -según el tipo de texto- la activación de unos u otros
conocimientos y la aplicación de unas u otras estrategias.
El desarrollo de las destrezas que intervienen en la lectura se apoya en la
experiencia lectora de los textos, de la diversidad de textos. Como han señalado
M. Meek (1988) y T. Colomer, 1998)4, los textos enseñan a leer: cada texto lleva
implícitas o explícitas las claves para su recepción, las marcas que lo
caracterizan.

1. Descodificar, comprender e interpretar

Según sean limitadas o amplias las perspectivas o los objetivos de
enseñanza/aprendizaje, leer puede entenderse como un acto de descodificación o
como un proceso de construcción de la comprensión y de la interpretación,
respectivamente. Aprender a descodificar es la actividad primaria de acceso a la
lectura, esta actividad está estrechamente relacionada con los convencionalismos
formales y denotativos del sistema de lengua y su meta es el reconocimiento de
unidades (gráficas, léxicas, sintácticas y semánticas) que componen un texto. El
aprendizaje de la descodificación es una primera aproximación al nivel más
«objetivo» (denotativo, funcional) del sistema de lengua.
La interpretación es un acto más complejo que la comprensión, a la que
previamente implica en su realización. La comprensión del significado y la
comprensión del sentido son actividades cognitivas distintas. Mientras que
comprender el significado puede limitarse al reconocimiento de los valores
lingüísticos y es una actividad en la que intervienen en menor grado las
inferencias, por su parte «comprender el sentido» es una actividad que activa los
conocimientos, las experiencias y las referencias personales (subjetivas u
objetivas) del receptor.
La diferenciación entre «significado» y «sentido» del texto nos aproxima al
objetivo clave de la interpretación. Lo cierto es que aprender a interpretar es el
objetivo formativo último del proceso de la educación literaria y de la formación
de la competencia literaria, porque la literatura es un código semiótico de
segundo grado que requiere de esta actividad de reconstrucción del significado.
Interpretar es atribuir una valoración personal a lo expuesto -formal, conceptual y
semióticamente- en el texto; por ello tiene lugar después de la comprensión, o,
como mucho, paralelamente a ella.
La entidad lingüística, estética y cultural que es el texto literario actúa como
estímulo activador de los conocimientos y las experiencias del individuo lector.
Interpretar supone, además, captar la intención del autor o del texto, traspasando
la apariencia formal de la textualización, para ponerla en combinación con la
personal opinión y valoración. Sólo a través de la interpretación -y no sólo de la
comprensión- es posible llegar a la integración en el ámbito cultural.
Consiguientemente, a causa de los condicionantes semióticos y cognitivos, la
interpretación es una actividad de orden superior a la comprensión, porque para
su elaboración se ha de enlazar el reconocimiento de los valores formales y
semióticos del texto con las reacciones cognitivas y afectivas que este ha
suscitado en el lector.
La diferenciación conceptual que acabo de esbozar entre descodificar,
comprender e interpretar marca también una progresión formativa y
metodológica. Entre el inicio del aprendizaje de la descodificación y el logro de
la capacidad de interpretación necesariamente habrá mediado el desarrollo de la
competencia lectora y de la competencia literaria.
 2. Competencia literaria, competencia lectora e
intertexto
En todo el proceso de formación en el aprendizaje de dominios receptores y
de habilidades de lectura, tiene especial relevancia la correlación de las
competencias literaria y lectora junto con el intertexto del lector. Este último es
un componente básico de la competencia literaria: el intertexto personal se
apoya, en parte, en los conocimientos lingüísticos del receptor y se compone, por
acumulación integradora, de saberes discursivos, pragmáticos y metaliterarios y
de estrategias receptoras.
Para concretar una proyección metodológica orientada al desarrollo de la CL,
a modo de sucinta exposición, enumero una serie de supuestos básicos:
 La competencia literaria y la competencia lectora mantienen una
estrecha interdependencia. Por una parte la competencia lectora es un
componente de la competencia literaria, pero, a su vez, esta se desarrolla
en gran medida en función de las habilidades lecto-receptoras del
individuo y de sus aplicaciones en múltiples casos de recepción. La
competencia lectora es la llave que abre el acceso a la interacción entre
el texto y el lector, pero también al goce estético.
 Corresponde al lector la responsabilidad de actualizar el significado de un
texto. El texto tiene una existencia virtual, de tal modo que un texto sólo
se desarrolla mediante el acto personal y voluntario de un lector que
interacciona con el texto para restablecer sus significados; W. Iser (The
Reading Process) ha explicado que los textos tienen la habilidad de
activar nuestras capacidades lingüístico comprensivas.
 La formación del intertexto del lector se presenta como un nuevo
objetivo para la educación cultural, literaria y comunicativa (Mendoza,
1996)5. Este intertexto participa en la construcción de la competencia
literaria porque a través de él se gestionan los saberes activos que
habilitan la competencia lectora para establecer relaciones y
reconocimientos entre lo concreto de una producción y los rasgos
genéricos o particulares que comparte con otras obras. El intertexto se
ha definido como la percepción por el lector de relaciones entre una obra
y otras que le han precedido o seguido (Riffaterre, 1980); actúa como
mediador entre la competencia literaria y las estrategias de lectura e
interviene en la integración y contextualización pragmática de los
reconocimientos, las evocaciones, las referencias y las asociaciones que
un texto concreto es capaz de suscitar en el lector.
 W. Iser consideró que el lector es el parámetro del texto, porque el texto
sólo puede mostrar su potencialidad discursiva, expresiva y comunicativa
con relación a las posibles aportaciones del lector. El concepto de
 intertexto del lector se relaciona con la propuesta del «texto del lector»
presentada por W. Iser y por M. Otten, haciendo referencia a la
capacidad y responsabilidad del lector para «actualizar» el texto literario,
es decir para sacarlo de su virtualidad y darle vida... M. Otten (1987:346-
347) considera el texto del lector como el factor que integra códigos
culturales extensos (símbolos, figuras y relatos mitológicos, clichés
literarios, alusiones literarias, topoi y otros lugares comunes a los que
toda cultura recurre, siempre a través de la alusión), conocimiento de
bases y de programas narrativos propios de los géneros literarios clásicos
y de los subgéneros populares y las variantes actuales: variedad de
estructuras textuales abstractas, que permitan reconocer y comprender,
acaso intuitivamente, lo expuesto en los textos; y dominio de diversas
lógicas dispuestas para leer diversidad de textos. El texto más interesante
puede resultar incomprensible, anodino o de limitado interés, no a causa
de sus propias cualidades, sino a causa de la capacidad del lector para
identificar su contenido y sus valores estéticos.
Combinando los conceptos de competencia lectora, intertexto del lector y
texto del lector -que, al cabo, se han definido indirectamente como partes
integrantes de la competencia literaria-, se entiende que el intertexto del lector es
el esencial conjunto de saberes, estrategias y de recursos lingüístico-culturales
que se activan a través de la recepción literaria para establecer asociaciones de
carácter metaliterario e intertextual y que permiten la construcción de (nuevos)
conocimientos significativos de carácter lingüístico y literario que se integran en
el marco de la competencia literaria. A su vez, el intertexto del lector potencia la
actividad de valoración personal a través del reconocimiento de conexiones y del
desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones artístico-literarias
de signo cultural.

2.1. La funcionalidad de la competencia literaria y del

intertexto del lector
Con frecuencia aparecen en los textos de creación alusiones y correlaciones
entre sí que han de ser reconocidas o inferidas por el lector; la presencia de esas
correlaciones es un rasgo que destaca la potencialidad del texto literario para
desarrollar el complejo hábito lector. El siguiente ejemplo puede resultar
aclarador. En los últimos meses ha aparecido en la prensa un peculiar anuncio
publicitario del que me sirvo para comprobar la funcionalidad de la CL y del
intertexto del lector. Es un nuevo caso de recurrencia de la publicidad a los
efectos de la intertextualidad, a la competencia literaria y a la efectividad del
intertexto del lector.
 La imagen y la pregunta del mensaje apelan directamente a la competencia
literaria del potencial receptor. La unión de una calabaza y de una varita mágica
es una peculiar combinación de imágenes que tiene valor de signo y de señal de
apelación a la CL; la clave de su significado muy previsiblemente se halla en
todos los individuos de la cultura occidental.
Ante este estímulo sígnico, el intertexto del receptor se activa para
seleccionar, entre los referentes de sus conocimientos, una referencia literaria (o
de otro tipo) que dé sentido al significante que se muestra; pronto se halla
buscando entre los saberes de la CL un tema, alguna alusión... que le permita
interpretar el mensaje. En cuestión de milésimas de segundo se halla la respuesta:
Cenicienta>>calabaza>>carroza => coche
 La respuesta ha sido válida y eficaz; el mensaje ha sido leído adecuadamente
porque la inferencia resultaba muy evidente y la difusión del cuento (al que
implícitamente se aludía) garantizaba su hallazgo. Inconscientemente el receptor
habrá procesado la estructura narrativa del cuento y se habrá detenido en la
pertinente secuencia que le recuerda la transformación de la calabaza (secuencia
que puede inferirse en la versión de Charles Perrault, pero ausente en la versión
de los hermanos Grimm...) Esta vertiginosa rapidez y garantizada eficacia de
identificación se debe a que el referente literario pertenece, precisamente, a la
tradición de la literatura infantil y también a que la experiencia receptora que la
reconoce son dos tipos, muy diferentes, de componentes de la CL.
Por su parte, la literatura ha recurrido siempre a este tipo de apelaciones,
haciéndolas explícitas o dejándolas en alusiones veladas pero apuntadas por
indicios (no siempre obvios para todos los lectores). Así proceden los textos
literarios para proponer la identificación de los géneros, de los posibles
significados figurados, del esquema de la trama... Los géneros literarios
reproducen su tipología enmarcada en formatos arquetípicos; la amplia difusión
de su tipología y de sus rasgos esquemáticos son la causa de que cada género
constituya un ejemplo básico de modalidad textual y de que su reconocimiento
sea el resultado de una «archilectura compartida», aspecto que confiere entre la
crítica especializada y entre los lectores la permanencia y la renovación de sus
modalidades discursivas.

Las funciones de la Literatura Infantil y

Juvenil en la construcción de la competencia
literaria
Podría decirse que la materia literaria ni se crea ni se destruye, únicamente se
transforma; esta afirmación vendría a ser una transposición de la idea que, desde
Bajtin, ha servido a un sector de la teoría literaria para caracterizar la obra
literaria.
No en vano J. Kristeva ha insistido en definir la literatura como un mosaico
de citas y de referencias intertextuales, apreciables por lectores competentes;
para J. Kristeva (1969:235) «el texto literario se inserta en el conjunto de los
textos: una escritura es réplica (función o negación) de otro (de los otros)
texto(s)». Para Genette (1982:7) siempre se da una relación de copresencia entre
dos o más textos, o la presencia efectiva de un texto en otro 6. Si esta copresencia
de transformaciones en el espacio del discurso tiene sentido es porque quien
escribe posee las referencias en su competencia literaria y porque, sobre todo,
espera que su lector implícito también esté en posesión de alguna de las claves
que le permita reconocer y asociar las alusiones.
Enumero en primer lugar las funciones que la LIJ puede desempeñar en la
construcción de la CL, que después matizaré con comentarios y ejemplos:
 1. Proyección y mantenimiento de los valores, formas, estructuras y
referentes de la cultura.
 2. Observación de que las peculiaridades del discurso y de los géneros
literarios se basan en la reelaboración de modelos y estructuras
presentes en la tradición literaria.
 3. Apreciación -a través de la participación personal en la comprensión y
en el placer receptor- del hecho literario como exponente de la
permanencia de lo literario como exponente cultural.
 4. Formación del hábito lector, como medio para el progresivo desarrollo
de experiencias lectoras que se integran en la CL.
 5. Determinación del lector modelo (lector implícito) como
destinatario ideal que requiere toda obra literaria, según la previsión del
autor.
 6. Potenciación de la cooperación o interacción receptora, como función
básica para trabajar aspectos de la formación para la recepción, para la
construcción del significado y para la interpretación.
 7. Identificación de las peculiaridades del discurso literario.
 8. Establecimiento de conexiones intertextuales que permitan relacionar
las producciones literarias y vincularlas como exponentes de un género o
de una temática o de una ideología.
La reiteración de modelos y peculiaridades discursivas, junto a la inclusión
de alusiones o de citas explícitas de otras obras es una justificación, de claro
carácter intertextual, de que el mismo texto literario es fuente de identificación
del código literario, que se autorreconoce con la autocita como procedimiento de
inclusión en el contexto de la creación artística. El efecto y la funcionalidad del
fenómeno intertextual ya han sido advertidos y destacados por los estudios
literarios; así se señala que el significado literario vive y se reforma en la
tradición múltiple ininterrumpida (García Berrio, 1989).
Con esta primera aproximación sobre el carácter intertexual de la literatura
comienzo por señalar una doble función de la literatura infantil y juvenil respecto
al desarrollo de la competencia literaria. En primer lugar la función de proyectar
y mantener los valores, formas, estructuras y referentes de la cultura; y, en
segundo lugar, la función de destacar que las peculiaridades del discurso y de los
géneros literarios se basan en la reelaboración de modelos y estructuras presentes
en la tradición literaria. De este tándem de funciones se derivan las restantes
funciones.
Permítaseme -a modo de homenaje en este año de su centenario- hacer
mención, en un primer ejemplo justificativo, del peculiar poema «La Balada de
Caperucita»7 (1919), de F. García Lorca. El inicio del poema nos remite al cuento
de Caperucita roja y a la estructura de la narrativa, sugiriendo un proceso
asociativo de carácter intertextual; el texto de García Lorca pauta así una clave de
su recepción:

En la tarde abrumada de luz fascinadora

Caperucita roja se ha perdido en el bosque.

La sombra taladrada de estrellas se aposenta

Sobre el césped ingenuo. En el vago horizonte,

Desmayándose humildes sobre la azul montaña,

Quedan trozos del día que el cielo sacudiose

(vv. 1-6)

El poema se centra en una compleja reflexión sobre el yo infantil (perdido),

en la que se implican el yo personal del autor con el yo creador. La complejidad
conceptual hace que, a partir de invocación del «poeta-niño-Federico García
Lorca» (vv. 115-126), el personaje de ficción de Caperucita asuma el sentimiento
anhelante del hombre-poeta-narrador (Mendoza, 1998c):

Llévame con el agua, Caperucita dulce,

Arráncame del pecho la flor de mis pasiones.

Hazme que viva el cuento de tu vieja casita.

Desde niño me encanta tu aventura del bosque.

Búscame las perdidas botas de siete leguas

Para escapar del reino trágico de los hombres

 Y aguárdame sentada en la gloria del cuento

Junto con Pulgarcito y Cenicienta. Y gocen

Mis ojos contemplando tus ojos candorosos

Que no tuvieron nunca enfermedad de amores.

Llévame con el agua, Caperucita dulce,

Arráncame del alma la flor de mis pasiones,

(vv. 115-126)

Atormentado por «la enfermedad de amores» y por «la flor de sus pasiones»,
García Lorca busca refugio en el mundo maravilloso del cuento, «en la gloria del
cuento/ junto con Pulgarcito y Cenicienta». En los versos finales, como huida de
una pasión y de una sexualidad que se desea ignorada, Lorca-Caperucita hallará
cobijo en la ficción de la literatura infantil: «[...] En esta selva / Sólo te
encontrarán los niños que son buenos, / Los que creen en dragones y en haditas
princesas, / Los niños que se visten con hojas del Otoño / Y en las noches de
invierno suspiran tu leyenda» (vv. 558-562). El poema lorquiano muestra que los
textos de la literatura infantil perviven en la memoria de los adultos
(especialmente se recuerda la trama, el simbolismo arquetípico de los personajes
y de sus acciones, los bloques estructurales, las claves del lenguaje figurado, los
recursos fónicos...). En las obras literarias son muchas las llamadas que el fondo
inconsciente de la literatura infantil emerge a través de las recreaciones; La
Balada de Caperucita no es una excepción.
Por citar otro ejemplo, me referiré a la obvia vinculación
etimológica fata/hada. Las figuras simbólicas de las Moiras griegas, Cloto,
Láquesis y Átropos, o la Tria Fata de la cultura latina son las tres hermanas
míticas que presiden el nacimiento, el matrimonio y la muerte. En el mito se les
muestra como tres ancianas -también son conocidas como las Parcas- y deformes
hilanderas que hilan, devanan y cortan el hilo de la existencia; de las tres la más
temida es la Parca encargada de cortar el hilo de la vida. Esta existencial
metáfora mítica de la interpretación del proceso vital se ha mantenido incluso en
los cuentos populares: no son otros los personajes del cuento maravilloso Las
tres hilanderas recopilado por los hermanos Grimm. Pero no es sólo en el relato
tradicional infantil donde están presentes. En los dos textos siguientes, un poema
y el fragmento de una conferencia, de A. Machado y de F. García Lorca
respectivamente, aparecen alusiones al mundo mágico y maravilloso que se
evoca desde las vivencias literarias de la infancia.
LOS SUEÑOS

El hada más hermosa ha sonreído

al ver la lumbre de una estrella pálida,

que en hilo suave, blanco y silencioso

se enrosca al huso de su rubia hermana.

Y vuelve a sonreír porque en su rueca

el hilo de los campos se enmaraña.

Tras la tenue cortina de la alcoba

está el jardín envuelto en luz dorada.

La cuna, casi en sombra. El niño duerme.

Dos hadas laboriosas lo acompañan,

hilando de los sueños los sutiles

copos en ruecas de marfil y plata.

Antonio Machado, LXXXII de Galerías, 1907

«En el año 1917 tuve la suerte de ver a un hada en

la habitación de un niño pequeño, primo mío. Fue una
centésima de segundo, pero la vi. Es decir, la vi... como
se ven las cosas puras, situadas al margen de la
circulación de la sangre, con el rabillo del ojo, como el
gran poeta Juan Ramón Jiménez vio las sirenas, a su
vuelta de América; las vio cuando se acababan de hundir
 [...] Nada más fácil para mí que invertármela, pero sería
un engaño poético de primer orden, nunca una creación
poética, y yo no quiero engañar a nadie».

Federico García Lorca, de «Las nanas infantiles», 1928

La identificación de las vinculaciones entre los ejemplos mencionados

depende de la experiencia receptora, de los saberes metaliterarios y de su
disponibilidad en el intertexto del lector.
El texto de A. Machado menciona hadas, hilo, huso, hermana, rueca,
copos... como clara alusión a las Parcas, en este caso hermosas y benefactoras;
sólo aparecen las dos hadas que devanan e hilan, pero no se menciona la tercera
hermana, que corta el hilo. En otras obras, las conexiones pueden resultar menos
evidentes, según el tipo de alusión/referencia/cita o según el grado de CL y de
«agilidad asociativa» del intertexto del lector para activar referencias que
permitan enlazar unos textos con otros8.
El interés de este fenómeno de asociación justifica la necesidad de investigar
sobre la capacidad formativa de la competencia literaria derivada de la
intervención del intertexto, puesto que este posibilita la apreciación de hechos
literarios como pervivencia cultural a través de la participación personal en la
comprensión y en el placer receptor como actividades individuales e íntimas.
Con estos ejemplos iniciales se comprueba que los textos de la LIJ cumplen la
función genérica de implicación cultural.

1. Otras funciones específicas que se derivan de la

LIJ
El carácter global de la función que acabo de mencionar, engloba una serie
de funciones de considerable interés desde la perspectiva de la implicación de la
LIJ en la construcción de la CL; son las siguientes:

1.1. Las obras de la LIJ estimulan el hábito lector y la

competencia literaria
Al proceder a la formación de la autonomía lectora del individuo, se le está
educando en el desarrollo de sus competencias literaria y lectora. La formación
de la CL está vinculada con la animación a la lectura, porque atiende a la
formación del hábito lector, a través del cual garantiza un progresivo desarrollo
de experiencias lectoras que se integran en la CL como saberes particulares
(operativos, metaliterarios y conceptuales).
Creo que la animación a la lectura es una interesante proyección formativa
de la motivación -aunque la motivación es sólo un recurso de incitación al acto
personal de lectura- que pretende conducir al disfrute que reporta la lectura. Los
posibles fracasos de la actividad de animación acaso estén causados por no haber
formado al lector para su autónomo enfrentamiento posterior con otros textos o
con todo tipo de textos. Debe ser advertido que, pese a las limitaciones que
supone leer como sinónimo de descodificar o como actividad para la aplicación
de recursos de animación a la lectura, este tipo de lecturas son aportaciones
iniciales para llegar a establecer una fecunda actividad de formación de la CL.

1.2. La obras de la LIJ prevén y forman su lector implícito

Toda obra literaria, y obviamente las destinadas a niños y jóvenes también,
tiene un modelo propuesto de lector implícito. El lector implícito es una
conceptualización (Eco, Iser) con que se denomina al lector previsto por el autor
como destinatario ideal de sus textos. Se le concibe como un lector dotado de
específicos conocimientos previos que le permitan identificar e interpretar
legítimamente las referencias textuales, a través de una activa cooperación de su
intertexto, en la que intervienen las siempre presentes aportaciones de las
variables personales.
El texto -a través de su autor- ha previsto los saberes de base y el tipo de
capacidad del lector que serían deseables para que este estableciera sus
horizontes de expectativa (Jauss 1989). En la formulación de tales expectativas
aparece una nueva función del texto; las expectativas habrán sido formuladas en
relación con tres componentes básicos: a) la experiencia previa que el receptor
tenga del género, b) la forma y la temática de otros textos anteriores (cuyo
conocimiento presupone la nueva obra); y c) la diferenciación entre lenguaje
poético y lenguaje práctico.
Hay una interdependencia entre las peculiaridades del texto y la previsión de
características de su lector implícito: edad, motivación, intereses temáticos, un
determinado grado de competencia literaria y lectora delimitada (pero no
necesariamente limitada, puesto que en general se manifiesta como suficiente, si
el autor ha perfilado adecuadamente el carácter de su lector implícito).
1.3. La LIJ y la estimulación de la cooperación e interacción
receptora
La cooperación lectora es mayor cuanto más adecuada sea la correlación
obra-lector implícito. Consecuentemente, los textos literarios que presentan una
más adecuada funcionalidad para trabajar aspectos de la formación para la
recepción y para la interpretación y que potencian la interacción y la implicación
para la construcción del significado, son las obras de la LIJ; estas serán los
materiales clave para estimular la construcción de la competencia literaria del
alumno. En el caso de la formación de la CL en la etapa escolar, esta se basa en
obras de la LIJ que potencien la actividad hermenéutica que se encamina a la
sistematización de conocimientos y estrategias comprensivas e interpretativas.

1.4. La identificación de las peculiaridades del discurso

literario a través de la LIJ
No se dispone de una definitiva definición, sistemática y objetivamente
válida que permita caracterizar el genérico hecho de la Literatura. Pero, como
señalan J. Culler y F. Lázaro Carreter, al texto literario lo reconocemos
como algo consabido, según inferencias y datos establecidos a partir de la
experiencia receptora. Parece que reconocer, identificar determinados textos
como producciones literarias y diferenciarlos de otros tipos de producciones es
tarea relativamente más fácil que definir la literatura. ¿Pero, cómo reconocer algo
que no se sabe qué es? Esta es una interesante paradoja que se nos planeta en la
formación de la competencia literaria; en parte puede explicarse considerando
(Lázaro Carreter, 1987) que intuitivamente9, implícitamente, posemos una serie
indeterminada de referencias que permiten identificar algunos rasgos pertinentes
de los usos que aparecen en las obras literarias y que perfilan los rasgos del
sistema literario. Así, la presencia de la rima y del ritmo, entre otros recursos, son
marcadores del discurso literario que el receptor percibe como reiteración de
efectos fónicos, diferentes de los que habitualmente aparecen en el uso
comunicativo.

1.5. En las obras de la LIJ se establecen conexiones

intertextuales
La interconexión de textos y significaciones implica la existencia de
procesos de construcción, de reelaboración, de transformación de modelos más o
menos implícitos10. La función de relacionar producciones literarias, cuyas
conexiones facilitan su identificación como exponentes de un género o de una
temática o de una ideología es una finalidad de la CL.
Desde la perspectiva de la creación, el arraigado conocimiento que se tiene
de los «clásicos de la LIJ» es el supuesto del que parten algunos autores para
la (re)creación de textos anteriores. La efectividad del recurso depende de las
lecturas que el autor y el lector hayan realizado, de las características del discurso
literario y del dominio de estrategias de apelación e inclusión intertextuales.
Estos aspectos son indicios claros de que la CL participa de las experiencias
lectoras procedentes de la LIJ, tanto incluyéndolas como facilitándolas. Este
recurso de creación requiere, en el proceso de lectura, que sea un
hipotético lector implícito (o un lector competente) quien identifique la
intencionalidad y la función que suponen las variaciones que voluntariamente ha
introducido el autor en aspectos como la acción, la caracterización de personajes,
la tipología del género, los convencionalismos de la tipología textual, la
determinación del punto de vista, las fórmulas de apertura y de cierre, la
estructura, etc...

Definición y componentes de la competencia

literaria
Explicitadas las funciones básicas que la LIJ puede desempeñar en el
desarrollo de la CL, será preciso establecer una caracterización de la misma que
permita desglosar sus componentes y que muestre el modo de acceso para su
desarrollo.
Los intentos de definir y perfilar el concepto de competencia literaria han
puesto de manifiesto la dispersión de recursos, procedimientos, innovaciones
formales e ideológicas que aparecen en las producciones literarias, que son los
materiales a partir de los que debieran obtenerse los datos para centrar los
componentes de la CL. La misma complejidad del hecho literario no facilita la
íntegra sistematización del concepto de CL, ni permite la formulación de reglas
unívocas que expliquen, para los códigos artísticos, la correlación entre estímulo
y respuesta, porque en los procesos de producción y de recepción intervienen las
diversas aptitudes y actitudes del lector, junto a los usos personales de la
codificación semiótica manifiestos en la creación y en el estilo del autor.
En atención a las particularidades de cada obra literaria, resulta que la
competencia literaria, como sucede con la definición de literatura, debe ser
matizada en múltiples aspectos y puede abarcar todo un compendio de saberes.
T. van Dijk ubica en la competencia literaria (vid. Aguiar e Silva, 1980: 99) la
capacidad productiva y la interpretativa. La justificación desde los supuestos de
la teoría literaria nos interesa particularmente desde la perspectiva didáctica.
Es cierto, como puntualiza R. Ohmann, que con frecuencia la valoración o
catalogación previa a la experiencia lectora de una obra como literaria,
condiciona ya no sólo su recepción, sino también su valoración: «Una obra
literaria tiende a atraer la atención porque sabemos que es una obra literaria, en
lugar de probar que es una obra literaria por atraer el tipo de atención
adecuado» (Ohmann, 1987:20). Implícitamente, esta afirmación pone de
manifiesto que el lector no se siente personalmente capacitado (o no suele
estarlo) para reconocer las cualidades de una producción literaria y constata la
escasa importancia que hasta el momento se ha concedido a la formación de la
competencia literaria en el ámbito escolar. De otro modo, el lector podría
identificar las causas de los efectos estéticos que le sugiere una determinada obra.
En la formación y desarrollo de la CL está englobado el reto de la formación
literaria, cuyo objeto es la capacitación para la lectura de creaciones artísticas
realizadas bajo el signo de lo lingüístico y en contexto semiótico de dimensiones
enormes.
La necesidad de la conceptualización y descripción de la CL desde los
supuestos de la teoría literaria ya fue preconizada por M.Bierwisch (1965: 52), al
señalar como uno de los objetivos de la poética el estudio de los factores de la
comprensión, que «la poética debería elaborar una tipología de la comprensión
poética». Y por su parte T. A. van Dijk (1972) al ocuparse de las propiedades
universales de los textos literarios, señalaba que «la poética teórica tiene como
objeto formal de estudio, por tanto, las propiedades universales de los textos
literarios y de la comunicación literaria, pero posee como finalidad prioritaria -y
prioritaria tanto desde el punto de vista ontológico como desde el punto de vista
lógico-, la descripción y explicación de la capacidad del hombre para producir e
interpretar textos literarios: la llamada competencia literaria» (van Dijk,
1972:170). Pero las diversas teorías y orientaciones de la crítica han demostrado
sus limitaciones a la hora de definir qué es literatura. La imprecisión en sus
potenciales definiciones condiciona, sin duda, la definición de la competencia
literaria. Estos intentos acaban por presentarla como una suma de saberes de muy
diversa índole, necesarios para la recepción y para la producción de obras
literarias.
El concepto de competencia literaria surgió como una abstracción paralela a
la propuesta generativista de la competencia lingüística; es decir, como
concepción ideal de un conjunto de conocimientos interiorizados que habilita
para la producción y la recepción de creaciones literarias. En los primeros
trabajos sobre la competencia literaria aparecieron diversas opciones. Fue
definida como una adquisición sociocultural, surgida del contacto directo con
creaciones valoradas como literarias. Así, M. Bierwish (1965/1970) considera,
como Aguiar e Silva (1980), que el conocimiento de los mecanismos poéticos
son de adquisición sociocultural, la cual es distinta a la adquisición del lenguaje.
Aguiar e Silva (1980) -en un estudio aún muy vinculado a la concepción idealista
de la competencia lingüística chomskiana, señaló las dificultades para establecer
el carácter de dicha competencia11. Por su parte, J. J. Thomas (1978) indicó
que la competencia literaria no es una facultad general, sino una aptitud
aprendida y es una facultad derivada y relacionada con la competencia
lingüística. Los estudios sobre la CL hasta los años noventa han seguido la
orientación idealizada, que ha sido la causa de que sus avances teóricos toparan
con las dificultades mismas que supone la definición de lo literario.
Pese a esta variedad de sugerencias, para concretar los aspectos de la
competencia literaria, en primer lugar es preciso plantear la observación de los
aspectos generales (globales) que caracterizan un texto como literario (cuestión
dificultosa, a la que aún le busca respuesta la teoría literaria); y, en segundo
lugar, también requiere la determinación de los recursos, usos, estructuras y
tipologías, etc. que se perciben como literarios, sin que con ello, aclarémoslo,
replanteemos la cuestión de los rasgos de la lengua literaria como claves de la
definición de la literatura.
A partir de la orientación de la pragmática lingüística, se ha planteado la
posibilidad de concebir la CL desde otra perspectiva que pusiera de manifiesto
que la CL no se trataba de una capacidad exclusivamente innata, sino que su
creación y desarrollo dependían en gran medida de la experiencia resultante de
los actos de comunicación literaria, o sea de la experiencia lectora; es decir que
su formación se produce a través de la actuación, del uso de la lectura, es decir,
de la actividad lectora. P. Winograd y L. A. Smith (1987:306) destacan que «la
lectura estética es lo que convierte a las personas en lectores motivados para toda
la vida», pues permite desarrollar saberes y estrategias12. En esta línea está la
definición propuesta por J. Culler (1975), quien se anticipaba desde su
perspectiva estructuralista hacia el factor de la recepción.
J. Culler define la competencia literaria como el conjunto de convenciones
para leer los textos literarios. Tras la concisa definición de Culler se advierte la
problemática que supone hablar de competencia literaria que implica la
distinción entre lectores competentes y menos competentes, en correlación con
una norma de lectura correcta. Cuando J. Culler se refiere a la competencia
literaria como saberes para leer literariamente en realidad lo que hace es afirmar
que en la lectura literaria opera un peculiar proceso de descodificación y
comprensión que no sigue exclusivamente las pautas del sistema de lengua, sino
que sigue otro derrotero cognitivo que le permite asignar valores especiales a las
unidades lingüísticas, en virtud de unos convencionalismos concretos, entre los
que destacan: a) el condicionante sociocultural que permite el reconocimiento, en
un texto, de la marca + literario; b) la propia experiencia de mundo; c) el
aprendizaje de los códigos literarios y de las relaciones de intertextualidad; y d)
los particulares conocimientos metaliterarios (Mendoza, 1988:21).
Para M. Stubss (1987:204), la competencia literaria supone la capacidad de
comprender distintos tipos de relación semántica, entre lo que se dice y lo que se
implica: por ello se considera fundamental para el desarrollo de la competencia
literaria atender a la actividad interpretativa propia del receptor (Thomas,
1978:44), que se construye en el marco de una semiótica integral y en relación
con la pragmática literaria. Esta concepción comparte los supuestos expuestos
por U. Eco (1979: 16) respecto al hecho de que «el lector como principio activo
de la interpretación, forma parte del marco generativo del propio texto».
Por mi parte, destacando un triple aspecto, considero la competencia literaria
como:
 La depositaria de la progresiva selección y acumulación de conocimientos
aportados y relacionados por el sucesivo enriquecimiento del intertexto
del lector, ya sea a través de su experiencia lectora, ya sea a través del
aprendizaje de determinados conocimientos, contando que siempre la
competencia literaria se construye, entre otros factores, con la
progresiva acumulación de conocimientos aportados por los textos, que
se orientan hacia el intertexto del lector y de su capacidad para
relacionar.
 La formación de la CL está vinculada muy estrechamente con la lectura,
pues leer (lo que quiere decir comprender, interpretar y valorar el
mensaje en sí mismo) es la actividad de base que hace germinar la
competencia literaria. En la interpretación convergen los saberes que
integra la CL; de lo contrario, interpretar sería sólo aventurar juicios.
 La adecuada interpretación enlaza con la valoración, y esta es la actividad
más compleja que realiza la competencia literaria porque la valoración
requiere necesariamente comprender, integrar e interpretar los
componentes del discurso literario. Los elementos que componen la CL
(saberes de las competencias lingüístico-comunicativa, discursiva y el
dominio de las mismas estrategias de lectura) se activan en la
cooperación entre texto/emisor y lector/ receptor y en la apreciación de
las correspondencias semánticas y semióticas (re)creadas entre cada
texto. Su activación permite observar, constatar y caracterizar la
presencia de las posibles relaciones, alusiones, semejanzas, contrastes,
influencias, etc....13.
No obstante, debe advertirse que esa actividad tiene carácter personal,
pues no resultaría formativo la limitada repetición de las interpretaciones
de un tercero -por ejemplo las de crítico que se manifiesta en la persona
del profesor- porque anula la propia participación e implicación.

1. Niveles y desarrollo de la competencia literaria

La CL es un saber que se desarrolla en distintos (sucesivos) momentos, por
lo que las distintas etapas suponen diferentes grados de formación. Como he
señalado, la formación de la CL resulta de la progresiva integración de
referencias de distintos tipos de textos que pasan a integrar el fondo de saberes
(metaliterarios, discursivos...) del intertexto personal; el progresivo incremento
de la competencia literaria y de los componentes del intertexto del lector mejoran
y amplían las habilidades receptoras del individuo y facilitan las nuevas
percepciones con matizaciones enriquecedoras. El análisis didáctico sobre la
formación y el desarrollo de la competencia literaria de los escolares distingue
tres niveles de competencia literaria (Mendoza, 1988:32).
  Uno primario, inicial, muy próximo al conocimiento intuitivo (según
justifica van Dijk, 1972:185), que Culler (1978) valora muy positivamente
y que permitiría reconocer la cualidad literaria, aun en los casos de
ausencia de conocimientos conceptuales teórico-críticos por parte del
receptor. Este primer nivel se justifica por la misma capacidad creativa
que opera en el uso del sistema de lengua en el que es habitual la
utilización de recursos expresivos (no sólo retóricos). En este nivel, el
lector dotado de una competencia básica es capaz de captar globalmente
la naturaleza literaria de un texto, basándose en intuiciones y contrastes
con otros tipos de usos, aunque no le sea posible determinar
justificadamente las razones de tal especificidad.
 Un segundo nivel de competencia matizado con saberes procedentes del
aprendizaje sistematizado, en el análisis, en la conceptualización
tipificadora y, en parte, también basado en el reconocimiento y las
inferencias a partir del análisis de textos modelo y de contenidos de
instrucción. El lector con competencia literaria basada en el aprendizaje,
podrá explicitar sus razones sobre la caracterización y valoración literaria
de un texto.
 Y un tercer nivel implicado con los anteriores que se centra en los
conocimientos resultantes de la experiencia receptora y lectora;
consecuentemente, este nivel está perfilado por las características de las
obras objeto de las lecturas previas. Los niveles anteriores se
complementan con las aportaciones de la experiencia lectora y
conjuntamente intervienen en el proceso hermenéutico y de análisis de
textos que desarrollan nuestros alumnos, quienes, ante todo, se forman
como lectores y observadores del discurso literario.

2. Objetivos
De los rasgos de la funcionalidad de la CL así como de las fases y niveles de
su desarrollo que se han mencionado se colige que el objetivo de la formación de
la CL es formar lectores que autónomamente estén preparados para gozar de los
textos y para llegar a establecer valoraciones e interpretaciones. Es decir, el fin
de la formación de la CL es el de adquirir por la experiencia y desarrollar por el
aprendizaje los saberes necesarios para leer una obra literaria. Este objetivo se
comparte con los procesos de la formación y la educación literaria14. Aunque la
formulación de este objetivo sea escueta, tras ella se oculta una compleja
dificultad que se diversifica en facetas tan dispares como lo son los rasgos que
aparecen en toda la diversidad de obras literarias que puedan crearse y leerse. La
diversidad de los saberes que requiere la comprensión, valoración e
interpretación de determinadas obras es amplísima y, en parte, remiten a
referencias ajenas al sistema literario.
 Un segundo objetivo de formación sería capacitar al lector para que
establezca las pertinentes relaciones entre el texto y la intención del autor15. Sin
embargo, no siempre la intención del texto aparece explícita en el nivel textual o
de la literalidad. Sólo es posible hablar de la intención del texto como de una
suposición por parte del lector, porque la iniciativa del lector básicamente
consiste en hacer una conjetura sobre la intención del texto (U. Eco, 1992:64).
En relación con las diversas consideraciones expuestas, el objetivo didáctico
de potenciar la construcción de la competencia literaria, la competencia lectora y
el intertexto se desglosa en una sucesión de objetivos dependientes de los
generales; en el esquema siguiente se exponen en una jerarquizada síntesis.
 La competencia literaria permite reconocer, identificar, diferenciar
producciones de signo estético-literario. La presencia de la competencia literaria
se constata a partir de su actuación, es decir, a partir de los efectos -comprensión,
reconocimiento estético, actitud lúdica, goce artístico o intelectual...- y
reacciones que el mensaje provoca en el receptor.

El texto como pauta de formación del lector

competente
Ya se ha indicado que la actividad del lector suele estar pautada u orientada
desde el texto. Por esta razón partimos de un supuesto previo de interés para
nuestra proyección formativa. Según U. Eco (1992), puede aceptarse que el texto
es un mecanismo concebido en orden a producir su lector modelo. El texto (los
textos literarios) son el referente básico para la construcción de la CL, por
encima de las concepciones de las teorías literarias.
Los saberes y habilidades lectoras que posea el receptor son los referentes
que intervienen para la actualización del texto. El lector es un miembro
(individualizado) del receptor universal, o, si se prefiere, una concreción del
lector implícito para el que haya sido concebida la obra, aunque siempre es un
lector condicionado por sus propias peculiaridades y limitaciones, como
corresponde a un individuo en formación. Desde la perspectiva de la semiótica y
la estética de la recepción, al lector se le reconoce y se le asigna el valor
potencial de instituirse en el propio sistema de referencia del texto (Iser, 1987),
se le considera como el condicionante responsable de la actualización de los
significados textuales según sus personales aportaciones. El lector se enfrenta al
texto con su actividad colaboradora que, bajo la forma de un diálogo interactivo
con el texto, desarrolla en la atribución de significado. El lector concluye la
interacción con la adecuada elaboración de su comprensión y de su interpretación
del texto.
La CL del lector se compone del conocimiento de los convencionalismos
comunes y compartidos (lector-autor, lector-grupo cultural, autor-grupo cultural)
con relación al repertorio (referencias intertextuales, normas socio-históricas,
contenido, etc.) que incluye el texto (W. Iser). Por su parte, el texto -a través de
su autor ha previsto los saberes de base y el tipo de capacidad del lector que
serían deseables para que este estableciera sus horizontes de expectativa16 (Jauss
1989). La ideal recepción de la obra literaria requiere que cada lector en cada
acto de lectura personal atribuya valoraciones (que se suponen adecuadas y
necesariamente coherentes) a diversos tipos de obras que pertenecen a su
tradición cultural (también a otras tradiciones). En todos los casos, el lector
atiende a las características del texto, sigue las pautas de recepción de este y
busca en él posibles correlaciones y normas de coherencia que le permitan
articular los componentes textuales, con el fin de establecer una significación al
texto.
Para reconocer y comprender un texto literario no basta con aplicar los
conocimientos formales y las relaciones primarias del sistema de lengua; se
requiere la aportación de una actitud y los saberes específicos por parte del lector
insertos en su competencia literaria, de modo que estos reconozcan el texto como
producción intencionadamente estética.

1. La caracterización del lector competente

M. Stubss se refiere a los lectores competentes17 como aquellos que son
capaces de identificar la trama, de diferenciar la acción secundaria, de hacer un
resumen del texto y de debatir sobre las posibles interpretaciones del texto,
haciendo alusión con estas actividades cognitivas a los componentes de la CL
que permiten ejercerlas. Por su parte S. Fish (1989:124) identifica al lector
competente por su suficiente experiencia lectora, por haber interiorizado las
propiedades del discurso literario, por emplear técnicas más especializadas
(figuras, micro-estructuras: prosodia, métrica, ritmo, imágenes...) y por reconocer
las macroestructuras del género (fábula, enlace de episodios...).
Podría afirmarse que un lector competente (en términos de lector ideal) es el
que coincide con el denominado lector implícito, que es el previsto por el autor
como destinatario ideal de sus textos. Por ello se le concibe como un lector
dotado de específicos conocimientos previos que le permitan identificar
e interpretar legítimamente las referencias textuales, a través de una activa
cooperación de su intertexto, en la que intervienen las ineludibles aportaciones
de las variables personales.
Visto el conjunto de actividades cognitivas que inciden en la recepción,
resulta difícil caracterizar al lector competente y establecer su perfil a partir de la
determinación de unos rasgos concretos. El lector actúa condicionado por las
características del texto y por los saberes activos de su competencia literaria, de
su competencia lectora y por la amplitud de su intertexto. Por ello más que hablar
de un ideal lector competente, sería más adecuado referirse a un
lector suficientemente competente, al que se le atribuirá una serie de capacidades
que permitan su cooperación receptora. Enumero un conjunto de rasgos que
caracterizan las capacidades que permiten al lector ejercer su competencia
(Mendoza, 1998b).
Los rasgos del lector (suficientemente) competente.
 Ordena su lectura hacia la actualización del texto.
 Identifica claves, estímulos, orientaciones, etc. ofrecidas por el texto para
reconstruir la situación enunciativa.
 Adopta una actitud ajustada al tipo e intencionalidad del texto y activa
sus conocimientos disponibles.
 Disfruta con la propia actividad de recepción.
 Establece coherentemente una lectura que el texto no contradiga.
 Posee una metacognición de la actividad lectora y la tiene presente
durante todo el proceso.
  Organiza e identifica las distintas fases de su lectura para aplicar aquellas
estrategias que el texto le sugiera.
 Emite hipótesis sobre el tipo de texto, identifica índices textuales y,
especialmente, conoce y emplea las estrategias útiles y eficaces para
seguir el proceso lector.
 Busca correlaciones lógicas que le permitan articular los distintos
componentes textuales y establece normas de coherencia discursiva que
le permitan hallar una (la) significación del texto.
 Activa los contenidos de sus intertextos, del repertorio y sus estrategias
de lectura.
 Comprende las estructuras lingüísticas de los textos poéticos.
 Activa diversas lógicas para utilizarlas en la lectura de diversos tipos de
textos.
 Percibe que las estructuras poéticas de género y de estilo son estructuras
sobrepuestas.
 Reduce y regulariza las particularidades que presentan las estructuras
poéticas.
 Infiere valores semánticos, semióticos y estéticos.
 Posee un buen dominio de los códigos lingüístico, literario y semiótico.
 Conoce y activa referencias de códigos culturales (que forman parte de
su CL).
 Conoce esquemas y paradigmas propios de los géneros.
 Reconoce las estrategias que el autor ha seguido para elaborar el texto,
así como las marcas e indicadores previstos por el texto para su lectura,
pues es quien ha codificado el texto para un tipo determinado de
recepción.
EL LECTOR COMPETENTE SABE ACTUALIZAR
ADECUADAMENTE EL TEXTO
 Sabe intervenir en la despragmatización del discurso poético:
o - no busca la instrumentalización inmediata del texto literario
o - establece un «pacto poético» en su recepción
o - suspende o sustituye (ocasionalmente) las reglas de referencia a
la realidad o la ficción.
 Sabe proyectar las inferencias de la lectura:
o - sobre los recursos de expresión
o - sobre la estructura, la trama, el tema
o - sobre los géneros, y finalmente,
o - sobre la identificación del estilo.
 Realiza actividades cognitivas esenciales, como son las de intuir,
reconocer, inferir peculiaridades del discurso literario.
 Atiende a las pautas de recepción/lectura que le muestra el texto y sigue
la lógica del discurso para inferir significados.
 Acumula experiencias de recepción como saberes prácticos de la CL.
 2. La integración de componentes de la competencia
literaria
Los rasgos mencionados en el esquema anterior destacan la compleja
actividad acumulativa e integradora de conocimientos que se activan en una
lectura, en la que el intertexto del lector interviene como mediador entre los
estímulos textuales y los saberes de la competencia literaria pues según la
peculiar amplitud de su intertexto y los rasgos del discurso recibido, el lector se
distancia o se aproxima a los condicionantes de estructura textual, ideología,
perspectivas de época, etc. que incluye el texto.
La competencia literaria integra distintos bloques y tipos de saberes:
a. Los referidos al saber cultural-enciclopédico, compuesto por códigos
culturales extensos (símbolos, figuras y relatos mitológicos, arquetipos
literarios, alusiones literarias, topoi y otros lugares comunes a los que
toda cultura alude para su transmisión e implicación);
b. Los saberes referidos a las modalidades del discurso (programas
discursivos, géneros, peculiaridades textuales literarias...) junto a una
muestra de estructuras textuales; y
c. Los saberes estratégicos (desde la activación de diversas lógicas (de la
fantástico, de lo verosímil, de lo ficticio, de lo real...) que son necesarias
para leer diferentes tipos de textos hasta los específicos de
descodificación y los más complejos de interacción y cooperación
receptora).
 A modo de comentario de la figura 2, habría que tener en cuenta algunas
consideraciones sobre los ámbitos o bloques y los diversos componentes de la
competencia literaria. Desde la perspectiva del aprendizaje, y en concreto de la
construcción de la competencia literaria, la interrelación de saberes
comunicativos adquiridos en vivencias culturales se integran en los distintos
bloques de saberes que componen la competencia lingüística y literaria a partir
de ejemplos del discurso poético y estándar y se refrenda desde los supuestos del
constructivismo, según los cuales todo conocimiento sólo se adquiere en el seno
de una cultura y desde una visión del mundo determinada o particularizada, de
la que necesariamente participa el aprendiz.
Por su parte, los componentes que integran los distintos bloques o ámbito
que intervienen en la globalización de la CL pueden distribuirse en los siguientes
ámbitos:
 Los efectos de la Competencia Literaria
Según la enumeración anterior de componentes, la competencia literaria es
un conjunto de saberes que asimila el individuo y que pudiera creerse que
permanecen inactivos; sin embargo, ante los estímulos textuales, la actividad
cognitiva de identificar y reconocer hace que se reaccione actualizando unos
determinados saberes que se seleccionan de entre el conjunto que integra la
competencia literaria18.
Con carácter general, sólo a través de la actuación es posible apreciar el nivel
de cualquiera de las competencias del ámbito del lenguaje. En el caso de la
competencia literaria, la amplitud o grado del nivel se aprecia a través de sus
efectos, ya sea en la producción o en la recepción, que es más frecuente. Para
justificar tanto los procedimientos y las actividades de formación de la CL cuanto
su activación en la recepción y en la creación, recurriré a tres bloques de textos,
entorno a los que comento aspectos que considero esenciales.

1. Lectura, observación y competencia literaria

Leer es interaccionar con el texto; se puede interaccionar de manera lúdica y
cognitiva a la vez, sin limitaciones, porque en ambos caso interviene la CL. Los
dos cuentos que siguen, «Clarín Clarinero» de Miguel Ángel Asturias (1950),
incluido en El alhajadito (1966) y «La rata cambiada en niña», del Libro de
Calila e Dimna, (anónimo de la tradición persa del siglo I, traducido en el siglo
XIII), a pesar de su aparente distanciamiento cultural y de época, permiten inferir
muy variadas aplicaciones didácticas para la observación y para la formación de
la CL a través de dos muestras de cuento de creación y de cuento tradicional.
El cuento de M. A. Asturias, «Clarín Clarinero» permite observar que el
discurso poético comparte los recursos propios de la poesía con los de otros
géneros, como la narración en este caso; que la presencia de un determinado tipo
de recursos caracteriza el estilo y suscita un determinado tipo de efectos en el
lector. Y que el uso de la lengua que se hace en él no desempeña la exclusiva
función referencial-narrativa.
Hay una serie de juegos fónicos que no pueden pasar desapercibidos al
receptor -ni siquiera al lector-. Por su parte, «La rata cambiada en niña»
representa el esquema tradicional de los cuentos de acción reiterada; de estilo
muy sobrio, la narración se encamina a concretar la moraleja se volvió a su raíz y
a su naturaleza.
Clarín Clarinero
Don Claro, clarinero, y Doña Clara, clarinera,
familia de clarineros, parientes de los luceros por el
brillo de su pluma, húmedo azul en espuma, el dibujo de
su estampa, de ágil acero templado, sus picos negros
muy negros y sus ojos de oro tul.
Don Claro era un caballero avaro, de smoking azul
oscuro; y Doña Clara su esposa, unapájara ambiciosa, y
su hija Clarirosa, a quien buscaban marido,
una muchacha preciosa.
Clarita y Don Clarinero hablaron de emprender
viaje, para consultar al Búho: quién se debía casar con
Clarirosa, su hija.
La llevaron de equipaje, es decir, del puro pelo de la
pluma del güergüero, porque no estaba hecha al vuelo de
distancias y distancias.
- Shi, sheñorón -decía don Clarinero, con su
ronquido de embudo, al consultar al Gran Búho, con
quien debían casar a Clarirosa, su hija-, en eshta
cueshtión de amores, conshultamos a las floresh y ellas
nosh dieron la clave de casharla con un ave
poderosha...
Los Búhos aconsejaron, por el pico del Gran Búho,
que Clarirosa amarrara su destino de turquesa, con
el Viento Huracanado, que es un ave poderosa.
Pues sobre el ya, a buscarlo. ¿Dónde estaba?
¿Dónde estaba? Ocupado como siempre en labrar vigas
mayores que soplaba con su aliento, como si fueran
espigas o palillos de tambores.
- ¡Tu mano vengo a pedir...!- habló Doña Clarinera,
moviendo la movedera como si fuera soltera.
Huracanado les dijo, luego que ellos se explicaron
que el Pájaro Nubarrón era más fuerte que él y muy
propio para esposo de Clarirosa, porque tenía sabido que
para ser buen marido, preciso es ser cegatón, un poco
sordo y panzón.
- ¿Y dónde encontrar a eshe? -preguntó Don
Clarinero, molesto como marido por lo dicho y ya oído.
- ¿Por las señas, qué me empeñas?
- ¡Somos pobres, lo único que tenemos y que nos
vale un tesoro, es la niña de las alas azules de cielo y los
ojos casi de oro! Mas te empeño mi palabra, que se abra
la abracadabra, si en lográndole marido poderoso, no
eres correspondido; hablo en nombre de mi esposo y en
el mío, ¿has oído...?
- Si es así la seña es esta: el Nubarrón hace siesta en
la hamaca de celajes, más allá de esos follajes...
Los Clarineros siguieron hasta dar con Nubarrón, de
horrible aspecto de vaca, paja melocha a la vez y la
cabeza en los pies, en forma de una nubita con su pelito
de caca.
Despertó, echó carbón por sus narices soplonas,
antes de poder decir:
- ¿Qué quieren las mis personas?
- ¡Bushcándolo andamosh, Don...!
- ¡Se ha de saber para qué, porque no tengo tres
pies!
- ¡Porque el señor Nubarrón es lo más fuerte que
hay, y Clarirosa Azulmar, debe casarse con él!
- Menos palabras, señora, volanderos se metieron a
mi casa dos amigos de lo ajeno...
- ¡Sus suegros!
- ¡Cangrejo, cuánto me alegro... de que sean mis
suegros! Y como soy adivino, al pan, pan y al vino,
vino: no creo que a mí me quepa la suerte en esa
maroma, porque tenemos al Trueno, que es más fuerte y
es más bueno,
Don Trueno poco veía, era más que cegatón; salió
de una nube fría, con gran ruido de cañón.
- ¡Po-ron, pon-gon... pongon...pongon... dónde
me ponpongon...!
Doña Clarita, antes de hablar al que era más que
Huracán, más fuerte que el Nubarrón, se sacudió toda
entera.
En la bocota del Trueno, el nombre de la doncella
sonaba muy bronco y feo.
- ¿Casarme yo que hablo duro, que tengo lenguaje
altivo con una niña que lleva un nombre de jerigonza? Y
además, soy menos grande que el Relámpago, que
expande sus polvorines de oro, cuando se nos suelta el
toro.
Don Claro y su fiel costilla, siguieron camino arriba
con su hijita la doncella.
Lloviznas de abril y mayo y un pico de montaña,
Don Relámpago.
- ¡Cuidado, mamá, el rayo! -alcanzó a decir la nena
con su lengüita de vena; pero ya la Clarinera estaba toda
tostada.
- ¡Don Relámpago, por Dios, por poco nos deja
ciegos!
- Palabras traen de tierra, mi señora, pero la pluma
es de cielo. Bienvenido si es en paz, y si no, ¡viva la
guerra...!
- Y del cielo le traemos, por ser quien todo lo puede,
a Clarirosa...
- ¡La boda debe celebrarse hoy!
- ¡Sé la intención de los dos! Yo soy un cofre de
oro, el cielo entero es mi arca, poseo lo que poseo y no
sé lo que poseo, ni exagero mi riqueza: de los pies a la
cabeza soy de áureo resplandor... ¿Clarirosa casará con
mi dinero o mi amor?
- ¡Que ella lo diga, Señor!
- ¡Yo... -dijo Clarirosa- debo casarme con el ave
superior!
- ¡Y qué superioridad, fuera de una gran fortuna! -
adujo Don Clarinero, mientras salía la luna.
- Pues no hay superioridad, sino engaño en los
sentidos: mis riquezas y caudales, son cual todos los
caudales, pasajeras explosiones de metales...
El Rayo saltó y dijo:
- ¡Aquí estoy! ¡El Ave más fuerte soy, todo lo
 vuelvo ceniza, nada resiste mi furia! ¿Quién es ella?
Voy a soltar la centella...
En lo más alto de un pino, ¡picú...! ¡picú...! se oyó
un trino.
El Rayo, pluma de fuego, saltó al momento furioso,
hirió al árbol, lo hizo un trozo, y fuese a chocar en las
piedras.
El pajarito del trino volaba dulce y divino, y tras él
los Clarineros más ligeros que ligeros.
Por fin detuvo su vuelo, y Clarirosa Azulmar vio
que se le abría el cielo, para decirle: «¡Te quiero... yo
soy Clarín Clarinero y soy más fuerte que el Rayo, el
que a su vez es más fuerte que el Relámpago y el
Trueno, el Pájaro Nubarrón y el Viento Huracanado!».
La boda no fue en la iglesia. Ella y él en un trapecio
de azules quiebracajetes. En lugar de hablar de amores,
hablaron de sus juguetes. Dos miniaturas azules y un día
como bendito.

M. A. Asturias, incluido en El alhajadito (1966). Losada. Buenos Aires.

La rata cambiada en niña

Dicen que un buen hombre religioso, cuya voz oía
Dios, estaba un día en la ribera de un río, y pasó por allí
un milano que llevaba una rata, y cayósele delante de
aquel religioso.
Él tuvo piedad de ella, la tomó y la envolvió en una
hoja y la llevó para su casa. Temió que fuera difícil de
criar y rogó a Dios que la tornase niña. Y Dios la hizo
niña hermosa y muy apuesta. La llevó para su casa, la
crió muy bien y no le dijo nada de cómo fue su hallazgo.
Y ella no dudaba de que era su hija. Y cuando tuvo doce
años, le dijo el religioso: «Hijilla, tú eres ya de edad, y
no puedes estar sin marido que te mantenga y te
gobierne y que me libere de ti para que me torne a orar
como antes hacía sin ningún embargo. Así pues, escoge
ahora cuál marido quieres, que te casaré con él».
Dijo ella: «Quiero un marido tal que por ventura no
tenga par en valentía, ni en esfuerzo, ni en poder».
Díjole el religioso: «No sé que haya en el mundo
otro tal como el sol, que es muy noble y muy poderoso,
más alto que todas las cosas del mundo; y quiero rogar y
pedirle por merced que se case contigo».
Oró y dijo así: «Tú, sol, que fuiste criado para
provecho y para merced de todas las gentes, te ruego
que te cases con mi hija, que me rogó que la casase con
el más fuerte y con el más noble del mundo».
Díjole el Sol: «Ya oí lo que dijiste, hombre bueno, y
no quiero dejarte sin respuesta a tu ruego, por la honra y
por el amor que tienes a Dios y por tu bondad entre los
hombres. Mas te enseñaré el ángel que es más fuerte que
yo».
Díjole el religioso: «¿Y cuál es?» Díjole: «Es
el ángel que trae las nubes, el cual con su fuerza cubre
mi fuerza y no me la deja extender por la tierra».
Fue el religioso al lugar donde están las nubes de la
mar y llamó a las nubes, así como llamó al sol, y díjoles
igual que había dicho al sol.
Y dijeron las nubes: «Ya entendimos lo que dijiste y
sabemos que es así, que nos dio Dios fuerza más que a
otras cosas muchas; pero te guiaremos a otra cosa que es
más fuerte que nosotras».
Dijo el religioso: «¿Quién es?»
Le dijeron: «Es el viento que nos lleva donde quiere
y no podemos defendernos de él».
Y se fue para el viento y lo llamó como a los otros.
Y le dijo la misma razón. Díjole el viento: «Así es como
tú dices, mas te guiaré a otro que es más fuerte que yo y
que pugné en ser su igual y no pude serlo».
Le dijo el religioso: «¿Y quién es?» Le dijo el
viento. «Es el monte que está cerca de ti».
Se fue el religioso para el monte y le dijo como
había dicho a los otros. Díjole el monte: «Soy tal como
tú dices, pero te guiaré a otro que es más fuerte que yo,
que con su gran fuerza no puedo tener derecho con él y
no puedo defenderme de él, que me hace cuanto daño
puede».
Le dijo el religioso: «Quién es ese?» Díjole: «Es
un ratón que me hace cuanto daño quiere, que me
horada por todas partes».
Y se fue el religioso al ratón y lo llamó, así como a
los otros, y le dijo el ratón: «Tal soy como tú dices en
poder y fuerzas; más ¿cómo podrá ser que yo casase con
una mujer, siendo yo ratón y morando en cuevas y
 agujeros?»
Dijo el religioso a la moza: «¿Quieres ser mujer del
ratón, que ya sabes como hablé con todas las otras cosas
y no hallé nadie más fuerte que él, y todas me guiaron a
él? ¿Quieres que niegue a Dios que te vuelva rata y que
te case con él? Morarás con él en su cueva y te visitaré y
no te dejaré del todo».
Díjole ella: «Padre yo no dudo de vuestro consejo.
Pues vos lo tenéis por bien, lo haré»
Y rogó a Dios que la tornase en rata y fue así. Y se
casó con el ratón, se fue con él a su cueva y se volvió a
su raíz y a su naturaleza.

De Calila e Dimna, Anónimo (Recogido en Antología esencial de la

Literatura Española, A. Mendoza. Diáfora. Barcelona. 1982).

Tras la lectura de ambos cuentos, la competencia literaria habrá podido

apreciar una serie de aspectos compartidos y otros rasgos peculiares para cada
uno de ellos: se trata del mismo tema, desarrollado con escasas variantes
arguméntales; la estructura de ambos es similar, basada en paralelismos de
acción; la moraleja es similar en ambos, explícita en «La rata cambiada en niña»
e implícita en «Clarín Clarinero»; en ambos el texto guía en su avance,
facilitando la formulación de expectativas e inferencias; también que el esquema
de las secuencias de acción es ida--pregunta--respuesta negativa-- remisión-
ida... Y que la estructura de estos cuentos, según el esquema de W. Propp es:
 NECESIDAD/CARENCIA: Matrimonio>>
o SALIDA DE LA CASA>>
 BÚSQUEDA (Reiteración de las secuencias de búsqueda,
según el esquema mencionado: ida--pregunta--respuesta
negativa-- remisión-ida...)>>
 SOLUCIÓN DE LA CARENCIA: Matrimonio
La observación de los textos habrá permitido observar que el estilo de cada
uno es muy distinto; en «Clarín Clarinero» hay un marcado juego de efectos
poéticos que posibilitan el reconocimiento de la rima, de la rima interna, de los
juegos fónicos de palabras en eco, de los paralelismos sintácticos, de la presencia
de recursos metafóricos y de figuras que no son frecuentes en el uso cotidiano de
la lengua. La intensidad de las cualidades poéticas y métricas del cuento de M.
A. Asturias, «Clarín Clarinero» hace que el texto pueda adoptar la distribución
versal del poema:

Don Claro, clarinero,

y Doña Clara, clarinera,

familia de clarineros,

parientes de los luceros

por el brillo de su pluma,

húmedo azul en espuma,

el dibujo de su estampa,

de ágil acero templado,

sus picos negros muy negros

y sus ojos de oro tul.

Don Claro era un caballero avaro,

de smoking azul oscuro;

y Doña Clara su esposa,

una pájara ambiciosa,

y su hija Clarirosa,

a quien buscaban marido,

una muchacha preciosa.

 La forma de este cuento permite que, a través de la observación y el análisis
o de la lectura lúdica, la competencia literaria asimile a partir de este texto
múltiples peculiaridades del uso literario de la lengua y del discurso literario. Las
posibilidades de aplicación didáctica que sugieren estos cuentos son
innumerables, desde la observación y lectura hasta la manipulación del texto. Por
otra parte, «Clarín Clarinero» ofrece -tanto para la comprobación de las
capacidades de recepción literaria como para el desarrollo de la CL- tantas y tan
variadas propuestas, que explicitarlas supondría hacer un estudio del discurso
literario. Y todo ello aparece en un elaborado y sugerente cuento infantil. Quede
sólo esbozada la idea.
Para finalizar quisiera presentar otro par de textos, de los que se
considerarían «clásicos de la LIJ», para comprobar dos cosas. Primera, que
la proyección en la LIJ facilita la lectura posterior, «de adultos», porque actúa
como conocimiento o componente previo de la CL. Y segunda, que la lectura de
determinados textos permite generar una serie de interesantes inferencias para
el desarrollo de la CL.
TEXTO 1
Durante las semanas que siguieron, Robinsón
exploró metódicamente la isla y trató de localizar las
fuentes y los abrigos naturales, los mejores lugares para
pescar, los rincones donde había cocoteros, bananeros y
palmeras datileras. Concentró el almacenamiento en la
cueva del macizo rocoso del centro de la isla. Transportó
todo lo que pudo recatar de La Virginia, que había
resistido milagrosamente las tempestades de los meses
anteriores. Después de colocar los cuarenta barriles de
pólvora negra en el fondo de la cueva, alineó los baúles
con ropas, cinco sacos de cereales, dos cestos con vajilla
y objetos de plata, diversas cajas con objetos
heterogéneos -candelabros, espuelas, joyas, lupas,
lentes, navajas, cartas marinas, cortaplumas, espejos,
dados, un cofre con material de navegación, cables,
poleas, farolillos, cañas de pescar, flotadores, etc. Y por
último una arqueta con onzas de oro y monedas de plata
y de cobre. Los libros que encontró en las cabinas se
habían mojado tanto con el agua de mar y con la lluvia,
que los textos impresos se habían borrado, pero
Robinsón pensó que si dejaba secar al sol las páginas
blancas, podría utilizarlas para escribir su diario, en caso
de que encontrara algún líquido que le sirviera de tinta.
 TEXTO 2
No fatigaré al lector con los menudos incidentes
ocurridos en el resto del viaje y que se refieren al
tiempo, vientos y corrientes; abreviando mi relato en
homenaje a lo que va a seguir, diré que arribamos a mi
antigua residencia, la isla, el 10 de abril de 1695. No fue
sin dificultad que alcancé a reconocer aquella tierra,
pues como antes había llegado y salido de ella por el
lado austral y oriental, proveniente del Brasil, arribando
ahora por el lado que da al océano y sin mapa que
señalara en modo alguno su situación, apenas la
reconocí al verla y hasta dudaba si aquella tierra era o no
mi isla.
Anduvimos errando un buen tiempo por las
inmediaciones y desembarcamos en varias islas que se
encuentran en las bocas del gran río Orinoco sin dar con
la mía; aquello me sirvió sin embargo, para advertir el
error en que había estado al creer que desde mi isla
alcanzaba a divisar el continente, cuando en realidad
sólo apenas percibía una gran isla o mejor una cadena de
islas que forman como un abanico en las bocas del gran
río. En cuanto a los salvajes que desembarcaban en la
isla, no eran precisamente los caribes, sino isleños y
otros bárbaros de la misma clase, que vivían algo más
próximos a nuestro lado que el resto de las tribus. [...]
Tan pronto como reconocí el lugar llamé a Viernes
y le pregunté si sabía dónde estábamos. Miró en torno, y
luego golpeó las manos.
-¡Oh, sí! -exclamó vivamente-. ¡Oh, sí, oh, allí!
Señalaba el emplazamiento de nuestra casa, y se
puso a bailar y saltar como un enloquecido; me costó
bastante trabajo impedirle que se tirara de un salto al
mar y fuera nadando hasta la costa.

Tras su lectura podrá comprobarse si la personal competencia literaria

permite identificar los siguientes aspectos texto: el género (narrativa, novela de
aventuras), la tipología textual: narrativa, el punto de vista del narrador, el tema,
el argumento, la obra a la que pertenecen; y también habrán permitido formular
expectativas sobre las características de la obra, de la acción, del carácter del
protagonista..., sobre la función posible de los elementos mencionados en el
rescate, etc. Y quizá, según la experiencia lectora del receptor, acaso se haya
advertido que estos fragmentos tienen conexión con otras obras.
Dado que el texto 1 corresponde a la obra de Michel Tournier, Viernes o la
vida salvaje (1971) y que el texto 2 corresponde al capítulo 2 de la obra
de Daniel Defoe, Nuevas aventuras de Robinson Crusoe (finales de 1719), el
lector implícito de estos textos debiera haber leído Las Aventuras de Robinson
Crusoe (1719) para advertir que hay un cambio de punto de vista del narrador
(tercera y primera persona) y que en los textos hay suficientes indicios como para
advertir que el texto y el autor cuentan con los implícitos y los saberes previos de
su lector ideal.
La lectura de este tipo de reelaboraciones19, sin duda evoca y remite a otros
textos (leídos u oídos) y activa nuestro conocimiento intertextual, porque este
tipo de obras:
 - Cuenta con nuestro supuesto conocimiento previo del hipotexto.
 - Parte de una archilectura (valoración y evocación compartida dentro de
una tradición cultural).
 - Juega con unas previsibles expectativas que se supone en el lector.
Y ofrecen nuevos alicientes de recepción a partir de las particulares
estrategias que el autor sigue en la reelaboración del texto:
 - Proponen al lector una interacción a partir de unos implícitos
compartidos.
 - Nos sorprenden con sus reinterpretaciones, giros, variaciones.
 - Proponen una actividad de juego mental y receptor, en el que la
anticipación, el reconocimiento, la identificación (dentro de la variación)
son estrategias necesarias en este atrayente juego metaliterario.
 - Estimulan una lectura todavía más activa e implicada, porque además
de los conocimientos señalados, se añade la evocación constante del
referente hipotextual.
Acaso con estos ejemplos baste para entender que las obras de la LIJ de
todas las épocas son un componente de la cultura y tradición literaria y que, por
lo mismo, aportan elementos que forman y enriquecen la competencia literaria
del lector, particularmente aquellas que comparten una fuente común o que
mantienen evidentes relaciones con otros textos.
En suma, la competencia lectora hace que la actividad lectora ponga en
acción los diversos saberes (lingüísticos, metalingüísticos, enciclopédicos,
estético-culturales, pragmáticos, vivenciales... y un largo etc.) que el lector ha
integrado en su CL, los cuales se activan ante la diversidad de referentes,
alusiones, exposiciones... que una obra puede ofrecer. Esta idea es una de las
conclusiones a la que se llega según la proyección cognitiva de las recientes
teorías literarias de cariz fenomenológico, en especial la teoría de la recepción.
La activación de la competencia literaria depende, en gran parte, de las
características del texto objeto de recepción.
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