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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

VIVIAN COLELLA ESTEVES

ENTRE PRINCESAS E PIRATAS: UM ESTUDO DAS RELAÇÕES DE GÊNERO NA

CRECHE DA UNICAMP

CAMPINAS - SP

2015

i
Universidade Estadual de Campinas

Faculdade de Educação

Vivian Colella Esteves

Entre princesas e piratas: um estudo das relações de gênero na creche da Unicamp

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado para a obtenção

do título de Pedagoga do curso de Pedagogia da Faculdade de

Educação da UNICAMP, sob orientação da Prof. Dr. Ana Lúcia

Goulart de Faria.

Campinas - SP

2015

ii
iii
À minha mãe e ao meu pai, por sempre estarem abertos a

discussão e dispostos a ouvir, independente de qualquer coisa.

iv
AGRADECIMENTOS

Agradeço a orientação da Ana Lúcia, por compartilhar sua sabedoria e pela parceria na luta

das mulheres e das crianças.

Agradeço a leitura do Flávio, que me ajudou em cada vírgula, desde o começo, até o final e

pela força nos momentos de preguiça.

À todas as pesquisadoras e pesquisadores do grupo GEPEDISC – Linha Culturas Infantis da

UNICAMP.

Às professoras, às estagiárias, às funcionárias da cozinha, da limpeza, da lavanderia, da

secretaria, à direção, à coordenação, à nutricionista, à enfermeira, a toda equipe da CAS que

me ensinou muito durante minha trajetória na creche, pela paciência, pela amizade que

construímos, por todas as conversas no parque, pelas festinhas de módulo, por

compartilharem momentos importantes na vida das crianças, por compartilharem de angústias

do dia a dia da creche, pelos debates nas reuniões de estagiárias, pelos lanches e almoços

maravilhosos, pelo amor no trabalho, por todo carinho e dedicação.

Não teria como não agradecer as feministas mafiosas ‘deboistas’ que moram ou convivem na

Moradia da Unicamp. Esse foi um espaço muito importante de convivência coletiva, de troca

de experiências, de aprendizagem constante, de muito tiro, porrada e bomba. Sou muito

agradecida pelas amizades que nasceram desse espaço e por todas as pessoas queridas que

passaram pela D11: Tati, Mari, Elizete, Poli, Bia, Vicente e Mafer.

Por fazerem da Moradia um lugar mais doce: Evelyn e Miguel.

v
Pela amizade e companhia nos cafés da tarde e outras drogas: Stephs, Taina, Carol, Mari

Pimentel e Maurício.

Agradeço à todas amigues que fizeram da faculdade um lugar mais divertido. Valeu por todas

trocas de ideia, aprendi muito com vocês: Chris, Stelle, Rety, Mirela, Jana, Fer, Poli, Soraya,

Fabiola e Claire.

Ao Samba das Mina, por ser um espaço de fortalecimento, de trocas e por trazer tantas

pessoas importantes na minha vida. Um agradecimento especial a Paulinha, Biscoito, Lauren

e Nil Sena.

Às amigas de infância Byanca, Thauana e, principalmente, Renata.

À minha família pelo apoio incondicional, por todo esforço e apoio que dedicaram na minha

educação. À minha mãe Lilian, ao meu pai Gilmar, ao meu irmão marcos, também a Titas, a

Izil, a Helô e a dona Olga.

À minha família de Campinas que me acolheu com muito amor e respeito. Um agradecimento

especial à minha madrinha Rosangela e ao meu padrinho Moyses.

Agradeço a Isadora, minha companheira, amiga, namorada, por proporcionar dias mais felizes

e compartilhar tristezas e alegrias.

vi
O movimento feminista precisa ser interseccional, dar voz e

representação às especificidades existentes nesse ser mulher. Se

o objetivo é a luta por uma sociedade sem hierarquia de gênero,

existindo mulheres que para além da opressão de gênero,

sofrem outras opressões como racismo, lesbofobia,

transmisoginia, urgente incluir e pensar as intersecções como

prioridade de ação e não mais como assuntos secundários

(RIBEIRO,2014).1

1
“As diversas ondas do feminismo acadêmico”. Disponível em: http://www.cartacapital.com.br/blogs/escritorio-
feminista/feminismo-academico-9622.html. Acesso em 17 de Junho de 2015.
vii
RESUMO

ENTRE PRINCESAS E PIRATAS: UM ESTUDO DAS RELAÇÕES DE GÊNERO NA

CRECHE DA UNICAMP

AUTORA: VIVIAN COLELLA ESTEVES

ORIENTADORA: ANA LÚCIA GOULART DE FARIA

Este trabalho de conclusão de curso tem como objetivo apresentar o processo de construção
dos estereótipos do feminino e masculino nas pedagogias desenvolvidas na CAS – Creche da
Área da Saúde da Unicamp. Trata-se de uma pesquisa com abordagem etnográfica realizada
com crianças pequenininhas entre dois e três anos de idade e suas professoras. A pesquisa
utilizou como instrumentos metodológicos observações na creche além de pequenas
intervenções, que consistiam em um jogo de cartas de baralho e três contações de história. A
partir dos pressupostos teóricos dos estudos sobre as relações de gênero, do feminismo, da
pedagogia da educação infantil e da sociologia da infância, analisamos de que modo os
meninos e as meninas percebem, reproduzem e resistem às imposições normativas referentes
a construção binária da masculinidade e feminidade. Por meio dos registros em diário de
campo, vídeo e áudio foi possível problematizar alguns episódios e discutir assuntos ainda
poucos debatidos na educação infantil como o sexismo, a heteronormatividade, o racismo e o
padrão de beleza. Ao final do trabalho lançamos nossos olhares para pensar práticas
pedagógicas para desconstruir e não reproduzir esses estereótipos, romper com os paradigmas
de gêneros de modo que este não se torne um aspecto limitante das construções subjetivas dos
sujeitos.

PALAVRAS-CHAVE: Creche, Criança Pequenininha, Culturas Infantis, Educação Infantil,

Relações de Gênero.

viii
Sumário
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1 - DAS EXPERIÊNCIAS NA CRECHE.................................................................................. 6
1.1 A TRAJETÓRIA DE AUXILIAR – DE ABRIL DE 2013 À JANEIRO DE 2015 ............................................... 6
1.2 PEDAGOGIA(S) DA(S) INFÂNCIA(S) E SOCIOLOGIA DAS INFÂNCIAS ................................................... 11
CAPÍTULO 2 – POR UMA METODOLOGIA DE PESQUISA FEMINISTA COM CRIANÇAS ............17
2.1 A ESCOLHA DA CRECHE E O ESPAÇO .......................................................................................................... 17
2.2 MUDANDO OS OLHARES PARA AS MESMAS DIREÇÕES ............................................................................... 22
2.3 AS INTERVENÇÕES COM AS CRIANÇAS ....................................................................................................... 24
2.4 O PAPEL DE UMA ADULTA QUE BRINCA...................................................................................................... 33
CAPÍTULO 3 - QUANDO A NORMA DAS RELAÇÕES DE GÊNERO NÃO REPRESENTA A
EXPERIÊNCIA .............................................................................................................................................42
3.1 POR UMA EDUCAÇÃO FEMINISTA ............................................................................................................... 42
CAPÍTULO 4 – RELAÇÕES DE GÊNERO E RAÇA: POR UMA EDUCAÇÃO INTERSECCIONAL ..58
4.1 RAÇA E GÊNERO ......................................................................................................................................... 58
4.2 HETERONORMATIVIDADE E PEDAGOGIA .................................................................................................. 70
4.3 PADRÕES ESTÉTICOS – GORDOFOBIA ....................................................................................................... 72
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................79
CARTA ABERTA À CRECHE DA ÁREA DA SAÚDE DA UNICAMP ....................................................83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................................................86
OBRAS ESTUDADAS .......................................................................................................................................... 90
ANEXOS........................................................................................................................................................91
1- MANIFESTO INDIGNADO II: A CONSTRUÇÃO DE VERDADES ÚNICAS ..................................................... 92
2- ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ...................................................................................................................... 96
3- MODELO DE AUTORIZAÇÃO .................................................................................................................. 100
4- IMAGEM DO PLANEJAMENTO SEMANAL – TURMA DO MACACO .......................................................... 101
5- PÔSTER .................................................................................................................................................. 102

ix
Introdução

Este trabalho de conclusão de curso tem como objetivo discutir as relações de gênero

no interior da CAS – Creche da Área da Saúde da UNICAMP, com crianças de 2 e 3 anos de

idade. É importante ressaltar que a CAS não é uma creche pública, mas sim uma creche de

empresa pública, onde a maioria das crianças são filhas e filhos de trabalhadoras e

trabalhadores do Hospital das Clínicas da Unicamp e algumas têm mães e pais trabalhadoras

da própria creche ou são estudantes da Unicamp. Sendo assim, todas têm mães ou pais

trabalhadoras, diferente da realidade das famílias das creches públicas de Campinas.

As relações de gênero estudadas não se limitam entre as crianças, vão além do mundo

da infância, levando em consideração as relações das adultas, das professoras, das

funcionárias, do espaço e da própria instituição. Segundo os pressupostos da sociologia

(Florestan Fernandes (1944)) e da sociologia da infância (Jens Qvortrup (2011); William

Corsaro (2002)) a criança, ser de direitos, histórico, cultural e social, vive contextos de

infâncias diferentes que se constroem subjetivamente enquanto sujeitos de maneiras distintas.

As relações de gênero na educação infantil perpassam outros assuntos como a questão

do binarismo e sexismo, nos quais os estereótipos do feminino e do masculino são impostos

para as crianças desde bebês, diferenciando brinquedos e brincadeiras de meninos ou de

meninas, limitando a construção social do gênero das pequenas e dos pequenos e perpetuando

as opressões. Para lutar contra essas opressões, as discussões do Feminismo se fazem

presentes, levando em conta que Pedagogia é uma profissão atrelada à história da mulher na

sociedade e que a creche foi uma conquista do movimento feminista na década de 70.

Aprofundando os estudos feministas (Elisabeth Badinter (1985); Judith Butler (2003)),

e considerando a contribuição de algumas feministas negras (Kimberlé Crenshaw (1989);

Jurema Werneck (2010)), podemos pensar essas opressões de gênero sob a criança

1
relacionadas com outras questões, pois as opressões não se dão de forma isoladas. É

imprescindível também, levar em conta a raça, etnia, classe, idade, religião, entre outros. Ou

seja, analisar um conjunto de relações se faz necessário na discussão das opressões, dando

espaço para discussão do Feminismo Interseccional.

Por essa concepção feminista e por questões políticas, neste trabalho não será usado o

genérico masculino. Esses momentos de generalização dos termos no masculino às vezes

aconteciam na CAS, um ambiente composto majoritariamente por mulheres e por crianças,

ainda utilizava-se em todos os meios apenas do masculino. É importante lembrar que a

palavra criança é sobrecomum, podendo referir-se a crianças do sexo feminino, masculino,

intersex e com identidades de gêneros distintas.

As situações de opressões e imposições de estereótipos na vida das crianças foi um

desconforto que surgiu de vivências na CAS, no período de abril de 2013 a janeiro de 2015,

em que eu trabalhava como auxiliar das professoras da educação infantil. Foram momentos de

muita aprendizagem e que também me fizeram questionar sobre o curso de pedagogia da

UNICAMP, sobre as práticas pedagógicas de algumas professoras, sobre as questões de

gênero interseccionadas com outras questões e sobre o meu próprio feminismo.

A partir desse acompanhamento do dia a dia da creche e dos questionamentos sobre as

relações de gênero, que muitas vezes caiam num determinismo de gênero, o tema da pesquisa

surgiu, interessado em aprofundar essas questões e esses assuntos que são pouco debatidos na

Educação Infantil e na área educacional como um todo, para que os estereótipos de gênero

não sejam limitantes na construção subjetiva das crianças.

À primeira vista algumas críticas podem parecer pessoais e direcionadas a algumas

professoras, entretanto, é fundamental explicitar que essas críticas são voltadas para a

sociedade patriarcal, machista, heteronormativa, heterosexista, racista, gordofóbica e voltada

1
para o “cistema”2 que oprime mulheres, negras e/ou LGBTs. Ou seja, essas críticas não são

pessoais às professoras que convivi e troquei experiências, pois elas também são vítimas

desses sistemas discriminatórios.

A partir dessas questões é imprescindível colocar a perspectiva das infâncias, já que as

crianças também são vítimas dessa sociedade que impões estereótipos, as classifica e as

limita. Estas práticas pedagógicas refletem o racismo e o machismo da sociedade e a essência

de uma educação livre de opressões torna-se cada vez mais um desafio.

O capítulo 1 pretende explicitar a trajetória de auxiliar na CAS, contando algumas

experiências e questões que suscitaram a pesquisa, como por exemplo a indagação de como a

mediação das professoras pode impedir a construção livre do gênero das crianças. Em que

momentos e como as professoras incentivam práticas sexistas? Como os estereótipos do

feminino e masculino interferem nas relações das crianças? Será que as professoras têm

acesso às discussões de gênero? Em que momentos encontramos essas discussões dentro dos

cursos de Pedagogia? Entre outras.

Partindo dessas e outras questões, a pesquisa teve início com um levantamento

bibliográfico das palavras chave: gênero, creche e culturas infantis, junto com algumas

pesquisas do grupo GEPEDISC – Culturas Infantis da UNICAMP e textos de mulheres

feministas e/ou negras. Um embasamento teórico da Sociologia da Infância deu o suporte

necessário para discussão das infâncias, rompendo com a noção do estudo de uma criança

genérica, levando em conta as diferentes infâncias e o protagonismo da criança.

No capítulo 2, é apresentada a preocupação com uma metodologia que conseguisse

abarcar todas as questões para começar a (tentar) responder todas as perguntadas e a partir das

experiências em campo a proposta de uma pesquisa etnográfica foi a melhor escolha, dando

2 CIStema é uma palavra que pretende criticar o sistema que é composto prioritariamente por pessoas
cisgênero e que oprime as pessoas transgêneros, transsexuais, travestis, ou seja, todas as pessoas que fogem
dessa norma. Pessoas cisgênero são aquelas que possuem sua identidade de gênero equivalente ao sexo do
nascimento, independente da orientação sexual.
2
espaço para discussão do papel de uma pesquisadora no campo da educação infantil. Para este

fim, levando consigo um diário de campo, máquina fotográfica/filmadora e uma proposta de

intervenção com brincadeira e contações de histórias.

As intervenções foram uma maneira de “cutucar” todas as experiências racistas e

machistas vividas enquanto auxiliar, desta maneira, levei histórias que colocavam a questão

da princesa em outra perspectiva, que davam voz às famílias homoafetivas e que poderiam se

tornar o início de uma discussão sobre as opressões e desconstrução de preconceitos.

A proposta de brincar se deu de forma espontânea, pois o meu trabalho com as

crianças era esse, nós brincávamos, no banheiro, no almoço, no parque, em qualquer lugar.

Isso às vezes ia contra a inflexibilidade da creche em relação aos horários determinados de

cada coisa e contra a estrutura que não permite o brincar em alguns espaços e momentos,

colocando uma visão adultocêntrica num espaço que deveria ser pensado para as crianças e

pelas crianças, dando ouvido a elas e colocando-as como protagonistas daquele ambiente.

Como essa questão do espaço lúdico às vezes permanecia adormecida ou somente no

discurso, na prática encontrava uma cobrança de rigidez, para que fosse afirmada a hierarquia

dos corpos naquele espaço, criando uma relação de poder entre o meu papel na creche e na

relação com as crianças. Ser uma adulta que brinca, muitas vezes, era visto com um olhar

negativo por algumas pessoas, mas a certeza de que a brincadeira é um dos momentos mais

preciosos e importantes das crianças, fazia com que os dias na creche fossem mais leves do

que rígidos.

E foram nessas intervenções de brincadeiras e histórias, registradas em diário de

campo, vídeo e áudio, que as discussões acerca dos estereótipos de gênero e binarismo

também se fizeram presente, como explicitado no Capítulo 3. Tencionando a construir uma

ideia de educação feminista e não-binária, questionando os papéis sociais impostos as

3
mulheres, a relação delas com a educação e objetivando um olhar mais feminista para a

educação.

O levantamento de episódios do diário de campo deu espaço para a discussão da

reprodução ou transgressão de práticas sexistas e machistas experienciadas pelas crianças,

levando em conta a interseccionalidade, as opressões de gênero cruzam com outros tipos de

opressões, ou seja, é impossível discuti-las de formas isoladas. Portanto, o capítulo 4 traz essa

perspectiva dos sistemas de subordinação, em que o feminismo interseccional entende existir

uma relação que cria desigualdades básicas, opressões que estão subordinadas ao mesmo

sistema.

Esse mesmo sistema que oprime mulheres, negras e crianças, faz ataques à educação

como um todo. A cidade em que a pesquisa foi realizada vive um contexto político

reacionário, com uma bancada moralista e conservadora que, com medidas antidemocráticas,

conseguiram retirar a temática de gênero do Plano Municipal de Educação de Campinas

(PME, 2015-2025) e proibir a discussão de gênero nas escolas e creches, a partir de uma

emenda3 na Lei Orgânica de Campinas4.

Esses ataques a uma educação laica e crítica revelam a gravidade da falta de discussão

desses e outros temas não só no ensino superior, mas também na educação básica, portanto,

nós pedagogas, temos a responsabilidade na militância por uma infância livre e

descolonizada, de nos inserirmos na luta contra as opressões e ocuparmos os espaços 5 que se

propõem a discussão.

3 A emenda foi proposta pelo vereador Campos Filho (DEM), acrescentando um parágrafo único no Art.
222: “Parágrafo único – Não será objeto de deliberação qualquer proposição legislativa que tenha por objeto a
regulamentação de políticas de ensino, currículo escolar, disciplinas obrigatórias, ou mesmo de forma
complementar ou facultativa, que tendam a aplicar a ideologia de gênero, o termo ‘gênero’ ou orientação sexual
(AC)” (http://camposfilho.com.br/?p=3959);
4 https://www.leismunicipais.com.br/lei-organica-campinas-sp#artigo_222;
5 Um exemplo é o Fórum Paulista de Educação Infantil (FPEI), que escreveu o Manifesto Indignado II: A
construção de verdades únicas (em anexo).
4
Por fim, este trabalho que deveria ser de “conclusão de curso” demonstra a emergência

da mudança dos currículos e cursos de Pedagogia, pois a maior parte das discussões propostas

nesta pesquisa não foi iniciada nas aulas e estágios.

Diante disso, fica o apelo a todas as professoras de qualquer área da educação, para

que tenham a mente aberta, a compreensão da responsabilidade da educação, para que sempre

se questionem sobre as imposições que o machismo nos coloca sobre nossas práticas

pedagógicas, para que tenhamos sororidade6 com nossas companheiras de luta e para que

sejamos independentes, emancipadas, empoderadas, conscientes do nosso poder de voz e ação

na luta contra uma educação conservadora que perpetua as discriminações.

Juntas somos mais fortes.

Figura 1: Feminismo Interseccional: Imagem retirada do site:


<https://cinese.s3.amazonaws.com/uploads/course/photo/432/scaled_we_can_all
_do_it_cinese.jpg>. Acesso em 17/07/2015.

6
“Sororidade é entender que as engrenagens que me oprimem são as mesmas que o fazem com muitas outras
pessoas e incluir mais vozes no meu grito, para que ele seja mais alto, mais efetivo, mais exigente, mais
pungente, alcance mais ouvidos. É incluir. É dar voz. É respeitar. Rever privilégios” (PIRES, 2013). Sobre
transexualidade, feminismo interseccional e sororidade. Disponível no site: <
http://blogueirasnegras.org/2013/06/06/transexualidade-feminismo-interseccional-e-sororidade/>. Acesso em 17
de Junho de 2015.
5
Capítulo 1 - Das experiências na creche

1.1 A trajetória de auxiliar – de Abril de 2013 à Janeiro de 2015

Ingressei como estagiária7 na CAS8 - Creche da Área de Saúde da Unicamp em Abril

de 2013, acompanhando o dia a dia do módulo verde II, que em 2014 passou a ser chamado

de Convivência II9. A CAS é um programa dentro da Divisão de Educação Infantil e

Complementar (DedIC) que é subordinada à Pró-reitoria de desenvolvimento universitário

(PRDU) por meio da Diretoria Geral de Recursos Humanos (DGRH). A DedIC possui mais

dois programas: o CECI (sendo duas unidades dentro do campus de Campinas) e o Prodecad

(Programa de Desenvolvimento e Integração da Criança e do Adolescente).

Logo no primeiro mês, uma professora foi afastada de uma das turmas, sendo assim,

assumi a Turma do Macaco10 com outra professora. Foi uma situação complicada e na minha

inexperiência na época encarei como um desafio, pois teria a oportunidade de desenvolver um

trabalho mais definido e mais próximo com apenas uma das turmas e teria mais autonomia

com as crianças. Porém, não foi como imaginava, apesar de muitas professoras me

considerarem como professora e não mais a auxiliar, na prática, não era isso o que acontecia.

De fato, a turma era de uma professora e de uma auxiliar.

Depois de alguns meses, percebi que essa era uma forma da creche não precisar

contratar outra professora, fazendo com que a profissão de auxiliar se tornasse ainda mais

desgastante. Uso esse adjetivo no sentido de explicitar o quanto é difícil trabalhar 30 horas

semanais, cumprir todas as disciplinas obrigatórias do curso de Pedagogia e participar da vida

7 Nas creches da Unicamp o termo utilizado é “estagiária”, porém, prefiro o termo auxiliar e vou usá-lo daqui
em diante.
8 Sempre vou me referir a Creche da Área da Saúde da Unicamp como CAS.
9 A Convivência II abarca as crianças de 2 e 3 anos.
10 Os nomes das turmas e professoras são nomes fictícios. Os nomes das crianças são uma homenagem a
algumas crianças que moram ou moravam na Moradia Estudantil da Unicamp. Infelizmente. Não pude
homenagear todas, mas elas deixam sua presença pelos caminhos e lembranças da moradia.
6
universitária como um todo, com as vivências na Moradia Estudantil, com os debates do

movimento estudantil, entre outras demandas. Eu trabalhava como uma professora e recebia

um salário de auxiliar, é uma situação injusta e, infelizmente, comum. Porém, como não tinha

escolha, preferi aproveitar a situação a meu favor, acompanhei a turma ao longo do ano de

2013 e desenvolvi um laço muito forte com aquelas crianças.

Em 2014, duas turmas foram para o CECI, pois completaram 4 anos de idade; as

outras duas, dentre elas a que eu acompanhava, permaneceram na Convivência II; e duas

novas turmas vieram do berçário. A tabela abaixo exemplifica as Turmas e idades de acordo

com os anos em que estive na creche.

Idade das Turmas

Turmas Abril de 2013 2014 Março de 2015

Turma do Macaco 2 anos 3 anos CECI

Turma do Leão Berçário 2 anos 3 anos

Turma da Natureza Berçário Completaram 2 anos no Completando 3 anos.

1 semestre.

A prioridade da auxiliar dentro de uma turma, segundo orientações da coordenadora

da creche na época, é na turma das crianças mais novas. Sendo assim, eu e o auxiliar que

trabalhava na creche desde o começo de 2013 e até o final de 2014, nos aproximamos da nova

turma que veio do berçário, a Turma da Natureza.

O ano de 2014 foi um ano conturbado devido à greve das trabalhadoras e

trabalhadores da Unicamp. Algumas professoras aderiram à greve, mas, enquanto auxiliar,

infelizmente, não podia aderir ao movimento. Portanto, aderi à greve enquanto estudante de

Pedagogia da Unicamp, mas continuei cumprindo as horas de trabalho na creche.

7
Durante a greve, a maioria das professoras da Convivência II aderiram ao movimento,

o que deixou eu e o auxiliar muito contentes por ter professoras de luta ao nosso lado, mas

não sabíamos como seria o dia a dia da creche diante disso. Apenas duas professoras

continuaram trabalhando, foram dias difíceis e de muita tensão entre as trabalhadoras pelas

discussões e desacordos políticos pelos corredores da creche. A pressão da equipe gestora era

intensa e o desacordo entre auxiliares que continuavam trabalhando exaustivamente e

professoras que não aderiram à greve era forte.

A redução do número de crianças foi eminente, a equipe gestora deixou explícito aos

pais, mães e responsáveis que não seria possível “atender”11 todas as crianças, pois as

auxiliares não podem ser responsáveis pelas crianças sem o acompanhamento de uma

professora.

Eu e o auxiliar concordávamos com essa medida, mas na prática não foi isso o que

aconteceu. Assumimos a turma das pequenas e dos pequenos (Turma da Natureza), enquanto

as outras duas professoras assumiram as crianças que frequentavam as outras duas turmas

(Turma do Macaco e Turma do Leão). A justificativa era de que a coordenadora e diretora se

responsabilizariam por qualquer coisa que acontecesse com a turma, e que, diante disso, não

estávamos sozinhas, mas, de fato, estávamos. Foram 55 dias de greve, dias em que

trabalhamos muito, com muita responsabilidade e tendo sido nosso trabalho elogiado por

parte dos pais e mães da turma, o que nos deixava contentes, porém, frustradas.

Devido a muito desacordo com algumas medidas da equipe gestora e pelo fato de

conviver com professoras que não aderiram à greve, ficava ainda mais cansada e com menos

vontade de ir trabalhar. Mas o fato de ter, mais uma vez, a oportunidade de criar laços mais

fortes com aquelas crianças, me fez aproveitar da situação novamente.

11 Esse termo foi usado pela equipe gestora da creche e passa a ideia de educação enquanto mercadoria, onde
as trabalhadoras da creche atendem os clientes: mães, pais e responsáveis.
8
Eu e o auxiliar planejamos várias atividades e inserimos discussões de gênero, raça e

etnia com aquelas crianças. Desde contações de histórias até atividades em lugares que as

crianças não estavam acostumadas a ir e com diversos materiais que não estavam

acostumadas a ter contato. Foram dias exaustivos, mas de grandes recompensas, tenho certeza

que as crianças se divertiram tanto quanto nós.

Nesse período, pudemos planejar e realizar com as crianças ideias que nunca

conseguimos passar para as professoras. Em muitos momentos, enquanto auxiliar, me sentia

cúmplice de atos de machismo e racismo por não conseguir intervir e por saber que uma

intervenção também não seria suficiente. É necessário um projeto que se desenvolva ao longo

do ano para intervir e desconstruir machismos e racismos no dia a dia, e não só com as

crianças, mas com todas as funcionárias e funcionários da creche e famílias.

Percebia que muitas professoras acabavam por incentivar os estereótipos do feminino

nas meninas e do masculino nos meninos, e, ao mesmo tempo, impediam que as meninas

tivessem um comportamento considerado masculino e que os meninos tivessem um

comportamento considerado feminino, o que acaba sendo mais uma situação machista dentro

da educação.

O machismo é um pensamento retrógrado que considera a mulher inferior ao homem e

essa postura traz consequências em todos os âmbitos da vida de uma mulher e também de um

homem, estabelecendo uma maneira padronizada e limitada de relacionamentos e posturas.

Por séculos os homens possuem privilégios na sociedade, principalmente os homens brancos,

héteros e cisgêneros12

Diante desse descontentamento, pensávamos em nossa prática diariamente e

questionávamos atitudes machistas e racistas que já estavam enraizadas no dia a dia da creche.

12 Uma pessoa cisgênero tem sua identidade de gênero igual a seu sexo do nascimento. Caso sua identidade de
gênero seja diferente de seu sexo, então, é uma pessoa transgênero. A não ser que a pessoa se identifique
como não-binária, andrógena ou intersex.
9
Com a chegada do final da greve, também veio um sentimento de angústia, sabíamos que não

iríamos mais planejar e ter aqueles momentos com as crianças. Enfim, colhemos muitos frutos

ao longo do ano de 2014, tentamos e tivemos a certeza que as crianças entenderam várias

questões, mas a luta continuava.

Trabalhar com o auxiliar foi uma experiência muito significativa, aprendi muito com

ele e pude acompanhar de perto o trabalho de um professor homem em formação.

Conversávamos sobre tudo e tínhamos acordo em muitos assuntos, éramos militantes da

educação infantil e de várias outras causas em comum.

É importante situar a instituição nessa pesquisa, pois foi o meu envolvimento com a

CAS e todas essas vivências que fizeram surgir o interesse pelo desenvolvimento de uma

pesquisa que tratasse de todos os assuntos que tentamos desenvolver com as crianças. O tema

gênero, pautado nos pressupostos do feminismo interseccional13, carrega não só a discussão

da sexualidade e construção dos sujeitos, como também as discussões sobre idade, classe, raça

e etnia.

Convivi com professoras que respeito e admiro, mas que possuem ainda um atraso em

relação aos assuntos de gênero e até mesmo de classe, de raça e de etnia. Não pretendo fazer

uma crítica pessoal, pois deve ser considerada uma crítica conjuntural, fundamentada pelo

fato dos cursos de pedagogia não darem o devido espaço aos estudos da infância e gênero e

das instituições não darem a devida atenção para os temas das formações continuadas.

Assim, tive contato com o grupo de pesquisa GEPEDISC- Culturas Infantis da

Faculdade de Educação da Unicamp, coordenado pela professora Ana Lúcia Goulart de Faria.

O grupo tem aberto espaço para novas discussões e novas pesquisas, contribuindo tanto para

área da educação quanto para as ciências sociais.

13 Kimberlé Crenshaw foi uma das primeiras feministas negras a cunhar o termo “Interseccionalidade” em:
Crenshaw, K. “Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of
Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory, and Antiracist Politics,” University of Chicago Legal Forum,
1989, 139–67.
10
Tendo contato com as pesquisas realizadas pelo grupo e junto com as angústias que

surgiram enquanto auxiliar da creche, desenvolvi muitas questões: Como a mediação das

professoras impede a construção livre do gênero da criança? Como a heteronormatividade é

enfatizada? Em que momentos e como as professoras incentivam práticas sexistas? Como os

estereótipos do feminino e masculino interferem nas relações das crianças? Como afetam as

culturas infantis? Até que ponto a criança é transgressora das imposições dos estereótipos de

gênero? Até que ponto as professoras também são vítimas do sistema que padroniza os

gêneros? Será que as professoras tiveram acesso a discussões de gênero? Será que existe esse

interesse? Em que momentos encontramos essas discussões dentro dos cursos de Pedagogia?

Pedagogia é uma profissão considerada do gênero feminino? Por quê?

Partindo dessas questões realizei a construção de um projeto de iniciação científica,

contemplado com a bolsa PIBIC/ CNPq em Janeiro de 2015. Diante disso, comecei a pesquisa

partindo com o objetivo de voltar à creche e desenvolver mais momentos que não tive tempo

e oportunidade de concretizar enquanto auxiliar.

1.2 Pedagogia(s) da(s) Infância(s) e Sociologia das Infâncias

É evidente que possuímos uma lacuna na nossa formação, e mais pesquisas sobre

gênero na educação infantil só tem a acrescentar nas discussões. Daniela Finco (2003) aponta

que as pesquisas nessa área ainda são poucas e, portanto, não abordam toda discussão

necessária sobre este tema.

A infância ainda é pouco debatida nas ciências sociais, mas tem seu caráter próprio

dentro da Pedagogia e da Sociologia, portanto, se faz necessário estudá-la de forma mais

minuciosa dentro da Educação. Durante o curso de Pedagogia da Unicamp não tive contato

com uma disciplina específica para o estudo da Sociologia da Infância e das Culturas Infantis

ou para os estudos de gênero. As matérias voltadas para a pequena infância são apenas duas:
11
pedagogia da educação infantil e políticas da educação infantil, sendo um semestre para cada,

não dá tempo de abordar todas as especificidades das infâncias.

Uma disciplina no curso de Pedagogia sobre a sociologia da infância teria,

necessariamente, que abordar sobre o universo das crianças e suas minúcias, como,

principalmente, as culturas infantis. A pesquisa de Florestan Fernandes (1944) sobre as

“Trocinhas” do Bom Retiro é tida como proposta de leitura no curso de Pedagogia da

Unicamp e é uma pesquisa pioneira que trouxe muitas contribuições na pesquisa com crianças

e sobre o universo das culturas infantis, como afirma Roger Bastide (2004):

Para poder estudar a criança, é preciso tornar-se criança. Quero com isso dizer que
não basta observar a criança, de fora, como também não basta prestar-se a seus
brinquedos; é preciso penetrar, além do círculo mágico que dela nos separa, em suas
preocupações, suas paixões, é preciso viver o brinquedo. E isso não é dado a toda a
gente. O primeiro mérito do trabalho de Florestan Fernandes é que ele é o resultado
de uma observação que começou por uma interpretação profunda; o autor fez parte
da grande conjuração das crianças (BASTIDE, 2004, p. 230).

Muitas pesquisas na área da educação são sobre as crianças e não com as crianças. A

criança é tão deixada de lado que até no curso de Pedagogia sua cultura própria tem um

espaço minúsculo. As discussões acerca da pequena infância ainda estão caminhando e

perpassam por várias autoras e autores que entendem essa infância de maneiras distintas.

Algumas autoras da sociologia da infância, por exemplo, criticam os pressupostos da

psicologia sobre a infância. A psicologia tem uma força prescritiva, normalizante e

moralizante no campo da infância (ABRAMOWICZ, 2011, p. 26). Esta área estuda a criança

na perspectiva das adultas e adultos, dando mais atenção para as fases e etapas do

desenvolvimento e do comportamento. Esse foco no desenvolvimento infantil e na

socialização tradicional dificultou o reconhecimento da infância como fenômeno social

(QVORTRUP, 2011, p. 200).

Estudar e pesquisar a pequena infância acabam sendo uma militância. A criança é uma

minoria na sociedade, assim como o estudo da infância é uma minoria no interior da

sociologia e da própria educação.


12
A criança deve ser reconhecida como protagonista da sua infância, no entanto, numa

sociedade adultocêntrica14, acabam colocando-a erroneamente numa posição passiva em

relação à cultura. As adultas e adultos que convivem com as crianças em todos os espaços,

casa, creche, e outros, possuem uma posição de cuidado, preservação e, de certa forma,

arrogância, por entender a criança enquanto um vir a ser, que precisa aprender sobre a vida e

as coisas, sendo responsabilidade das adultas e adultos depositar o conhecimento nas

pequenas e pequenos. Ou seja, a criança vive uma experiência escolarizante por toda sua

infância, até mesmo fora das instituições educacionais.

Corsaro (2002) entende que a produção da cultura de pares não é uma simples

imitação e nem uma apropriação direta do mundo adulto, e explica o processo de apropriação

criativa como sendo uma reprodução interpretativa:

As crianças apropriam-se criativamente da informação do mundo adulto para


produzir a sua própria cultura de pares. Tal apropriação é criativa na medida em que
tanto expande a cultura de pares (transforma a informação do mundo adulto de
acordo com as preocupações do mundo dos pares) como simultaneamente contribui
para a reprodução da cultura adulta. Este processo de apropriação criativa pode ser
visto como uma reprodução interpretativa [...] (CORSARO, 2002, p. 114)

Pensar a criança como uma mera imitadora das práticas adultas é desconsiderá-la

enquanto um ser histórico, social e produtor de culturas. Nesse sentido, devemos trazer a

perspectiva de uma pedagogia da diferença e da escuta:

Da mesma forma, na segunda metade dos anos de 1990, Eloisa Rocha (1998)
constrói o conceito de pedagogia da infância distinguindo-a da pedagogia clássica
escolar, escola de transmissão de um/a adulto/a profissional para os/as alunos/as.
Uma pedagogia da infância que favorece desvendar as origens da desigualdade,
como afirma Chauí (1978). Uma pedagogia da diferença, da escuta, das relações,
diríamos uma pedagogia macunaímica (FINCO & FARIA, 2011, p. 3).

A Pedagogia da Infância e a Pedagogia Macunaímica (2011) negam a hierarquização e

determinações etapistas da construção dos sujeitos e vão além dos sistemas cronológicos e

classificatórios. Sistemas estes frutos da pedagogia clássica escolar, colonizadora,

eurocêntrica e que advém do sistema capitalista, das relações de poder desiguais da sociedade

14 Adultocentrismo é o mundo pensado pelos adultos para os adultos, deixando as especificidades das crianças
de lado.
13
e da cultura ocidental. A sociologia da infância faz parte de um movimento de

reconceitualização da pequena infância (ABRAMOWICZ, 2011, p. 26) e da desescolarização

da criança. Sendo assim, a reconstrução do conceito de infância dentro dessa sociedade

adultocêntrica, androcêntrica15 e ocidental deve ser imediato e é incontestável, levando em

conta que a criança é um sujeito histórico, político, social e cultural.

Devemos pensar a:

Infância como experiência, devolvendo ao conceito uma multiplicidade que lhe foi
retirada. […] O que se quer dizer é que a experiência da infância não está vinculada
unicamente à idade, à cronologia, a uma etapa psicológica ou a uma temporalidade
linear, cumulativa e gradativa, já que ligada ao acontecimento; vincula-se à arte, à
inventividade, ao intempestivo, ao ocasional, vincula-se, portanto, a uma des-idade
(ABRAMOWICZ, 2011, p. 34).

Levando em conta os fatos históricos alinhados com os estudos e pesquisas da área de

educação infantil e da criança enquanto um campo teórico, é possível entender que a pequena

infância é a primeira fase da vida dos sujeitos, e é nesse começo de vida que nos construímos

socialmente. Cada criança vive uma infância diferente, por isso, infâncias, nesse sentido,

baseado nos estudos das infâncias, cada criança tem uma cultura própria.

A sociologia da infância chama esse processo de autoria social. A criança negra


(única e universal) que nasce e inscreve em si o passado de sua raça, de sua história,
já carrega suas inscrições, mas também traz em si uma criança (singular e múltipla),
ou seja, a criança é, também, uma multiplicidade de tempo. Assim uma criança é ao
mesmo tempo universal, individual e singular (ABRAMOWICZ, 2011, p. 20).

Sendo a criança singular e múltipla e sendo a infância uma categoria de análise, essa

pequena infância não pode ser vista de forma isolada, devemos levar em conta outras

categorias de análise, como classe, raça e etnia e a proposta principal desta pesquisa, o gênero.

Um dos primeiros estudiosos a utilizar o conceito de cultura infantil foi Florestan

Fernandes em 1944, o qual define como elementos culturais construídos pelas crianças e entre

elas no convívio em sociedade, com as adultas e adultos, caracterizados por sua natureza

lúdica (FERNANDES, 2004).

As crianças apropriavam-se dos espaços da creche, dos objetos e dos brinquedos de

15 Androcentrismo: É o homem no centro da sociedade, onde sua opinião sempre vai ser a mais valorizada
14
formas diversificadas, nem sempre dentro do que era esperado pelos adultos – o que
mostrava que elas não estavam submetidas somente a este referencial, mas
inovavam a partir dele. Desse modo, por intermédio da mediação com o outro, que
ensina, aprende e faz junto, as crianças constroem seu mundo de cultura, um sistema
de comunicação e uma rede de significados e, portanto, expressões culturais
específicas (PRADO, 1999, p. 114).

A criança, ao mesmo tempo em que está inserida num contexto que reproduz as

práticas da sociedade capitalista, baseadas nas relações desiguais de poder, de segregação e

competição, enquanto produto e produtora de cultura, consegue subverter e contrariar as

normas, fugir da lógica da sociedade como um todo, criando outras possibilidades,

inventando, propondo, transgredindo, transformando e construindo outras formas de educação

e sociedade.

Não somente levar em conta que existem infâncias no plural se faz necessário, mas

também considerar que as crianças participam de contextos sociais diferentes, o que, portanto,

acaba por impossibilitar a existência de uma criança “genérica”. Tendo isso em vista, vemos a

importância de considerá-las sujeitos ativos da pesquisa e não somente objetos de

investigação (DEMARTINI, 2011).

Muitas vezes, a criança não é levada em conta não só na pesquisa que estudam as

próprias, mas como em outros setores da sociedade, como explica Jens Qvortrup (2011):

A questão é, entretanto, que isso não acontece em função de uma hostilidade em


relação às crianças, mas, antes, em virtude de uma tendência secular, entre os
adultos em geral, de considerar prioritariamente outros fatores da vida que não as
crianças, em nossa sociedade moderna (QVORTRUP, 2011, p. 203).

Indo na contramão desse pensamento hegemônico e secular, de que a criança não

participa da sociedade, o mesmo autor afirma em sua quarta tese que a infância é uma parte

integrante da sociedade e de sua divisão de trabalho (QVORTRUP, 2011, p. 205). Ou seja, as

crianças participam ativamente da sociedade, pois influenciam e são influenciadas pela

família e pelas professoras.

Assim, “a presença da infância influencia fortemente os planos e os projetos não só

dos pais, mas também do mundo social e econômico. A infância interage, então,

15
estruturalmente, com os outros setores da sociedade” (QVORTRUP, 2011, p. 205). Mais um

motivo pelo qual a sociologia da infância deve ter seu espaço nas formações de professoras e

professores e nas pesquisas do campo da educação.

Os pressupostos da sociologia da infância estão imbricados em outros estudos. A

proposta de discutir gênero, por exemplo, perpassa pela ideia da infância enquanto uma

construção e da existência de infâncias em contextos diferentes. Sendo assim, discutir gênero,

se relaciona com outras questões, como (idade, classe, raça, etnia,), elementos estes

importantes para pensar a infância como um todo de acordo como as pautas dos movimentos

feministas.

16
Capítulo 2 – Por uma metodologia de pesquisa feminista com
crianças

2.1 A escolha da creche e o espaço

Fazer a pesquisa na creche em que eu já trabalhava por dois anos fez com que a

pesquisa ficasse mais completa com informações que eu não poderia obter em duas semanas

de observação, o nível de aproximação, a intimidade, as conversas de corredor, as trocas do

dia a dia, fizeram com que a sensibilidade com algumas questões fosse mais fácil. O ambiente

acolhedor da CAS também foi um diferencial, toda equipe sempre se mostrou aberta a pessoas

novas interessadas em desenvolver projetos e estágios.

A CAS é um programa dentro da Divisão de Educação Infantil e Complementar

(DedIC), que possui outros programas como o CECI e o Prodecad. A DedIC é subordinada à

Pró-reitoria de Desenvolvimento Universitário (PRDU) por meio da Diretoria Geral de

Recursos Humanos (DGRH). Segundo descrição no site da DGRH a CAS é:

Voltada prioritariamente aos servidores da área da saúde, a CAS, através de espaços


para berçário e maternal, oferece a educação infantil a crianças na faixa etária de 0
a 4 anos, cujos responsáveis atuam em esquema de turno, plantão ou horário
especial.
A CAS foi inaugurada em 1990 com o objetivo de atender as necessidades dos
funcionários da área da saúde da Universidade que, em razão da escala de trabalho
diferenciada, não tinham seus filhos matriculados no Centro de Convivência Infantil
- CECI, cujo horário de funcionamento era limitado à jornada administrativa. A
criação da Creche foi viabilizada a partir de convênio firmado entre a UNICAMP, o
Instituto de Reabilitação de Campinas - IRCAMP e o Fundo Social de Solidariedade
do Estado de São Paulo - FUSSESP e foi equipada e mobiliada, inicialmente, com
recursos vindos do Hospital das Clínicas - HC, Centro de Assistência Integral à
Saúde da Mulher - CAISM e Faculdade de Ciências Médicas - FCM (DGRH16,
2015).

A creche estudada conta com três módulos: berçário, módulo I e módulo II. Cada

módulo possui quatro salas alinhadas num corredor que dá de frente para o parque, cada sala

16 Disponível em: <http://www.dgrh.unicamp.br/dedic/cas> Acesso em: 03/07/2015.


17
tem duas portas, a porta de entrada fica de acesso ao parque e a porta de saída dá acesso ao

banheiro coletivo que liga todas as salas do módulo.

Figura 1: Acervo pessoal: Planta baixa da CAS

Os módulos também possuem um refeitório com um espaço para brincar que é

chamado de “salão”, os módulos são ligados por um grande corredor que atravessa toda a

creche.

Figura 3: Acervo pessoal: Salão Módulo II CAS Figura 2: Acervo pessoal: Salão Módulo II CAS
09/02/2015 09/02/2015 18
Além disso, a CAS conta com um jardim, sala de computador, da direção, da

nutricionista, da enfermagem, de reuniões, da biblioteca, um espaço para amamentação e

alguns outros espaços que estão em constantes mudanças.

Essa creche é muito colorida e harmoniosa, os espaços são muito bem cuidados por

todas as professoras, funcionárias e crianças. Tem professoras que trabalham lá há muitos

anos, convivendo juntas entre conflitos e amizades, entre perdas e ganhos, entre alegrias e

tristezas, fazendo com que a CAS tenha um clima acolhedor para quem chega e saudade dos

bons momentos para quem vai embora.

O fato de ter trabalhado nessa instituição por quase 2 anos fez com que surgisse um

ambiente favorável para o desenvolvimento da pesquisa. O objetivo de análise das práticas

pedagógicas das professoras para problematizar as situações em que os estereótipos de gênero

são impostos fez com que o método etnográfico se tornasse a melhor escolha, fornecendo a

aproximação necessária para este estudo.

As observações foram pensadas de modo que os episódios sexistas e racistas vividos

enquanto auxiliar fossem revividos de maneira diferente e a ideia de práticas que pudessem

ajudar na desconstrução dos estereótipos do feminino e masculino surgiram aos poucos.

Logo no início de 2015, conversei com a coordenação da CAS e com as professoras da

turma escolhida, explicando que gostaria de realizar uma pesquisa e que faria algumas

intervenções com as crianças. As professoras da turma sempre se mostraram abertas ao

diálogo e assim combinamos os melhores dias para realizar as observações.

Na primeira semana de observação, mesmo chegando com um outro olhar, minha

prática de auxiliar ainda estava presente. Ao entregar a proposta da pesquisa em escrito,

explicitando a problematização das relações de gênero, as professoras expressaram

curiosidade diante do tema, mas em nenhum momento dificultaram a realização das

intervenções com as crianças.

19
Combinamos durante essa semana quais seriam os melhores dias para as contações de

história e a brincadeira com o jogo de cartas de baralho. Devido ao início do ano a turma

ainda não tinha um projeto a ser desenvolvido, então, logo na semana seguinte foram

realizadas as intervenções, entre o horário do lanche e do parque.

Chegava à creche enquanto as crianças tomavam o lanche, cumprimentava as crianças,

conversava com as professoras e arrumava o local da contação ou brincadeira, posicionava a

câmera e esperava as crianças chegarem. Ao final, registrava em diário de campo todas as

impressões importantes. Depois assistia as gravações e anotava mais percepções que não tinha

tido durante as intervenções.

Dentre tantos, escolhi alguns fragmentos para problematizá-los ao longo dos capítulos.

Durante a escrita lembrava de fatos que vivi enquanto auxiliar e que complementavam a

pesquisa. Não seria possível problematizar esses assuntos apenas com as duas semanas de

observação e quatro intervenções, a vivência enquanto auxiliar fez toda diferença. E o fato de

já conhecer as crianças também foi um diferencial, pois elas ficavam animadas com o fato de

fazerem alguma coisa comigo e, às vezes, sem a presença das professoras.

A pesquisa, a partir da etnografia, me fez reviver momentos diferentes daqueles

vividos enquanto auxiliar, pois a partir de Fevereiro de 2015 as visitas foram voltadas

exclusivamente para a pesquisa. Fez toda a diferença ir para a creche com um outro olhar, se

atentando a outras questões. Enquanto auxiliar tinha outras responsabilidades e, às vezes, não

conseguia acompanhar as crianças do jeito que eu gostaria. Enquanto pesquisadora, pude

ficar nos espaços, nos horários e com as crianças que eu queria. Foi muito importante a

abertura da creche para esta pesquisa e tive grande liberdade para participar do cotidiano das

crianças, mesmo estando desligada do estágio.

Durante as visitas, meu olhar sobre as atitudes machistas e racistas de algumas

professoras me davam medo do que isso traria de consequências na vida daquelas crianças. O

20
machismo na educação está presente em muitos espaços, não só em nossos corpos, mas em

nossas práticas, desde a creche até a universidade. As professoras também são vítimas desse

sistema que padroniza os corpos e internaliza preconceitos. Nós reproduzimos o machismo

que nos foi ensinado sem perceber, pois muitas atitudes são vistas como algo natural do ser

humano, quando, na verdade, é uma atitude que exclui e rejeita outras tantas formas de se

relacionar.

Chega a ser sufocante pensar o quanto o machismo, a homofobia e a

heteronormatividade17 estão presentes em uma instituição que deveria ser um espaço para o

desenvolvimento integral e livre das crianças. Não só o fato de algumas professoras

incentivarem os estereótipos, por não possuírem contato com as questões de gênero desde sua

formação inicial, mas também a desconfiança por parte de algumas famílias em relação ao

auxiliar homem em contato com as pequenas e os pequenos.

As professoras não possuíam desconfiança no trabalho do auxiliar, mas, por outro

lado, incentivavam a figura de homem detentor da autoridade máxima. Um dia, estava

acompanhando a Turma do Leão junto com uma professora e o auxiliar, pois a outra

professora da turma tinha faltado. No meio de uma atividade de massinha as crianças não

paravam de levantar, elas queriam mostrar suas esculturas para as outras crianças que estavam

do outro lado da mesa. Por fim, a professora diz para o auxiliar “Ai, usa essa sua voz grave ai

pra falar com as crianças mais bravo” (Diário de campo, 2013).

Ela não só (re)afirmou que por ser homem possui uma figura de autoridade maior que

a minha e a dela, só por sermos mulheres, como também, sem querer, acaba passando essa

imagem para as crianças. O auxiliar possui uma postura muito diferente da esperada pela

professora, portanto, não usou da sua figura de homem estabelecida na sociedade para

conseguir o controle da turma desejado por ela.

17 Heteronormatividade significa que as relações heterossexuais são tidas como naturais e colocadas como a
única forma de se relacionar, excluindo e rechaçando todas as outras formas como as homoafetivas, entre outras.
21
Esses episódios do Diário de Campo foram essenciais para a problematização do tema

da pesquisa, a partir do método etnográfico foi possível desenvolver uma perspectiva de

dentro do campo, como comenta a autora Ethel Volfzon Kosminskye, sobre a pesquisa

etnográfica e feminista:

Ela se diferencia das demais técnicas por possibilitar o estudo das pessoas no seu
próprio tempo e espaço, nas suas vidas diárias. A vantagem dessa técnica está em
permitir a observação direta não apenas de como as pessoas atuam, mas também de
como elas entendem e experimentam esses atos. Ela nos possibilita sobrepor o que
as pessoas dizem com o que elas realmente fazem (KOSMINSKYE, 2007, p. 800).

Neste caso, a questão de sobrepor o discurso com a ação fica explícita no momento em

que as professoras afirmam tratar todas as crianças da mesma forma, mas, segundo as

observações, foi possível identificar pequenas diferenciações que se davam pelas diferentes

identidades das crianças.

Uma metodologia feminista entende que o gênero é um elemento hierarquizador, esse

e outros fatos fizeram entender que as professoras ao reproduzirem as práticas machistas e

sexistas não são privilegiadas com essas ações, a perpetuação do machismo não as

beneficiam, ou seja, elas também são vítimas dessas opressões.

2.2 Mudando os olhares para as mesmas direções

Se uma das maiores preocupações da etnografia é “[...] obter uma descrição densa, a

mais completa possível, sobre o que um grupo particular de pessoas faz e o significado das

perspectivas imediatas que eles têm do que eles fazem [...]” (MATTOS, 2011, p. 54) essa

análise só foi possível fazendo um exercício de mudar o olhar para a creche.

Essa mudança foi importante, pois como auxiliar a preocupação se voltava quase toda

aos horários e atividades das turmas. A ida à creche para acompanhar apenas uma das turmas,

sem cumprir com algumas tarefas de auxiliar, fez com que tivesse mais embasamento para

analisar os episódios colhidos em campo.

22
A partir dessa mudança de postura, atrelado com a bibliografia, o método etnográfico

numa perspectiva feminista se desenvolveu ao longo da pesquisa e a cada dia na creche o

diário de campo tomava forma e a análise posterior dos vídeos o complementava. Em

conjunto com as observações o levantamento bibliográfico se deu logo no início das visitas,

partindo das palavras chave: Creche, culturas infantis e gênero na busca online do acervo da

Unicamp, surgiram então muitas autoras e autores, como por exemplo: Florestan Fernandes

(1944), Jens Qvortrup (2011), William Corsaro (2002 & 2005), Daniela Finco (2003),

Guacira Lopes Louro (2001), Ana Lúcia Goulart de Faria (2011), Patrícia Prado (1999 &

2011), Anete Abramowicz (2011), entre outras e outros. Também tive contato com inúmeras

pesquisas orientadas pela professora Ana Lúcia Goulart de Faria e realizadas pelo grupo

GEPEDISC – Linha Culturas Infantis da Unicamp, como a tese de mestrado do Flavio

Santiago (2014) e Peterson Rodrigues (2014). Além de pesquisas de autoras feministas como

Elisabeth Badinter (1985), Judith Butler (2003), Kimberlé Crenshaw (1989) e Jurema

Werneck (2010).

Com base nas experiências vivenciadas em campo e nas leituras realizadas ao longo da

pesquisa construí um roteiro de observação18 preocupada em acompanhar todos os momentos

da creche. O mesmo foi disponibilizado para as professoras das turmas acompanhadas.

A partir desse roteiro adentrei na creche com um olhar voltado para diversas

indagações e atento a todo momento, pois a criança está o tempo todo inventado, criando e

fazendo algo surpreendente, ou, para algumas pessoas, nada mais do que o já esperado. A

diferença do surpreendente e do esperado é que essas ações carregam questões subjetivas que

devem ser levadas em conta: a idade, a classe social, o gênero, a raça e etnia. A construção do

gênero perpassa por essas questões que estão interseccionadas, pois todo esse sistema

influencia na construção de cada sujeito.

18 Houve algumas modificações de data e propostas de brincadeiras que foram previamente combinadas com as
professoras. O roteiro de observação está em anexo.
23
Levando em conta essas experiências no campo, enquanto auxiliar e enquanto

pesquisadora, pude expandir meus horizontes sob as práticas pedagógicas da educação

infantil, num exercício do olhar sensível, estranhando o familiar e familiarizando-se com o

estranho (GEERTZ, 1989)19.

Além disso, se existe uma ética na pesquisa etnográfica, na pesquisa com crianças a

preocupação é ainda maior. É importante que as pesquisadoras e pesquisadores compreendam

a criança como sujeito da pesquisa, com protagonismo e ação social.

[...] uma investigação com crianças somente se justifica se aporta algo importante (e
bom) PARA as crianças, se melhora a qualidade de suas vidas, se abre novos
espaços para ser e viver, isto é, propõe-se uma ação de investigação que seja ética
com todos os participantes, como parte de uma ética do cuidado e da
responsabilidade. Mesmo quando o tema da investigação não trata de qualquer coisa
íntima ou sensível, o fato de participar de uma investigação leva os sujeitos,
pesquisadores e pesquisados, a reflexões e a transformações pessoais e sociais,
produzindo uma experiência de compartilhamento de ideias ou situações vividas
(BARBOSA, 2014, p. 241, grifos da autora).

Essa preocupação da pesquisa com as crianças da creche é importante também para

que as pesquisas não sirvam apenas para a academia, mas tenham um retorno positivo e

reflexivo para a instituição investigada e pessoas envolvidas.

Construir olhares diferentes para o grupo social infância - bebês e crianças - e as


suas instituições de acolhimento é visibilizar e discutir seus direitos de produzir
conhecimento, abrir portas para ampliar novas concepções de infância que incluam,
também, as ideias de infância das próprias crianças. Estar com significa ser um
pesquisador que estuda esses sujeitos, considerados vulneráveis, reconhecendo a
importância que os novos coletivos sociais podem aportar para uma visão
diferenciada de mundo (BARBOSA, 2014, p. 244).

A pesquisa que se preocupa com a criança cria espaços comuns, numa relação

respeitosa entre adulta e criança, num ambiente acolhedor em que a criança é escutada e sua

voz é enaltecida.

2.3 As intervenções com as crianças

19 GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.


24
Concordo com o Corsaro (2005) quando ele diz que a aceitação no mundo das crianças

é desafiadora, por já conviver com a Turma do Leão enquanto auxiliar, foi fácil pensar em

intervenções que eu sabia que eles iriam gostar e participar. Essa turma gosta muito de

interagir com os livros e adoram ouvir histórias. A partir disso, combinei com as professoras

três dias de contação e um dia para brincar com o baralho de cartas.

O nome do baralho é Viver em Igualdade20, de origem portuguesa e propõe um jogo

da memória, com imagens de homens e mulheres fazendo diversas tarefas, por exemplo, lavar

louça, andar de bicicleta, dirigir carro, entre outras, como podemos ver nas imagens abaixo.

São diversos personagens entre mulheres, homens, crianças, idosas e idosos, deficientes

físicos, brancas e brancos, negras e negros, japonesas e japoneses. O baralho tenta abarcar a

diversidade em todos os sentidos, mas ainda assim tem pouca representação da população

negra.

Figura 5: Acervo pessoal: Carta do jogo de


baralho Viver em Igualdade (2008)

20 Baralho de cartas Viver em Igualdade, 2008.


25
Figura 6: Acervo pessoal: Cartas do jogo de baralho Viver em Igualdade (2008)

26
Propus o baralho enquanto uma brincadeira e não um jogo de memória, pois a ideia

não era que as crianças procurassem as atividades realizadas por homens e mulheres, isso só

iria reforçar o binarismo. A proposta foi feita como uma brincadeira livre, onde as crianças

fariam as regras e levariam a brincadeira do jeito que quisessem.

Propus que a brincadeira fosse realizada na sala de artes, por tem uma mesa grande em

que poderíamos utilizar para colocar todas as cartas do baralho de forma mais ou menos

acessível para todas as crianças. Foi curioso perceber o quanto o espaço da sala de artes

influenciou e tornou a brincadeira em uma atividade. Duas crianças perguntaram o que

iríamos fazer e eu apenas respondia “vamos brincar”, mas sentia que minha resposta não as

deixavam satisfeitas.

Figura 7: Acervo pessoal: "Sala de Artes" Convivência II CAS - 09/02/15

A creche tem uma rotina21 muito inflexível e parece separar os momentos em entrar,

comer, fazer atividade, brincar, higienizar, comer, dormir e ir embora. Assim, perdem-se as

21 Apenas de não gostar do termo “rotina”, por lembrar de uma educação higienizada e controlada pelo
hospital, o dia a dia da creche, muitas vezes sem surpresas, faz com que seja uma rotina, dura e inflexível.
27
oportunidades de criação, do lúdico, perde-se o momento da criança. É o adultocentrismo

invadindo o espaço que deveria ser das pequenas e dos pequenos.

A proposta da contação de histórias surgiu pelo fato de todas as turmas possuírem

acesso livre a alguns livros que ficam ao fundo da sala, além de visitas a biblioteca

quinzenalmente e algumas contações de histórias feitas pelas professoras em seus

planejamentos semanais. Então, o contato com o livro é muito grande, porém, possuem pouca

diversidade de histórias, e, a maioria afirma os estereótipos do feminino e masculino, a

heteronormatividade, o racismo e fazem apologia a religião cristã.

Figura 8: Acervo pessoal: Espaço dos livros - Sala Turma do Leão CAS - 20/03/15

Devido a sala de biblioteca da CAS ser muito pequena, as professoras estão pensando

num novo espaço para os livros (diário de campo, 2015). Enquanto o espaço não é planejado,

28
os livros ficam no “Salão”, dentro de caixas ao alcance das crianças, como mostram as

imagens:

Figura 9: Acervo pessoal: Espaço dos livros - Salão


CAS - 20/03/15

Figura 10: Acervo pessoal: Espaço dos livros - Salão


CAS - 20/03/15

29
Analisando uma das caixas separei os livros entre:

(1) Contos de fadas;

(2) Contos bíblicos e relacionados a religião cristã;

(3) Livros diversos.

Figura 11: Acervo pessoal: Livros do Salão Convivência II CAS - 09/02/2015

Percebe-se que as opções não vão muito além dos contos de fadas e livros bíblicos.

Partindo dessa problemática e tentando fugir um pouco desses livros que as crianças

costumam ter contato, a primeira história escolhida para a atividade de contação de história

foi “Procurando Firme” (1984) da autora Ruth Rocha. “Uma história que parece história de

fadas, mas não é. Também parece história para criança pequena, mas não é” (ROCHA, 1984).

Este é o primeiro parágrafo do livro. Quando li a história e pensei como seria a contação

30
resolvi contar a história e não ler palavra por palavra, pois possuíam alguns diálogos que seria

difícil para as crianças entenderem e o objetivo era focar no fato da princesa subverter os

estereótipos do gênero feminino.

As meninas foram as protagonistas das perguntas. Era uma história de princesa, mas

que não era de uma princesa comum. Isso despertou dúvidas, angústias e risadas. Foi

interessante ver a participação de um menino e seu interesse principal nas atividades do

príncipe e no dragão da história.

A segunda história escolhida foi “Ceci tem Pipi?” (2004) do autor Thierry Lenain. O

livro conta a história da amizade entre Max e Ceci, no qual Max dividia o mundo entre os

“com-pipi” e as “sem-pipi”. Propus essa história com a intenção de desconstruir o

androcentrismo, no fato de Max descobrir, graças a Ceci, que existem as “com-perereca”. O

fato de um menino pensar num mundo com pessoas com pipi e sem pipi é carregado de

significados, desde a influência das imagens fálicas, que se referem ao pênis, além de um

pensamento misógino22, de colocar que a mulher não possui o que o homem possui. Além de

o corpo do homem cis-gênero ser mostrado sem constrangimentos, enquanto, o corpo da

mulher cis-gênero é escondido e sua sexualidade sempre deixada de lado.

No livro “Ceci tem Pipi?” as crianças pouco perguntaram durante a história. Achavam

engraçado algumas partes, prestaram atenção e fizeram menos comentários do que na

primeira contação. Foi interessante numa parte do livro, onde o Max foi espionar a Ceci no

banheiro e viu que ela fazia xixi sentada, e, ao invés de colocar isso como mais uma parte da

investigação do Max, se ela era uma “com-pipi” ou não, resolvi mostrar como se fosse só

mais uma passagem da história, que é normal meninas fazerem xixi sentadas, tanto quanto

meninos.

22 Misoginia significa ódio a tudo que é ligado a mulher e ao feminino.


31
Nesse momento, um dos meninos falou: “É! Eu faço xixi sentado” (Diário de campo,

2015). Foi uma afirmação muito segura dele, uma demonstração de que ele não tinha

problemas em fazer xixi sentado e que não fazia diferença se era sentado ou em pé, ao

contrário do que alguns pais pensam sobre isso. Isso porque quando acompanhei a Turma da

Natureza durante alguns meses de 2014, época em que as crianças entraram no período de

retirada da fralda, um dos meninos da turma ia ao banheiro e sentava para fazer xixi. Passadas

algumas semanas, o pai da criança veio conversar com a professora e pediu para que ela o

incentivasse a fazer xixi em pé.

Foi mais um episódio do quanto a criança sofre com o machismo logo cedo. Fazer xixi

de pé, na cabeça desse pai, é coisa de homem, é coisa de quem tem virilidade, masculinidade

e o filho dele não poderia ser diferente. Felizmente, a professora disse que não incentivava as

crianças a fazerem xixi sentadas ou em pé, que era uma preferência dele e que ela não iria

interferir nesse momento.

A contação de histórias do terceiro livro escolhido não foi como o esperado. Eu não

conhecia a história e só resolvi contar por causa do título “Olívia tem dois papais” da autora

Marcia Leite, e por ter uma protagonista negra. Fiquei animada com o fato de tentar

desconstruir o ideal da família tradicional e mostrar um outro tipo de família. Porém, ao ler a

história me deparei com vários problemas e divergências e acabei inventando uma história

apenas com as imagens do livro, centrando mais no fato de ser uma família com dois pais e

uma filha.

Por fim, essa última contação, se deu da forma mais atrapalhada possível. Me senti

insegura durante a contação e as crianças dispersaram rápido. Eu teria feito a mesma coisa no

lugar delas. A história reforçava o estereótipo feminino dizendo que a menina adotada por

dois pais não tinha a oportunidade de brincar com as coisas da mãe, como batom, vestido e

etc. Além disso, a autora reforçava o racismo numa parte do livro em que a menina escolhe a

32
boneca mais bonita para ela e outra qualquer para o pai, sendo a dela uma boneca branca e

loira e a do pai uma boneca negra. A criança era negra, adotada por dois pais brancos. Qual

referência essa criança tinha? Como ela iria construir sua identidade enquanto mulher negra?

Como está se dando a construção da sua identidade enquanto uma criança negra? O que a

autora pretendia ao colocar um episódio desses sem problematizá-lo no final?

Percebi o quanto é importante planejar uma atividade e ter sempre um plano B. Além

da história não ser apropriada, as crianças não estavam interessadas e eu não consegui propor

outra coisa na hora, apenas saímos da sala e fomos brincar no parque.

Todos esses momentos ocorreram no decorrer da semana no mesmo horário (entre

8:30 e 9:00), depois do lanche das crianças e antes delas irem ao parque. Pude escolher o local

das atividades e registrei em vídeo e áudio, que foram autorizadas23 pelas famílias das

crianças. Essas ferramentas ajudaram na análise posterior, pois na hora da brincadeira não era

possível prestar atenção em todas as crianças e lembrar de anotar tudo no caderno de campo.

A filmagem e o áudio ajudaram a perceber situações que no momento tinha deixado passar.

Foi interessante ter esse contato com as crianças, perceber seus corpos no espaço e

tempo da brincadeira, suas perguntas, angústias, conflitos, suas risadas e conversas entre si, os

comentários durante a contação de história e o interesse ou não pela brincadeira. A questão do

gênero apareceu em muitos momentos e pude perceber o quanto os estereótipos estão

presentes na vida dessas crianças e o quanto é difícil tentar desconstruir certas atitudes, ideias

e conceitos.

2.4 O papel de uma adulta que brinca

A CAS tem uma visão sobre o trabalho das professoras e o trabalho das auxiliares

muito comum em outras creches, pré-escolas e escolas, onde a auxiliar é a responsável em

23 O modelo da autorização da imagem e voz das crianças está em anexo.


33
resolver os problemas externos da turma, como por exemplo, acompanhar as crianças até um

outro local, enquanto a professora fica com o resto da turma. Sendo assim, as professoras se

preocupam com algumas coisas específicas e possuem responsabilidades diferentes das

auxiliares, como o planejamento das atividades e do projeto anual da turma.

É importante citar essa diferença que existe no trabalho da creche, pois o olhar de uma

professora sob a turma acaba sendo muito diferente do olhar da auxiliar, por ter outras

responsabilidades e posições hierárquicas. Muitas professoras entendem que as auxiliares são

educadoras em formação, portanto, devem participar mais dos planejamentos e reuniões e não

ser requisitadas apenas em emergências.

Em relação ao papel da pesquisadora, na pesquisa com crianças é importante tentar

estabelecer um status de membro e um ponto de vista de dentro. Ter um olhar de auxiliar e

depois de pesquisadora fez com que tivesse mais sensibilidade para enxergar certas situações.

Porém, a pesquisa etnográfica com as pequenas e os pequenos torna esse aspecto muito mais

desafiador, não só pela comunicação, mas pelo espaço, pois o nosso tamanho físico as vezes é

limitador (CORSARO, 2005).

[...] os adultos (professores ou visitantes) restringiam seu contato com as crianças a


áreas específicas da pré-escola. Os adultos raramente entravam nas casas de boneca,
nas caixas de areia, nas barras de escalada ou no trepa-trepa (CORSARO, 2005, p.
448).

Presenciei uma situação parecida com a que o autor explica. Clarissa (3 anos), me

chamou para vê-la subindo até o lugar mais alto do trepa-trepa. Quando ela chegou ao topo do

brinquedo elogiei sua habilidade e subi ao seu lado, pensando que brincaríamos juntas. Então,

ela foi para dentro do brinquedo, pulou para a parte debaixo e disse: “você não vai conseguir

fazer isso, porque é grande demais” (Diário de campo, 2014).

34
Figura 12: Acervo pessoal: "Trepa-trepa" Parque Convivência II CAS - 20/03/15

Clarissa tinha razão, aquele brinquedo era adaptado para a idade dela e nem se eu

quisesse conseguiria entrar naquele espaço e pular para a parte debaixo. Desde o começo o

objetivo era que eu a visse fazendo algo extraordinário. Ao subir no lugar mais alto e ficar ao

lado dela fiz com que a brincadeira perdesse a graça, então ela lançou um desafio impossível

de ser realizado por mim, e assim, ela conseguiu o que queria, mostrar que ela sabia fazer algo

desafiador e que só ela conseguia.

Mesmo tendo a atitude de brincar com as crianças no trepa-trepa, subindo na árvore ou

brincando na areia, na creche, muitas vezes, é perceptível o lugar das crianças e o lugar das

adultas e adultos. Em todo o tempo de estágio e pesquisa nunca presenciei uma professora

subir e brincar na casinha de madeira do parque da Convivência II.

35
Figura 13: Acervo pessoal: "Casa de madeira" Parque Convivência II CAS - 20/03/15

Corsaro (2005) conta sobre suas experiências em diversas creches e explica que as

crianças americanas consideravam-no como um adulto atípico ou uma criança grande e

comparado a outras adultas e adultos ele não tinha a mesma autoridade sob as crianças.

Quando ele chamava atenção das crianças as próprias falavam que ele não era o professor e

não podia dizer o que elas tinham que fazer.

Nos meus primeiros meses na creche passei por uma situação parecida, pois eu não

sabia muito o que fazer naquele espaço, não sabia exatamente qual era a minha função, o que

eu deveria fazer e etc. Então ficava com as crianças e brincava com elas. Algumas vezes

ficava na rodinha das professoras na sombra do parque, mas preferia interagir com as

crianças. Depois de algumas semanas, uma das professoras pediu para eu ser “mais firme”

36
com as crianças, pois só ela chamava a atenção e eu era vista como uma “irmã mais velha”

(Diário de campo, 2013).

O problema é que eu não queria chamar a atenção das crianças nesses momentos em

que ela achava necessário. Na hora da roda eu sentava no chão e não na cadeirinha como

algumas professoras faziam. Na hora do parque eu entrava na casinha para brincar com elas e

não interagia unicamente para chamar a atenção delas. Essas diferenças faziam com que as

crianças me vissem como essa adulta brincante, essa adulta atípica como cita Corsaro (2005).

É interessante recordar os primeiros dias na creche, pois não só as crianças passam

pelo período de adaptação, mas como as adultas e adultos também precisam desse tempo.

Tive que rever pequenos comportamentos, como por exemplo, ao sentar na mesa do lanche

não ficar “batucando”, pois todas as crianças queriam batucar também e, segundo algumas

professoras, na hora do lanche não é hora de brincadeira. Infelizmente, tive que ir aprendendo

com algumas professoras que em muitos espaços na creche não é permitido brincar.

Foi curioso perceber que por mais que eu ainda fosse vista como uma figura de

autoridade as crianças sabem quem é quem nas relações de poder. Durante as férias de verão,

a maioria das crianças tiram os tênis, sandálias e chinelos para ir ao parque. Na maioria das

vezes elas pediam primeiro a mim. Por quê? Porque elas sabiam que provavelmente eu diria

sim e a professora talvez diria não.

Em 2013, quando ainda era auxiliar, uma criança veio a mim e pediu para tirar o tênis,

era um dia nublado, o parque estava seco e apesar das muitas nuvens e ausência do Sol, não

estava frio. Respondi que sim e pedi para que ela guardasse o tênis e a meia na sala. A criança

chegou correndo no parque e assim que pisou na areia a professora falou alto e de longe:

“cadê seu sapato? Vai pegar” (Diário de campo, 2013), nem tive coragem de dizer para a

professora que a criança tinha pedido para tirar, pois senti que aquela bronca também era pra

mim. O que mais me surpreendeu foi que em nenhum momento a criança argumentou com a

37
professora que tinha sido eu quem tinha dado a autorização. Foi uma situação de

cumplicidade que me fez entender que as crianças sabem para quem e como pedir as coisas.

Depois disso, em muitas outras vezes, eu respondia: “por mim pode tirar, mas

pergunta para a sua professora” (Diário de campo, 2013). Entendo que não era a melhor

maneira de fazer isso, pois além de tirar a minha autonomia e tomada de decisões, passei uma

responsabilidade desnecessária para a professora, quando, na verdade, eu poderia dizer sim ou

não e depois conversar com a professora sobre isso. Todavia, existem dias na creche em que

estamos tão cansadas de discutir por tantas coisas que acabamos pegando a saída mais fácil.

Hoje, entendo que essa fala é muito problemática e que não deveria ter feito isso, é preciso

sempre preferir o diálogo, mesmo que este seja exaustivo.

Essa situação de cumplicidade, entre tantas outras, me fez sentir parte da turma, e é

uma sensação muito acolhedora. Ser chamada para brincar pelas crianças ou quando elas

perguntam: “você vai ficar com a nossa turma hoje?” além de ser uma oportunidade de troca

de experiências muito rica, facilita a pesquisa etnográfica, pois fico numa posição cada vez

mais próxima do mundo das crianças e das culturas infantis.

Se toda professora assumisse esse papel de adulta brincante tenho certeza que iria

intervir de modo positivo não só no mundo adulto, mas no mundo da criança. A proximidade

traria mais equilíbrio nas relações, as professoras saberiam cada vez mais do que as crianças

gostam e as crianças teriam mais voz e seriam mais compreendidas. Acredito que muitas

professoras entendem a importância da brincadeira e um dos motivos que mais a impedem de

simplesmente sentar e brincar é o tempo imposto e inflexível.

Essa relação mais igualitária traria muitas questões a serem debatidas. Talvez a

professora iria observar que o Otávio adora brincar de massinha, mesmo ela sendo cor de rosa

e que a Laila adora brincar de carrinho, mesmo sendo de um personagem menino. A

38
sensibilidade do olhar seria maior e poderia mudar o senso comum, não só em relação ao

gênero, mas em muitas outras questões.

Corsaro (2005) também comenta de sua experiência numa creche italiana, em que ele

possuía dificuldades de comunicação por conta do idioma. No entanto, o autor conta que teve

mais facilidade em se comunicar com as crianças do que com as professoras. As crianças o

ajudavam com a questão da língua e o fato delas ensinarem algo a uma pessoa adulta faz com

que a relação ficasse mais próxima, mais horizontal. Geralmente é a pessoa adulta que ensina

algo a criança e a maioria das relações adulto-criança se dão de forma hierárquica.

A fala da criança é uma inversão nos processos de subalternização, é um movimento


político. Já sabemos que são os adultos quem falam das/sobre as crianças e que isso
faz parte de uma das linhas do processo que chamamos de socialização. É o adulto
quem fala na nossa hierárquica ordem discursiva. É importante destacar que não há
algo na fala das crianças que seja excepcional ou diferente (apesar de que pode
casualmente até haver), mas a criança, ao falar, faz uma inversão hierárquica
discursiva que faz falar aquelas cujas falas não são levadas em conta, não são
consideradas (ABRAMOWICZ, 2011, p.24).

O parque é o espaço em que mais observo as professoras distantes das crianças.

Concordo que as professoras não devem ficar junto às turmas o tempo todo e interferindo em

suas brincadeiras, e que o parque é um momento importante da construção das culturas

infantis, mas o problema é que a maioria das intervenções das professoras neste espaço são

para chamar a atenção das crianças para alguma coisa que, segundo elas, não pode ser feita.

Se existe um conflito muito grande e as crianças começam a se agredir fisicamente ou

verbalmente a professora pode intervir e conversar com as envolvidas, porém, falta

sensibilidade em alguns momentos. Por exemplo, um dia quando uma criança foi até a

torneira para lavar as mãos e a professora, ao ver a criança mexendo na água, fala em voz alta:

“Enzo, não é pra pegar água hoje” (Diário de campo, 2014). A criança se afasta da torneira e

volta a brincar. A professora poderia ter ido até a criança perguntar o que ela estava fazendo e

explicar que não iriam brincar com água naquele dia, assim, a criança teria a chance de

explicar que gostaria apenas de lavar as mãos.

39
É fundamental apontar o recorte de gênero nessas situações, pois na maioria das vezes

as professoras chamam mais a atenção dos meninos. Não só isso, mas como também já

avisam para “ficar de olho” em alguns meninos específicos, pois já é esperado que eles

arranjem briga, mexam na água, joguem brinquedo para fora da cerca do parque, joguem areia

em outra criança e etc. Algumas professoras, quando recebem a lista das crianças da turma, já

contam quantos meninos e meninas vão ter. Segundo algumas delas, ter mais meninos

significa uma turma mais agitada e ter mais meninas significa uma turma mais tranquila.

Em contrapartida, presenciei mais meninos desafiando os limites do que é permitido

ou não, do que as meninas, pois desde pequenos eles são ensinados que os meninos são mais

agitados, enquanto as meninas são mais delicadas. Mesmo alguns meninos sabendo que em

dias de frio não pode pegar água eles desafiam os combinados e vão até a torneira encher o

baldinho para brincar. Enquanto as meninas desafiam menos, brigam menos, ou quando

brigam, é por conta de um menino pegar o brinquedo ou provocar uma situação de conflito.

As professoras compreendem a responsabilidade do cuidar e educar de forma

indissociável e respeitam a criança enquanto sujeito histórico, social e produtora de culturas.

Porém, ainda é possível observar muitos momentos em que as adultas e adultos extrapolam a

relação adulto-criança e acabam limitando a visão das crianças ao dito comum e tido como

natural e interferindo na produção das culturas infantis.

A partir do momento que uma professora divide os brinquedos entre: bolas e

bonecas24, ela está deduzindo e reafirmando que os meninos só gostam de bola e as meninas

só gostam de bonecas e então, cada uma vai brincar com o seu respectivo brinquedo.

Os objetos oferecidos para as crianças brincarem correspondem às escolhas


micropolíticas adotadas pelos/as docentes, esposando projetos inteligíveis de vida
com base em grades estruturais de gênero, sexualidade, raça. Os carrinhos, as
bonecas, assim como os tijolos, constroem arquiteturas moldadas para responder a
um fim comum: a ordem (SANTIAGO, 2014, p. 21).

24 Em anexo o planejamento de uma das turmas que acompanhei no começo do estágio enquanto auxiliar
40
Essa prática sexista invade o universo da infância e interfere na construção subjetiva de cada
um.
Observando vários momentos de brincadeira foi possível levantar a hipótese de que
as crianças ainda não possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não
reproduzem o sexismo presente no mundo adulto. Esses meninos e meninas ainda
não possuem o sexismo da forma como ele está disseminado na cultura construída
pelo adulto: as crianças vão aprendendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo
do tempo que permanecem na escola (FINCO, 2003, p.7).

O mundo adulto reproduz a sociedade que é sexista e, portanto, machista e

heteronormativa. As professoras, ao não refletirem sobre as práticas pedagógicas sob o olhar

dos estudos de gênero, acabam por reproduzir os estereótipos do feminino e masculino da

sociedade, dividindo as práticas entre o que é o ideal para as meninas e o que é o ideal para os

meninos.

41
Capítulo 3 - Quando a norma das relações de gênero não
representa a experiência

3.1 Por uma educação feminista

Por que a educação é uma profissão atrelada a mulher? Ser professora é uma vocação

da mulher? A mulher é mais sensível para lidar com as crianças? Toda mulher nasceu para ser

mãe? A mulher possui um dom inato para ser mãe?

Essas questões deveriam ser mais discutidas e aprofundadas nos cursos de pedagogia,

pois são importantes para entendermos a origem de nossa profissão e porque ela é atrelada à

mulher. Essa noção de mulher/mãe/professora é fruto de um contexto machista e patriarcal em

que as mulheres não tinham liberdade para fazer suas próprias escolhas.

No início do século passado no Brasil, apenas os homens possuíam direito a educação

escolar, enquanto as mulheres eram obrigadas a cumprir funções ditas de seu sexo, como

costurar, lavar, cuidar das crianças e etc. Só em 1827 as mulheres tiveram o direito ao acesso

à educação, porém, voltada apenas para a burguesia (MIR, 2005).

Elizabeth Badinter (1985) descreve em seu livro Um Amor Conquistado: o mito do

amor materno sobre a criação das Escolas Comunais de Moças da Cidade de Paris em 1835

também para as mulheres da burguesia, com o objetivo de torná-las melhores mães e esposas:

A tal ponto, dizia-se, que as duas palavras são sinônimas: “A vocação da mulher
resume-se em duas palavras: mãe de família e professora.” Esses dois tipos
reduzem-se a um só: "a mãe deve ser a primeira professora dos filhos, e a professora
não poderia ter ambição mais nobre do que a de ser mãe para seus alunos
(BADINTER, 1985, p. 263).

Os cursos para formação docente foram se tornando cada vez mais feminino, ao ponto

que, no século XX, os homens começaram a ocupar outras áreas, se distanciando do

magistério e arranjando outros empregos. Além disso, por ser um trabalho apenas de um

turno, fazia com que as mulheres tivessem tempo para cuidar da casa, das filhas e filhos:

Apesar de os cursos para formação de docentes se direcionarem quase que


42
exclusivamente para as mulheres e isso se constituir num avanço significativo,
considerando-se que as portas para uma vida profissional da mulher se constituísse
como necessária, e apontarem para uma abertura das áreas produtivas para as
mulheres da sociedade da época, não significava que estavam desvinculadas da sua
principal atuação social: a de serem esposas e mães (MIR, 2005, p. 25).

É importante citar que as mulheres negras eram totalmente excluídas desse espaço. As

mulheres brancas só conseguiram esse pequeno avanço de emancipação graças as mulheres

negras, que ocupavam outros trabalhos como o de babá e cuidadoras do lar.25

Esse pensamento hegemônico que coloca a mulher como única responsável pelos

cuidados com o lar é um dos fatores que contribuiu para a docência de educação infantil ser

majoritariamente feminina, pois a ideia de cuidado com as crianças perpassa pelas questões de

uma educação sanitarista, puericulturista e médico-higienista. Ou seja, quem além da mulher

seria capaz de ter essa sensibilidade, afetividade, cuidado e higiene tidos como necessárias na

educação das crianças pequenininhas da época?

Atualmente, ainda encontramos um curso de pedagogia composto majoritariamente

por mulheres e devido ao machismo, essa caracterização de pedagogia como algo estritamente

feminino considera o curso inferior aos demais, refletindo na desvalorização da formação

docente e na precarização do trabalho.

A visão de creches e pré-escolas como substitutas maternas impede que a educação


infantil busque a sua especificidade. Impede também a identificação da educador(a)
como uma figura profissional capaz de relacionar-se com a criança sem imitar a mãe
e sem refugiar-se na tarefa do(a) professor(a) do ensino fundamental, inadequada e
insuficiente para a educação da criança pequena. Desse modo, a Educação Infantil
tem como função essencial uma proposta educativa ampla, na qual o cuidar e o
educar estejam indissociados, uma proposta que ultrapassa e vai além do
assistencialismo, da maternagem e da antecipação da escola obrigatória (FINCO,
2004, p. 8).

25 Considerando a educação infantil como um espaço importante dentro da educação, o acesso das crianças
brancas é maior que o acesso das crianças não brancas. “Kappel, Carvalho e Kramer (2001), em pesquisa
sobre o perfil das crianças de 0 a 6 anos que frequentavam creches, pré-escolas e escolas, baseados nos
resultados da pesquisa sobre padrões de vida do IBGE, concluíram que, no que se refere à cor, o acesso de
crianças brancas à educação infantil mostrou-se maior que o de pretas/pardas, o que, segundo as
pesquisadoras, “configura um contexto em que a discriminação está presente, confirmando resultados de
outras pesquisas” (KAPPEL; CARVALHO; KRAMER, 2001, p. 46).” (ABRAMOWICZ; OLIVEIRA, 2010,
p. 211)
43
Sendo assim, o currículo dos cursos de Pedagogia necessita aprofundar a discussão

dessa visão equivocada da creche enquanto uma substituição ou extensão do lar e do perfil

feminino do curso de Pedagogia, associado com a ideia de uma educação maternal, uma

comparação histórica e carregada de significados.

Carvalho (1999)26, afirma que a feminilidade, no que concerne à educação, está


historicamente ligada a práticas que visam a formação integral das pessoas, portanto,
de caráter não pedagógico, de pouca ou até nenhuma cientificidade e portanto
inferior as práticas que visam a transmissão de conteúdos específicos. É algo
socialmente entendido e conferido às profissionais da área, de sexo feminino (MIR,
2005, p. 19).

A problematização sobre como nossa profissão é atrelada a mulher é fundamental e a

ausência dela produz um déficit imenso em nossa formação, por exemplo, fazendo com que as

pedagogas não construam uma identidade.

Cerisara (idem)27 e Rosemberg (1996)28 nos atentam para o fato de que, esta
ausência de identidade profissional, associado a uma desqualificação profissional,
contribui profundamente para a desvalorização social e econômica atribuída às
professoras que atuam na Educação Infantil, resultando num verdadeiro desprestígio
social e, portanto, numa hierarquia de gênero. Assim, ser professora de crianças
pequenas não é lago tão importante assim, chegando a ser uma profissão
dispensável, já que para se atuar nas creches e pré-escolas, não se necessita de
conhecimentos acadêmicos e específicos. Assim prevalecendo a ideia de que para
trabalhar com crianças, já é bastante suficiente saber como trocar fraldas, dar banho,
etc. E para isso, não se faz necessário formação, bastando somente os
conhecimentos que já possuíam, principalmente em se tratando de mulher-esposas-
mães (MIR, 2005, p. 30).

Tendo acesso aos debates feministas no movimento estudantil e nos movimentos

sociais fora da universidade é possível entender melhor a imagem das mulheres na sociedade,

os papeis de mãe e esposa impostos e as relações de gênero de uma forma geral, pois falar de

feminismo é falar dos estudos de gênero. “Para o feminismo, a palavra “gênero” passou a ser

usada no interior dos debates que se travaram dentro do próprio movimento, que buscava uma

explicação para a subordinação das mulheres” (PEDRO, 2005, p. 79).

26 CARVALHO, Marília Pinto de. Um Olhar de Gênero sobre as Políticas Educacionais. In:
MEC/SEF/DPE/COEDI. Gênero e Educação. São Paulo: SOF, 1999, p. 9-24
27 CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de Educação Infantil: entre o feminino e o profissional. São
Paulo: Cortez, 2002.
28 ROSEMBERG, Fúlvia. Educação Infantil, Classe, Raça e Gênero. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: n. 96,
p. 58-65, 1996.
44
Acredito que antes de buscar uma explicação para a subordinação das mulheres é

preciso buscar uma explicação para os privilégios e soberania masculina, fazer

questionamentos sobre esses privilégios, entender porque eles existem e de onde nasceram.

Isso é fundamental, pois essa soberania masculina ainda é pouco questionada, não só nos

espaços acadêmicos, mas também em outras instituições, como a família.

Numa cultura patriarcal, que coloca como valores essenciais de um lado a


supremacia do indivíduo do sexo masculino e do outro a inferioridade do indivíduo
de sexo feminino, é compreensível que se proíba rigorosamente pôr em discussão o
prestígio do homem, pois isto levaria fatalmente ao estilhaçamento de seu poder
(BELOTTI, 1975, p. 14).

Por isso a necessidade de uma educação feminista, para que nos formemos pedagogas

empoderadas na luta contra o machismo e o patriarcado, combatendo-os desde as creches até

a universidade. Uma educação feminista significa o fim da soberania masculina, onde os

homens detêm o poder, a voz e ocupam cargos de mais prestígio na sociedade. A mulher teria

seu espaço que é de direito, com salários iguais, funções iguais, afirmando que a profissão de

professora não tem menos prestígio e que a mulher pode ter a profissão que quiser.

Sendo assim, o movimento feminista deve estar próximo das discussões dentro da

Pedagogia, não só pelo motivo de que toda mulher deve ter acesso a esse debate para

problematizarmos essas questões e nos livrarmos e superarmos essa 'subordinação', mas

também por ter uma relação histórica, já que a creche foi uma conquista do movimento

feminista em 197029.

Joan Scott (1999), uma das primeiras feministas a problematizar o conceito de gênero

explica que essa palavra começou a ser utilizada num sentido mais literal “como uma maneira

de referir-se à organização social da relação entre os sexos” (SCOTT, 1999, p. 2). Na década

de 80, as feministas começaram a usar a palavra “gênero” ao invés de “sexo”, para enfatizar

29 No Brasil a garantia da educação de crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas pela Constituição


aconteceu só em 1988 e sendo oito anos depois sistematizada na LDB/1996. (FARIA, 2005. p. 1022)
45
que as diferenças no comportamento de homens e mulheres não dependiam do sexo biológico,

mas sim, eram definidos pelo gênero e ligados à cultura (PEDRO, 2005).

Contudo, Judith Butler (2003) afirma que a ideia do gênero construído culturalmente

pode ser tão limitante quanto o conceito ligado ao biológico, afirmando que o corpo acaba

ficando numa posição passiva em relação à cultura, fundada num determinismo de gênero.

Em algumas explicações, a idéia de que o gênero é construído sugere um certo


determinismo de significados do gênero, inscritos em corpos anatomicamente
diferenciados, sendo esses corpos compreendidos como recipiente passivos de uma
lei cultural inexorável. Quando a “cultura” relevante que constrói” o gênero é
compreendida nos termos dessa lei ou conjunto de leis, tem-se a impressão de que o
gênero é tão determinado e tão fixo quanto na formulação de que a biologia é o
destino (BUTLER, 2003, p. 26).

Sendo assim, Butler (2003) cita a famosa frase da feminista Simone de Beauvoir a

gente não nasce mulher, torna-se mulher e explica que mesmo que ela entenda o gênero

enquanto uma construção “há um agente implicado em sua formulação” (BUTLER, 2003, p.

26).

O conceito gênero, mesmo discutido há anos por várias feministas, ainda não chega a

um esgotamento da discussão e seus significados. É difícil defini-lo enquanto conceito, por

ser algo tão fluente e que deve considerar suas variantes, como a cultura, o corpo, a próprio

pessoa e o contexto social em que vivemos.

Os debates feministas contemporâneos sobre os significados do conceito de gênero


levam repetidamente a uma certa sensação de problema, como se sua
indeterminação pudesse culminar finalmente num fracasso do feminismo. Mas
“problema” talvez não precise ter uma valência tão negativa (BUTLER, 2003, p.7).

Chegar ao esgotamento da discussão do conceito de gênero é muito complexo. Além

disso, a discussão pautada num feminismo interseccional se faz necessária, pois “introduzir as

diferenças étnico-raciais, de classe, de idade, de religião, de sexualidade, dentre outras, passou

a ser imprescindível” (FERREIRA, 2015, p. 274).

Uma mulher negra e lésbica, por exemplo, não sofre com o sistema machista e racista

separadamente, mas sim são opressões transversais que geram situações particulares. Ou seja,

o contexto de uma criança negra é diferente de uma criança branca, ambas são oprimidas pelo
46
machismo e sexismo, mas a criança negra é oprimida também pelo racismo. Kimberlé

Crenshaw (1989), uma das primeiras feministas a problematizar o feminismo interseccional,

faz uma analogia com o tráfego de um cruzamento, como se a opressão viesse de todos os

lados e a mulher negra estivesse no meio. Quando o acidente é causado, não dá para avaliar se

foi opressão de gênero ou de raça, mas sim, que podem ser opressões simultâneas

(ADETOKUMBO, 2015).

Contudo, discutir as minúcias do conceito de gênero especificamente neste presente

trabalho seria fugir do tema principal, as relações de gênero na educação infantil, mas não

considerar todas as opressões seria isentar a responsabilidade com todas as lutas que

permeiam e estão imbricadas nas relações de gênero.

Sendo assim, consideramos gênero enquanto uma categoria de análise, independente

do sexo, construído socialmente pelas pessoas e servindo como um meio de diferenciar a

prática sexual dos estereótipos atribuídos às mulheres e aos homens.

O gênero se torna, aliás, uma maneira de indicar as “construções sociais” – a criação


inteiramente social das ideias sobre os papéis próprios aos homens e às mulheres. É
uma maneira de se referir às origens exclusivamente sociais das identidades
subjetivas dos homens e das mulheres. O gênero é, segundo essa definição, uma
categoria social imposta sobre um corpo sexuado (SCOTT, 1999, p.7).

Ou seja, esses 'papéis próprios', inibem e punem qualquer comportamento que fuja do

padrão determinado da relação sexo e gênero, e assim, todas as crianças são fadadas a crescer

como a sociedade determina dentro do binarismo.

Ninguém pode afirmar quantas energias e quantas qualidades se destroem no


processo de inserção masculino/feminino, tal como são concebidos pela nossa
cultura. E ninguém jamais saberá dizer-nos o que se poderia ter tornado uma menina
se não tivesse encontrado no caminho de seu desenvolvimento tantos obstáculos
insuperáveis colocados aí exclusivamente por causa de seu sexo (BELOTTI, 1975,
p. 10).

Os estereótipos definem as práticas dos sujeitos durante a vida, ou seja, os seres

humanos são ensinados desde muito pequenos a seguirem certas regras sociais impostas

culturalmente. A luta por uma educação feminista e não-binária é emergente para que

nenhuma menina ou menino tenha suas vontades impedidas, seus sonhos apagados e sua vida
47
definida a partir de seu sexo. Os estereótipos interferem nas escolhas de meninas e meninos

desde muito cedo e por vivermos numa sociedade machista a menina é a que tem menos

liberdade dentro dessa educação construída no sistema patriarcal.

Como explica Janaína Damasceno (2008), de acordo com o sociólogo Stuart Hall, os

estereótipos excluem ou expelem tudo que é considerado diferente da ordem natural:

É bom recordar que para Hall (1997), produzir estereótipos serve para a manutenção
tanto da ordem social, quanto da ordem simbólica de nossa sociedade. As
dificuldades impostas pelo seu uso se referem ao seu caráter de reduzir,
essencializar, naturalizar e fixar a diferença do Outro. Para tanto, o estereótipo usa a
“cisão” como estratégia. Ele divide o normal e o aceitável do anormal e do
inaceitável. Então exclui ou expele tudo aquilo que não se adapta, que é diferente
(DAMASCENO, 2008, p. 258).

Sendo assim, os estereótipos definem as práticas de cada sexo e coloca a sexualidade

como algo individual, biológico e natural. Mas sendo todo esse processo ditado

culturalmente, socialmente e historicamente, “a sexualidade não é apenas uma questão

pessoal, mas é social e política; [...] a sexualidade é “aprendida”, ou melhor, é construída, ao

longo de toda a vida, de muitos modos, por todos os sujeitos” (LOURO, 2007, p.11).

O gênero e a sexualidade são construções sociais, e como afirma Foucault (1930 apud

LOURO, 2007, p. 11 - 12) é um “dispositivo histórico”, ou seja, é uma invenção, advém dos

discursos sobre o sexo, e são esses discursos que ditam as regras.

A sexualidade, os corpos e os gêneros vêm sendo, desde então, descritos,


compreendidos, explicados, regulados, saneados e educados, por muitas instâncias,
através das mais variadas táticas, estratégias e técnicas. Estado, igreja, ciência –
instituições que, tradicionalmente, arrogavam-se a autoridade para definir e para
delimitar padrões de normalidade, pureza ou sanidade – concorrem hoje com a
mídia, o cinema e a televisão, com grupos organizados de feministas e de “minorias
sexuais” que pretendem decidir, também, sobre a sexualidade, o exercício do prazer,
as possibilidades de experimentar os gêneros, de transformar e viver os corpos
(LOURO, 2003, p.3).

As creches e escolas não devem ser como essas instituições que definem e delimitam

as sexualidades, mas sim, mostrar que são inúmeras as possibilidades, para uma

experimentação dos gêneros livre de padrões.

30 FOUCAULT, Michel. História da sexualidade. v.1: A vontade de saber. 11 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

48
Dentre as muitas identidades que possuímos, a de gênero não é mais ou menos
importante do que as outras e o processo de sua construção acontece ao longo da
vida toda e não se conclui no final da infância ou adolescência. No enquanto, o
período pré-escolar é fundamental. A formação do conceito de gênero nesse período
certamente afetará as atitudes e comportamentos futuros (FINCO, 2004, p.18).

Sendo assim, devemos propiciar uma educação feminista, emancipadora, que se

preocupe em desconstruir os estereótipos, livre de julgamentos e determinações de gênero,

para que esse processo de construção, que acontece ao longo da vida, não seja limitado logo

na infância.

Ao mesmo tempo em que as crianças resistem à sociedade machista, sexista e racista

que impõem esses valores e que oprime por todos os lados, nós precisamos nos apropriar

dessa resistência, lutar contra as imposições, racismos e acabar com essas expectativas que

limitam o crescimento livre da criança, para que elas estabeleçam e construam suas próprias

verdades e identidades.

3.2 Por uma educação não-binária

Figura 14: Larte Coutinho, disponível em: <


http://www1.folha.uol.com.br/paineldoleitor/2015/06/1647473-laerte-trata-genero-como-
ideologia-mas-e-questao-biologica-diz-leitor.shtml>. Acesso em 17 de junho de 2015.

[...] as crianças ainda não possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
não reproduzem o sexismo presente no mundo adulto. Esses meninos e meninas
ainda não possuem o sexismo da forma como ele está disseminado na cultura
construída pelo adulto: as crianças vão aprendendo a oposição e a hierarquia dos
sexos ao longo do tempo que permanecem na escola (FINCO, 2003, p.95).

49
Durante as observações na CAS participei da festa do Carnaval. Ao longo da semana

a professora já conversava com as crianças sobre a tão esperada sexta-feira do dia da fantasia

e as crianças já expressavam suas vontades.

Frida, menina negra de 3 anos, não via a hora de se vestir de Cinderela, a própria
mãe comentou que estava tentando convencê-la a ir com outra fantasia, pois era um
vestido muito elaborado e que limitava os movimentos, mas a menina insistia em
colocá-lo. Entre os meninos, cada um viria de um super-herói diferente, até o
caçador da Chapeuzinho Vermelho estava querendo aparecer e as outras meninas
também desejavam ir de princesas (Diário de campo, 2014).

Acredito que o momento da brincadeira da fantasia, sendo carnaval ou não, poderia ser

uma oportunidade para desconstruir o sexismo, principalmente nas famílias, mas isso só seria

possível se essa discussão sobre a importância da desconstrução dos estereótipos já estivesse

presente na creche, entendendo que:

Os estereótipos podem levar a um prejulgamento, configurando-se como um


preconceito relacionado a certos grupos e consequentemente a uma conduta que
pode violar os direitos de outras pessoas baseados em critérios de raça, sexo,
religião, gerando a discriminação. Os estereótipos são uma maneira de “biologizar”
as características de um grupo. É uma generalização de características subjetivas
para um determinado grupo, no caso dos estereótipos negativos, impondo-lhes o
lugar de inferior, o lugar de incapaz (FINCO & OLIVEIRA, 2011, p. 70).

A falta de questionamento sobre essa 'generalização de características subjetivas’, faz

com que a maioria das meninas deseje ir de princesas e da maioria dos meninos desejem ir de

super heróis. Essa lógica se faz presente devido maneira de 'biologizar as características',

acreditando que são naturais essas diferenças entre as meninas e os meninos e acabam

passando despercebidas pelo olhar de algumas professoras, que já estão acostumadas com

essa divisão entre os sexos.

Quando cheguei com a minha fantasia de Pirata as professoras deram risada e


fizeram comentários do tipo: “só podia ser você para vir com essa fantasia”, “essa
fantasia é sua cara”. Levei na brincadeira, pois tínhamos uma relação próxima e sei
que não foi por mal, mas isso já demonstra o quanto as professoras me viam como
uma adulta diferente, uma mulher que se vestia de pirata, pois tinha atitudes de uma
'menina muleca' (Diário de campo, 2014).

Mesmo sendo uma mulher cis-gênero, pois nasci com o sexo feminino e minha

identidade de gênero é mais próxima do gênero (estereótipo) feminino, as minhas atitudes,

50
roupas, modo de falar, andar, entre outros comportamentos fazem com que as professoras

percebam, mesmo que achando divertido, a maneira como eu transcendo as barreiras do

gênero e me consideram meio menina, meio moleque.

A reação das crianças foi um pouco diferente, ficaram de olhos arregalados e até
deram risada, mas elas adoraram minha fantasia e todas queriam brincar com a
minha espada feita de gravetos31.
No meio das brincadeiras Frida, de fantasia de Cinderela, me chamou para dançar, é
impressionante o quanto o mundo Disney e rosa faz parte do seu dia a dia, pois em
todas as brincadeiras que ela faz ou participa, acaba colocando a princesa ou a
bailarina e tem atitudes como das princesas dos filmes e desenhos, num
comportamento submisso e dramático.
Frida: Pirata, vamos pro baile?
Eu: Piratas não vão em bailes de princesas!
Frida: não? Piratas não vão com as princesas?
Eu: não, eles fazem festas nos navios em alto mar!
Ela me olhou, pensou e disse:
Frida: mas...mas...Pirata...você quer ir no baile comigo?
Eu: tudo bem, vou abrir uma exceção! (Diário de campo, 2013).

Foi interessante ver uma menina me chamando para dançar. Geralmente ela chamava

seu amigo Miguel (menino branco e loiro de 3 anos), ele é o mais parecido com um príncipe

encantado das histórias de pessoas majoritariamente brancas. Fiquei feliz com o convite e

percebi que as crianças não tinham problemas em dançar com crianças do mesmo sexo e

ainda me integraram na brincadeira.

Esse momento das fantasias explicitava ainda mais todo o sexismo e binarismo

presente na creche. A maioria das meninas foi de princesas, vestidos, coroas, sandálias e até

varinha, enquanto a maioria dos meninos foi de super-heróis e vilões, com shorts, camiseta,

tênis e até capa.

Por isso a importância de sempre questionar a ideia de criança e infância como algo
natural, um dado biológico, para se pautar em uma compreensão cultural e social da
criança e da infância que considera, portanto, suas similaridades, mas também suas
singularidades, ou seja, aquilo que as une, mas também que as diferencia (FINCO &
OLIVEIRA, 2011, p. 60).

Ou seja, não é natural e não faz parte do ser menina a vontade de ser princesa. As

meninas têm como referência da maioria das histórias de princesas um comportamento

31 É importante citar que minha fantasia foi construída totalmente de roupas reaproveitadas e retalhos de
tecido, enquanto a maioria das professoras foram com fantasias alugadas ou que tinham comprado já fazia
alguns anos e as crianças com fantasias também compradas.
51
totalmente submisso em relação às escolhas e preferências. Porém, as princesas têm tudo que

desejam, desde um palácio, joias, vestidos, sapatos, até o parceiro mais bonito e o final feliz.

Refletindo assim, mulheres fúteis, dependentes do pai ou marido, criando a imagem do “sexo

frágil”. Enquanto, o fato dos meninos serem mais agressivos e liderarem muitos momentos,

também não é natural e biológico. Os meninos já estão acostumados a liderar desde pequenos,

pois possuem referências das histórias dos reis, dos príncipes, ou dos vários outros papéis

sociais masculinos das histórias e realidades, o pai, o irmão mais velho, o marido ou o patrão.

A supremacia do sexo masculino não pode ser justificada por ser natural ou biológica, pois

não é.

As experiências de gênero são vivenciadas desde as idades mais precoces, quando as


crianças aprendem, desde bem pequenas, a diferenciar os atributos ditos femininos e
masculinos. Aprendem o uso das cores, dos brinquedos diferenciados para cada
sexo, aprendem a diferenciar os papeis atribuídos a mulheres e homens; aí se enraíza
a diferenciação que, muitas vezes, está na base das futuras desigualdades na vida
adulta. Pesquisas apontam que a desigualdade de gênero (CARVALHO, 2003;
VIANNA & UNBEHAUM, 2006; SILVA, 2010), presente em nossa sociedade, afeta
até mesmo as pesquisas sobre o desempenho e o desenvolvimento cognitivo de
meninas e meninos. Meninas e meninos sofrem diferentes formas de violências ao
longo da infância e do processo de constituição de suas identidades (FINCO &
OLIVEIRA, 2011, p. 62-63).

A criança já sofre uma violência até mesmo antes de nascer: na escolha de seu nome

que tende a ser masculino ou feminino; na preferência de cores no quarto e roupas; até mesmo

na escolha dos primeiros brinquedos e na forma de interação com aquela criança. Se existe

um senso comum que a menina é mais delicada ela será tratada com muito mais cuidado e

zelo do que um menino, que é considerado agitado e mais agressivo. Essas concepções

enraizadas das adultas e adultos influenciam e são refletidas no comportamento das crianças.

As roupas e acessórios das crianças diferem não só pelas cores ditas de meninas ou de

meninos, mas o tamanho, os detalhes e o material. As roupas dos meninos são mais

confortáveis, dando mais liberdade para o movimento, enquanto das meninas, são justas e

desconfortáveis, limitando muitos movimentos.

52
Felizmente a professora propôs que as crianças tirassem as fantasias para ir ao parque,

com medo que sujassem ou estragassem. Ainda bem que ela pediu isso, pois o motivo mais

importante era que as meninas não conseguiriam brincar com aqueles vestidos, o movimento

delas estava totalmente limitado.

A troca de roupas as vezes se tornava um momento caótico, pois as meninas queriam

escolher qual vestido usar, qual calcinha e ainda não conseguiam colocar as sandálias

sozinhas, pois eram pequenas e delicadas, enquanto os meninos vestiam qualquer camiseta,

shorts, chinelo ou tênis, de maneira rápida e pronta para fazer outra coisa. Algumas vezes, a

competição entre as meninas nesses momentos se tornava explicita: se uma das meninas da

turma colocasse um vestido, então todas queriam colocar também, como se o vestido fosse

um sinal de status, o estereótipo da princesa com um belo vestido sendo refletido na prática.

Essa dicotomia do feminino e do masculino - o binarismo- coloca diferenças

limitantes entre o masculino e o feminino e possui três parceiros principais na perpetuação do

sistema patriarcal: o machismo, o androcentrismo e a misoginia. O machismo é marcado pela

violência contra a mulher, física e psicológica, juntamente com o androcentrismo que

fundamenta-se na crença da superioridade masculina e inferioridade feminina e a misoginia

que desconsidera e repulsa tudo que é relacionado a mulher e ao feminino.

A importância de uma educação não binária é justamente para lutar contra esse

sistema patriarcal, machista, androcêntrico, misógino e também racista, que traz

consequências sérias a todas as mulheres cisgênero, transgênero, transsexuais, as lésbicas, as

bissexuais, a todas as travestis e também aos homens gays considerados “afeminados”.

Em nossa sociedade, as atividades e experiências diferenciadas para homens e


mulheres, meninos e meninas, explicitam padrões de comportamento e valores de
nossa sociedade androcêntrica e racista, que se articulam para a construção
bipolarizada do feminino e do masculino, do branco e do negro, bem como para a
castração do sentido de totalidade dos corpos (FINCO & OLIVEIRA, 2011, p. 68).

A partir do rompimento do binarismo, é possível dar espaços para a multiplicidade de

gêneros e sexualidades que já existem, mas ainda vivem à margem da sociedade. Essa
53
bipolarização é limitante e castradora, a partir do momento que julga errado um menino

brincar de dançar ballet, pois é uma dança delicada, considerada feminina. Esse modelo de

educação binária invade o universo da criança, limitando e colocando em caixinhas o que

pode ou não pode de acordo com cada sexo.

Frida me convida para dançar ballet. Isso era uma brincadeira muito comum para
ela. Começamos a dançar, olho para a turma, cada criança brincando de alguma
coisa, vejo o Yukai nos olhando e o convido para a dança:
Eu: vem Yukai dançar com a gente!
Yukai não reage prontamente, talvez na cabeça dele tenha despertado uma vontade,
mas ao mesmo tempo um impedimento, ele apenas olha por mais alguns segundos e
quando ia se levantar...
Frida: NÃO! Yukai não, ballet é de menina!
Eu: Frida, Ballet não é só de meninas. Meninos também podem dançar ballet.
Frida: Não...ballet é de meninas!
Eu: Frida, os meninos também podem gostar de ballet, é pra todo mundo. O Yukai
pode dançar com a gente se ele quiser. Tem meninos que gostam, tem meninos que
não gostam. E tem meninas que não gostam de ballet e preferem futebol!
Frida fica parada pensando, enquanto isso, Yukai começa a dançar e eu também.
Então Frida diz para mim:
Frida: Ei...você não pode dançar! Porque você joga futebol! (Diário de campo,
2014).

“Apesar de toda bagagem de estereótipos, as crianças pequenas ainda encontram

espaços para a transgressão, para a superação e para a expressão de seus desejos” (FINCO &

OLIVEIRA, 2011, p. 72). E foi isso que Yukai fez, com muita coragem e segurança,

sentimentos que precisam surgir para alcançar a transgressão do gênero imposto desde seu

nascimento.

Nesse momento, fiquei impressionada por ela lembrar de um fato que já tínhamos
conversado em outra ocasião. Ela trouxe um debate que tivemos num dia em que o
Otto (menino, branco, 3 anos) comentou da chuteira dele e eu falei que também
tinha uma chuteira. Frida ficou espantada por eu ter uma chuteira, então expliquei
que eu tinha porque jogava futebol com as minhas amigas.
No episódio da chuteira, Otto ficou feliz em saber que eu também jogava e sempre
me convidava para jogar bola com ele e com o Yukai no parque, mas Frida ficou
com aquela ideia na cabeça por muito tempo e chegou a conclusão que eu sou uma
menina que joga futebol, então não posso dançar ballet. Eu não tenho direito de
fazer essas duas coisas ao mesmo tempo, ou eu escolho o estereótipo feminino e
danço ballet ou eu vou contra o senso comum e jogo futebol.
Quando ela fez esse comentário não permitindo que eu dançasse, parei de dançar,
abaixei e comecei a conversar com ela. Expliquei de novo que não existem
brincadeiras de meninos ou de meninas, que todo mundo pode brincar do que quiser
e etc. (Diário de campo, 2014).

Esses episódios me fizeram entender o quanto o binarismo está presente na vida das

crianças e o quanto essa discussão não chama a atenção das professoras. Outro episódio que
54
chamou atenção para o sexismo e binarismo presente foi a brincadeira com o baralho, que

continha ações diversas realizadas por homens e mulheres. Otto foi uma das crianças que mais

interagiu com as cartas:

Otto pegou uma das cartas que estavam sob a mesa, era uma mulher de cabelo curto
segurando um bebê e ele falou que era o pai. Mesmo eu dizendo que era uma
mulher, ele não aceitava. Em outra carta que tinha de fato uma mulher e uma
criança, ele falou que o pai estava no trabalho (Diário de Campo, 2015).

Ele demonstrou em sua fala uma ideia sexista de quem tem cabelo curto é pertencente

ao estereótipo masculino, então, uma pessoa de cabelo curto é homem, mesmo estando com

uma criança, situação que segundo o sexismo é responsabilidade da mulher. É interessante

pensar que o homem tem uma figura tão dominadora que pode ser imaginado com uma

criança e uma mulher não pode ser imaginada com o cabelo curto. Além disso, Otto possui

uma ideia de família tradicional, alegando que mesmo que na carta do baralho só tenha

aparecido uma mulher e uma criança, o pai estava ausente. Ele vem de uma família nesses

moldes e, talvez, nunca teve contato com outras configurações familiares.

É muito difícil romper com essa dicotomia do feminino e masculino, como considerar

então as transsexuais e os transsexuais, as transgêneros e os transgêneros, andrógenos, queers

e as travestis? Existem muitas pessoas não binárias, mas elas não estão no espaço dessa

creche e muitas estão distantes até mesmo do contexto da universidade.

Essas pessoas ficam a margem da sociedade, encontrando dificuldades até em terminar

o ensino fundamental e médio, por conta de todo preconceito, violência e LGBTTfobia que

sofrem dentro da escola. Muitas e muitos são expulsas/os de casa e acabam sobrando poucas

alternativas, como comenta a autora Guacira Lopes Louro, sobre as pessoas que fogem da

norma heteronormativa:

As coisas se complicam ainda mais para aqueles e aquelas que se percebem com
interesses ou desejos distintos da norma heterossexual. A esses restam poucas
alternativas: o silêncio, a dissimulação ou a segregação. A produção da
heterossexualidade é acompanhada pela rejeição da homossexualidade. Uma
rejeição que se expressa, muitas vezes, por declarada homofobia (LOURO, 2007, p.
18).

55
Acredito que se tivéssemos mais materiais que enfatizasse esse assunto de modo

didático já seria um passo para transcender as barreiras dos estereótipos, mostrando para as

crianças que não existe limite para a construção das identidades, mas para isso, é preciso

iniciar um processo de desconstrução.

“Para os teóricos/as queer, a oposição heterossexualidade/ homossexualidade –

onipresente na cultura ocidental moderna – poderia ser efetivamente criticada e abalada por

meio de procedimentos desconstrutivos.” (LOURO, 2001, p. 548). A desconstrução é um

meio para perturbar, subverter e fazer a reflexão dos discursos hegemônicos.

A partir desses procedimentos desconstrutivos podemos reverter a ordem binária,

“...um pensamento que elege e fixa como fundamente ou como central uma ideia, uma

entidade ou um sujeito, determinando, a partir desse lugar, a posição do ‘outro’, o seu oposto

subordinado. O termo inicial é compreendido sempre como superior, enquanto que o outro é o

seu derivado, inferior” (LOURO, 2001, p. 548).

Ou seja, almejamos uma educação feminista e não-binária para desconstruir essa

ordem que coloca posições superiores e inferiores nas relações. Além disso, uma maior

compreensão da sexualidade na criança se faz necessária. Pensamos na sexualidade com a

cabeça de adultas e esquecemos que as crianças produzem as culturas infantis e possuem uma

construção subjetiva diferente da nossa de adultas.

A partir do momento que, intrinsecamente, consideramos a sexualidade entendida

pelas adultas e adultos, projetada na criança, o processo de desconstrução se faz necessário. A

ideia de sexualidade do mundo adulto passa por todos os preconceitos enraizados pelos

pensamentos hegemônicos machistas e patriarcais. Sendo assim, a desconstrução em nós

adultas e adultos dessa sexualidade limitada, estática, heteronormativa e binária é urgente.

O controle do comportamento exercido pela sociedade por meio de suas diferentes


instituições – família, escola, igreja – tem como fundamento um modelo de infância
a ser atingido e esse modelo é ensinado aos professores e à professora pelas teorias e

56
técnicas psicopedagógicas. A infância é falada na voz do adulto e de acordo com seu
pensar. O sistema educativo desconhece a criança, procurando nela o adulto e
esquecendo-se de olhar para ela como um ser que tem lugar no mundo, esquecendo-
se de que a sexualidade é uma dimensão da existência, que não tem idade, que o
princípio da transformação está na essência do próprio ser e esquecendo-se também
de que a criança elabora suas próprias teorias sexuais de acordo com suas vivências
em um estilo pessoal, individual, único. A sexualidade, assim como as demais
características do ser humano, está em constante transformação e é nesse
permanente movimento que deve ser compreendida (CAMARGO & RIBEIRO,
1999, p. 34).

Assim, as possibilidades de transgredir categorias e fronteiras sexuais, desconstruindo

a ideia de sexualidade do mundo adulto, desestabilizam antigas certezas e subvertem as

formas de nascer, crescer, amar ou morrer (LOURO, 2007), fazendo com que a infância tenha

a liberdade que lhe é de direito, sendo a criança livre para construir as suas subjetividades e

sua sexualidade de acordo com sua construção de gênero que se dá ao longo da vida.

57
Capítulo 4 – Relações de gênero e raça: por uma educação
interseccional

4.1 Raça e Gênero

Por acreditar numa formação além da academia, sala de aula e biblioteca, e por

acreditar que uma formação política também é fundamental, participei de um espaço de

formação do Núcleo de Consciência Negra da Unicamp.

Figura 15: Núcleo de Consciência


Negra da UNICAMP. Disponível em:
<https://www.facebook.com/NucleoDe
ConscienciaNegraUnicamp/photos/a.1
25849890922344.24271.12584970092
2363/271888712985127/?type=1&the
ater> Acesso em 17 de Junho de 2015.

Foi um espaço que me fez questionar sobre diversas ações, pensamentos, desde a

minha atuação na educação e até o meu próprio feminismo, pois foi a primeira vez que ouvi

falar do Feminismo Interseccional.

Foi assim que iniciei uma breve pesquisa sobre esse feminismo e se já considerava que

estudar gênero atrelado a outras discussões era imprescindível, quando tomei conhecimento

das discussões percebi que inserir essa teoria no meu TCC era fundamental. Perceber algumas

contradições dentro do próprio movimento feminista me fez questionar que até este momento

estava me debruçando sobre alguns textos de feministas brancas e não tinha tido contato com

nenhuma autora negra. Onde estavam as feministas negras que contribuíram muito na história

e na luta das mulheres, Bell Hooks, Audre Lorde, Angela Davis, Alice Walker, Jurema

Werneck, Djamila Ribeiro, Sueli Carneiro e outras?

58
Assim, introduzir essa discussão neste trabalho, também, é uma maneira de tentar

enegrecer a discussão e dar voz às companheiras do feminismo negro que muito acrescentam

na luta, mas que não recebem a mesma e a devida atenção comparada às feministas brancas.

Também quero (re)afirmar a importância da formação continuada, mesmo tendo

acesso ao movimento feminista, só foi possível aprofundar diversas questões e questionar

minha própria militância, a partir de espaços como esse, por isso a importância de sempre se

atualizar, informar e aprofundar os estudos e conhecimentos. As professoras da CAS sempre

reivindicaram esses espaços, pois elas não são fechadas para a discussão, porém, esses

espaços nunca eram para todas, mas mesmo assim, elas propunham vários temas e muitas

demonstravam que gostariam de se atualizar sobre vários assuntos.

Assuntos que muitas vezes feriam as ideologias interiorizadas por elas por tantos anos

de profissão, sendo que a CAS conta com professoras de até 25 anos de educação infantil, ou

seja, professoras que nasceram e viveram numa cultura muito mais fechada e preconceituosa

do que a que vivemos hoje. Portanto, é imprescindível o reconhecimento da postura de

algumas professoras, que desejam sempre atualizar e rever suas práticas, além de estarem

abertas a novos assuntos, mesmo que polêmicos ou tabus.

O indivíduo interioriza-os o preconceito a seu pesar, e tanto é atingido por eles quem
os formula e os mantém em circulação como aquele que é por eles estigmatizado.
Para refutá-los e destruí-los é mister não apenas uma notabilíssimase tomada de
posição consciente, mas também a coragem da rebelião, que não é dada a todos
(BELOTTI, 1975, p. 15).

Entendo a 'coragem da rebelião' como o processo de empoderamento, em que as

mulheres falam por si mesmas e reivindicam suas pautas com sua voz e força. Ressaltando,

novamente, que as professoras são tão vítimas quanto às crianças nessa reprodução dos

preconceitos e estereótipos, pois também são vítimas do sistema patriarcal, do machismo, da

ditadura da beleza e etc.. Como explica Kimberlé Williams Crenshaw, uma das primeiras

feministas a discutir a interseccionalidade:

A associação de sistemas múltiplos de subordinação tem sido descrita de vários


59
modos: discriminação composta, cargas múltiplas, ou como dupla ou tripla
discriminação. A interseccionalidade é uma conceituação do problema que busca
capturar as conseqüências estruturais e dinâmicas da interação entre dois ou mais
eixos da subordinação. Ela trata especificamente da forma pela qual o racismo, o
patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam
desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças,
etnias, classes e outras (CRENSHAW, 2002, p. 177).

Mesmo que essas professoras também sejam vítimas desses sistemas discriminatórios,

temos que considerar a responsabilidade de ser uma professora e estar lidando com crianças

diariamente, trocando experiências, ensinando e aprendendo. A maioria das professoras da

CAS tem uma postura de considerar que “todos somos iguais”, que não tem discriminação,

mas isso é uma forma de silenciar as diferenças e/ou oprimi-las, ocultar os sistemas de

subordinação que atingem, principalmente, uma parcela das crianças, as minorias, as crianças

negras, gordas e que transgridem os estereótipos de gênero, é pensar que vivemos numa

sociedade que não é machista, nem racista e isso está longe de ser nossa realidade.

Reconhecer a discriminação interseccional, como participante de um contexto de

opressões, é uma tarefa complexa e de difícil entendimento para algumas professoras, que

também são afetadas pelos sistemas múltiplos de subordinação.

A discriminação interseccional é particularmente difícil de ser identificada em


contextos onde forças econômicas, culturais e sociais silenciosamente moldam o
pano de fundo, de forma a colocar as mulheres em uma posição onde acabam sendo
afetadas por outros sistemas de subordinação. Por ser tão comum, a ponto de parecer
um fato da vida, natural ou pelo menos imutável, esse pano de fundo (estrutural) é,
muitas vezes, invisível. O efeito disso é que somente o aspecto mais imediato da
discriminação é percebido, enquanto que a estrutura que coloca as mulheres na
posição de ‘receber’ tal subordinação permanece obscurecida. Como resultado, a
discriminação em questão poderia ser vista simplesmente como sexista (se existir
uma estrutura racial como pano de fundo) ou racista (se existir uma estrutura de
gênero como pano de fundo). Para apreender a discriminação como um problema
interseccional, as dimensões raciais ou de gênero, que são parte da estrutura, teriam
de ser colocadas em primeiro plano, como fatores que contribuem para a produção
da subordinação (CRENSHAW, 2002, p. 176).

O entendimento dessa estrutura, o reconhecimento dos sistemas de subordinação e a

análise das discriminações interseccionais são parte de uma discussão que não está presente

na creche. Os poucos debates sobre gênero, sexualidade e racismo, não eram aprofundados,

pois esbarravam em questões que não eram levantadas para discussão e mesmo que existiam

60
professoras e auxiliares que estavam dispostas a discutir esses assuntos, eram vozes

silenciadas.

Não adianta uma professora ou uma auxiliar dentro da creche pensar sozinha em como

desconstruir os preconceitos no espaço em que ela trabalha, ela seria marginalizada e não teria

forças para fazer tudo sozinha. “A rebelião suscita a hostilidade, e a condenação daquele que

tenta subverter as leis do costume, mais profundas e mais persistentes que as leis escritas,

pode ser o ostracismo e a marginalização social” (BELOTTI, 1975, p. 15).

Por isso a importância da luta ser coletiva, a educação é um trabalho coletivo, não só

entre as professoras, mas entre elas e as auxiliares da creche, as crianças, as famílias e toda a

comunidade.

É importante dizer que as professoras da turma que acompanhei entendiam que não

existiam brincadeiras só para meninos ou só para meninas, porém, as pequenas intervenções

delas em relação a isso ainda eram insuficientes, diante de todo contexto de influências que as

crianças sofrem no dia a dia. Mesmo que possuam essa consciência que o sexo não determina

se uma criança pode brincar de certas coisas ou não e que a criança pode brincar do que

quiser, ao oferecer brinquedos de utensílios de cozinha cor de rosa e bonecas num canto da

sala e no outro colocar uma pista de carrinhos, isso também é sexismo, pois dividiu a sala

entre brinquedos que são direcionados para meninos e brinquedos direcionados para meninas.

Além disso, diante dessas situações evidenciou-se que as meninas brincam

exclusivamente com os utensílios de cozinha e bonecas, enquanto alguns meninos brincam de

carrinhos, mas também se aventuram na brincadeira da cozinha. Ou seja, a segurança dos

meninos nesse enfrentamento das brincadeiras ditas do sexo oposto, também é uma

consequência do machismo, onde os homens constroem uma liberdade muito maior do que as

mulheres, que desde pequena são ensinadas a fazer somente coisas ligadas ao cuidado da casa

61
e da família, enquanto os homens possuem tempo para seu próprio divertimento e não tem a

obrigação das tarefas do lar, só quando querem.

Além disso, não faziam um recorte de raça, fazendo uma ponte entre as opressões de

gênero e as opressões raciais, onde meninas brancas e meninas negras desejavam ser

princesas brancas, mas essa questão não era debatida num todo, era problematizada só na

perspectiva de gênero.

É menos provável que a vulnerabilidade interseccional seja identificada onde a


análise dominante está estruturada como uma investigação categórica (ou de cima
para baixo) sobre como as discriminações colorem nosso mundo social. As
conseqüências interativas do racismo e da discriminação sexual somente serão
reveladas se essa abordagem de cima para baixo for reconfigurada de forma a seguir
as pistas da discriminação até o ponto onde as práticas de subordinação interagem
com, influenciam e são influenciadas por outras formas de subordinação
(CRENSHAL, 2002, p. 182).

Fazendo uma ponte com a infância, sabendo que essas práticas de subordinação estão

presentes tanto na vida das professoras, como na vida das crianças, essa vulnerabilidade

interseccional, quando investigada, é sempre pelo olhar das adultas (de cima para baixo), o

adultocentrismo desconsiderando novamente as infâncias e o protagonismo das crianças.

Essas estruturas devem ser analisadas desde a infância para desconstruir esse sistema de

subordinação na relação adulto/criança, onde a adulta é sempre quem tem o poder sob a

criança e determina todas as situações a seu modo, e na relação criança/criança, por exemplo,

quando algumas crianças negras já apresentam uma identidade negativa, enquanto as crianças

brancas já apresentam um sentimento de superioridade.

A importância de um questionamento das práticas pedagógicas é fundamental,

devemos sempre questionar nossas práticas, principalmente se possuímos posições

privilegiada na sociedade: homens, brancos, cisgêneros, heterossexuais e de classe média/alta.

As autoras de uma pesquisa sobre as relações raciais de uma creche no interior de São Paulo

afirmam a importância do questionamento das práticas pedagógicas cotidianas:

Os dados da pesquisa remetem à discussão de como um saber específico envolvendo


a questão racial é importante para que os profissionais que atuam na escola, desde a
educação infantil, tenham clareza de suas atuações, questionem suas práticas
62
pedagógicas cotidianas, que, muitas vezes atreladas a um fazer acrítico, reforçam
situações de racismo que interferem na constituição da autoestima positiva das
crianças negras, de seu pertencimento étnico e da construção de uma sociedade mais
plural e democrática, visando a que todos tenham seus direitos garantidos, inclusive
de aprendizagem e de respeito por suas raízes étnicas e raciais. Ou seja, os
professores necessitam escapar da ordem hegemônica produtora de desejos,
estéticas, prisioneiros para realizar práticas educativas que acolham e produzam
diferença, como estratégia pedagógica […] (ABRAMOWICZ & OLIVEIRA, 2010,
p. 224)

Em muitos momentos presenciei situações racistas que interferiam na construção da

autoestima das crianças negras e de seu pertencimento étnico como cita as autoras acima. Em

uma dessas situações na creche, Frida, menina negra de 3 anos, gostava tanto das histórias de

princesas que acabava colocando-as no seu mundo real, demonstrando a vontade de viver uma

vida de princesa:

A Turma do Leão estava no almoço e conforme as crianças acabavam de comer e


escovar os dentes, iam para sala. Eu estava na sala esperando as crianças chegarem
para deitar. Quando a professora chega com a última criança, Frida diz: não...esqueci
meu sapatinho de cristal! E agora?”. E a professora pediu para ela ir buscar. Era a
segunda vez que Frida fazia essa brincadeira depois do almoço (Diário de campo,
2014).

Na terceira vez, a professora se irritou e percebeu que não era sem querer ou por falta

de atenção, mas sim uma situação provocada pela criança, e então acaba dizendo para a

menina parar com essa história de esquecer o chinelo no refeitório. Nesse dia, fiquei aliviada

com a ação da professora, que finalmente tomou uma atitude, pois desde o primeiro dia em

que isso aconteceu eu sabia que ela fazia de propósito e acreditava que, por ser uma atitude

forçada da criança para se parecer ainda mais com uma das princesas, não poderia deixá-la

reproduzir a mesma ação sem nenhuma problematização e intervenção.

Souza (2002)32 aponta que as crianças negras revelaram, muitas vezes, o desejo de
serem brancas, de cabelo liso, querendo se comparar com os personagens das
histórias infantis, reforçando a imagem que a criança negra faz de si, evidenciando a
negação de sua condição racial. Em contrapartida, o educador infantil, segundo
Souza (2002), depara frequentemente com uma série de evidências das questões
raciais e do preconceito, tendo ou não clareza delas, algumas vezes utilizando
práticas do senso comum que podem, segundo a autora, até mesmo reforçar o
racismo (SOUZA, apud ABRAMOWICZ & OLIVEIRA, 2010. p. 213).

32 SOUZA, Y. C. de. Crianças negras: deixei meu coração embaixo da carteira. Porto Alegre: Mediação, 2002.
63
Ao mesmo tempo em que o desejo de Frida ser princesa é algo ruim, ser uma princesa,

nesse contexto, é algo incrível, pois uma princesa representa a beleza e o poder e essa criança

negra também quer se sentir assim. A beleza também é colonizada e construída em espaço

social com símbolos e hierarquias estruturadas, o fato dela não se identificar enquanto negra

traz inúmeras consequências para sua vida, se ela tivesse uma visão de princesas negras e

princesas africanas, sua identidade de menina negra seria afirmada e empoderada.

Sobre a identidade das mulheres negras, a autora Jurema Werneck (2010) almeja que

ultrapassemos o padrão estabelecido pelos olhares dominadores e que façamos desaparecer as

opressões:

Assim, os processos de constituição das diferentes identidades “mulheres negras”


incluem também a necessidade de sua ultrapassagem, fazendo existir novos
conceitos instáveis “mulheres negras”, mais adequados ao que necessitamos,
queremos e devemos ser nos diferentes cenários políticos. Tais instabilidades
destacam seu caráter político, bem como apontam sua necessidade de ultrapassagem
na direção de nomes próprios que garantam sua inserção em processos de
transformação social que façam desaparecer o racismo, o heterossexismo e as
violências que fazem parte de sua história e justificativa (WERNECK, 2010, p. 10).

As mulheres negras não podem ser consideradas bonitas apenas no Carnaval e não

devem ser sempre exaltadas pela beleza. Esse fetichismo é racista, essas mulheres podem

construir suas identidades do jeito que quiserem, como uma menina ou mulher, empoderada,

emancipada, que resolve seus problemas sozinha e que não precisa de um pai, marido ou

patrão.

O ideal de embranquecimento se utiliza da desvalorização e negação da cultura


negra atrelada a inculcação de padrões e condutas socialmente valorizados no meio
dominante para se impor, criando diferentes elementos simbólicos que contribuem,
justificam e reproduzem as sanções determinadas por uma elite racial branca
colonizadora (SANTIAGO, 2014, p. 26).

As observações na creche mostram a urgência de uma educação não racista e não

colonizadora. De início, precisamos começar admitindo que possuímos muitas práticas

racistas, pois essa opressão sempre foi naturalizada em nossa educação, por isso, precisamos

desconstruir esse racismo em nossas práticas, sempre revendo nossas ações com as crianças,

pois o racismo está presente de muitas formas e pode se colocar das maneiras mais sutis.
64
Outro episódio que demonstra a falta de debate e combate ao racismo, aconteceu

enquanto eu era auxiliar, participei de uma atividade em que cada criança escolheria uma

imagem para colar num papel, esse papel teria o nome da criança e a representaria no

momento da “chamadinha33”.

As revistas disponíveis possuíam, em sua maioria, propagandas de produtos de beleza,

como esmalte, maquiagem, roupas e coisas para o cabelo, também possuíam anúncios de

carros, gravatas e relógios, muitas figuras de celebridades em festas da alta sociedade ou em

suas casas luxuosas. Eram imagens de pessoas famosas e ricas, sendo a representatividade da

população negra praticamente zero. Produtos de beleza dedicados a pele e cabelos negros,

também era praticamente zero.

Figura 16: Acervo Pessoal: Revistas aleatórias - Sala de Artes CAS - 20/03/15

Bianca, menina negra e gorda, escolheu a imagem de uma mulher branca e magra para

representá-la na chamadinha.

Apenas destaco a amplitude do impacto que a escravidão, a colonização e os


regimes racistas patriarcais tiveram e têm na valorização (no sentido de emergência

33 As turmas fazem a chamadinha no horário da entrada. Cada sala possui um quadro diferente para as crianças
colocarem um cartão com o seu nome, sua foto, figura ou desenho. As professoras cantam uma música e
falam o nome da criança, ela se levanta e coloca seu cartão no quadro.
65
e destaque) de um conjunto de características que vieram a constituir nossa
identidade (WERNECK, 2010, p.11).

Como uma menina negra que não possui representatividade de sua identidade na

televisão, nos desenhos e nas revistas consegue se identificar enquanto negra? Como essa

menina vai construir sua identidade, gênero e sexualidade? Ela vai tentar cada vez mais se

parecer com uma mulher branca, num exercício de se embranquecer cada vez mais e apagar

todos os traços da cultura negra em si. Além de sofrer uma opressão estética em seu corpo,

que está fora dos padrões da magreza esquelética. “Dentro deste contexto, as crianças

pequenininhas negras aprendem a ser o outro, aquele que não é representado no contexto da

educação infantil, ou sequer mencionado, passando somente a ser um desconhecido, um

qualquer, um subalterno, o negado” (SANTIAGO, 2004, p. 27).

A partir do momento em que as crianças passam os olhos por essas revistas e não se

enxergam ali, nem sua família e nem seus amigos, não enxergam sua casa, nem sua rua e nem

seu bairro, isso não só representa um padrão estético de beleza, mas um padrão social de vida,

em que além de ser negro significa ser abaixo desse padrão, ser pobre também é visto como

uma coisa ruim.

Fabiana Oliveira (2004) em sua dissertação Um estudo sobre a creche: o que as

práticas educativas produzem e revelam sobre a questão racial? conclui que “as crianças aos

4 anos de idade já passaram por processos de subjetivação que as levaram a concepções já tão

arraigadas no nosso imaginário social sobre o branco e o negro e consequentemente sobre as

positividades e negatividades atribuídas a um e outro grupo racial” (OLIVEIRA, 2004, p. 45).

E segundo as observações feitas na creche, crianças com menos de 4 anos de idade, já

possuem essas concepções sobre ser branca ou ser negra, ser rica ou ser pobre.

Essa pedagogia racista explícita não recebe a devida atenção. Na creche, a maioria das

funcionárias da limpeza e cozinha são negras e a maioria das professoras e toda a equipe

gestora é composta por mulheres brancas. Fazer um recorte de gênero dentro da discussão
66
sobre raça é importante e necessário, levando em conta que a história do povo negro é

marginalizada, a mulher negra é mais invisibilizada ainda.

Assim, constatamos que a exclusão da presença das mulheres negras (a exemplo das
mulheres indígenas e de outras pessoas e grupos) dos relatos da história política
brasileira e mundial, e da história do feminismo, deve ser compreendida,
principalmente, como parte das estratégias de invisibilização e subordinação desses
grupos, ao mesmo tempo em que pretendem reordenar a história de acordo com o
interesse dos homens e mulheres branc@s. Isso permite apontar o quanto tal
invisibilização tem sido benéfica para aquelas correntes feministas não
comprometidas com a alteração substantiva do status quo (WERNECK, 2010, p.
16).

A cultura do povo negro sempre foi esmagada pela cultura europeia, branca e

colonizadora, “Todas essas contribuições vindas do povo africano são ocultadas pela

instituição escolar ou quando tratados em datas comemorativas acabam ganhando uma

conotação pejorativa e/ou folclórica, considerando apenas um modelo hegemônico de

conhecimento que legitima somente um determinado tipo de indivíduo e de cultura”

(OLIVEIRA, 2004, p. 31).

Não só as instituições educacionais ocultam ou não consideram todas as contribuições

vindas do povo negro, o próprio movimento feminista, muitas vezes, não considera os

contextos das mulheres negras. O feminismo feito pelas mulheres brancas não é pensado pelas

e para as mulheres negras, e faz com que a luta por uma sociedade livre de machismo e

opressão, não seja possível. Por isso uma luta e um feminismo interseccional se fazem

necessárias. A mulher negra precisa ser protagonista nessa luta e sua identidade valorizada,

não em detrimento de outras, mas ocupando o espaço que sempre lhe foi refutado.

Uma das professoras da Turma do Leão34 (2014) é uma mulher branca, magra e tem o

cabelo bem liso, cumprido e pintado de loiro.

Estávamos brincando todas sentadas no chão da sala, Bianca (menina negra, 3 anos),
é uma menina muito carinhosa, ela se levantou e foi sentar perto da professora. Em
algum momento da brincadeira, a professora parou para prender o cabelo, então
Bianca fez um carinho no cabelo da professora e falou: ‘Regina, seu cabelo é muito
grande e bonito, que nem o da Rapunzel’. Nesse momento a professora apenas
agradeceu e continuaram a brincadeira (Diário de campo, 2014).

34 A Turma do Leão é composta por nove crianças, dentre elas, cinco são negras.
67
Bianca também já fez isso comigo, mas além de agradecer eu elogiei o cabelo dela, fiz

um carinho em sua cabeça e dei um beijo em sua testa, dizendo que ela que era linda e tinha o

cabelo mais lindo ainda. Episódios como esse demonstram um tratamento diferenciado com

as crianças negras:

Assim, as crianças negras vivem diversas experiências que as levam a constituir uma
autoimagem negativa. Os dados obtidos pela autora35 mostram que há um
tratamento diferenciado em relação às crianças negras e brancas, baseado em uma
linguagem não-verbal, por meio de atitudes, gestos e tons de voz que reforçam o
racismo e a rejeição por parte das crianças negras em relação ao seu pertencimento
racial [...]” (ABRAMOWICZ & OLIVEIRA, 2010, p. 212).

O racismo está tão presente na educação infantil, que é visível o tratamento de

algumas professoras dando mais carinho para crianças brancas do que para as crianças negras,

dando mais colo para crianças brancas do que para crianças negras, chamando crianças

brancas de filha ou filho e etc. Ou seja, o racismo, na pequena infância, incide diretamente

sobre o corpo, na maneira pela qual ele é construído, acariciado ou repugnado.

(ABRAMOWICZ & OLIVEIRA, 2010, p. 222). As crianças têm os mesmos direitos e não

pode haver maneiras distintas de lidar com crianças negras e brancas, como quase aconteceu

em mais um episódio na creche:

Na hora da troca de roupas, a Professora Regina decidiu dar banho nas crianças, mas
tinha que ser rápido senão atrasaria o almoço. Comecei a dar banho na Frida.
Apesar do horário apertado, não dei banho com pressa, já que resolveu fazer então
vou fazer direito, o momento da troca e do banho deve ser um momento lúdico e
divertido para a criança, por mais que isso atrase o horário de almoço. Enfim, quase
no final do banho, a professora com pressa para entrar com outra criança no lugar da
Frida, comenta: “não precisa lavar o cabelo não, nem solta porque dá muito trabalho,
é só um banho rápido”.
Nesse momento, fiquei sem reação, enquanto auxiliar desobedecer a ordem da
professora causaria um problema para mim e deixar de lavar o cabelo da criança
seria mais um ato racista na vida dela. Eu não ia deixar de lavar o cabelo dela. Tentei
ser rápida e pedi para que a Frida me ajudasse, no final, nem foi tão difícil como a
professora esperava. Se vai dar banho e lavar o cabelo das crianças, então faremos
isso com todas, não só com os meninos de cabelo curto e as meninas de cabelo liso
(Diário de campo, 2014).

Esses comentários e as diferenças sutis entre crianças negras e brancas, demonstram a

necessidade de um aprofundamento nas questões raciais. Essa professora branca possui

35 CAVALLEIRO, E. dos S. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na


educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.
68
amizade fora da creche com duas mães de meninas brancas e de classe social mais alta,

enquanto que com as mães negras, não possui amizade e não estabelece a mesma relação de

proximidade.

É importante despertarmos para o fato de que os processos de racialização, embora


não se iniciem na educação infantil, contam com esse ambiente para seu reforço.
Muitas vezes, nas relações diárias estabelecidas nas creches e pré-escolas, ocorrem
difusão de valores, crenças, comportamentos e atitudes de hostilidade em relação ao
grupo negro, comprometendo o reconhecimento e aceitação dos mesmos
(SANTIAGO, 2014, p. 55).

Não é por acaso que essa professora estabelece uma relação mais próxima e amigável

com as mães brancas e ricas e uma relação mais fria e até mais questionadora com as mães

negras e de classes sociais mais baixas. Quando digo 'mais questionadora', quero dizer sobre

os comentários informais que a professora fazia com relação a educação familiar de um

menino negro, as práticas sociais e discursivas colocaram o negro no lugar de “mal-cheiroso”

e do “indisciplinado”. (ABRAMOWICZ & OLIVEIRA, 2010, p. 220), ou seja, essa criança é

considerada uma das mais agitadas da turma.

O recorte de raça e classe dessa turma é evidente, enquanto uma das meninas
brancas viaja para o sítio dos avós e nas férias de julho viaja para a Disney, as
crianças negras dessa turma não contam de viagens, só contam que brincaram em
casa com irmãos, irmãs, pais, mães, avôs e avós, ou que foram ao shopping (Diário
de campo, 2014).

As crianças brancas possuem um capital cultural e econômico desigual/superior em

relação às crianças negras. A menina branca que viajou para a Disney aos 3 anos de idade, já

teve contato com outro idioma e até canta algumas músicas em inglês, além de conhecer outro

país, teve vivências totalmente diferentes do que as crianças negras dessa turma, que tem

como lazer, exclusivamente, uma cultura de shoppings centers.

Essas crianças, que já possuem essas vivências de uma realidade social burguesa,

provavelmente vão sair da creche e estudarão em escolas particulares, não enfrentarão o dia a

dia de uma escola pública, não precisarão decidir entre fazer um curso supérfluo ou um curso

profissionalizante, não precisarão decidir entre trabalhar para ajudar a família ou estudar. São

69
essas pequenas diferenças que vemos desde cedo no contexto das diferentes infâncias e que

não são apenas uma questão de classe, mas de raça e gênero.

4.2 Heteronormatividade e Pedagogia

A heterossexualidade é concebida como "natural" e também como universal e


normal. Aparentemente supõe-se que todos os sujeitos tenham uma inclinação inata
para eleger como objeto de seu desejo, como parceiro de seus afetos e de seus jogos
sexuais alguém do sexo oposto. Conseqüentemente, as outras formas de sexualidade
são constituídas como antinaturais, peculiares e anormais (LOURO, 2000, p.10).

A heteronormatividade está nas pequenas e grandes coisas, assim como o racismo,

desde propagandas televisivas, a histórias infantis e datas comemorativas. A CAS não tem

uma opinião formada sobre as datas comemorativas, sempre aconteciam discussões sobre

isso, sobre o que o módulo II faria para o dia das mães, decoração, lembrancinha, etc. Essas

datas possuem um cunho moralista e capitalista, consequentemente, machista, pois

reproduzem a moral da família tradicional e da religião cristã.

A professora que tem um relacionamento mais próximo com as mães brancas, também

tem uma postura que reafirma a heteronormatividade em diversos momentos, através de seus

comentários sobre o casamento:

A professora adora contar dos seus planos de casamento, parece um filme da Disney,
como aqueles que algumas crianças assistem e querem viver igual. Não tem
problema essa professora expressar seu sonho, mas entrar de branco na igreja e fazer
todo ritual católico tradicional tem um peso e significado, portanto, não deve
interferir em seu trabalho, mas ela comenta sobre isso em muitos momentos, até
mesmo na frente das crianças, até porque as mães da Laila e Clara (meninas brancas)
serão convidadas para a cerimônia (Diário de campo, 2014).

Esse era um problema recorrente, comentários pessoais na frente das crianças. Será

que as crianças não ouvem? Será que elas não entendem o que as adultas falam? Será que não

possuem curiosidade sobre o que nós adultas conversamos? Será que as crianças precisam ter

acesso a esses assuntos?

Se a educação é laica e priorizamos uma educação feminista, livre de binarismos e

racismos a última coisa a fazer é reforçar o ideal do casamento cristão. Se essa professora não
70
vê problemas em continuar uma tradição milenar que reforça a submissão da mulher, em que

ela é 'passada' do poder do pai para os cuidados do marido, além de entrar na igreja de branco,

representando a pureza e a virgindade, tudo bem, mas as crianças não precisam ter esse ideal

reforçado no discurso dessa professora dentro da creche.

O fato de ela querer casar nesses moldes tradicionais e patriarcais não pode interferir

em seu trabalho enquanto professora de educação infantil, mas o fato dela comentar sobre isso

com outras professoras e na frente das crianças, mais uma vez reforça o estereotipo da

heteronormatividade.

Em nossa sociedade, a norma que se estabelece, historicamente, remete ao homem


branco, heterossexual, de classe média urbana e cristão e essa passa a ser a
referência que não precisa mais ser nomeada. Serão os "outros" sujeitos sociais que
se tornarão "marcados", que se definirão e serão denominados a partir dessa
referência. Desta forma, a mulher é representada como "o segundo sexo" e gays e
lésbicas são descritos como desviantes da norma heterossexual. Ao classificar os
sujeitos, toda sociedade estabelece divisões e atribui rótulos que pretendem fixar as
identidades (LOURO, 2007, p. 09).

Durante o dia dos pais (2014), numa das paredes da entrada do módulo II, me deparei

com um painel de fotos recortadas de revistas, 99% das famílias eram compostas por pai, mãe

e crianças brancas, tinha apenas uma família negra e nenhuma família homoafetiva, nenhuma

mãe solteira, nenhuma criança que morava com os avós, nenhuma outra configuração familiar

que fosse diferente do padrão “propaganda de margarina”. A CAS nunca se posicionou contra

as datas comemorativas e nunca presenciei uma preocupação em saber se existiam famílias

que não eram representadas por essas imagens, pelo contrário, destinavam um tempo para

organizar presentes para pais e mães e decorações nos corredores da creche, como o exemplo

deste painel.

Os presentes que as crianças levavam para casa nessas datas também demonstravam o

quanto a educação é heteronormativa e sexista. Dentre as opções para as mães ficavam as

coisas delicadas e supérfluas em tons de rosa e para os pais, eram presentes úteis como coisas

para colocar no carro.

71
As crianças passam por uma ditadura heteronormativa e tentam superá-la,

principalmente em suas brincadeiras. Uma vez no parque uma criança perguntou se eu tinha

filhos, respondi que não, então ela perguntou se eu era casada, respondi que não, mas que

tinha uma namorada. Em nenhum momento essa criança me questionou sobre o fato de eu ter

dito namorada, sim, namorada no feminino. Ao contrário de algumas professoras que ao

saberem disso nunca entravam nesses assuntos comigo.

Durante as brincadeiras no parque, eram raros os momentos em que eu presenciava as

crianças subvertendo os papeis impostos, as meninas sempre representavam a mãe ou a filha,

enquanto os meninos sempre eram o pai e pouco se faziam de filho, pois o pai é o poder

supremo na família e os meninos não se despiam dessa hierarquia. E nunca presenciei

brincadeiras em que as crianças, por elas mesmas, inventavam famílias com dois pais ou duas

mães.

A creche reforça essa heteronormatividade ao colocar fotos de famílias que não

contemplam de fato todas as formas de família, mesmo que na creche não tenha nenhuma

família de dois pais ou de duas mães, a representação dessa configuração também deve ser

inserida nesses contextos, para além de comemoração de datas impostas no nosso calendário.

Uma discussão sobre o planejamento da creche se faz necessária, pois um planejamento que

contempla as datas comemorativas do calendário cristão, além de reforçar a

heteronormatividade e outros preconceitos, não condiz com uma educação laica.

4.3 Padrões Estéticos – Gordofobia

Além desse episódio da professora comentando sobre o casamento na frente das

crianças, outra professora também fez algo parecido, ela teve um problema de saúde e

precisou reavaliar sua condição de vida em relação a alimentação e atividades físicas,

consequentemente, perdeu peso, porém, essa professora tinha muitos problemas em se


72
assumir gorda36 e estava tentando ser menos gorda, não só pela saúde, mas pela estética e

fazia comentários recorrentes sobre isso, também sem se importar se as crianças estavam

ouvindo.

Ela contava a dieta que estava seguindo, as conversas com nutricionista, as atividades

físicas que fazia e até mostrava o quanto a calça dela estava larga por ter perdido não sei

quantos quilos. Isso causava uma situação constrangedora para algumas pessoas que

conviviam com ela e também estavam acima do peso padrão.

As conversas informais na creche as vezes irritavam, na maioria eram assuntos fúteis,

ligados a alimentação, produtos de beleza ou a vida alheia, se eu e o outro estagiário fazíamos

algum comentário que gerasse polêmica, a discussão era abafada, como se as opiniões

diferentes não pudessem ser debatidas de forma respeitosa. O fato de uma professora gorda

começar a emagrecer e falar sobre isso a todo o momento, demonstra o quanto as mulheres

são inculcadas e dominadas pelo padrão de beleza.

Fernanda Theodoro Roveri37, desde seu TCC até seu doutorado, estuda a influência

que a “Barbie” possui na infância das meninas e dos meninos, mas principalmente na

educação das meninas, e em um artigo escrito com sua orientadora Carmem Lúcia Soares,

comenta que:

No Brasil, 80% das mulheres a partir dos 13 anos estão insatisfeitas com algo no seu
corpo e metade delas considera-se acima do peso. Além disso, 93% das mulheres
afirmam que a mídia é capaz de gerar uma busca doentia por um padrão de beleza e
73% acreditam que a moda é feita para magras (ROVERI & SOARES, 2011, p.
149).

36 Percebo uma grande recusa das pessoas em usarem a palavra “gorda”, pois sempre foi associada a
xingamentos e tons pejorativos, mas as pessoas gordas existem, possuem essa identidade, e são oprimidas
pelo padrão de beleza onde magra é ser bonita e gorda é ser feia.
37 ROVERI, Fernanda Theodoro. A boneca mais chique é um choque: considerações acerca da educação de
meninas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação. 2004.
______. Barbie: tudo o que você quer ser...:ou considerações sobre a educação de meninas. Dissertação
(mestrado). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. 2008.
______. Criança, o botão da inocência: as roupas e a educação do corpo infantil nos “anos dourados”. Tese
(doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. 2014.
73
Com certeza uma professora da educação infantil deve se preocupar com a saúde,

nosso trabalho exige isso, carregamos peso, sentamos, levantamos, precisamos fortalecer

nosso corpo para conseguir trabalhar sem nos machucarmos e sem acarretar problemas sérios

no futuro. Porém, tudo o que algumas professoras faziam era mais pela estética e nem tanto

pela saúde. A professora que emagreceu e comentava disso a todo momento, não percebia o

quanto estava sendo opressora com as outras pessoas que estavam acima do peso. Era como

se pelo fato de ser gorda, consequentemente, estariam fazendo a dieta do momento.

É importante ressaltar, novamente, que as professoras, não só em relação à ditadura da

beleza branca e magra, mas em outras discussões, são tão vítimas quanto às crianças. Essas

professoras também são oprimidas pelo sistema, reproduzem o que aprenderam e está

inculcado em suas vidas. Diante de muitos comentários dessa natureza e outras vivências,

uma das crianças da turma do Leão, Bianca, menina negra e gorda, foi oprimida pela

gordofobia.

No parque, a professora branca e magra da turma comentou com as demais


professoras: ‘olha, tá vendo, a mãe da Bianca falou que ela está indo no
nutricionista, acho até que ela deu uma emagrecida, mas isso prejudica ela na hora
de brincar, olha a dificuldade pra correr’ (Diário de campo, 2014).

Bianca não tinha dificuldades para correr, ela corria, pode até ser mais devagar que

outras crianças, mas ela corria e brincava do jeito dela. Essas situações extrapolavam o

momento do parque e chegavam até a hora do almoço. Bianca não podia repetir que nem as

outras crianças, pelo contrário, a professora colocava um pouco mais de comida em seu prato

e falava que ela não iria repetir. Quando questionei se a nutricionista da creche tinha feito

alguma observação, a professora disse que não, desse modo, nunca entendia essa lógica de

colocar mais comida e não deixar repetir.

Diante desses casos de gordofobia, dos comentários na frente das crianças e até

conversas de corredor com mães das crianças, as professoras não percebiam, mas isso

influenciava na vida das crianças também.

74
Estava brincando no gira gira com Clarissa (menina branca, magra, 3 anos), ela
parou e falou: “é melhor você descer se não vai quebrar.” Eu disse que não ia
quebrar, porque o brinquedo era forte. Ela respondeu: “mas você é gorda.” Nessa
hora deu vontade de rir, mas entendi que era um assunto sério e minha resposta era
importante. Tive que pensar rápido e a única coisa que respondi foi: “é, eu sou.”
Então ela perguntou: “você é gorda porque come muito chocolate”. Nessa hora,
imaginei a mãe dela falando para ela não comer muito chocolate se não ela ficaria
gorda. Também me lembrei das professoras elogiando as meninas que comiam tudo,
dizendo o quanto elas ficariam bonitas e o quanto o cabelo delas iria crescer. Tentei
dialogar: “Não, na verdade eu sempre fui gorda, mas eu como alface, tomate, arroz,
feijão, não como só chocolate. Tem pessoas que são gordas e tem pessoas que são
magras, isso não é um problema, desde que todo mundo seja saudável, não fique
doente, entende? (Diário de campo, 2014).

Para além de toda opressão de gênero, as crianças ainda são influenciadas pela

opressão estética do padrão do corpo e da beleza e algumas professoras também estão dentro

desse sistema opressor. Como se libertar? Como romper com as determinações da beleza da

mulher, cada vez mais branca, magra, de cabelo liso e loiro?

O empoderamento novamente é uma das respostas. As meninas não precisam ser as

mais belas, porque elas já são, cada uma tem sua identidade, e o que a sociedade está fazendo

com a identidade das crianças? Padronizando-as! Nós, professoras, precisamos ir na

contramão desse processo, na contramão dessa pedagogia colonizadora, e para atingirmos

uma pedagogia descolonizadora precisamos nos empoderar.

E como fazemos isso? Se olharmos para o nosso dia a dia podemos perceber diversas

situações opressoras que passamos, desde alguém chamando sua atenção na rua ou até o ponto

de subestimarem sua força e inteligência. As crianças também passam por situações

opressoras, no momento em que elogiamos o menino pela sua força e a menina por sua

beleza, pois estamos legitimando os estereótipos. Precisamos ir na contramão desse processo,

mostrando que a menina também é forte e que a beleza existe de muitos jeitos, mas não é o

mais importante.

A contação de história de livros como “Pegando Firme” (ROCHA, 1984) demonstram

que é possível desconstruir muitos pensamentos hegemônicos, inculcados desde muito cedo

na vida das crianças, o livro tenta mostrar uma princesa diferente do estereótipo da princesa

75
submissa e delicada. Por ser uma história de princesas, as meninas ficaram animadas e o mais

surpreendente foram as questões levantadas por elas.

No segundo dia, cheguei no mesmo horário de lanche, Otto estava animado


querendo me contar que foi ao Zoológico, as professoras pediram algumas fotos das
férias e ele contou do seu passeio. Perguntei o que ele tinha visto por lá, ele
começou a contar dos grandes animais, como o Leão, aproveitei e perguntei se tinha
visto um dragão, ele falou que não, então falei que conhecia uma história que tinha
um dragão, um príncipe e uma princesa. Outras crianças que estavam ouvindo nossa
conversa se interessaram ainda mais, Otto perguntou se o príncipe matava a
princesa, respondi que não, que eles eram irmãos, falei para irmos para a sala que eu
contava a história toda.
A professora propôs uma roda e cantou uma música, sentamos em círculo e peguei o
livro para começar a contar. Otto, Bianca e Frida foram as crianças mais
interessadas. Marian se interessou no começo, mas depois dispersou. Quando
comecei a contar o Otto fala: o príncipe mata ela. Expliquei que não era assim que a
história acontecia, quando eu mostrei a primeira página do livro, tinha um castelo e a
Frida logo falou animada: uma princesa! Ela logo associou o castelo com a princesa,
devido aos contos de fada que ela tanto gosta (Diário de Campo, 2015).

Frida relacionava as imagens do livro, com as imagens que ela já conhecia dos contos

de fadas que teve contato e que tanto admirava. Essas associações entre a história do livro,

contos de fadas e sua realidade era constante:

- Quando eu falei e mostrei a princesa, Frida pergunta: “essa é a princesa?” e logo


em seguida pergunta ao Miguel: 'você vai ser o príncipe?;
- Quando mostrei a princesa esperando na janela do quarto, Frida pergunta: 'vai subir
no meu cabelo?'”
-Quando eu conto que o príncipe saiu do castelo procurando alguma coisa, mas que
não sabia o que, Frida fala: 'procurando a princesa Frida?' (Diário de campo, 2015).

Frida se considera princesa, então ela precisa de um príncipe e quem seria o príncipe?

Miguel, o menino branco e loiro. E porque ela não escolheu o Yukai (menino negro)? Porque

ela já reconhece o padrão branco e loiro, estereótipo de um príncipe encantado. Para tentar

desconstruir esse padrão, é necessário mostrar mais referências de príncipes negros, reis

negros, livros com crianças negras, protagonismo negro nas histórias e contos de fadas.

Além do padrão de beleza branca, Frida ainda chama a atenção à outra problemática: o

estereótipo da princesa: “Na parte da história que a princesa tinha tido uma ideia, que

consistia em fazer as mesmas aulas do irmão para sair do castelo, e então tirou o vestido, os

sapatos e cortou os cabelos, Frida fala: 'ela não é uma princesa agora?'.” (Diário de campo,

2015)

76
E assim fica a questão: como uma menina, que parecia um menino, ainda poderia ser

princesa? A ordem binária e as imposições de gênero impedem isso. A princesa tem que estar

nos padrões do feminino, ou então não pode mais ser considerada princesa. Respondi que se

ela era filha do rei e da rainha, ela era uma princesa, mas sentia que minhas respostas não

eram suficientes para as crianças, elas levantavam questões que nem eu e nem aquele livro

davam conta de responder e superar as expectativas de cada uma:

Ao final, perguntei quem queria contar a história, então Bianca pediu pra contar, e
ela começa: “era uma vez uma princesa, a princesa foi no castelo, e o dragão... não
conseguia sair.”
Frida interrompe: “porque ela deu tchau?”
Eu respondo: “porque ela foi embora.”
Enquanto isso, Bianca continuava contando, mas Frida ainda não estava satisfeita:
“ela não quer casar com o príncipe?”
Respondo que não, porque “ela queria fazer outras coisas”. Entre vozes, Marian fala:
“eu quero casar com ele.”
Nesse momento as crianças conversavam muito, só consegui perceber que Frida e
Marian pareciam discutir por alguma coisa e então Frida diz: “não, eu sou uma
princesa! (Diário de campo, 2015).

Frida questionava a história a todo o momento, pois o livro não estava nos padrões de

contos de fadas que ela conhecia, além disso, ao perceber que Marian também se interessava

em ser princesa, começa uma discussão, como se apenas uma delas pudesse alcançar essa

posição. Podemos perceber quanto o machismo é cruel, pois além de oprimir as mulheres

ainda consegue colocá-las uma contra as outras, fomentando a competição feminina.

É explicitar também a diferença na perspectiva de uma mesma história, na visão de

uma menina e na visão de um menino. Bianca começa a contar do jeito que mais estava

acostumada e iniciou com “era uma vez uma princesa.”, enquanto que, ao dar a chance para

um menino contar, ele começa a história com outra perspectiva:

Bianca termina de contar e passa o livro para o Otto, e ele começa: “era uma
vez...o...dragão.........ninguém saia do castelo. Ai...o menino da irmã dela, matou ele!
Frida: “Esse é da princesa Frida?”
Otto:“Ai...ele tava matado!
Eu perguntando para o Otto: “e o que a princesa foi fazer?”
Otto: “foi feliz para sempre (Diário de campo, 2015).

Otto, conta a história partindo do mais emocionante e próximo para ele, o dragão e

apresenta uma história emocionante, misteriosa, mais agressiva, mas com um final feliz. A
77
menina conta da princesa e do castelo em que vivia, colocando o desafio de sair do castelo.

Foi possível perceber o referencial de uma menina e de um menino sobre a mesma história,

partindo de um início totalmente diferente um do outro e a Frida continuava perguntando se

aquela história era a dela, então, quando Otto terminou de contar, ofereci o livro para ela:

Ofereço o livro para Frida, estava curiosa em ouvir a versão dela.


Frida: “era uma vez uma princesa. A princesa não queria casar com o príncipe.”
Eu: “o que ela queria fazer?”
Frida: “...ficou esperando o outro príncipe...e depois...”
Eu: “o que ela tava esperando?”
Frida: “ela tava esperando o príncipe, ela queria casar com o príncipe.”
Eu: “ah, ela queria? Eai, casou?”
Frida: “casou” (Diário de campo, 2015).

Quando ela começa contando que a princesa não queria casar com o príncipe, fiquei

impressionada, depois de tantas questões ela tinha aceitado que a princesa não queria casar,

mas quando resolvi perguntar mais sobre a história, ela acabou criando um novo final.

As crianças em suas brincadeiras criam novas regras para satisfazer seus prazeres, com

a história não foi diferente, mesmo que a princesa não tivesse casado com o príncipe, era isso

o que a Frida ouviu em toda sua vida e era isso que ela queria naquele momento. Ao final da

história Frida diz: “gostei dessa história da princesa, eu sou uma princesa!” E se a professora

apresenta-se mais histórias de princesas fazendo outras coisas, escalando montanhas, brigando

com dragões, aprendendo a lutar? E se a professora contasse histórias de príncipes e princesas

africanas? Os estereótipos do feminino e masculino do conto de fadas poderia ser outro, a

criatividade é infinita e precisamos ser criativas, pois o sistema não é, ele cumpre seu papel de

padronizar os corpos.

78
Considerações Finais

Com base nos dados coletados durante a pesquisa de campo podemos perceber que

existe uma reprodução das desigualdades e das opressões nas práticas pedagógicas

desenvolvidas com as crianças na CAS, por vivermos num contexto machista as docentes

também são vítimas dessas opressões, de gênero, classe, raça, etnia, idade, entre outras.

Essa reprodução das opressões nas práticas pedagógicas é consequência do machismo

e do racismo presente na sociedade de um modo geral. Devido a essa perpetuação das

opressões dentro da nossa própria cultura, as crianças são oprimidas com as determinações

binárias do gênero antes mesmo de nascer, também por conta de uma reprodução das

opressões no interior da família. A criança ao entrar na creche tem a chance de encontrar um

ambiente acolhedor que mostre diversas maneiras de se relacionar com o mundo e com as

coisas e não só o binarismo e a heteronormatividade que são impostos socialmente, é papel da

instituição construir um ambiente em que ela possa se construir livremente enquanto sujeito.

A construção desse ambiente acolhedor só pode ser feita de forma coletiva, é

imprescindível que essa consciência das relações de gênero que limitam as visões e os

comportamentos das crianças, seja não só das professoras, mas de todas as pessoas que estão

inseridas na creche. Por acreditarmos que a criança chega à creche com uma forma de ver, ser

e estar no mundo, pois ela não é uma folha em branco e nem apenas um vir-a-ser, as práticas

pedagógicas devem ser voltadas para a desconstrução de atitudes, sentimentos e

comportamentos que reproduzem práticas racistas, machistas, sexistas, heteronormativas e

todas as formas de subordinação.

Todavia, essa consciência por parte das docentes e demais pessoas na creche só seria

possível com uma formação adequada, desde os cursos de Pedagogia até as formações

continuadas. As discussões de gênero não são pouco debatidas apenas na educação infantil,

79
mas na nossa sociedade como um todo. A primeira infância acaba sendo vítima dessa ausência

de discussão na sociedade e, consequentemente, na educação.

Esses espaços podem ser a base para desenvolver práticas que visam desconstruir os

estereótipos de gênero e demais preconceitos. A partir dos episódios problematizados e com

base nas teorias foi possível compreender que a luta contra as opressões tem que ser diária e

vai além dos muros da creche. Além disso, não existe uma receita certa para as pedagogias,

não existe um método infalível de combate às opressões, mas existe uma base que devemos

levar em conta, como os direitos das crianças, que perpassa gênero, sexualidade, raça, etnia,

classe, religião, idade, cultura, etc.

Essa visão que coloca o direito das crianças à frente e se propõe a desconstruir

preconceitos, apresenta a possibilidade de uma educação para a liberdade. A educação infantil

às vezes tem seu lugar de importância questionado dentro da educação, a antecipação da

escolarização demonstra que cada vez mais querem acabar com o brincar e estabelecer que

estudar conteúdos escolares é mais importante. A produção das culturas infantis demonstra

uma resistência das crianças contra esse sistema escolarizador e padronizador dos sujeitos.

Partindo das observações na creche podemos perceber o quanto as crianças são

transgressoras dos padrões estabelecidos e impostos pela sociedade, como demonstra esse

fragmento do diário de campo:

A Bianca sempre recorria as adultas para resolver seus problemas. Ela vinha
reclamar que o Otto ou Yukai pegavam seu brinquedo ou não estavam deixando ela
brincar. Na maioria das vezes as professoras conversavam com as duas crianças
envolvidas e pediam para que brincassem juntas, que precisa ser legal com os
amigos e que não pode brigar. Eu e o auxiliar costumávamos incentivar que ela fosse
resolver sozinha, que ELA teria que ir lá e falar tudo isso que a professora fala. Um
dia no parque, estava observando a brincadeira das crianças dentro da casinha, a
Bianca estava saindo da casinha com uma cara de choro e vindo na minha direção,
de longe eu já falei: Bianca, vai resolver com ele! Ela hesitou, mas depois conseguiu
voltar pra casinha e falar tudo que queria. Observei de longe para não atrapalhar esse
momento em que ela estava sendo a protagonista da história. O menino envolvido
ouviu tudo e voltou a brincar sem falar nada. Se ele nunca mais vai fazer isso com
ela, eu não sei, mas que foi um momento empoderador pra ela, tenho certeza que foi
(Diário de campo, 2014).

A criança deve ser protagonista da sua história e um dos papeis da creche é criar um
80
ambiente em que ela possa construir sua identidade de modo que não reproduza as opressões

ou se torne passiva diante delas. No caso da Bianca, menina negra e gorda, não tem como

separar situações em que ela sofre racismo ou machismo ou gordofobia, essas situações estão

interseccionadas e subordinadas ao mesmo sistema opressor.

O entendimento das opressões de modo interseccional aponta para uma desconstrução

e combate das opressões de forma geral. O Feminismo Interseccional coloca o racismo, o

patriarcado, as opressões de classe e outros sistemas discriminatórios como criadores de

desigualdades básicas, portanto, todos devem ser combatidos ao mesmo tempo e com a

mesma força, não basta acabar com a opressão de classe, se ainda existe opressão de gênero e

vice versa, não basta acabar com o racismo, se ainda existe opressão de gênero e vice versa.

Sendo assim, um conjunto de ações se faz necessário e se o começo da pesquisa se deu

com perguntas que questionavam as práticas pedagógicas de algumas professoras que atuam

na CAS, após as observações, intervenções e bibliografia, percebi que problematizar as

práticas das professoras seria apenas um passo contra essas opressões interseccionadas

observadas na creche.

São pequenas intervenções que junto com uma formação continuada para as

professoras, com mais espaços que possibilite troca de experiências entre professoras,

funcionárias, famílias e comunidade em geral, com veículos de informação que funcionem e

fomentem a reflexão, com brinquedos, livros, desenhos e filmes que não sejam machistas,

sexistas e racistas, todo esse conjunto de ações pode facilitar na construção de um ambiente

favorável para desconstruir os preconceitos.

A creche também é responsável pelo combate às opressões e deve fazer parte das

políticas públicas, se posicionando a favor de uma educação pública, gratuita, de qualidade,

de acesso a todas e todos. Este estudo das relações de gênero na creche deu subsídio para

sonhar com uma educação feminista apontando para novas pesquisas que discutam os temas

81
relacionados a gênero, como o feminismo interseccional junto com os estudos das infâncias.

A nossa luta é todo dia, contra o racismo, o machismo e a LGBTfobia.

82
Carta Aberta à Creche da Área da Saúde da Unicamp

À todas as pessoas interessadas,

Este trabalho de conclusão de curso de Pedagogia da Unicamp é um desdobramento da

minha iniciação científica que foi financiada pela CNpQ/PIBIC, realizei um levantamento

bibliográfico partindo das palavras-chave: creche, culturas infantis e gênero. Atrelado à

bibliografia foram realizadas observações e intervenções com uma das turmas do Módulo II

da CAS. Com os estudos das relações de gênero e problematização dos episódios vividos

enquanto auxiliar (Abril/2013 – Janeiro/2015) e enquanto pesquisadora (Janeiro/2015), pude

perceber que algumas professoras reproduziam certas práticas machistas e racistas com as

crianças de 2 e 3 anos.

Aprofundando os estudos das relações de gênero, atrelando com os estudos feministas,

com a sociologia da infância e com a pedagogia da educação infantil, podemos perceber que o

desenvolvimento dessas práticas pedagógicas, que acabam limitando a construção subjetiva

das crianças, está inserido no contexto de uma sociedade machista e racista, sendo assim, as

professoras também são vítimas dessas opressões.

Com o objetivo que esta pesquisa não seja mais uma pesquisa voltada para a academia

e sem contribuição para a creche que a acolheu, além de tentar dar um retorno as professoras e

crianças que participaram, deixo algumas sugestões para a construção de um ambiente mais

acolhedor às diversidades e identidades, para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que

visem o combate as opressões.

Uma maneira de explorar mais essas questões seria aproximando o contato com as

famílias. Os momentos que isso acontece são irrisórios quando se pretende de fato ter uma

relação de trocas, pois na entrada e saída das crianças e em uma reunião anual é impossível

83
criar esse vínculo. A creche tem um papel importante de formação e informação, é papel da

instituição trabalhar junto com a família e a comunidade, o trabalho conjunto é essencial,

creche – família – comunidade. Uma ideia para aproximar esse contato seria incrementando

um veículo de informação que as crianças já carregam, o caderno de recados.

Esses cadernos podem ir além de recados como: “não esqueçam que sexta é o dia do

brinquedo” ou “pedimos a doação de ‘x-y-z’ para alguma atividade ou festa” e podem trazer

informações importantes sobre o mundo das crianças, pequenos textos didáticos, com uma

linguagem mais informal, de rápida leitura, que apresente conceitos simples da pedagogia, das

discussões de gênero e etc.

Outro momento que poderia ser melhor aproveitado são as datas comemorativas. Ao

invés de organizar uma decoração e uma “lembrancinha”, porque não pensar em um texto

para as famílias explicando porque essa creche não comemora o dia das mães e dos pais,

porque essa creche acredita em várias formas de família, entre outras discussões?

Outros veículos de comunicação também podem ser criados, como um jornal da

creche, com textos, histórias, contos, relatos de experiência, desenhos, fotos, relacionados

com o dia a dia da creche construídos pelas professoras, pelas funcionárias e, principalmente,

pelas crianças.

Os painéis e decoração em geral que a creche possui poderiam abarcar melhor a

diversidade, colocando mais negros e negras, pessoas gordas e fora do padrão de beleza e

outras configurações familiares, com o objetivo de despertar a reflexão.

Pensando no espaço da creche, se faz necessário pensar nos materiais. Uma melhor

escolha dos livros, desenhos e filmes que as crianças têm acesso é urgente. Além da

quantidade exagerada de livros de contos de fadas ou relacionados a religiões específicas,

faltam livros com crianças negras, gordas e fora do padrão de beleza, com histórias que vão

além da princesa esperando o príncipe, do menino jogador de futebol e da menina delicada.

84
Faltam bonecas negras e bonecos negros. Faltam carrinhos e bolas cor de rosa e faltam

utensílios de cozinha e higiene em azul. Faltam desenhos e filmes com protagonistas negros,

com histórias e músicas que vão além da Galinha Pintadinha e do Patati Patata, como

histórias, contos e lendas africanas.

Outra medida que poderia ser realizada é o melhor aproveitamento dessa creche dentro

de uma universidade. A Unicamp conta com grupos de pesquisa, como o GEPEDISC –

Culturas Infantis, que se interessa em pesquisar a educação infantil, sendo assim, o incentivo a

projetos de parceria entre a creche e a Faculdade de Educação da Unicamp para que realizem

debates sobre temas como gênero, sexualidade, raça, etc, seriam espaços muito ricos para as

professoras e para todas e todos interessadas, mães, pais, funcionárias e funcionários.

Os dados mostram que essa creche, por ser de uma empresa pública e não credenciada,

ainda sofre com uma falta de organização por parque da equipe gestora. Não existe um

Projeto Político Pedagógico na CAS e nos outros programas da DEdIC, existem apenas

documentos como “Regimento Interno” da CAS. Isso faz com que a creche não tenha uma

direção, uma identidade, uma linha específica, assim, as práticas se diferenciam e se

distanciam, não que isso seja totalmente ruim, a autonomia das professoras é fundamental,

mas fornece espaço para práticas que não abarquem, de fato, todas as especificidades das

crianças.

Quando a professora tem seu trabalho valorizado não só pela própria instituição, mas

pelo estado e município, ela tem um espaço favorável para aprofundar sua formação e

desenvolver projetos e práticas pedagógicas que discutam gênero, que combatem o racismo e

todas as formas de opressão.

Sendo assim, espero que esta pesquisa tenha contribuído de alguma forma com a CAS

e que possa servir de reflexão das práticas pedagógicas.

85
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127 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,

Campinas, SP.

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para análise histórica. In:

<http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/6393/mod_resource/content/1/G%C3%AAnero-

Joan%20Scott.pdf> Acessado em: 10 de mar. 2014.

WERNECK, Jurema. Nossos passos vêm de longe! Movimentos de mulheres negras e

estratégias políticas contra o sexismo e o racismo. MARTINS FILHO, A. J. & PRADO, P. D.

(orgs.) América do Norte, 1, mar. 2010. Disponível em:

89
<http://www.abpn.org.br/revista/index.php/ edicoes/ article/ view/ 20/10>. Acesso em: 20 de

Maio de 2015.

Obras Estudadas

CARVALHO, Marília Pinto de. Um Olhar de Gênero sobre as Políticas Educacionais. In:

MEC/SEF/DPE/COEDI. Gênero e Educação. São Paulo: SOF, 1999, p. 9-24

CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de Educação Infantil: entre o feminino e o

profissional. São Paulo: Cortez, 2002.

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade. v.1: A vontade de saber. 11 ed. Rio de Janeiro:

Graal, 1988.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.

CRENSHAW, K. “Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique

of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory, and Antiracist Politics,” University of Chicago

Legal Forum, 1989, 139–67.

ROSEMBERG, Fúlvia. Educação Infantil, Classe, Raça e Gênero. Cadernos de Pesquisa. São Paulo:

n. 96, p. 58-65, 1996.

SILVA, Peterson Rigato da. Não sou tio, nem pai, sou professor!: a docência masculina na educação

infantil. 2014. 222 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de

Educação, Campinas, SP.

90
Anexos

91
1- Manifesto Indignado II: A construção de verdades únicas

“A criança deve aprender o que é a sociedade, o que são seus instrumentos.”

Félix Guattari. As creches e a iniciação. In: Revoluções Moleculares.

O Fórum Paulista de Educação Infantil (FPEI), frente a atual conjuntura política que

vem minando as conquistas e as lutas dos movimentos sociais pela construção de uma sociedade

mais justa, equânime e que valorize e respeite os diferentes sujeitos, manifesta seu repúdio ao

retrocesso político que censura a problematização sobre as relações de gênero, o racismo e a

valorização da diversidade nos Planos Municipais de Educação.

Atualmente, as formas de vida na sociedade capitalista são alvo de permanente

vigilância e de controle, como já denunciava Fúlvia Rosemberg na década de 1990. A

segregação e a domesticação dos corpos das crianças pequenas estão alicerçadas na lógica

binária do que é ser mulher/homem, branco/preto e pobre/rico. Este modelo ideológico e

normativo põe em evidência o retrocesso que os setores conservadores e reacionários da

sociedade brasileira têm defendido e, por outro lado, aponta para a importância da inclusão

destes temas, imprescindíveis na discussão e debate no âmbito da Educação Básica.

As inserções destas temáticas no contexto da educação não são resultado de uma mera

discussão partidária ou modismo educacional; são, antes, posturas éticas daqueles/as que,

engajados/as na construção de uma sociedade mais justa e plural, se preocupam em trabalhar a

diversidade e a diferença com vistas a minimizar as desigualdades existentes no interior de

creches, pré-escolas e escolas. Além disso, temas como gênero, orientação sexual, racismo etc.

são bandeiras de luta dos movimentos sociais para que os sujeitos, em sua multiplicidade, sejam

respeitados em suas singularidades e que, a partir disto, seja possível repensar outras relações

92
sociais, para além da hierarquização, discriminação e exclusão da diversidade. Assim, não se

trata somente de oferecer aprendizagem a negros/negras, indígenas, travestis, transexuais,

mulheres, gays, lésbicas, bissexuais ou os/as marginalizados/marginalizadas, pois isto é um

direito de todo cidadão, mas, trata-se de um projeto político para a construção de uma sociedade

plural, diversa e com justiça social.

O que então está em pauta é a construção de uma sociedade na qual as pessoas tenham o

direito de fazer escolhas. Uma educação que não problematiza as normas e os padrões

hegemônicos em uma determinada formação econômico social admite, em seu silêncio, as

hierarquias, as desigualdades, além da formação e a sedimentação dos preconceitos, que, no

limite, sustentam a intolerância e a violência contra uma parte considerável, e ainda excluída, da

sociedade brasileira.

Para a efetiva construção de uma educação emancipatória, plural, e, de fato,

inclusiva, desde a creche até o ensino superior, é fundamental a problematização destes temas,

essenciais na construção de nossas identidades, para que todos possam ter criticamente a

capacidade de compreender a maneira pela qual ocorre o processo de individuação e

socialização. Esta é, aliás, a orientação do Plano Nacional de Educação em Diretios Humanos,

publicado em 2009, para a Educação Básica, segundo a qual é necessário “fomentar a inclusão,

no currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião,

orientação sexual, pessoas com deficência, entre outros, bem como todas as formas de

discriminação e violações de diretos, assegurando a formação continuada dos(as)

trabalhadores(as) da educação para lidar criticamente com esses temas.”

Portanto, esse debate deve estar presente desde a creche, na educação das crianças

pequenininhas, para que elas possam reconhecer as origens das desigualdades e construir as

ferramentas teóricas necessárias para a luta, se assim se engajarem, por uma sociedade plural e

mais justa. Como afirma Chauí (1980, p.40), “a ideologia não está fora de nós como um poder

93
perverso que falseia nossas boas intenções: ela está dentro de nós, talvez porque tenhamos boas

intenções”. Finalizamos este manifesto com as charges de Laerte (2015) e, reiterando o quanto

esse processo de exclusão de gênero, da sexualidade e da diversidade, somente reforça o jogo da

subordinação e das hierarquias, podendo vir a alimentar a intolerância e a violência contra uma

parte significativa, e ainda excluída, da sociedade brasileira.

94
Referências Bibliográficas

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,

Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2009.

CHAUÍ, Marilena. Ideologia e Educação. Educação e Sociedade, ano II, nº. 5, p. 24-40,

janeiro, 1980.

GUATTARI, F. Revoluções Moleculares: Pulsações políticas do desejo. Trad. Suely

Belinha Rolnik. 3a. ed. São Paulo: Ed. Brasilienses, 1985.

ROSEMBERG, Fúlvia. È de pequeno que se torce o pepino: criança negra, casa e escola;

relatório. São Paulo: FCC/FAPESP, 1994.

95
2- Roteiro de observação

CRONOGRAMA DE OBSERVAÇÕES NA CRECHE DA ÁREA DA SAÚDE DA

UNICAMP

02 a 06 de Fevereiro: Acompanhar a primeira semana das crianças na creche, as relações entre

si, com as professoras e com o espaço. Utilizar de fotos e vídeos. A observação será dividida

em tópicos segundo o dia a dia da própria creche:

- ENTRADA: Observar a entrada, a acolhida da nova turma num novo espaço, uma nova sala

e em um novo módulo. Apesar de continuar com as mesmas professoras do ano passado,

algumas crianças foram embora e outras novas chegaram. Na Turma do Leão, a professora

que acompanhava essas crianças desde o berçário foi para outro módulo, apenas a que

acompanhou no ano passado vai continuar, junto com uma nova professora. As crianças dessa

turma ficarão no mesmo módulo do ano passado, mudando apenas de sala.

- LANCHE: Acompanhar a Turma do Leão e Turma da Natureza nos horários do lanche.

Observar a ida das crianças até o refeitório, se vão em fila, de mãos dadas ou livre, se os

meninos dão as mãos pros outros meninos e vice versa. Observar como se organizam na mesa,

se escolhem seus lugares, se tem preferência pela cor das cadeiras. Observar a relação com os

alimentos, como comem, o que comem, o que não gostam.

- PARQUE: A saída do refeitório para o parque e a chegada no parque, vão livremente? Os

meninos correm e as meninas vão andando? Ambas as turmas vão juntas no mesmo horário.

Observar cada criança, como elas se relacionam com o espaço do parque, com os brinquedos

fixos e móveis, com a natureza, com as outras crianças e com as professoras. Será que as
96
meninas brincam com os carrinhos e bolas? Será que os meninos brincam com os utensílios

de cozinha? Será que os meninos e meninas brincam juntos?

- HIGIENE: Observar o momento da higiene, como é realizado pelas professoras, como as

crianças agem nesse momento, se elas vão todas juntas pro banheiro, se vão individualmente,

se podem brincar nesses espaços, a autonomia da troca, da lavagem das mãos, do uso do

banheiro. Será que meninas e meninos tomam banho juntos? Como os meninos e meninas

interagem com seu próprio corpo?

- SONO: Observar o momento do sono, como a sala é organizada, como as professoras

'preparam' as crianças para esse momento, se todas as crianças querem dormir, se há

diferenças entre os meninos e meninas na hora de dormir, como gostam de dormir, se

conseguem dormir sozinhas.

- SAÍDA: Ao despertar, se as crianças ajudam na arrumação da sala, quem ajuda na

arrumação? Será que a professora pede ajuda somente as meninas? Será que algum menino

ajuda sem mesmo a professora pedir? Observar o horário da saída, chegada das mães e pais,

despedida das crianças.

Observações gerais:

Nos primeiros dias, observar a turma e o espaço mais geral. Desde a sala da turma, os

brinquedos que as professoras escolheram, a organização do espaço, as brincadeiras, a relação

das crianças com aquele novo espaço e brinquedos. As possibilidades de brincadeiras, a

interação das crianças. Será que os meninos e meninas brincam com todos os brinquedos da

sala igualmente? Será que a professora trata meninos e meninas de forma diferente?

97
Observar a interação das crianças no parque, com os brinquedos grandes e mais

'perigosos', com os brinquedos de casinha, com os carrinhos, as bolas e etc. Será que as

meninas sobem até o topo do trepa-trepa? Será que os meninos fazem comidinha com a areia?

Será que as meninas jogam bola? Será que os meninos brincam na casinha? Observar a

interação no banheiro, se conseguem brincar nesse espaço, se as professoras permitem.

Acompanhar toda a rotina das crianças, desde a entrada até a saída.

Nos últimos dias observar cada criança por alguns minutos, sua interação com as

outras crianças, suas relações de gênero, com o espaço e os brinquedos.

- Desenhar a planta arquitetônica da creche ao final das observações e anotações.

09 a 13 de Fevereiro: Atividade com o Baralho de cartas Viver em Igualdade (2008).

Local: Sala de Artes.

Observar as regras inventadas pelas crianças, as brincadeiras que vão surgir, o interesse pelas

cartas com meninas ou meninos, a organização do baralho pelas crianças. Será que vão

separar em coisas de meninos e meninas? Será que vão separar por sexo? Será que alguma

criança fale que aquilo não é coisa de menino ou menina? Será que alguma criança vai

reconhecer alguma ação que ela mesma prática no seu dia a dia?

23 a 27 de Fevereiro: Contação de História: “Ceci tem Pipi?”

Local: Sala da turma.

Observar as intervenções durante a contação, desde verbal quanto corporal.

02 a 06 de Março: Contação de História: “Pegando Firme “– Ruth Rocha

Local: Sala da turma

98
Observar as intervenções durante a contação, desde verbal quanto corporal.

09 a 13 de Março: Contação de História: “Olivia tem dois papais” - Marcia Leite

Local: Sala da turma

Observar as intervenções durante a contação, desde verbal quanto corporal.

99
3- Modelo de autorização

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS


Menor de Idade

___________________________________, menor de idade, neste ato devidamente


representado por seu (sua) (responsável legal),
____________________________________________, portador da Cédula de identidade RG
nº.__________________ , inscrito no CPF sob nº _________________________________,
depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e benefícios
da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso da imagem e/ou depoimento,
especificados no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através
do presente termo, a pesquisadora Vivian Colella Esteves, sob orientação da Profa. Dra. Ana
Lúcia Goulart de Faria do projeto de pesquisa PIBIC/CNPq e TCC da Pedagogia da Unicamp,
a realizar as fotos e vídeos de meu/minha filho(a) que se façam necessárias e/ou a colher seu
depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos (seus respectivos negativos) e/ou
depoimentos para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e transparências), em
favor da pesquisadora da pesquisa, acima especificada, obedecendo ao que está previsto nas
Leis que resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.°
10.741/2003) e das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3.298/1999, alterado pelo Decreto Nº
5.296/2004).

Campinas, ___ de _________ de 2015.

__________________________
Pesquisadora responsável pelo projeto

_______________________________
Responsável Legal

100
4- Imagem do planejamento semanal – Turma do Macaco

Divisão de Educação Infantil e Complementar – DedIC

Planejamento Semanal

Turma: Macaco Professora(as): Beatriz Mês: Agosto

Dia Atividades Objetivos, área do Atividades Objetivos, área do Recursos


em conhecimento Coletivas conhecimento Materiais
Pequenos
Grupos

Segunda- Carrinhos e Socialização, Roda de Socialização, coordenação Carrinhos,


feira bonecas interação, conversa, motora, percepção visual, tátil, bonecas,
desenvolvimento da chamadinha, noção de direção... Área do rádio.
26/08 linguagem. Área do dança de roda. Conhecimento: social, afetivo,
Conhecimento: físico e cognitivo.
social, afetivo,
cognitivo e físico.
Terça- Socialização, Roda de Socialização, integração, Livros e
feira Cantinho da integração, conversa, percepção visual, coordenação aramados.
leitura. desenvolvimento da chamadinha, motora fina. Área do
27/08 linguagem. Área do aramados. Conhecimento: afetivo, social e
Conhecimento: cognitivo.
social, afetivo e
cognitivo.
Quarta- Fantoches Socialização, Roda de Socialização, integração, Fantoches e
feira exploração de conversa, percepção visual e tátil, jogos de
diferentes materiais, chamadinha, coordenação motora fina. Área encaixe.
28/08 desenvolvimento da jogos de do Conhecimento: afetivo,
linguagem. Área do encaixe. social e cognitivo.
Conhecimento:
social, afetivo e
cognitivo.
Quinta- Rádio Socialização, Roda de Socialização, integração, Rádio e
feira interação, percepção conversa, percepção visual e auditiva, corda.
auditiva, chamadinha, coordenação motora global.
29/08 desenvolvimento da andar sobre a Área do Conhecimento: afetivo,
linguagem. corda. social e cognitivo.
Área do
Conhecimento:
social, cognitivo e
afetivo.
Sexta- Dia do Socialização, Roda de Socialização, exploração de Brinquedos
feira Brinquedo integração e conversa, diferentes objetos, percepção trazidos de
30/08 (casa) exploração de chamadinha e tátil. Conhecimento: social, casa.
diferentes objetos, brinquedos afetivo, cognitivo e físico.
percepção tátil. Área trazidos de
do Conhecimento: casa.
social, afetivo e
cognitivo.

101
5- Pôster

102