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Revista Científica do Centro Universitário Claretiano Batatais - SP v. 2, n.2, p. 1-250, jul./dez.

Revista Científica do Centro Universitário Claretiano

Revista Científica do Centro Universitário Claretiano Batatais - SP v. 2, n.2, p. 1-250, jul./dez. 2012

Batatais - SP

v. 2, n.2, p. 1-250, jul./dez. 2012

Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 1-250, jul./dez. 2012

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CLARETIANO REDE DE EDUCAÇÃO Rua Dom Bosco, 466 - Castelo 14300-000 - Batatais - SP E-mail: revlinguagem@claretiano.edul.br

Ficha Catalográfica

Centro Universitário Claretiano Linguagem acadêmica : revista científica / Centro Universitário Claretiano. Batatais: Editora Claretiano, v. 2, n. 2 (jul./dez. 2012-).

ISSN 2237-2318

Semestral

1. Pesquisa. 2. Periódico Científico. 3. Educação a distância. I. Centro Universitário Claretiano.

Elaborada pela Biblioteca Universitária Claretiano

2 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 1-250, jul./dez. 2012

REITORIA Reitor Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva Pró-Reitor Administrativo Pe. Luiz Claudemir Botteon Pró-Reitor Acadêmico

REITORIA

Reitor Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva

Pró-Reitor Administrativo Pe. Luiz Claudemir Botteon

Pró-Reitor Acadêmico Prof. Ms. Luís Cláudio de Almeida

Pró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária Ms. Pe. José Paulo Gatti

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Revista Científica do Centro Universitário Claretiano Comissão Editorial Angelo Piva Biagini - Coordenador Geral de

Revista Científica do Centro Universitário Claretiano

Comissão Editorial Angelo Piva Biagini - Coordenador Geral de Pesquisa e Iniciação Científica Barcelos Fernandes - Coordenador de Revistas / Editor

Conselho Editorial Adriana Lúcia Carolo (CLARETIANO-SP) Alexandre Pavanati (UNISUL-SC) Aline Sommerhalder (UFSCAR-SP) Antônio Donizetti Gonçalves de Souza (UNIFAL-MG) Aparecida Dinalli (CLARETIANO-SP) Carmen Aparecida Malagutti de Barros (CLARETIANO-SP) Célia Luiza Reily Rocha (CLARETIANO-SP) Christian José Quintana Pinedo (UFT) Ednilson Turozi de Oliveira (CLARETIANO, FAVI, FASBAM-PR) Elvisney Aparecido de Oliveira (CLARETIANO-SP) Fabiana Marques (CLARETIANO-SP) Fatima Chechetto (UNESP) Fernando Donizete Alves (UFSCAR-SP) Fernando Figueiredo Balieiro (UFSCAR-SP) Jaime Sánchez Bosch (Studium Theologicum-PR) Jussara Bittencourt de Sa (UNISUL-SC) Juscelino Pernambuco (UNESP) Karina Marcela Capato (UNAERP-SP) Karyn Siebert Pinedo (UFT) Licia Frezza Pisa (CLARETIANO-SP) Luiz Fernando Tavares Meireles (CLARETIANO-SP) Marialba R. Maretti (CLARETIANO-SP) Nilton César Lima (CLARETIANO-SP) Pedro Guilherme Fernandes da Silva (IFAL) Renato Luis Tâme Parreira (CLARETIANO-SP) Ricardo Boone Wotckoski (CLARETIANO-SP) Rodrigo Ferreira Daverni (CLARETIANO-SP) Ronaldo Mazula (CLARETIANO-SP) Silvia Beatriz Adoue (UNESP) Semíramis Corsi Silva (CLARETIANO-SP) Stefan Vasilev Krastanov (UFMS)

Projeto gráfico, diagramação e capa Barcelos Fernandes

Foto da capa Felipe Sasso Título: conexões

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LINGUAGEM ACADÊMICA

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Sumário / Contents

Editorial

ARTIGOS / ARTICLES

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A morte em Alphonsus de Guimaraens: abordagem filosófico-literária /

Death Alphonsus de Guimaraens: philosophical literary consideration

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Danilo Augusto Camargo Nogueira Edson Renato Nardi

Apontamentos sobre os poderes jurídico, estratégico e disciplinar na constituição do sujeito em Foucault / Notes on the legal, strategic and discipline powers in the subjects constitution in Foucault Lícia Frezza Pisa

33

O Ser em São Tomás de Aquino / St. Thomas Aquinas Being Luiz Fernando dos Santos Daniel Lipparelli Fernandez

51

A importância da geografia em sala de aula: o desafio de um ensino

capaz de formar o cidadão / The importance of geography in classroom: the challenge of a teaching capable to form the citzen Evelyn Monari Belo Gustavo Henrique Cepolini Ferreira

65

Resíduos das estações de tratamento de água (ETA) / Wastes from water treatment plants Múccio Wellington Paiva Renato Luis Tame Parreira

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Formando leitores: propostas e desafios / Forming reades:

proposals and challenges Rosecler Aparecida Breda Perre Patrícia da Silva Pereira

97

Educação inclusiva e o apoio à família / Inclusive education and family support Gabriela Julio Galvão de França Renata Andrea Fernandes Fantacini

113

Contribuições da arte na formação e prática pedagógica do professor de educação infantil / Contribuitions to the pedagogical degree and pratice of the “educação infantil” (kindergarten) teacher Nilcemara Tanasovici Nardy Nanci de Almeida Rezende.

131

Homem e espaço - intereações dentro da comunidade paraisópolis / Interactions inside the community of paraisópolis Veronica Menezes Amorim Izildo Carlos Alves da Silva

149

A

ética e a educação ambiental no visual publicitário do Distrito

Federal: convergências e divergências / The ethics and environmental education in visual advertising in the DF :

 

convergence and divergence Antônio Itamar da Silva Pedro Guilherme Fernandes da Silva

169

O

papel do professor de informática educacional / The role of

computer science teacher educacion Humberto Campos Caixeta Renata Andrea Fernandes Fantacini

195

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RELATO DE CASO / CASE REPORT

O

uso dos mini vídeos-aulas como ferramenta de aprendizagem

da

interação do conhecimento básico com o clínico na disciplina

de

anatomia humana do Centro Universitário Claretiano

de

Batatais/ The use of mini lesson-videos as learning toll of

interaction with the basic knowledge int the discipline of clinical anatomy of the human Claretiano Letícia Fernandes Moraes Evandro Marionetti Fioco Gabriel Pádua da Silva Bruno Ferreira Edson Donizetti Verri

209

ENSAIO CIENTÍFICO / SCIENTIFIC ESSAY

Fernando Pessoa: Fascínio em forma de versos/ Fernando Pessoa: fascination in form of verses Jane Magaly de Almeida Maria Alice de Souza

217

RESUMO ESTENDIDO / EXTENDED ABSTRACT

A

religião nos primórdios da Psicanálise / Religion in

the early days of psychoanalysis Marcel Henrique Rodrigues Luís Antonio Groppo

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Editorial

Neste momento especial, em que apresentamos a segunda edição da Revista Linguagem Acadêmica, 2012, queremos agradecer a colaboração de todos que têm se empenhado para divulgar e estimular a produção científica do Centro Universitário Claretiano. Chegamos a quatro edições da Linguagem Acadêmica (semestral), onde iniciamos com a construção do projeto que também integra as Revistas Educação, Saúde e Educação a Distância. Nesta fase de consolidação desses periódicos e também motivados pela missão do Claretiano Rede de Educação, que é a investigação da verdade, ensino, difusão da cultura, inspiração nos valores éticos e cristãos e no Carisma Claretiano, apresentamos os artigos da Revista Linguagem Acadêmica, que integram e expressam a interdisciplinaridade de diversos saberes e do verdadeiro sentido da Educação, um espaço de reflexão, questionamentos, debates, pesquisas e mudanças para valores cada vez mais éticos e justos para nossa sociedade e cultura.

Boa leitura!

Barcelos Fernandes

editor

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A morte em Alphonsus de Guimaraens: abordagem filosófico-literária

Danilo Augusto Carmargo Nogueira 1 Edson Renato Nardi 2

Resumo: O presente texto tem por aspiração identificar, na poesia de Alphonsus de Gui- maraens, elementos de caráter filosófico. A inserção do poeta na escola simbolista torna mais sensível a tentativa de se demonstrar a dificuldade com que este representa a morte. Sob o ponto de vista da estética, portanto, objetiva-se uma breve descrição de processos pelos quais o autor imprime ao texto aspectos da reflexão sobre a experiência de cessação da vida e toda a angústia que tal expectativa gera no eu-lírico. Para a associação entre filosofia e literatura, utilizam-se referências a Martin Heidegger e Sören Kierkegaard.

Palavras-chave: Alphonsus de Guimaraens, morte, poesia, estética, filosofia.

1 Licenciado em Filosofia pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais – SP. E-mail: <camargo.nogueira@ gmail.com>. 2 Orientador. Mestre em Educação e doutorando pela Universidade do Estado de São Paulo – UNESP - Araraquara. Coordenador da graduação em Filosofia nas modalidades EAD e presencial e do curso de pós- graduação em ensino de Filosofia no Centro Universitário Claretiano de Batatais – SP. Filósofo e Educador Físico. E-mail: <filosofia.ead@claretiano.edu.br>.

1. DECADÊNCIA MORAL E PESSIMISMO:

FIO CONDUTOR PARA A REFLEXÃO SOBRE A MORTE

Como expressão de fatos, fenômenos, sentimentos e outros distintos

aspectos, intrínsecos e extrínsecos ao indivíduo, que envolvem o universo humano e sua relação com a sociedade, as obras de arte possuem também

a função de demonstrar posicionamentos individuais ou, por vezes,

partilhados por grupos, diante de situações que atuam na existência e desenvolvimento do eu-lírico. Sob essa óptica, é necessário que se admitam as manifestações literárias como formas de identificação, na maior parte das vezes, da localização do autor em algum contexto histórico-social, político, ético, cultural. Fatores esses que, no caso do Simbolismo, revelam-se frutos de um conjunto de transformações vividas pela sociedade europeia no fim do século XIX. Perceba-se, com isso, que nessa atividade, principalmente, o

poeta assemelha-se ao filósofo – resguardadas as diferenças entre as duas formas de procedimento – e dele, inclusive em alguns casos, aprecia fortes considerações no sentido de apreender da realidade o conhecimento das condições que movimentam a existência do homem e, de modo particular, colocar-se num processo de reflexão ou, pelo menos, tentativa de reprodução sensível do conjunto de ideias realizadas a partir de uma observação do artista. Embora não possua o caráter de rigor filosófico, pode-se afirmar que, nesse caso, a obra literária simbolista é bastante influenciada pela busca da compreensão mais radical com relação aos componentes existenciais do homem moderno. Apesar de, conforme o próprio nome indica, o Simbolismo ser caracterizado como escola literária cujo foco

é a subjetividade na representação, os temas estão bastante distantes

da pura contemplação e descrição de paisagens bucólicas e atividades pastoris – características do Arcadismo brasileiro – ou da exaltação do

herói indígena – cuja idealização como símbolo nacional marca também o Romantismo.

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O homem simbolista, de maneira inicial noutros países e,

consequentemente, naqueles aos quais o movimento atingiu, é aquele intrigado com as questões existenciais: o tédio, a angústia, a solidão, as

frustrações amorosas

mal inaugura-se o Simbolismo na França durante o século XIX, quer em Alphonsus de Guimaraens, o qual reflete o crédito recebido na visualização da decadência que atingira as cidades onde nasceu e assistiu até o fim da vida, o contexto urbano de degradação certamente merece destaque no

que se refere à produção escrita de tal época.

Quer em Baudelaire, com cuja obra Les fleurs de

O ambiente de surgimento do Simbolismo, na Europa, marca-se

pela crise que se abatera sobre a sociedade após a percepção de que todo

o progresso científico e, por conseguinte, a satisfação das necessidades de conquista, não passava de uma ilusão. Frente à proposta frustrada de que

o homem poderia, por meio quase exclusivamente racional, ter acesso

à engenhosidade do universo, o interesse pelo desenvolvimento logo é

substituído por uma atitude de negação, a qual é consolidada à medida que se detecta o impacto dos aglomerados urbanos; que o homem passa

a ser identificado como parte de um “maquinário”; que se estabelece uma

cultura destinada às massas para, na verdade, satisfazer aos interesses da

elite; que a ditadura da moda inicia a escravização das pessoas

O próprio consumismo desenfreado, fruto do desejo material e da

produção em larga escala, começa a proporcionar ao homem a sensação de transitoriedade das coisas. Exemplificações concretas dessa realidade são a

menor duração dos bens de consumo, bem como a relativização artística e cultural, que encontra na contemplação provisória a satisfação dos anseios também temporários.

Refletindo o pessimismo do período, surge nessa época um tipo de homem que volta as costas à sociedade materialista e que procura cul- tivar dentro de si as sensações mais refinadas. Esse homem, conhecido como decadente, fecha-se em sua torre de marfim e só na orgulhosa solidão é que parece encontrar conforto para o sofrimento proveniente

dodesconfortocomomundogrosseiroehostil(GOMES,1994,p.14).

Com extrema conveniência, Álvaro Gomes descreve o artista simbolista. E, embora alguns estudiosos façam distinções entre manifestações simbolistas e decadentistas, utilizam-se os termos para designar a produção surgida no período identificado acima. Há ainda, raramente difundida nos estudos literários portugueses e brasileiros, a denominação de Decadismo ou Nefelibatismo destinada às letras cujas características retratavam-se como semelhantes e/ou norteadas por temas

e técnicas comuns. Divergência à parte com relação à nomenclatura, a importância de todas é que, com categoria, expressam os ideais do movimento. No caso da decadência, é perfeitamente apropriada para traduzir o repúdio nutrido contra o comportamento da classe burguesa, a qual chegara a um estágio nítido de tamanha extirpação moral, que se tornava impossível qualquer ato senão a abjuração de tudo que guardasse ligações com as aspirações materialistas. Associado a essa abstenção do materialismo, os simbolistas iniciam

uma procura constante pela elevação da alma, por meio da escrita, a realidades místico-transcendentais. A espiritualidade passa a ser exaltada. E, com referência a esse envolvimento do autor simbolista, vale aludir a Alphonsus, em cuja obra se exprimira profunda recorrência aos temas religiosos. Quer ao descrever as celebrações litúrgicas, ao venerar a Virgem Maria, ou ao remontar às imagens arquitetônicas como sinos

e catedrais, Guimaraens demonstra, a todo instante, a inclinação a tal espiritualidade. A fim de que, portanto, possa-se entender a inserção de Alphonsus no estilo simbolista, enumeram-se como características dessa escola, inicialmente, a negação às produções do Realismo e Naturalismo. Notadamente, o Simbolismo nega o cientificismo, o racionalismo, a

objetividade, a descrições fiéis das coisas

realidade subjetiva, na profundidade do eu, na sugestão, no inconsciente

Caracteriza-se pelo interesse na

e subconsciente. Exatamente pela corrupção do mundo exterior, o escritor simbolista, em geral, volta-se às realidades internas. Nasce daí a linguagem sugestiva

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e metafórica, simbólica, que lança o indivíduo às suas reflexões mais

íntimas, metafísicas, religiosas, procedimento oposto à observação externa, influenciada pela propensão à cega confiança na razão. Com notável precisão, Massaud Moisés, infere sobre as circunstâncias de criação simbolista:

E o argumento era que “dissimular o estado de decadência a que

chegamos será o cúmulo da insensatez. Religião, costumes, justiça,

A sociedade se desagrega sob a ação corrosiva duma

civilização deliquescente. O homem moderno é um entediado. Refinamento de apetites, sensações, gostos, luxo, e prazeres, nev- rose, histeria, hipnotismo, morfinomania, charlatanismo cientí- fico, schopenhauerismo levado ao extremo, tais os pródromos da evolução social”. Para exprimir a volúpia pela anarquia, o satan- ismo, as perversões, as morbidezas, o pessimismo, o horror da re- alidade banal, etc., não têm mãos a medir na criação de neologis- mos e adoção de vocábulos preciosos (MOISÉS, 1984, p. 08).

tudo decai

Evidenciadas as características gerais do movimento simbolista e sua consequente assimilação por parte de Alphonsus de Guimaraens, é

possível partir à identificação dos recursos utilizados pelo poeta mineiro,

o qual fora motivado, entre outros, pelas próprias reflexões sentimentais, pela falência das cidades onde se domiciliara e que fortemente haviam contribuído com a economia através da exploração mineral e pela morte da noiva e prima, Constança, filha do escritor Bernardo Guimarães.

2. A ESTÉTICA DA MORTE EM GUIMARAENS:

FORMAS DE REPRESENTAÇÃO

Conforme já se mencionara, a filiação de Alphonsus à escola simbolista torna-se clara devido à constante exploração de temas, formas e procedimentos freqüentes em tais manifestações, bem como à recorrência aos autores que, fortemente, influenciaram-no. Cita-se, por exemplo, Rimbaud, em cuja obra Vogais, inclusive, Alphonsus inspira-se para a

construção de AEIOU, título esse que demonstra a preferência do autor por sugerir em lugar de explicitar. Outro poeta que merece destaque com relação ao trabalho de Alphonsus no que, principalmente, tange à morte, é Baudelaire, do qual se registra uma seleção intitulada “A Morte”, composta por “A Morte dos Amantes”, “A Morte dos Pobres”, “A Morte dos Artistas”, “O Fim da Jornada”, “O Sonho de um Curioso” e “A Viagem”. Embora se perceba uma dedicação grande a temas como a tristeza, melancolia e angústia, como também, não raramente, ao próprio desespero, e sob a análise dos maiores críticos literários da estética simbolista, tenha cabido a Alphonsus – atente-se para auto-denominação – o título de poeta da morte, não há poucas alusões a essa abordagem, a qual se manifesta por distintas formas no fazer poético do Simbolismo. Rimbaud refere-se a ela como o sono de um soldado, que, sobre o verde da relva, é atingido pelos raios do sol, em “Le dormeur du val”. De maneira bastante divergente da serenidade de Rimbaud, Baudelaire apresenta a morte, em “Uma carniça” – também traduzida por “Uma Carcaça” – conforme o próprio nome denota, por meio da descrição fiel do apodrecimento patente do corpo, dessacralizado e, portanto, sujeito à crueldade de larvas, moscas e mau cheiro, termos e ideias presentes no texto. Partamos, pois, sem o esquecimento das influências, à representação estética da morte por Alphonsus, que utiliza instrumentos de tamanha riqueza lingüística para oferecer à apreensão uma ideia um tanto quanto complexa de ser exposta, que acaba por mergulhar o leitor na própria realidade funesta, apesar de com a marca profunda da subjetividade. O desejo de, pelas mais variadas formas, demonstrar a preocupação com a morte, própria ou alheia, ou ainda a morte em si, faz com que Alphonsus se nomeie poeta da morte, de quem Paulo Mendes Campos afirma ser possuidor da capacidade de, com maior dor, sofrer a “insolubilidade da morte”(MARQUES, 1998, p. 27). Mesmoque,pormuitosinteressadosnoestudodatemática,apresença da morte nos textos de Guimaraens seja ora associada ao falecimento de Constança, noiva do poeta, aos quinze anos enquanto ele contava dezoito; ora ao aspecto das “cidades mortas”, em que nascera e residira,

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importante se faz saber que a reflexão do poeta aproxima-se, na maior parte da produção, de uma análise sobre a própria morte, não manifestada no fato em si, mas na angústia da tendência para ela, ou seja, no fato de contemplar o desespero, de vivenciar a inquietude da “preparação” para o fim.

Nesse sentido, retoma-se a dificuldade do poeta para dar forma literária à morte. Fato esse que não diferencia a literatura das demais artes quando se trata de uma materialização, quer na pintura, na escultura, música ou dança, isto é, na busca artística pela representação da ideia. Para compreender tal situação, cita-se Aldrich:

Temos, a seguir, o fenômeno da curiosa maneira pela qual uma obra de arte é igual a alguma coisa ou a ela se assemelha. Esta particular espécie de semelhança pode ser apreciada e confirmada sem que se olhe primeiro para a obra de arte e, depois, para o que ela repre- senta, em comparação. Deve-se, de uma maneira ou de outra, ver a coisa representada como localizada na obra artística, se a represen- tação possuir alguma categoria estética (ALDRICH, 1976, p. 14).

Vista sob a afirmação da obra de arte como a tentativa de representação da coisa (objeto, fato, fenômeno ou pessoa), é oportuno salientar que tal obra deva ser entendida não como uma realidade isolada de contexto, mas inserida em determinada situação, a qual, muitas vezes, liga-se a correntes, ou seja, manifestações artísticas situadas em domínios espaço-temporais, o que permite classificá-las ou não como pertinentes a escolas: Renascimento, Romantismo, Expressionismo e Impressionismo, por exemplo. Nesse caso, na total coerência com as definições, Alphonsus pode ser descrito como poeta que, em nada fugiu à estética simbolista; ao contrário, manteve-se fiel principalmente aos temas: religiosidade, misticismo, angústia, busca pela transcendência. E, exatamente, a fim de demonstrar como os recursos poéticos de Alphonsus consolidam-se na Filosofia, torna-se conveniente aprender de Hans Pfeil a colocação sobre estética:

[

]

Ao desejo da verdade une-se o desejo do belo; ao empenho de

conhecer os princípios de modo autônomo e original se associa o desejo do belo, o esforço para exprimir de modo original e artístico os resultados obtidos. Este empenho já se manifesta no uso de imagens e comparações, que geralmente têm um caráter ainda mais pessoal, uma nota ainda mais subjetiva do que as exposições abstratas. Quantas vez-

es e com quanta satisfação os filósofos se servem delas para explicar e

tornar mais acessíveis altas abstrações e para sintetizar e abreviar lon- gas argumentações! Onde mais se tornam necessárias é no princípio e

nos pontos culminantes das suas reflexões; lembremo-nos da compa- ração da caverna e da comparação do cocheiro e dos cavalos, nos mo- mentos de maior elevação da Filosofia de Platão. (PFEIL, 1981, p. 25)

Merecem destaque as formas pelas quais o filósofo, muitas vezes, exprime, de modo mais conexo ao leitor, suas teorias e discussões, ou parte delas. Fator de notável semelhança com a filosofia, é a utilização, por Guimaraens, desses tais recursos estilísticos para imprimir à escrita uma melhor visualização artística daquela experiência, como já se explicitara, da qual se torna praticamente impossível abstrair a essência, quanto menos poder revelá-la a outrem. Reside, pois, na caça por ferramentas como metáforas, comparações, metonímias, alegorias, a oportunidade encontrada pelo poeta para transcrever, ou melhor, simbolizar um fato que, segundo o rigor científico, tornar-se-ia impossível de ser capturado. E não somente à objetividade da ciência relaciona-se a difícil tarefa de discorrer sobre a morte: eis aí um grande problema filosófico, que se arrasta de Platão à atualidade, sem providenciar qualquer explicação estática e/ou definitiva. Sobre a efetivação dessas práticas poéticas, Marques afirma:

A linguagem poética sempre foi, conforme a expressão de Jorge

Guillén, uma linguagem dentro da língua comum, que se desenvolveu a partir da “expressão indireta”, ou seja, a partir dos artifícios que nos permitem dizer uma coisa por meio da outra. No território dessa nova linguagem em perpétuo processo de reinvenção, a metáfora,

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comparação elíptica, e a metonímia, deslocamento para um existente contíguo, gozam de prestígio inigualável (MARQUES, 1998, p. 79).

Não se restringe, todavia, a esses exercícios artísticos, a atividade pela qual Alphonsus objetiva representar a morte. Embora nos processos metafóricos, o autor apresente a crucial realidade, na maior parte das vezes, como um local escuro, sombrio, vago, um descanso para a alma, seu trabalho percorre caminhos avançados. Por meio das sinestesias, conduz- nos aos encadeamentos de metonímias geralmente ligadas à experiência sensorial, as quais, na obra, não se concentram na manifestação do objeto da análise propriamente identificado, ou seja, no signo; porém recorre ao todo envolvente desse signo. Com referência às metonímias, dessa forma, entendemo-las como uma indicação ao objeto. E, mais uma vez, faça-se a anamnese de que na própria estética simbolista é preferível sugerir a explorar a clareza. Entenda-se que, distintamente da metáfora, a abordagem é realizada por uma relação de contigüidade, isto é, no caso de Guimaraens, o apelo às metonímias não oferta termos simílimos ou equivalentes semânticos, mas vocábulos ou ideias que tendam para a visualização do objeto em questão. Como exemplos, apresentam-se “caixão de defunto”; “eremitério, cruz, cova”; “ciprestes, sete palmos, sepulturas”; “esqueleto, cousa, espectros”; “enterro, flores”; “sudários, mortalha, sinos, coveiro”; “campo santo dos defuntos”; “múmias de cal”; “esquife”; “cinzas dos meus ossos, lodo e poeira, caveira”; “covas e valos”; “delírio, martírio”; “alguma cousa de além vida”; “luz de quatro velas”; “velha agoureira, casa do coveiro,

defunta”; “véus de viúvas, flores roxas, prantos roxos, horas mortas, fatais

caveiras”(MARQUES, 1998, pp. 88-89)

Extensa por demais seria a

enumeração de palavras ou expressões, todas, que remetem à morte. Interessante é tomar a colocação que Marques realiza:

] [

to, o local onde se colocam os despojos do defunto, a capela

Todos apontam para a morte: seja indicando o corpo mor-

onde se realizam os ritos funerários, enfim, todos pertencem ao mesmo campo semântico. Tais elementos são, portanto, me- tonímias que, por sua vez, têm o poder de apontar para algo, sempre a mesma coisa: a morte (MARQUES, 1998, p. 89).

O uso de construções metafóricas e metonímicas, descreve a

autora, são formas, respectivamente, de comparar e aproximar a forma poética, ou seja, a designação do objeto de discussão. Cabe ressaltar que

Alphonsus evoca, por vezes, as alegorias, como forma de simbolizar a morte. O método, entende-se, mostra-se uma forma de, senão a própria personificação gráfica, uma tentativa de efetivá-la. O puro fato de redigir o termo com letra maiúscula é indício da atribuição de características dos seres viventes a realidades como a morte, a tentação, a desgraça.

No caso do mais funéreo episódio, as evidências de monstros, vultos,

espectros, fantasmas, não revelam propriamente a alegoria. Para que se perceba tal manifestação escrita, os seres que a representam devem ser matérias, ou melhor, concretos, palpáveis: ora como o esqueleto humano com uma foice – imagem tão conhecida da mitologia – ora como rainha que estende o braço ao eu-lírico, ora, ainda, como mãe ou como noiva, repleta de serenidade. Apresentadas algumas referências estéticas na poesia de Alphonsus, prossiga-se a discussão para um campo mais específico: os questionamentos com similaridade filosófica, aspecto notadamente característico do “solitário de Mariana”. Isso não significa, é claro, que se deva compreender tal produção sob um prisma limitadamente intrínseco à filosofia. O que se pretende é, ao menos, explicitar como a poesia citada conduz a uma reflexão sobre a própria existência, ou melhor, sobre parte dela, um componente cuja significação incita a pesquisadores de todas as áreas do conhecimento, fator que, observa-se, não seria ignorado na arte da palavra escrita. Toma-se como suporte para a melhor localização dessa atividade criadora, que transmite (ou aspira a transmitir) a realidade existencial do eu-lírico, a inferência de Aldrich:

20 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 11-31, jul./dez. 2012

Ligado a esse fenômeno (o artístico) está o paradoxo da ambígua rela- ção do artista com a vida quotidiana e os valores dela. Por uma lado, o artista apresenta-se como distanciado da vida, preso na auto-suficiên- cia de sua obra artística e sem saber, realmente, como viver; por outro lado, entretanto, ele parece estar em relação mais íntima com a vida do que os não-artistas, de modo a poder revelar os segredos dela (e o velho adágio diz que ele pode salvar os outros sem, porém, poder salvar-se a si mesmo). Essa relação distância-proximidade do artista com o mun- do é bastante insólita e parece ser este enigmático tipo de relação com sua obra de arte o que as outras pessoas devem obter, se é que desejam experimentá-la pelo que vale como arte. (ALDRICH, 1976, p. 15)

No tratamento da relação artista-mundo-obra, pode-se diligenciar que ocorre, sob o ponto de vista dos objetivos daquele que cria, senão fazer com que as pessoas contemplem o fator existencial expresso na criação, pelo menos aproximem-se dele. É por meio dessa exposição, pois, que não se localiza a obra de Alphonsus pura e simplesmente no campo da arte:

ele busca manifestar não somente a morte em si – aquela que atinge todos os homens; sua intenção parece ser refletir sobre a própria aflição diante dessa experiência. Não a de sentir o fato consolidado no corpo, mas a experiência de se angustiar por estar sujeito a ela e desta não poder fugir.

3. TENDÊNCIA PARA A MORTE:

MANIFESTAÇÃO LITERÁRIA E REFLEXÃO FILOSÓFICA

Descritos, ainda que de modo breve, os procedimentos estéticos por que Alphonsus apresenta ao receptor o fundamento de toda a sua escrita, recorramos, em primeira explanação, à dificuldade filosófica da problemática da morte. Como qualquer outro foco de discussão, reflexão, crítica e argumentação – características do fazer filosófico – a morte desperta interesse não somente pela experiência (pessoal ou afim), como também por outros temas que a circundam. Sob este ângulo, inclusive na poesia de Alphonsus, a morte é associada muitas vezes à vida. Processos

que, ao menos quando se consideram relações de antonímia ou sinonímia, parecem antitéticos ou paradoxais; pelo poeta, contudo, são abordados, não raramente, como paralelos ou contíguos. Ou seja, na própria vivência já se concretiza a morte. Conforme Marques pondera, a morte em Alphonsus assume os vários sentidos: em terceira, segunda e primeira pessoas, tratadas, respectivamente, como a morte “abstrata e anônima”; a morte daqueles com os quais o indivíduo guarda considerável relação de afetividade, aqueles que lhe são queridos; e a reflexão sobre o próprio fim. “Não importa se o que aparece é a morte pura e simples, a morte do ‘outro’, da amada, ou a ‘própria morte’, a do ‘eu’; o que interessa é a forma final assumida na representação por essa presença: a da morte ‘ela mesma’.”(MARQUES, 1998, p. 59). De uma maneira ou de outra, uníssono faz-se o discurso de que Guimaraens proclamou-a ligada sempre a si; mesmo que meditando as dores de Nossa Senhora, ou a “partida” da noiva, ele encontra formas de tornar a realidade ocasião de pensar acerca da peculiar finitude. Tamanha é a dificuldade de se discorrer sobre o tema, principalmente na filosofia, que se compreende perfeitamente o modo com que Alphonsus utiliza, na literatura, a subjetividade, sem deixar de exprimir o constante questionamento existencial. Com Julián Mariás, propõe-se, mais claramente, a questão da complexidade de inferir a respeito da morte:

Trata-se de realidades latentes, que “estão ocultas”, com as quais con-

tamos, mas que não temos, não nos são dadas. [

tar aí” peculiar dessas realidades conduz a um estranho trato com elas, visto que “cercam” ou “orlam” minha vida, limitam-na, e assim obri- gam uma consideração integral da mesma. De certa maneira, essas re- alidades se dão em minha vida, nelas se radicam – caso contrário, não teriasentidodenominá-lasrealidades–masseumododeaparecerenão estarem aí, mas sim estarem ocultas, além da vida, num modo de estar não estando que chamamos transcendência (MARIÁS, 1985, p. 344).

], o modo de “não es-

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Eis, portanto, um obstáculo que se tornara fundamental na produção do poeta mineiro: capciosa se efetivava a tarefa de descrever a morte, que

o eu-lírico jamais poderia – observadas, é claro, as características da escola

simbolista, a que pertencia – levar à demonstração objetiva o fato que a todo homem é próprio, mas que só lhe é acessível quando não mais se pode, com relação a si, concretizar uma discussão, seja artística, científica ou filosófica. Retomando Mariás, concretiza-se uma reminiscência das três concepções que se estabelecem com relação à morte: aquela de alguém com o qual tenho proximidade; a morte “in genere”, que acomete a todos;

a minha própria morte. Sobre a primeira, não é difícil que a identifiquemos em Alphonsus: está presente no Cristo, cuja mãe sofre as dores; na noiva, que o deixara desconsolado. Com referência à segunda modalidade, a proposta reveste-se de evidências, como por exemplo, quando Alphonsus utiliza, para nomear

o primeiro poema de Pulvis, um trecho de passagem ritualística católica:

Homem, portanto, é tomado na acepção geral

do termo. A humanidade deve recordar-se de que é pó e retornará a ele. “Memento, homo, quia pulvis es, et in pulverem reverteris.”

Chega-se, assim, à morte particular, fator de angustiante experiência

ao autor, por não se tratar somente do outro, do próximo. Embora reconhecer a finitude do outro seja ocasião de pensar a própria, tudo se torna precário e insuficiente quando o eu se depara com tal proposição, instância donde não se pode fugir. Percebemos, por isso, a constância da morte em toda a vida do escritor: “mas a minh’alma que está toda em

ou em “sempre vivi com a morte dentro da alma, / sempre

tacteei nas trevas de um jazigo”. (GUIMARAENS apud MARQUES, 1998, p. 81). Nesse ponto, outra significação importante recebe o vocábulo alma. Se essa realidade conflituosa de inquirir sobre a morte se faz presente em toda a manifestação do eu-lírico, é necessário salientar que, para a alma, a morte é descanso, repouso. Isso exprime que a morte não é tomada como fim último. Há ainda a permanência da alma, por que, nesse processo de

morte [

“Memento homo quia

”.

]”

separação do corpo, o existencial atinge sua plenitude. Pode-se, portanto, compreender que Alphonsus já interiorizara, durante toda vida, a realidade mortal, mas não lhe bastava tal fenômeno. Nesse caso, a morte representava como que uma liberação ao ânimo. Platão já argumentava sobre a tal teoria de a alma prender-se ao corpo, seja por expiação de culpa ou necessidade natural, e alcançar sua liberdade no momento da extinção de vida corpórea. Espera-se que a todo homem seja peculiar um projeto de vida, dentro do qual, obviamente, insira-se a morte, independentemente da dimensão que lhe é atribuída ou dos conceitos com os quais é codificada. No momento, porém, em que o relacionamento com esse fato perde sua espontaneidade, ou seja, estabelece-se ao episódio um caráter um tanto quanto maior do que realmente possui, funda-se uma espécie de processo aflitivo. Sem sombra de dúvida, essa situação se consolida na vida, e, por conseguinte, na obra de Alphonsus. Tal preocupação pode ser conferida a dois aspectos correlatos à expectativa da morte: o primeiro liga-se ao tempo, cronológico, ou seja, não se sabe o momento exato da morte. Ao contrário, o que se observa é a freqüente inquietação nos extremos da vida: a juventude e a velhice. Não há como negar a presença desses pólos contraditórios, que também orientam a escrita de Guimaraens. Se, por um lado, o poeta encontra-se no auge da juventude; por outro, a ele mesmo, convém a caracterização de velho. Tal é a angústia de prefigurar, bem como antecipar a morte na própria vida, que o eu-lírico mescla as fases da vida no suplício que se lhe efetiva em constante processo de morrer, como se o metabolismo estivesse condicionado a esse sacrifício. O outro aspecto que conduz, pois, a esse turbilhão de desespero de se pôr frente à experiência lúgubre, é o próprio fato, de que, como já se inferira, o sujeito não pode captar a essência, a qual não se relaciona, nesse sentido, com o processo puramente biológico de interrupção total das atividades orgânicas; é algo mais, um fenômeno que ocorre com o eu, que só a ele e nele pode ser revelado. Mesmo que o fator empírico se concretizasse no organismo, não seria

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consentida uma discussão científica acerca da morte. Não, ao menos, uma discussão realizada pelo próprio indivíduo que passara pela experiência:

caberia a outros discorrerem sobre o fato. Vista dessa forma, a morte já

não admitiria uma descrição epistemológica, quanto menos, então, far-se- ia filosoficamente. Cabe-nos, com isso, a interpretação da questão com uma referência filosófica: a compreensão da realidade insólita, abstrata, é tratada, aqui, sob o âmbito artístico e, nesse ponto, torna-se absolutamente oportuna

a multiplicidade que Alphonsus utiliza. A agonia de estar predestinado a algo desconhecido pelo sensível faz com que essa demonstração estética

assuma abundantes aspectos. A escolha das palavras, a organização do texto, o estilo, tudo concorre para que, a todo instante, a morte seja o referencial que explicita o desespero do eu-lírico, sofrimento de ter a vida radicada na transição, na espera. Pode-se afirmar, assim, que o próprio significado da morte adquire, nessa análise, um caráter teórico. Alphonsus não se refere absolutamente

à desintegração física, antes e de modo preferencial, tenta retratar a tensão que se solidifica no se pôr a meditar sobre tal acontecimento. Assimile- se, desse modo, que o assunto não se restringe à morte em si, embora constantes sejam os símbolos referentes, mas à morte como extinção do ser, como aniquilamento do indivíduo, distante de se limitar ao encerramento dos processos metabólicos. Sobre essa tensão, a qual orientou a produção de Alphonsus, apela-se ao posicionamento de Kierkegaard, ao definir o desespero como doença mortal:

Mas em outro sentido, mais categoricamente ainda, ele é a “doen- ça mortal”. Porque bem longe de dele se morrer, ou de que esse mal acabe com a morte física, a sua tortura, pelo contrário, está em não se poder morrer, como se debate na agonia o mori- bundo sem poder acabar. (KIERKEGAARD, 1979, p. 199).

Com tamanha exatidão de detalhes, Kierkegaard apresenta, na filosofia, o que Alphonsus nos ofertou na poesia, o que transmite ser perfeitamente cabível não só continuar a chamar-lhe poeta, como

também, utilizando o sentido pitagórico do termo, atribuir a Alphonsus

a designação de filósofo da morte: autor que, durante toda a vida, além

de buscar a compreensão, o significado, aspirou a registrar a terceiros suas “meditações” poéticas sobre a sabedoria da morte. E mais, fê-lo com amor pelo tema.

Afixaçãopelofenômenoeoconstantelamentar,osofrimento,aponta-

nos, novamente ao discurso do filósofo dinamarquês, contemporâneo de

Alphonsus:

Nessa última acepção, o desespero é, portanto, a doença mor- tal, esse suplício contraditório, essa enfermidade do eu: eterna- mente morrer, morrer sem todavia morrer, morrer a morte. Porque

morrer significa que tudo está acabado, mas morrer a morte sig- nifica viver a morte; e vivê-la um só instante, é vivê-la eterna- mente. Para que se morresse de desespero como duma doença,

o

que há de eterno em nós, no eu, deveria poder morrer, como

o

corpo morrer de doença (KIERKEGAARD, 1979, p. 344).

Retrato fidelíssimo proporciona-nos Kierkegaard, do sentimento de Alphonsus, para quem, nos próprios escritos, a morte seria o repouso, o descanso. Morrer, para ele, diferentemente do que a muitos parece objeto de fuga ou terror, significa esperança cujo oposto era o próprio

viver, estar condicionado à brevidade e à fugacidade dos dias. A proposta de Alphonsus, por isso, diverge da concepção de Sartre, filósofo que identifica a morte como simples parte da factualidade, isto é, de forma alguma a existência condicionar-se-ia ao tal fato: principalmente porque

a factualidade está fora do campo de exercício de nossa liberdade. Sartre infere que ao homem não se admite assumir qualquer posicionamento diante da morte. Com essa análise, percebe-se, claramente, a diferença de pontos de vista entre Sartre e o filósofo alemão Martin Heidegger, dos quais

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outras proposições aparecem, ambas, por comparação, interiorizadas e

descritas na poesia de Alphonsus. Para Heidegger, a morte concretiza- se como possibilidade mais próxima e verdadeira, ao passo que, a Sartre,

é inútil esperar por ela visto que esta representa a anulação de qualquer possibilidade. Sob o aspecto literário, é claro, percebemos uma maior tendência de Guimaraens a representar a inquestionabilidade da morte. A simbologia, contudo, utilizada pelo poeta, provoca uma associação à proposta de

Sartre, segundo a qual o que ocorre é a impossibilidade de se conhecer a morte e afirmar quaisquer coisas sobre ela. Exemplos disso são as inúmeras

e distintas formas a que Alphonsus recorre na tentativa de descrever a

morte, sem, todavia, chegar a uma figura definitiva: ora é isto, ora é aquilo,

e sempre de modo subjetivo. Vale citar o discurso de Heidegger com relação à morte:

A morte é uma possibilidade ontológica que a própria presença

sempre tem de assumir. Com a morte, a própria presença é impen- dente em seu poder-ser mais próprio. Nessa possibilidade, o que está em jogo para a presença é pura e simplesmente seu ser-no-mundo. Sua morte é a possibilidade de poder não mais estar presente[ ] Sendo impendente para si, nela se desfazem todas as remissões

Enquanto poder-ser, a presença não é ca-

para outra presença.[

paz de superar a possibilidade da morte. A morte é, em última in- stância, a possibilidade da impossibilidade absoluta de presença. Desse modo, a morte desentranha-se como a possibilidade mais própria, irremissível e insuperável (HEIDEGGER, 1989, p. 32).

]

Mais uma vez, explicita-se o cunho filosófico da poesia de Alphonsus de Guimaraens. Tal é a confiança na morte, que o poeta acaba por fazê-

la referencial não somente literário. Compreenda-se que, a palavra, no sentido artístico, é trabalhada para a expressão do eu, para a manifestação da presença. Por isso, com alusão a Suzanne Langer - que define “a forma de uma obra de arte” como a expressão sentimental ou emocional e que

a própria forma artística é a forma dos sentimentos - apreendemos de

Alphonsus não só uma situação momentânea, uma inspiração provisória.

O processo de viver a morte é fio condutor de toda obra, é exercício

norteador da vida, que se exteriorizou na escrita.

Tomada, assim, como um desejo do eu-lírico, uma aspiração das mais apaixonantes, pode-se relembrar, aqui, a proposta de Nietzsche, filósofo para o qual, a morte é tida como expressão máxima da liberdade humana. Apreenda-se, todavia, que não é a todo homem que, dessa maneira, tal acontecimento se oferece. A morte só se reveste de um significado opcional quando o indivíduo escolhe o momento e a forma pela qual chega a esse estágio. Reserva-se ao homem, pois, determinar o modo sublime com que atinge a morte. Isso não significa, porém, que ele possua o domínio sobre o momento exato. Essa decisão encontra-se no campo da aceitação,

no sentido de se sentir livre para a vivência desse momento, de não viver

resignado ou tomado pela angústia diante da perspectiva. Divergências à parte, quanto à forma de concepção da morte, retoma- se o discurso de Kierkegaard, que pode ser mais oportunamente associado a Alphonsus, no que se refere à tensão ante à morte:

Ilusão! No desespero, o morrer continuamente se transforma em viver. Quem desespera não pode morrer; assim como um pun- hal não serve para matar pensamentos, assim também o desespero, verme imortal, fogo inextinguível, não devora a eternidade do eu, que é o seu próprio sustentáculo (KIERKEGAARD, 1979, p. 199).

Ao realizar a reminiscência do posicionamento de Kierkegaard, associamos a escrita de Alphonsus a esse desespero, a esse suplício, o qual atingiria seu fim com a consumação da morte. Nos poemas do Solitário

de Mariana, a morte é pretendida, como já se mencionara em favor da

libertação do corpo. Os versos abaixo demonstram, com fidelidade, o objetivo do autor: “Que chegue em breve o passo derradeiro:/ Oh” Dá- me para o corpo os Sete Palmos, / para a Alma, que não morre, o céu inteiro.”(ALPHONSUS apud MARQUES, 1998, p.83) Distante de resolver por completo ou, ao menos, parcialmente solucionar a problemática da exposição literária da morte em Alphonsus,

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o que se pode elucidar é que, verdadeiramente, o apelo à morte configura-

se com a própria agonia vivida em função dela; seja visualizada na morte da noiva, seja na tentativa de depreender como se dá o próprio fim, seja como expectativa de superar todos os obstáculos da vida turbulenta e desgraçada. E, embora não raros sejam os pensadores que tratam dessa experiência de sofrimento, o mais apropriado, talvez, para essa abordagem, seja novamente Kierkegaard:

Assim é o desespero, essa enfermidade do eu, “a doença mortal”. O

desesperado é um doente de morte. Mais do que em nenhuma outra enfermidade, é o mais nobre do eu que nele é atacado pelo mal; mas

o homem não pode morrer dela. A morte não é neste caso o termo

da enfermidade: é um termo interminável. Salvar-nos dessa doença, nem a morte o pode, pois aqui a doença, com o seu sofrimento e

a morte, é não poder morrer (KIERKEGAARD, 1979, p. 199).

Para muito além da explicação biológica que caracteriza,

antiteticamente, o encerramento da vida, seja na literatura ou na filosofia,

o anseio de se explicar a morte implica na formulação de inúmeras teorias, as quais, por vezes, complementam-se ou, não raramente, refutam-se. Conveniente é saber que, relativamente à produção simbolista, ninguém alcançou tanto prestígio no tratamento da morte como o fez Alphonsus de Guimaraens. Poeta cuja respiração parecia exprimir sentimentos de morte, dedicou-se com tal intensidade ao tema, sem,

contudo,destepoderafirmarqualquercoisaquenãofosseaprópriadevoção

que por ele nutria e a esperança de que ela lhe chegasse, fosse como mãe carinhosa que afaga, como futura esposa, como fantasmas que cercam ou corvos que prefiguram o fim. Resta-nos, portanto, associar o fazer poético, em Alphonsus, ao profundo amor à sabedoria da morte. Neste caso, uma sabedoria distinta do rigor da pesquisa científica ou das investigações puramente pertinentes ao dogmatismo religioso, a qual, ao mesmo tempo, conduz, impele o leitor para um interesse mais radical acerca da existência do eu-lírico demonstrado na arte: sua finitude corpórea, e mais que isso, a

efemeridade da vida, bem como o constante defrontar-se com a meditação sobre o estágio derradeiro.

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Title: Death in Alphonsus de Guimaraens: Philosophical literary consideration Authors: Danilo Augusto Carmargo; NogueiraEdson Renato Nardi.

ABSTRACT: The present paper proposes to identify philosophical elements in the poetry of Alphonsus de Guimaraens. The insertion of the poet into the Symbolist school becomes more sensitive to an attempt to demonstrate the difficulty that this represents death. From an aesthetical point of view, therefore, the objective is a brief description of the processes by which the author prints to the text aspects of reflection on the experience of termination of life and all the anguish that such expectations generates the self-lyrical. For the relationship between philosophy and literature, references to Martin Heidegger and Sören Kierkegaard have been used.

Keywords: Alphonsus de Guimaraens. Death. Poetry. Aesthetics. Philosophy.

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Apontamentos sobre os poderes jurídico, estratégico e disciplinar na constituição do sujeito em Foucault

Lícia Frezza Pisa 1

Resumo: Este trabalho tem como fundamentação teórica as noções de poder desenvolvidas e esmiuçadas por Michel Foucault para o estudo e compreensão da constituição do indivíduo em sujeito em que o poder é contínuo e opera em ambientes onde há liberdade. Abordaremos as faces do poder jurídico, estratégico e disciplinar propostas nos trabalhos genealógicos do autor em que o sujeito passa a ser constituído por mecanismos discursivos e não-discursivos e como cada poder atua diferentemente nesta constituição, sendo o discurso o meio pelo qual o poder circula e atravessa os indivíduos promovendo um certo controle social.

Palavras-chave: sujeito, poder, Foucault.

1 Mestre em Linguística pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Especialista em Design de Multimídia pela Universidade de Franca (UNIFRAN). Graduada em Comunicação Social pelo Centro Universitário de Franca (UNI-FACEF). Coordenadora do setor de Vídeoaulas e Tutora do Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP). E-mail: <liciafrezza@hotmail.com>.

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1. INTRODuçãO

Os estudos de Michel Foucault são caracterizados pela diversidade de investigações que trazem à tona questões sobre saberes, loucura, poder, delinquência, sexualidade e sujeito, esse último sendo o foco principal de suas pesquisas e sua maior inquietação. Para Foucault o poder não é tratado como uma teoria, visto que o poder não é apreendido como objeto

a ser estudado, nem mesmo é definido com características universais e, tampouco, passível de generalização e reduplicação. O poder é uma

prática social, emerge das/nas relações entre os indivíduos, não pertence

a alguém ou é exercido por alguém, sendo microfísico. Para visualizarmos de maneira resumida, o pensamento de Foucault passou por três fases:

a) Arqueologia do saber (1961-1969): privilegiou a investigação

sobre as ciências humanas, como se dava o cruzamento dos saberes com as estruturas sociais, como os discursos passaram a ter status de verdade, como o sujeito se tornava objeto das ciências humanas e, desse modo, como certos discursos o tornavam objeto de saber. Os discursos estariam tomados pelas relações de poder e a sua validação como verdade estaria implicada em certos jogos de verdade: onde está inserido e quem pronuncia certos

discursos. A maneira pela qual os discursos se tornam mecanismos para os dispositivos do poder é o foco da segunda fase de Foucault, a qual trata da genealogia do poder, que a partir daí, passa a ir além dos mecanismos discursivos, passa a olhar também para os mecanismos não-discursivos;

b) Genealogia do poder (1970-1979): o poder começa a ser encarado

sem rei, pois deixa de ser entendido como apenas hierárquico, linear, estatal ou como pertencendo a alguém, para ser visto no seu funcionamento

microfísico e disperso. Nessa fase, o sujeito é aquele que é constituído pelos mecanismos de poder, seja de ordem discursiva (discursos e saberes) ou não-discursiva (instituições). Com o entendimento dos mecanismos de poder na produção de certos modos de subjetivação, Foucault passa

para a terceira fase, em que se propõe a pensar os sujeitos em relação à ética

e ao exercício da liberdade;

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c) Ética e o cuidado de si (1980-1984): o sujeito seria livre e capaz de cuidar de si mesmo, segundo uma dada prática refletida de liberdade, não se colocando externamente ao poder, mas resistindo internamente à sua dinâmica. Assim, abordaremos algumas faces do poder propostas nos

trabalhos genealógicos de Foucault em que focaliza as relações de poder

e o funcionamento dos discursos: (i) o poder jurídico ou poder-lei, em

que o poder ganha status de negação, interdição, censura; (ii) o poder

estratégico ou poder-prazer, em que o poder não nega ou proíbe, mas incita; não interdita, mas deixa falar, circular e, com isso, vincula-se à formação de saberes, como é o caso da confissão, que visa levar o sujeito

a falar indefinidamente e exaustivamente de si para um dado interlocutor

legitimado a ocupar esta posição; (iii) e o poder disciplinar, cujo objetivo

é normatizar as condutas, os corpos, os comportamentos e os discursos,

constituindo corpos “dóceis e úteis” (FOUCAULT, 1975), gerindo e registrando informações, criando estatísticas, entre outros. Cabe ressaltar que poder, discurso e sujeito estão implicados mutuamente: os indivíduos ao reconhecerem certos discursos e saberes como legítimos e verdadeiros, se apropriam deles, constituindo-se em

sujeitos, sendo os discursos atravessados pelo poder e controlados em toda

a sociedade (FOUCAULT, 1970), seja pela incitação, seja pela exclusão, seja pelo interdito.

2. NOçõES DE PODER: juRíDICO E ESTRATéGICO

O poder para Foucault não é apenas institucional, não opera apenas

pela forma da lei jurídica ou pela lógica da dominação, da relação autoritária

e da regra. O poder é heterogêneo e existe como uma multiplicidade de

forças dentro de um mesmo domínio. Esse é o seu ordenamento; o poder tem várias faces e várias instâncias. Na fala de Foucault (1988, p.103), “o poder não é uma instituição e nem uma estrutura, não é uma certa potência de que alguns sejam dotados: é o nome dado a uma situação estratégica complexa numa sociedade determinada”.

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Podemos entender que o poder não opera apenas censurando, reprimindo, pois “o que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como a força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso” (FOUCAULT, 1999, p. 8). Com seus estudos sobre a produção da sexualidade no Ocidente, Foucault ratificou sua tese de que o poder ou as relações de poder não operam apenas hierarquicamente e de forma negativa, mas, de forma difusa e produtiva, atravessam todos os domínios, sejam eles oficiais ou cotidianos. Assim, há duas dinâmicas de poder descritas (em torno do sexo) por Foucault: o poder jurídico, que

opera pela repressão e pela censura; e o poder estratégico, que opera pela incitação, pelo prazer e pela intensificação (FOUCAULT, 1988). O poder jurídico ou poder-lei opera de forma negativa, rejeitando, excluindo, recusando, dizendo o que é lícito ou ilícito, interditando, proibindo o tocar, o falar, o consumir. Esse poder apresenta cinco características:

- a relação negativa em que o poder opera rejeitando, excluindo,

recusando ou também ocultando e mascarando;

- a instância da regra em que o poder seria o criador das leis, a instância

da ordem que permite o que é lícito ou ilícito por meio das regras: “a forma pura do poder se encontra na função do legislador; e seu modo de ação com respeito ao sexo seria o jurídico-discursivo” (FOUCAULT, 1988, p. 94);

- o ciclo da interdição em que a proibição toma a forma mais aparente,

não permitindo se aproximar, não deixando falar, não podendo aparecer, não podendo consumir, não podendo ter prazer. Essa proibição opera pelo castigo e tem dupla inexistência, seja por aquilo que se anule (proibição) ou se apague (castigo);

- a lógica da censura em que a interdição apresenta três formas interligadas

de modo a silenciar o discurso: mostrar o que é proibido, não permitir que se diga o que é proibido e negar que exista esse algo proibido; e

- a unidade do dispositivo em que o poder tido como direito, lei,

jurídico, permeia todas as camadas da população, instituições, instâncias,

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está em todos os níveis de forma uniforme e agiria de acordo com a interdição e com a censura e, desse modo, as relações de submissão estariam presentes, estando então o sujeito numa condição de assujeitamento a esse poder-lei. Diferentemente, o poder estratégico, ou poder-prazer, opera de maneira criativa e sutil, tendo como características circular e não ter ninguém que o domine ou o compartilhe; não ser hierárquico e nem impositivo; ser constitutivo das relações; não operar de maneira binária; não ser fruto de uma intenção subjetiva; e não ter um ponto de resistência exterior, mas resistências múltiplas inscritas na sua própria dinâmica, móveis e transitórias. Desse modo, pensar o funcionamento político das relações valorizando certas práticas, certas verdades, certos discursos, implica pensar como essas práticas e verdades estão inseridas numa rede de produção e circulação que valoriza certos discursos e não outros e produz certas verdades e não outras.

Trata-se, portanto, de levar a sério esses dispositivos e de inverter a direção da análise: ao invés de partir de uma repressão geral- mente aceita e de uma ignorância avaliada de acordo com o que supomos saber, é necessário considerar esses mecanismos posi- tivos, produtores de saber, multiplicadores de discursos, indu- tores de prazer e geradores de poder (FOUCAULT, 1988, p. 83).

Assim, podemos pensar na maneira como o poder atua, tomando como base certas “regras metodológicas” propostas por Foucault (1988):

- regra de imanência: a relação saber-poder gera certo conhecimento de estatuto verdadeiro produzido por procedimentos de poder. Tais procedimentos incluem a observação, a confissão, a transcrição, a gravação, o registro, etc., existentes e legitimadas por certos tipos de relação, como “por exemplo, as relações que se estabelecem entre penitente e confessor, ou fiel e diretor de consciência” (FOUCAULT, 1988, p. 109); - regra das variações contínuas: a relação poder-saber não é estática,

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mas dinâmica, pois as relações de força vão operando modificações: “as

relações de poder-saber não são formas dadas de repartição, são matrizes de transformações” (FOUCAULT, 1988, p. 110);

- regra do duplo condicionamento: as relações de poder não são

unilaterais, impositivas ou homogêneas, “ao contrário, deve-se pensar em duplo condicionamento, de uma estratégia, através da especificidade de táticas possíveis e, das táticas pelo invólucro estratégico que as faz funcionar” (idem, p. 110); e

- regra da polivalência tática dos discursos: a relação poder-saber se

articula de forma a produzir vários discursos de diversas ordens falando

sobre o mesmo tema. Fica evidente a capacidade do discurso em produzir e veicular poder

e, desta forma, também resistir, mediante reação, aprovação, legitimidade,

contestação, porém, sempre inseridos na mesma estratégia:

não existe um discurso do poder de um lado e, em face dele,

um outro contraposto. Os discursos são elementos ou blocos táticos no campo das correlações de força; podem existir dis- cursos diferentes e mesmo contraditórios dentro de uma mesma estratégia; podem, ao contrário, circular sem mudar de forma entre estratégias opostas (FOUCAULT, 1988, p. 112-113).

] [

A resistência é necessária aos mecanismos de poder, pois é capaz de lhe dar novas formas, trazer à tona novos discursos, fazer ver outras possibilidades, o que só é possível em espaços de liberdade, ou seja, o poder circula apenas onde é possível fazer escolhas. Conforme visto, o poder-estratégico opera produzindo saber: toda produção de um discurso de verdade se apoia em relações de poder. Com isso, em seus trabalhos sobre poder-saber, Foucault questiona: como

o poder atua sobre determinados “fatos” produzindo certos discursos

verdadeiros? Por exemplo, em torno da loucura são produzidos discursos sobre a psiquiatria, sobre as clínicas, sobre a instituição asilar, sobre o isolamento e a repressão; do mesmo modo, a sexualidade serviu de mote para a produção de discursos sobre o sujeito, o como agir e desejar, como

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se comportar, sobre a pedagogia infantil, sobre a histeria das mulheres,

sobre as campanhas anti-masturbatórias, sobre o ideal de casal, sobre a forma de administração do prazer, etc. Dada a relação posta por Foucault em História da Sexualidade vol.

01 (1988), entre o poder e a produção discursiva em torno da sexualidade, não interessa ao filósofo fazer um estudo histórico sobre as proibições (poder jurídico), mas entender outros tipos de poderes e suas atuações,

no

sentido de destrinchar uma história política das produções de verdade

no

Ocidente, sendo que a produção do discurso científico no Ocidente

se

deu pela vontade de saber (1988), mediante procedimentos políticos,

como o interrogatório, o exame, a confissão, a formação de arquivos, etc.

O que o autor queria não era pesquisar e encontrar verdades ocultas,

mas dar visibilidade ao que já era visível, ou seja, “fazer aparecer o que está tão perto, o que é tão imediato, o que está tão intimamente ligado

a

nós mesmos que exatamente por isso não o percebemos [

]

fazer ver

o

que vemos” (Foucault apud ARTIÈRES, 2004, p. 15) e, sendo assim,

cabe questionar de que maneira as relações de poder atuam produzindo

discursos, verdades, comportamentos, etc. Nas palavras de Foucault isso

se dá, de forma geral, pelo domínio científico. Neste mesmo estudo (1988), Foucault propõe que a partir do

século XVI – muito longe de um silenciamento em torno do sexo – houve uma proliferação de discursos sobre o sexo, que passaram a circular intensamente nos meios institucionais como a escola, a Igreja e a família, além de se tornarem objeto de interesse de saberes advindos da medicina

e da pedagogia, por exemplo. Podemos dizer que essa publicação

foi revolucionária, pois rompeu com o conceito de poder até então entendido como soberano, trazendo novas concepções de efeitos, modo

de funcionamento e principalmente sobre a própria natureza do poder,

pois se propôs a pensar o poder sem rei e sem lei. O que ocorreu foi que, ao invés de reprimir e silenciar as práticas sexuais, o poder operou pela fala, a inclusão, a incitação, e, assim, quanto mais informações sobre o sexo, mais seria possível controlá-lo. A lógica do poder, então, passou da imposição hierárquica, em que atuava

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censurando, para a microfísica do poder, entendido como um poder que

não se pode possuir, que não existe em si mesmo, pois está inserido em todas as relações, que se exerce, se pratica. O poder circula, por isso não é hierárquico e não pertence a alguém ou a alguma classe e, sendo circulante,

o poder

ele retorna, dinamiza, produz novos efeitos, se reconfigura: “[

é precisamente o elemento informal que passa entre as formas do saber,

ou por baixo delas. Por isso ele é dito microfísico” (DELEUZE, 1992, p.

]

122).

Decorre desta inversão, a proliferação das formas de discurso sobre o sexo (como se fala, onde se fala) ao invés da sua repressão, potencializando os efeitos cotidianos de controle, sendo que o importante não é “determinar se essas produções discursivas e esses efeitos de poder levam a formular

a verdade do sexo ou, ao contrário, mentiras destinadas a ocultá-lo, mas

revelar a “vontade de saber” (FOUCAULT, 1988, p. 18). Com isso, a discursivização do sexo se filia a uma vontade de saber que procura, a partir

do século XVIII, constituir uma verdade com estatuto de conhecimento

e não mais com estatuto de ritual. Essa diferença se dá da seguinte forma:

com a prova/ritual havia uma verdade que era suscitada por meio de rituais; possuía um teor místico, pois envolvia regras de comportamento,

prescrições,procedimentos,etc.,queagiamemtornodaverdadeconstruída como segredo. Já a verdade-conhecimento/acontecimento se dá quando

a verdade passa a assumir a forma de conhecimento, com suas normas e

regras de produção, diferente da verdade/ritual. Essa passagem do ritual

ao conhecimento se deu no Ocidente no final da idade Média por causa das transformações nas sociedades, como a emergência de um poder do Estado, as relações comerciais que se expandiram e as novas técnicas de produção econômica (FOUCAULT, 1999). A verdade, então, passou a ser legitimada pelo domínio científico segundo certos procedimentos de poder. A proliferação de discursos em torno do sexo tem, no Ocidente, uma ligação com a procura da verdade, a verdade do sujeito humano, como por exemplo, o sexo deixa de estar ligado apenas à reprodução de novos indivíduos e à constituição e manutenção das famílias; a

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sexualidade passa a ser entendida como constitutiva do sujeito, em diferentes níveis e aplicações. Desse modo, “o sexo foi o núcleo onde se aloja, juntamente com o devir de nossa espécie, nossa “verdade” de sujeito humano” (FOUCAULT, 1999, p. 127), isso desde a Antiguidade até a Contemporaneidade. Contudo, não se trata do mesmo estatuto de verdade em diferentes épocas. Modernamente, a vontade de saber se apoia nos discursos e práticas científicas. Um breve histórico sobre a vontade de saber sobre o sexo (FOUCAULT, 1988) mostra que a igreja cristã, detentora de poderes sobre os fiéis, passa a ser também detentora da verdade dos sujeitos, por meio do conhecimento da vida sexual dos mesmos e fazia esse controle através das confissões, que possibilitavam a produção de um certo tipo de conhecimento sobre a sexualidade. Tal conhecimento englobava as ideias e práticas de pecado, penitência, proibição, desejos e salvação, de forma que para se ter uma existência “digna” era preciso seguir exatamente o que a Igreja dizia e, certamente, a iluminação divina não estava ligada aos prazeres sexuais.

A confissão, o exame de consciência, toda uma insistência sobre os segredos e a importância da carne não foram somente um meio de proibir o sexo ou afastá-lo o mais possível da consciência; foi uma forma de colocar a sexualidade no centro da existência e de ligar a salvação ao domínio de seus movimentos obscuros. O sexo foi aq- uilo que, nas sociedades cristãs, era preciso examinar, vigiar, con- fessar, transformar em discurso (FOUCAULT, 1999, p. 127).

Desse modo, havia uma certa polícia, uma fiscalização religiosa dos enunciados em torno do sexo, em que havia regras de decência, de vocabulário permitido, de locais onde era permitido falar sobre o sexo e de pessoas com quem falar sobre o assunto. Assim, era de extrema importância para a Igreja (na Contra-Reforma) a questão da penitência, ligada à forma de fazer dos desejos um discurso. Contudo, o procedimento da confissão não ficou restrito ao domínio religioso. Segundo Foucault (1988), a partir do século XVIII, esse

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procedimento se transportou das instâncias religiosas para outras, como a

científica. O filósofo apresenta algumas justificativas para que a confissão sexual pudesse ser incorporada pelas instâncias científicas (p. 75-76):

a)atravésdeumacodificaçãoclínicado“fazerfalar”:atrelaraconfissão

ao exame, ou seja, a um conjunto de sintomas que fazem parte de um

campo de análises aceitas cientificamente e que devem ser verbalizados;

b) através do postulado de uma causalidade geral e difusa: o sexo,

ao ser posto como a causa das doenças, passa a ser discursivamente extorquido; c) através do princípio de uma latência intrínseca à sexualidade: o sexo,

tendo uma natureza esquiva, precisaria ser arrancado por procedimentos de poder que fossem cada vez mais sutis e plurais: “O princípio essencial de uma latência essencial à sexualidade permite articular a coerção de uma confissão difícil a uma prática científica” (FOUCAULT, 1988, p. 76); d) através do método de interpretação: a verdade não está no confessante, mas em quem ouve e interpreta a confissão e a transforma em discurso de verdade;

e) através da medicalização dos efeitos da confissão: a confissão é

sobreposta a procedimentos terapêuticos: “a verdade cura quando dita a tempo, quando é dita a quem é devido e por quem é, ao mesmo tempo, seu detentor e responsável” (FOUCAULT, 1988, p. 77). Assim, a verdade sobre o sexo por volta do século XVIII passa a ser incitada de forma política, econômica e técnica, passando a ser contabilizada, classificada, pesquisada e regulada por meio de discursos públicos (não pela proibição), pois passou a ser encarada como um saber necessário para a gestão não só dos indivíduos, mas também da população em termos de controle da natalidade, fecundidade, práticas contraceptivas, morbidade, esperança de vida, doenças, alimentação, habitação, frequência das relações sexuais, etc.

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2.1 Noções de poder: disciplinar

Em seus trabalhos sobre a história da violência nas prisões (1975), Foucault analisou a dinâmica do poder pelo viés das disciplinas, pois

percebeu que a partir do séc. XVII e XVIII o poder passou a operar segundo

a lógica da vigilância, e não mais segundo o modelo soberano e hierárquico, passando a atuar normatizando as condutas, os comportamentos, os corpos, os discursos, etc. Para Foucault (1999), o poder disciplinar foi uma das invenções da burguesia, pois serviu para condicionar os homens e, consequentemente, para constituir o capitalismo industrial, porém, a emergência desse poder não implicou o apagamento do poder jurídico- soberano, que continuou existindo tanto “como uma ideologia do direito como também organizando os códigos jurídicos” (FOUCAULT, 1999, p. 105). Duas características definem o poder disciplinar. A primeira diz respeito a um certo modo terminal de maneira a penetrar os corpos, os

gestos, os comportamentos, as palavras, os discursos: “em outras palavras, creio que o poder disciplinar é certa modalidade, bem específica da nossa sociedade, do que poderíamos chamar de contato sináptico corpo- poder” (Foucault, 1973, p. 51). A segunda diz respeito à emergência histórica desse poder: antes ainda da Reforma Protestante, esse poder foi se configurando nas comunidades religiosas, passando, em seguida, às comunidades laicas. O poder disciplinar herdou certas técnicas da vida no convento, como exercícios religiosos para serem aplicados, continuamente

e repetidamente, à vida cotidiana dos indivíduos. Essas técnicas foram se difundindo, sobretudo nos séculos XVII e XVIII.

Este novo mecanismo de poder apoia-se mais nos corpos e seus atos do que na terra e seus produtos. É um mecanismo que permite extrair dos corpos tempo e trabalho mais do que bens e riqueza. É um tipo de poder que se exerce continuamente através da vigilância e não descon- tinuamente por meio de sistemas de taxas e obrigações distribuídas no tempo; que supõe mais um sistema minucioso de coerções materiais do que a existência física de um soberano (FOUCAULT, 1999, p. 105).

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O poder disciplinar sucedeu, sem, contudo, aniquilar, o poder de

soberania, que criava uma relação assimétrica entre soberano e súdito em que o soberano recolhia tudo em seu favor: armas, colheitas, força de trabalho, tempo e produtos, sendo que o súdito ainda ficava em débito com o seu senhor, o que, como resistência, poderia resultar em guerras,

saques, revoltas, depredações, etc. Outro ponto importante para se pensar

o poder de soberania é o fato desse poder se legitimar por meio de rituais que invocassem e reforçassem a relação do soberano com o divino, como

uma vitória ou uma conquista: é como se o soberano fosse agraciado e legitimado pelas leis divinas e, com isso, pudesse ter seus direitos passados para os parentes de mesmo sangue. O poder de soberania tinha como atributo o direito de vida e de morte sobre seus súditos, ou seja, deixar viver ou fazer morrer a partir do momento que o soberano tinha o “direito de espada” (FOUCAULT, 1976, p. 287) e poderia matar. Em meados do século XVII o modelo de poder disciplinar começou a aparecer no sistema militar, nos exércitos, que até então eram formados por pessoas recrutadas apenas quando havia a necessidade, sem qualquer regularidade ou treinamento contínuo prévio. Esse modelo se

potencializounoquartel,ondeossoldadosficavamotempotodoocupados,

sujeitos a um controle dos seus corpos, a um regime de treinamento, a

uma disciplina contínua e regular. Nasce, no exército, o adestramento, pela repetição de marchas, dos movimentos, do treino das resistências, do condicionamento, etc. Trata-se de um trabalho progressivo, repetitivo e gradual sobre o corpo e os gestos dos soldados.

O nascimento da disciplinarização das instituições não significa que

outros processos disciplinares não existissem, por exemplo, nas escolas

e nos conventos. Mas, o que fez com que esse poder disciplinar tenha

tido tanta importância no século XVIII? Basicamente, por se tornar modelo de dominação, pois diferente da escravidão, da domesticidade, da vassalagem e de disciplinas monásticas, o poder disciplinar aplica uma política de coerções, trata o corpo humano como máquina, aumenta a sua força utilitária e econômica, suas aptidões e torna mais evidente uma certa dominação. Pensando na produção de corpos “dóceis e úteis” temos que

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“a disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis” (FOUCAULT, 1975, p. 119). Foucault simboliza o marco do poder disciplinar na invenção do panóptico, por Bentham 2 (1791) - assim como a sua eclosão social enquanto disciplina social generalizada -, que funcionava com uma torre central rodeada de celas vazadas dos dois lados (dentro e fora da construção) por janelas, de modo que quem ocupasse a cela pudesse ser vigiado constantemente: “devido ao efeito de contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se na luminosidade, as pequenas silhuetas prisioneiras nas celas da periferia” (FOUCAULT, 1999, p. 115). O panóptico, assim, agiria como efeito duplo de normatização, pois de forma contínua a normatização das condutas age até chegar ao ponto do próprio sujeito ser o vigilante de si mesmo, e também na observação individualizante, produzindo saberes por meio da classificação, do exame, do registro contínuo, dos relatórios, etc., e isso sem a utilização de armas, violência, imposições ou coações.

Apenas um olhar. Um olhar que vigia e que cada um, sentindo-o pesar sobre si, acabará por interiorizar, a ponto de observar a si mesmo; sendo assim, cada um exercerá esta vigilância sobre e con- tra si mesmo. Fórmula maravilhosa: um poder contínuo e de custo afinal de contas irrisório (FOUCAULT, 1999, p. 120).

No sistema panóptico, a desconfiança é total e não está estabelecida em um ponto apenas, ela circula de modo que todos são vigiados por todos: “a perfeição da vigilância é uma soma de malevolências” (idem, p. 122). Assim, no final das contas, o que potencializa a funcionalidade do panóptico não é, por exemplo, o ato criminoso, ilícito, mas quem pratica esse ato saber que será recriminado e, com isso, temos o controle da alma, da mente e dos corpos. O poder disciplinar age em direção ao futuro, quando a vigilância passa a ser virtual, ou seja, quando o próprio sujeito se vigia a ponto de evitar comportamentos e ações que poderiam ser condenadas ou punidas.

2 Jeremy Bentham, filósofo e jurista inglês, pensou o Panóptico como modelo prisional.

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A disciplina atua nos espaços distribuindo os indivíduos com as cercas

(encarceramento; divisão do espaço como nas escolas), com a clausura, com as localizações funcionais (lugares determinados para potencializar a vigilância), com a posição que ocupa (individualiza pelo lugar que ocupa em determinada divisão: classifica o indivíduo). Para a disciplina funcionar de modo eficaz adestrando os indivíduos,

há três grandes instrumentos em operação: “o olhar hierárquico, a sanção

normalizadora e sua combinação num procedimento que lhe é específico:

o exame” (FOUCAULT, 1975, p. 143). O olhar hierárquico atua de modo

a ver, a registrar, a controlar, a observar não apenas de forma exterior, mas também controlar no interior as ações. Um exemplo desse instrumento

é o acampamento militar, em que a visibilidade deveria ser geral, todos

vigiando todos e isso se dá pela organização, como a distribuição das tendas e o local ideal da entrada, a localização das filas, etc. O olhar define a geografia dos espaços, no hospital, nas casas das famílias, nas escolas, etc. A sanção normalizadora é o instrumento que qualifica certos

comportamentos e se permite punir com castigos os que não seguem a sua norma. Esses castigos são corretivos e tem a função de evitar e reduzir certos desvios da norma, colocando em funcionamento algumas operações, como “relacionar os atos, os desempenhos, os comportamentos singulares

a um conjunto, que é ao mesmo tempo campo de comparação, espaço de

diferenciação e princípio de uma regra a seguir” (FOUCAULT, 1975, p. 152). Por fim, o exame une técnicas do olhar hierárquico e da sanção normalizadora, sendo um controle que visa qualificar, classificar e punir, por meio do exame ritualizado. No hospital, por exemplo, se apresenta pelo

exame médico, feito por meio da visita aos leitos, o registro dos sintomas.

A escola também apresenta o exame para sancionar o aprendizado com

provas mensais, relatórios, etc.

Podemos entender o exame segundo Fonseca (2003) da seguinte

forma:

da combinação dos processos de vigilância com os de sanção nor- malizadora surge o instrumento do exame. Pela reunião de rela- ções de poder de que estão investidos os mecanismos que o con-

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stituem e pela produção de um campo de saber que efetuam, o exame aparece na economia da disciplina como o meio de real- ização de suas funções enquanto estratégia política. É pelo ex- ame, pretendido pelas disciplinas, que se torna possível o inves- timento político sobre os indivíduos e as instituições (p. 60).

Além disso, enquanto a manutenção do poder de soberania se dava pelo estigma, o poder disciplinar se mantém pela tecnologia (política) da escrita, ou seja, pelo fato de registrar continuamente e detalhadamente as condutas, como o que se faz, o que acontece, o que se diz, como se circula, tudo o que pode ser observado na escola, nas oficinas, na polícia. Assim, pela escrita como tecnologia de poder é possível descrever

a constituição do indivíduo como objeto descritível, analisável, não contudo para reduzi-lo a traços “específicos”, como fazem os natu- ralistas a respeito dos seres vivos; mas para mantê-lo em seus traços singulares, em sua evolução particular, em suas aptidões ou capaci- dades próprias, sob o controle de um saber permanente; e por outro lado a constituição de um sistema comparativo que permite a me- dida de fenômenos globais, a descrição de grupos, a caracterização de fatos coletivos, a estimativa dos desvios dos indivíduos entre si, sua distribuição numa “população”(FOUCAULT, 1975, p. 158).

Assim, o poder disciplinar pode ser entendido como um sistema de controle contínuo, de visibilidade total e isotópico, ou seja, não é classificável, não é ordenado e não é linear.

3. CONSIDERAçõES

Feita esta exposição sobre o funcionamento do poder, é possível observar como o poder jurídico, o poder estratégico e o poder disciplinar operam produzindo efeitos na constituição dos sujeitos, como: certas práticas de falar de si, de apagamento de certos discursos, de circular, de

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se relacionar, de construção de um dado modo de ser, de uma identidade, de como as relações de poder podem mudar e enfatizar certos termos, enfraquecer outros e gerar resistências. Observa-se, que pelo poder disciplinar, pela observação do detalhe,

é que surge o sujeito como realidade histórica, sendo fruto das forças

produtivas e políticas e sendo um corpo assujeitado, visto que é colocado em sistemas de normatização. Desse modo, podemos entender como a sexualidade foi importante estrategicamente para o funcionamento do

poder, pois, por ser corporal, dependia de um controle sobre o corpo. Controle que era tanto individual, porque a vigilância recaía sobre as condutas e os comportamentos dos indivíduos, como geral, porque visava uma regulamentação da procriação e dos processos biológicos (natalidade, mortalidade) da população: “a sexualidade está exatamente na encruzilhada do corpo e da população. Portanto, ela depende da disciplina, mas depende também da regulamentação” (FOUCAULT, 1976, p. 300). Observa-se também que a incitação a falar sobre o sexo, por meio do poder estratégico, foi capaz de produzir uma verdade sobre o sujeito humano, deixando de ser visto apenas ligado à reprodução e quanto mais informações se tinha sobre o sexo, mais seria possível controlá-lo. Desse modo, podemos compreender o sujeito histórico constituído em relação à dinâmica do poder em diferentes épocas, como por exemplo:

na idade média a subjetividade estava ligada ao fato de se participar da vida espiritual (religiosa) em vista de uma salvação perante Deus; no século XIX, a subjetividade poderia ser entendida como luta contra a

exploração, força de produção, lutas de classe, etc.; na contemporaneidade,

a subjetivação não está mais ligada aos céus e nem ao limite do próprio

corpo, o homem se constitui virtualmente, através de fios de informação que conectam lugares longínquos. Temos, então, que o poder não é estático, ele vai se reciclando, se renovando, pois de tempos em tempos os poderes vão mudando, configurando novos regimes de fazer, de falar de si, de agir, etc. O poder não é algo que se domine ou compartilhe, ele circula e é também efeito dessa circulação, funcionando em rede. Ele não se localiza nos indivíduos,

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ele atravessa os indivíduos, fazendo com que o indivíduo se torne sujeito enquanto inscrito em certos regimes de subjetivação, havendo sempre a possibilidade de resistência, pois para haver poder é preciso ter espaço de liberdade: os indivíduos precisam ter a possibilidade de reagir de

alguma maneira ao poder que lhe é colocado e “para resistir, é preciso que

a resistência seja como o poder. Tão inventiva, tão móvel, tão produtiva

quanto ele. Que, como ele, venha de ‘baixo’ e se distribua estrategicamente” (FOUCAULT, 1999, p. 136), pois os poderes operam de maneira criativa

e não de maneira repressora, oferecendo a possibilidade de mudança num

espaço em que há a sensação de não haver um poder hierárquico regulando as condutas, os dizeres. Ressaltamos o quão relevante se apresenta as noções de poder para se analisar como os saberes sobre os sujeitos são produzidos na sociedade contemporânea e destacamos que uma das possibilidades de se apreender certos discursos com a tecnologia da web 2.0 está em mecanismos que colocam o indivíduo a falar sobre si, como nos blogs, em sites de busca e em redes sociais, em que para se cadastrar é necessário o preenchimento de várias informações (o perfil), o que podemos compreender como um novo mecanismo de confissão, incitado pelo poder estratégico de circulação, visibilidade e audiência e, também, por um poder disciplinar que armazena essas informações em banco de dados, analisa, produz estatísticas, controle e saberes.

REFERÊNCIAS

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DELEUZE, Gilles. Conversações (1972-1990). Trad.: Peter Pál Pelbart. São Paulo: Editora 34, 1992.

Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 33-50, jul./dez. 2012

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FONSECA, Márcio Alves. Michel Foucault e a constituição do sujeito. São Paulo: Educ, 2003.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso (1970). Disponível em: <http://

www.scribd.com/doc/2520353/Michel-Foucault-A-Ordem-do-Discurso>

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Microfísica do Poder. 14.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1999.

Aula de 17 de Março de 1976. In:

Em defesa da sociedade.

São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 285-315.

Title: Notes on the legal, strategic and discipline powers in the subjects constitution in Foucault. Author: Lícia Frezza Pisa.

ABSTRACT: This work has the theoretical the notions of power developed by Michel Foucault and teased for the study and understanding of the constitution of the individual in subject in which power is continuous and operates in environments where there is freedom. We will cover the faces of juridical power, discipline and strategic proposals in genealogical work of the author on the subject shall be constituted by discursive mechanisms and non-discursive and how each operates differently in this constitution, being the speech the medium through which power circulates and crosses the individuals promoting a certain social control. Keywords: Subject. Power. Foucault.

50 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 33-50, jul./dez. 2012

O Ser em São Tomas de Aquino

Luiz Fernando dos Santos 1 Daniel Lipparelli Fernandez 2

Resumo: O presente artigo denominado “O Ser em São Tomás de Aquino” tem por objetivo levar-nos a compreender todo o processo filosófico e teológico que Tomás de Aquino percorreu para suprir e responder aos questionamentos que eram feitos no período em que vivia. Este encontra na filosofia grega, especialmente em Aristóteles, o sustento e apoio necessário para desenvolver todo seu pensamento. Aristóteles é cristianizado, ganha uma nova roupagem diante da nova visão que Tomás de Aquino estabelece na filosofia. É evidente que ele não toma para si todo o pensamento filosófico de Aristóteles para construir o seu, visto que entre o Deus de Aristóteles e o Deus de são Tomás de Aquino há grande diferença, como por exemplo, o fato de em Aristóteles, Deus não conhecer as coisas, já em Tomás ele não só conhece como cuida das criaturas. Ao escrever sua obra juvenil “Ente e Essência” Tomás de Aquino vai usufruir não só do pensamento aristotélico, mas também do aviceniano. Desse ultimo, ele vai tomar a contribuição que o mesmo dá tendo como base o pensamento de Aristóteles. Diz Avicena: “Deus não só é causa motora dos seres, mas causa criadora”. Em suma, Tomás de Aquino vai demonstrar em sua obra “Ente e Essência” que existe uma hierarquia entre os seres. Define o significado do que é Essência, Ente, Existência, e vai classificar hierarquicamente a posição da substância simples, substância simples criada e substância composta.

Palavras chave: Aristóteles. Filosofia. Avicena. São Tomás de Aquino.

1 Formado em Filosofia pelo Centro Universitário Claretiano no ano de 2011. Professor de Filosofia nas escolas EE Estevam Ferri e EE Dorival Monteiro na cidade de São José dos Campos - SP. E-mail: <nandosantoscatolic@ hotmail.com>. 2 Orientador. Mestre em História pela Pontíficia Universidade Católica de São Paulo – PUC. Professor do Centro Universitário Claretiano de Batatais e Professor do Instituto São José. E-mail: <danielfernandez@ claretiano.edu.br>.

Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 51-64, jul./dez. 2012

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1. LIVRO XII DA METAFíSICA DE ARISTÓTELES

Aristóteles (1969) inicia seu livro XII da Metafísica dizendo que:

“A substância é o objeto de nossa pesquisa”. Ela vem em primeiro lugar e é partindo dela que se chega até as outras coisas. Sendo assim, nenhuma das categorias, fora a substância, pode existir separadamente. Existem três espécies de substância. Duas são sensíveis, sendo uma eterna e uma perecível. Esta última é reconhecida por todos e inclui, por exemplo, as plantas e os animais. A terceira é a substância imóvel, que certos filósofos afirmam ser capaz de existir independentemente, ou seja, ela vem antes dos seres e dá movimento a eles. A planta e o homem são substâncias perecíveis, ou seja, morrem. A substância eterna é a alma e a terceira substância é o primeiro motor. A substância sensível é sujeita à mudança, pelo fato de estar em constante transformação, não está em ato, mas em potência. Existem quatro tipos de mudanças, a saber: no tocante à essência,

à qualidade, à quantidade ou ao lugar. A mudança quanto à essência é simples geração de destruição. Quanto à qualidade é a alteração e quanto ao lugar, o movimento. Portanto, a mudança se dá de um estado para

o estado contrário sob estes vários aspectos. Logo, a matéria que muda

deve comportar ambos os estados. E como uma coisa pode ser em dois sentidos, devemos dizer que tudo muda do que é potência para o que é ato. Deste modo podemos dizer que as coisas mudam, ou seja, estão sempre a caminho de uma estabilidade. Todas as coisas que mudam têm matéria. Esse processo de mudança

se dá porque a matéria é perecível, e esta mesmo em ato, continua a ter a potência, pois está em constante transformação. Tudo que muda é alguma coisa, e a mudança tem alguma coisa, e ela tem uma causa e um fim. A causa é o motor imediato, o sujeito é a matéria e o fim a forma. Deste modo, nada é acaso, tudo tem uma finalidade. Segundo Aristóteles (1969), é por meio das causas motrizes que temos seres e elementos posteriores. No livro XII da Metafísica encontramos os dizeres do Estagirita: “As causas motrizes existem como

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coisas que precedem os efeitos”. Elas são as causas eficientes que fazem as substâncias eternas e perecíveis se moverem. De sorte que todos os seres têm as mesmas causas, uma vez que, sem substâncias que são as primeiras coisas que se concebem, não há modificações nem movimentos. Ora nada se move ao acaso, mas é preciso que sempre haja uma causa motriz; uma coisa se move numa direção por sua própria natureza, e em outra pela força, pela influência da razão ou de algo mais. As substâncias eternas e perecíveis não podem se mover por si mesmas, precisam de algo que as mova, e este algo, é a causa motriz. Aristóteles (1969) demonstra no livro XII da Metafísica que “há um ser que move sem ser movido e que existe em ato, esse ser não pode ser diferente do que é”. Ele é o primeiro motor (Deus) que move as coisas sem

se deixar mover por elas, visto que o mesmo não conhece as coisas.

O primeiro motor existe necessariamente; e na medida em que existe

por necessidade, o seu modo de ser é bom, e neste é ele um primeiro principio.

Comefeito,onecessáriotemtodosessessentidos:oforçosamentenecessário,

porque contraria o impulso natural, aquilo que é condição imprescindível do bem, e o que absolutamente é de tal maneira e não pode ser de outra. Sendo assim, sem o primeiro motor as outras coisas não existiriam. Dizemos que Deus é um ser vivo, eterno, supremamente bom, de sorte que a Ele pertence a vida e a duração contínua e eterna. Todas as coisas lhe pertencem, pois, é o autor de todas elas.

O ato de pensar não pode ser o que há de mais excelente. Logo, é a si

mesmo que o pensamento divino pensa, já que é ele a mais excelente das coisas, e o seu pensar é o pensamento do pensamento.

2. A SuBSTÂNCIA MATERIAL E OS SEuS PRINCíPIOS CONSTITuTIVOS

A explicação da realidade não pode ser procurada fora dela, como

fizera Platão, atribuindo ao mundo supra-sensível (ideias) a perfeição,

e dizendo que no mundo sensível encontramos as cópias e as coisas

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imperfeitas. Para Aristóteles a realidade, na qual encontramos as respostas e a explicação das coisas, é constituída de substância e acidentes. Entre todos os seres, a substância é a primeira, tanto no que se refere ao conceito como no que se refere ao conhecimento e ao tempo. Quanto ao conceito: ela é anterior, porque o conceito de substância está implicado no conceito das outras categorias (que são todas acidentes). Quanto ao conhecimento: julgamos que conhecendo uma coisa, por exemplo, do homem ou do fogo, o que ela é, conhecemo-la melhor do que se conhecêssemos dela somente a qualidade, ou a quantidade ou o lugar. Isto é tão verdadeiro que também essas determinações nós chegamos a conhecê-las somente quando afirmamos o sujeito (isto é, a substância) que as possui. Quanto ao tempo: Tanto no passado como agora o problema em torno do qual se pesquisa trabalhosamente é o ser. Não significa, por acaso, que coisa é a substância? Quanto ao ser, enfim, porque o ser dos acidentes depende do ser da substância. Estabelecido assim a importância do estudo da substância, Aristóteles enumera seus tipos fundamentais que são três: substâncias materiais corruptíveis, substâncias materiais incorruptíveis e substâncias imateriais. No livro Z, ele faz aguda análise dos elementos constitutivos da substância material corruptível: Matéria e Forma. É claro que a substância corruptível não é simples, porque, se o fosse, não se compreenderia como poderia estar sujeita à corrupção, uma vez que a corrupção implica desagregação. A substância material é corruptível porque é síntese (sínolo) de dois elementos separáveis: a matéria e a forma.

“Em todas as mudanças que se efetuam entre dois termos opostos deve haver um sujeito que permaneça ele mesmo através da mudança, como, por exemplo, nas mudanças de lugar, alguma coisa que seja

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primeiro aqui e depois ali; e nas mudanças quantitativas, alguma coisa que seja de certa grandeza e depois de grandeza maior ou menor; nas mudanças qualitativas, alguma coisa que seja, por exemplo, agora sã e depois doente. Também nas mudanças substanciais é necessário ad- mitir uma coisa que esteja presente tanto no processo de geração como no de corrupção” (METAFÍSICA apud MONDINI, 2005, p. 97). “De modo que se pode afirmar que o vir-a-ser não é possível se da- quilo que vem a ser não preexiste nada: isto é, é evidente que al- guma coisa daquilo que vem a ser já existia antes, e esta alguma coisa é a matéria, que, enquanto parte do que vem a ser, é o sujeito da mudança” (METAFÍSICA apud MONDINI, 2005, p. 98).

A matéria e a forma não existem, nem podem existir separadas uma

da outra, mas somente juntas. A isto Aristóteles chama “sínolo”. Na constituição do sínolo ou substância particular, a forma confere os caracteres específicos. Por exemplo: Cálias pertence à espécie humana,

isto é, homem, por causa da forma. Por isso se diz que a forma é o princípio da especificação.

A matéria por seu lado é fonte de características individuais. Assim,

que Cálias seja baixo, corcunda e moreno deve-se a matéria. Por isso se diz

que a matéria é principio de individuação.

“Já que em uma coisa existe, de um lado, a forma, o conceito, e de outro, a matéria, podemos dizer que as qualidades que dizem re- speito à forma em si, ao conceito, constituem diferença de es- pécie; e que as que dizem respeito ao sínolo da matéria com a forma, a coisa concreta, não constituem diferenças de espécie” (ARISTÓTELES, 1973, apud MONDINI, 2006, p. 99).

Propriamente falando, a matéria e a forma não são geradas nem se corrompem. O que é gerado e se corrompe é a substância, o sínolo. Quanto à matéria, é fácil ver que não pode ser gerada: sendo ela aquilo de que as coisas são feitas, deve preexistir a elas. Quanto à forma propriamente dita, ela também não é produzida, mas tirada da matéria na qual preexiste não em ato, mas em potência.

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Portanto, só o sínolo é produzido e gerado. “Produzir alguma coisa consiste em fazê-la de um substrato indeterminado. Por exemplo, produzir uma esfera de bronze não é produzir a rotundidade ou esfericidade, mas algo diferente e precisamente determinar certa forma em outra coisa. Quem faz alguma coisa deve tirá-la de alguma outra coisa que é pressuposta. No caso da esfera de bronze; disto, que é bronze, faz-se aquilo que é esfera de brônzea”.

3. EXISTÊNCIA E NATuREZA DE DEuS

A Metafísica encerra-se, logicamente com o tratado sobre Deus. No

universo aristotélico é Ele que mantém de pé todo o edifício. Para isso o Estagirita enfrenta o estudo do Motor imóvel, Deus. Em outra obra, na Física, Aristóteles já tratara amplamente da

existência de Deus. Na metafísica retoma, de modo sintético, as teses da obra precedente. Os elementos fundamentais da prova são os seguintes:

o fato do devir (a experiência mostra-nos que as coisas estão sujeitas a incessantes mudanças) e os dois princípios: a) tudo que se move é movido por outro (ou por si mesmo enquanto outro); b) na série dos que movem

(isto é, dos motores) não se pode retroceder infinitamente. Admitindo-se o fato e os dois princípios, segue-se a conclusão: existe um motor imóvel. Esta é a célebre prova aristotélica da existência de Deus pela existência do movimento (mudança). Não é a única prova que usa; nas obras juvenis encontramos as provas baseadas nos graus de perfeição e na ordem das coisas. Para Aristóteles, o primeiro motor é imóvel, deste modo é ato puro, único, inextenso, eterno, inteligente etc. Ele move o mundo somente como objeto conhecido e desejado, não como causa agente. Deus move o mundo como primeiro inteligível e como primeiro apetecível, em outras palavras, move o mundo como causa final e não como causa eficiente.

A operação própria de Deus é o pensamento, pensamento sempre

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em ato (de outro modo Deus seria alguém que estivesse dormindo), que

tem por objeto a si mesmo (de outro modo dependeria do objeto externo

e assim seria inferior a ele).

O pensamento divino é ato simplicíssimo e único, dado que toda

composição implica mutabilidade e mudança. Por isso Deus não conhece

o mundo nem as coisas que existem no mundo.

O Deus de Aristóteles não cria o mundo, não cuida e não o conhece.

É espírito puríssimo, que não pode ter nenhum contato com a matéria.

Deus não se importa com o mundo. Mas o mundo sente o fascínio de Deus e, em estado de grande arrebatamento, se move na direção dele como para sua meta final.

4. TOMÁS DE AQuINO E A FILOSOFIA DO SER

Os pontos nos quais se funda toda a metafísica de Tomás de Aquino

são os seguintes: a perfeição máxima é o ser; os seres originam-se do ser por criação; a criação é participação da perfeição do ser aos outros seres;

a limitação da perfeição do ser nos seres é devida a uma potência, isto é, à

essência. Há nos seres distinção real entre ser e essência; entre os seres, e

entre os seres e o ser existe analogia ou semelhança, porque todos eles são aparentados pela mesma perfeição. A perfeição máxima é o ser: não a ideia de ser, mas o ato de ser. Esta é

a grande e genial intuição de Tomás de Aquino, intuição que lhe permite construir novo sistema filosófico, diverso dos de Platão e Aristóteles; sistema totalmente novo, mesmo nos elementos que Tomás aceita de Platão e Aristóteles, porque ele os batiza nas águas lustrais de sua noção de ser. Um dos maiores problemas resolve com esse novo sistema. A essência de Deus constitui-se exatamente pelo ser, sendo o ser a suprema perfeição

e, por isso, a que mais convém a Deus.

Aplicado às coisas, o novo conceito de ser explica a origem delas, a sua finitude, a sua semelhança e o seu agir (e vir-a-ser): as coisas originam-se

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por participação na perfeição do ser. São finitas porque a sua participação

é limitada: são semelhantes porque todas são aparentadas pela mesma

perfeição; estão em condições de agir porque o agir é a irradiação do ser que possuem. Com o novo conceito de ser, Tomás pode explicar as relações entre substância e acidentes, entre alma e corpo: o acidente recebe o ser da substância; o corpo, da alma. Tendo a alma o ser por si mesma, a sua imortalidade é facilmente garantida. Para o doutor angélico, o ser é a atualidade de todos os atos e, por

isso, a perfeição de todas as perfeições. Aliás, a excelência de uma coisa depende do seu ser.

As razões desse primado do ser segundo Tomás de Aquino são várias.

Ao ser não se pode acrescentar nada que lhe seja estranho porque nada lhe é estranho, com exceção do não ser, que não pode ser nem forma nem matéria. Aqui temos uma grande diferença em relação a Aristóteles, visto que o Deus de Tomás conhece todas as coisas.

Os seres procedem do ser por criação. A perfeição do ser como tal é

única e identifica-se com Deus. Como explicar que, além do Ser, existam seres? Segundo Santo Tomás, isto se deve à ação criadora do Ser. “O Ser subsistente não pode ser mais de um. Logo, todos os seres diversificados necessariamente devem ser causados por um ser primeiro perfeitíssimo.”

A comunicação do Ser aos seres não se dá por emanação, como

ensinaram os neoplatônicos, mas por criação, produção, a partir do nada, de alguma coisa que participa da perfeição do Ser.

A criação é participação dos seres, por semelhança, na perfeição do

Ser. A palavra “participação” é empregada tanto para descrever o ato pelo qual o Ser comunica a sua perfeição aos seres como para indicar a operação pela qual os seres participam da perfeição do Ser. A primeira chama-se participação comunicativa e a segunda participação receptiva. Tomás de Aquino distingue dois modos de participação receptiva:

a participação predicamental (ou material ou por composição) e a participação transcendental (ou por semelhança). As criaturas são participações do Ser no segundo sentido. Diz o doutor angélico: Há dois modos de participar de alguma

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coisa. No primeiro modo participa-se da substância do participante, como quando o gênero é participado pela espécie (o gênero faz parte da substância da espécie). Mas não é deste modo que o Ser é participado

pela criatura. Logo, o Ser é participado sem se tornar parte da essência da coisa”. Em outras palavras, os seres não participam do Ser como as fatias participam de um bolo. Se fosse assim, o Ser e os seres teriam a mesma natureza. Mas os seres participam do Ser como uma cópia participa do seu modelo. É participação por semelhança, não por essência. A limitação da perfeição do ser nas criaturas é devida à potência, isto

é, à essência. De fato, é necessário que alguma coisa limite a perfeição do

Ser, por si infinita, aos graus finitos que ela tem nos seres. Esta função compete à potência, ou seja, à essência. “O Ser considerado de modo absoluto”, diz Tomás, “é infinito. Por isso, se ele se torna finito, é necessário que seja limitado por alguma coisa, que tenha a capacidade de recebê-lo, isto é, pela essência”, a qual é diferente de ser para ser. Distingue dois grupos principais de essências: as essências puras (como os anjos) e as essências mistas, isto é, compostas de matéria e forma. Da concepção de essência como potência limitativa do ser, ele deriva a doutrina importantíssima da distinção real entre essência e existência. Tomás retoma a doutrina aviceniana da distinção real, mas a modifica radicalmente: ele não considera mais a essência e existência segundo

a relação de substância e acidente, mas segundo a relação de potência

substancial e ato substancial: “O Ser de uma coisa, embora não sendo a sua essência, não deve ser considerado como algo acrescentado, como os acidentes, mas deve ser posto no nível dos princípios da essência”. Essa

distinção real entre essência e existência explica a finitude dos seres. Não

é necessário, por isso, pôr a matéria nos anjos a fim de justificar-se a sua finitude. Entre os diversos seres e entre eles e o Ser há analogia ou semelhança. É claro de fato, que os seres, procedendo todos da mesma fonte, têm alguma coisa em comum que os torna semelhantes. Esta semelhança é mais ou menos profunda conforme pertençam à mesma espécie ou não. Se os seres pertencem à mesma espécie, a semelhança é específica; se

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pertencem ao mesmo gênero, genérica. Se não pertencem nem ao mesmo gênero, nem à mesma espécie, a semelhança é designada com o termo analogia, o qual originariamente significava simplesmente “semelhança”. Também entre os seres e o Ser há semelhança de analogia: “Entre Deus e as criaturas pode haver semelhança de analogia, uma vez que as coisas criadas são feitas à semelhança da natureza divina”. Também a analogia entre os seres e Deus nasce da participação deles na perfeição do Ser.

5. ENTE E ESSÊNCIA

No capítulo I de sua obra, Tomás de Aquino inicia seu livro expondo

que é necessário partir da coisa composta para a simples, ou seja, das posteriores para as primeiras.

O ente em si comporta duas acepções: Na primeira acepção, o ente se

divide nas dez categorias, já na segunda, o ente constitui tudo aquilo acerca de que se pode construir uma preposição afirmativa. Na primeira acepção, só é ente aquilo que acrescenta algo a coisa, deste modo, a cegueira não é ente, visto que ela é a não visão.

A essência tomada na segunda acepção não deriva do ente (privações

e negações). Na primeira ela deriva de ente (Deus) e designa a verdade das proposições.

No capítulo II, explica que o termo essência significa algo de comum

a todas as naturezas através das quais os diversos entes são englobados nos diversos gêneros. O que se traduz pela quididade, forma ou natureza. O ente se predica primeiro das substâncias e secundariamente dos acidentes. É nas substâncias que reside propriamente a essência, nas simples em sentido mais verdadeiro e constituem causa das compostas.

O termo essência significa nas substâncias compostas o que é

composto de matéria e forma. Pois o ser da substância composta não

é apenas o ser da forma, nem somente da matéria, mas o do próprio composto.

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A matéria signada é principio de individuação, não o é a matéria

enquanto tal, assim a primeira integra a definição de Sócrates e a segunda a de homem. No capítulo III, estabelece que Sócrates e homem se diferenciam pelo signado e não signado. Na definição de homem estão implícitas as três dimensões do corpo, a vida e a alma. Assim corpo será gênero de animal. Gênero significa indeterminadamente tudo aquilo que se encontra na espécie, não apenas a matéria. Designa o todo, determina aquilo que é material sem determinação da própria forma. A definição ou espécie, porém compreende ambos os elementos, isto é, a matéria determinada,

que designa pelo gênero, e a forma determinada que designa pelo termo diferença. Evidencia-se a razão pela qual o gênero espécie e a diferença se relacionam de modo proporcional à matéria, à forma e ao composto da natureza embora não se identifiquem com eles. De duas coisas se constitui uma terceira (ser humano).

A essência da espécie é significada pelo termo homem, que se predica

de Sócrates. Se a natureza da espécie é expressa com abstração da matéria signada, será considerada como parte, significando o termo humanidade, visto significar aquilo em virtude do que o homem é homem e não outra coisa. Significa a parte formal. Homem significa a essência como todo e humanidade significa como parte, prescindindo de qualquer designação da matéria, não se predicando dos indivíduos.

O capítulo IV deixa claro a nós que os conceitos de gênero, espécie e

diferença convêm à essência enquanto esta significa a matéria de um todo. Nesta acepção pode ser considerada de maneira absoluta: só se afirma o que se lhe aplica enquanto tal, ou segundo é enquanto tem o ser nisto ou naquilo: pode se lhe aplicar coisa que lhe é acidental.

O conceito de universal implica o de unidade e comunidade, por

isso não convém à natureza, no sentido absoluto, pois esta não contém comunidade. Também o conceito de gênero não é própria à natureza segundo aquele ser que tem nos indivíduos, pois não contêm sua unidade tal qual exigiria o conceito universal (Humanidade- forma) Com efeito, a predicação consiste em algo efetuado pelo intelecto,

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que tem fundamento na própria coisa, que é a unidade daqueles elementos, dos quais um se predica acerca do outro.

A essência se relaciona com o conceito de espécie: e esta se refere aos

acidentes que a seguem, segundo o ser que têm no intelecto. No capítulo V, relata que nas substâncias separadas existe a composição de forma e ser. As formas próximas do primeiro princípio subsistem em si mesmas. Por conseguinte, a essência da substância simples consta exclusivamente de forma. Daí a essência da substância simples só pode ser tomada como todo. Nas substâncias simples não pode existir multiplicidade. Assim quantos forem os indivíduos tanto serão as espécies. Toda quididade pode ser entendida sem que se compreenda qualquer

coisa acerca do seu ser ou existência, por conseguinte a existência difere da essência.

É necessário que toda coisa cujo ser difere da sua natureza tenha sua

existência de outra. É necessário que exista uma determinada coisa que seja a causa do ser para todas as outras, pelo fato de ela ser puro ser; ao contrário iríamos até o infinito. Este ser é a causa primeira, isto é Deus. Existe distinção de uma inteligência para outra, segundo o grau de potência e de ato, as superiores têm mais ato que potência, a alma humana ocupa o último lugar. O capítulo VI, expõe que a essência pode encontrar-se nas substâncias. Em Deus substância simples, a essência é o seu próprio ser ou existência. Nas substâncias criadas intelectuais, a existência se difere de essência. Embora esta última, exista nelas sem matéria. Seu ser é limitado pela natureza recipiente, embora a quididade seja absoluta e carente de matéria. Por fim, nas substâncias compostas de matéria e forma, o ser e a natureza recebidos na matéria signada, são finitos. Encerrando o livro “Ente e Essência” Tomás de Aquino declara que os acidentes têm uma definição incompleta, que exige o sujeito ao qual inerem. Assim o ser acidental se constitui de acidente e sujeito. Aquilo a que sobrevêm o acidente já é um ente completo em si mesmo. O acidente não é causa deste ser, causa na coisa preexistente, apenas um ser segundo ou secundário.

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6. CONSIDERAçõES FINAIS

Aristóteles no livro XII da Metafísica diz que: “A substância é o objeto de nossa pesquisa”. Ela vem em primeiro lugar e é partindo dela que se chega até as outras coisas. Deste modo, nenhuma das categorias, fora a substância, pode existir separadamente. Santo Tomás de Aquino encontra na filosofia de Aristóteles a matéria prima para construir sua grande obra filosófica. Os pontos nos quais se funda toda a metafísica de Tomás de Aquino são os seguintes: a perfeição máxima é o ser; os seres originam-se do ser

por criação; a criação é participação da perfeição do ser aos outros seres;

a limitação da perfeição do ser nos seres é devida a uma potência, isto

é, à essência. Há, portanto, nos seres distinção real entre ser e essência; entre os seres, e entre os seres e o ser existe analogia ou semelhança, porque todos eles são aparentados pela mesma perfeição.

A perfeição máxima é o ser: não a ideia de ser, mas o ato de ser. Esta é

a grande e genial intuição de Tomás de Aquino, intuição que lhe permite

construir novo sistema filosófico, diverso dos de Platão e Aristóteles; sistema totalmente novo, mesmo nos elementos que Tomás aceita de Platão

e Aristóteles, porque ele os batiza nas águas lustrais de sua noção de ser.

Na obra “Ente e Essência” Tomás de Aquino vai estabelecer uma hierarquia entre os seres. A substância simples dá o ser tanto à substância simples criada, quanto a substância composta. A substância simples basta

a si mesmo, é causa criadora e sua essência é o mesmo que sua existência,

visto que ela não pode receber algo de fora, pois é perfeita. Já a substância simples criada está abaixo de Deus e possui forma e ser. Nas substâncias compostas temos matéria e forma, e a essência limita seu ser, sendo assim, criadas por Deus também são causas de outros seres, mas são finitos. Em suma, o doutor angélico diz que, os acidentes têm uma definição incompleta, que exige o sujeito ao qual inerem. Assim o ser acidental se constitui de acidente e sujeito. Aquilo a que sobrevém o acidente já é um ente completo em si mesmo.

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REFERÊNCIAS

AQUINO, Tomás de. O Ente e a Essência, in: Os pensadores. Abril Cultural:

São Paulo, 1973.

ARISTÓTELES. Metafísica, Livro XII. Porto alegre: Editora Globo, 1969.

MONDIN, Batista. Curso de Filosofia, Vol. 1, São Paulo: Editora Paulus, 13ª ed., 2005.

Title: St. Thomas Aquinas Being. Authors: Luiz Fernando dos Santos; Daniel Lipparelli Fernandez.

ABSTRACT: This article called “St. Thomas Aquinas Being aims to make us understand the whole theological and philosophical process that Thomas Aquino covered to fulfill and answer to questionings that were made in the period which he lived. St. Thomas Aquinas finds out on Greek Philosophy, especially in Aristotle the sustenance and support needed to develop all their thought. Aristotle is Christianized, wins a new garment toward a new view that Thomas Aquinas establishes on philosophy. It is obvious that Thomas Aquinas doesn’t take to himself all Aristotle philosophical thought to build yours, seeing there is a big difference between Aristotle and St. Thomas Aquinas´s God, for example, the fact of in Aristotle God doesn’t know the things since Thomas Aquinas knows how to take care of the creatures. When writing his youth work “On being and Essence”, Thomas Aquinas will usufruct not only Aristotelian thought but also Avicennian. The latter one, he will do the contribution that he does that basing on Aristotle’s thought. Avicenna says: “God is not just being’s motor cause but creator cause. On the whole Thomas Aquinas will demonstrate in his work “Entity and Essence” there is a hierarchy among the beings. Define the meaning of Essence, Entity, and Existence and classify hierarchically the position of sample, created and complex substance. Keywords: Aristotle, Philosophy, Avicenna, Thomas Aquinas

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A importância da geografia em sala de aula: o desafio de um ensino capaz de formar o cidadão

Evelyn Monari Belo 1 Gustavo Henrique Cepolini Ferreira 2

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar ao leitor uma breve discussão sobre a importância da disciplina Geografia como elemento presente na formação do cidadão, demonstrando de que maneira o trabalho pedagógico pode contribuir e ampliar o universo humano e a atuação do indivíduo na sociedade. Trata-se de uma discussão teórica, não sendo, portanto, apresentados dados oriundos de pesquisa realizada em campo empírico. O texto traz em sua abordagem a importância da compreensão de conceitos geográficos como o espaço geográfico bem como a necessidade de formação do cidadão. Neste sentido, buscamos referenciais atuais que nos permitem o trânsito entre a Geografia enquanto disciplina numa perspectiva crítica e a sua implicação no trabalho desenvolvido em sala de aula.

Palavras-chave: Geografia. Ensino. Formação do cidadão.

1 Professora Doutora Adjunta nas Faculdades Integradas Claretianas, Rio Claro – SP. Professora Doutora na Rede Pública Municipal de Rio Claro – SP. Licenciada em Geografia pelo Centro Educacional Claretiano, pólo Campinas – SP. E-mail: <evelyn_monari@terra.com.br>.

2 Orientador. Mestrando em Geografia Humana pela USP. Geógrafo. Especialista em Gestão e Manejo Ambiental. Docência no Ensino Superior nas Modalidades Presencial e EAD. E-mail: <gustavocepolini@ gmail.com>.

Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 65-82, jul./dez. 2012

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1. INTRODuçãO

O trabalho pedagógico é, indiscutivelmente, necessário e importante

à formação do cidadão. A Geografia, então, é uma disciplina que contribui

com esta formação, pois traz em sua grande abrangência em relação às diferentes áreas do conhecimento o respaldo necessário à compreensão do homem enquanto sujeito ativo em um mundo extremamente dinâmico.

Este artigo tem como principal objetivo discorrer sobre possibilidades de intervenção pedagógica pautada nesta disciplina, de acordo com os ideais expressos em uma sociedade cada vez mais complexa. Utilizamos como materiais e métodos a pesquisa de caráter bibliográfico, transitando entre ideias de autores específicos da área como Straforini (2008) retratando a globalização e aproximando-se, portanto, das reflexões de Santos (2004), ao apontar-nos como são os acontecimentos mundiais. Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007) são referenciais que podem ser unidos a Trindade e Chiapetti (2007) e Kimura (2011) para verificarmos a importância da prática docente e da concepção do que acontece nas instituições de ensino, evidenciando o

que nos diz Oliveira Jr (2010) sobre a prática que realizamos em sala de aula e permitindo uma leitura das entrelinhas baseada nos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia, Ensino Fundamental (BRASIL, 1997). Vesentini (2010) nos permite verificar a concepção e

a importância da Geografia crítica, nos permitindo associá-la com idéias

pertinentes ao ensino da disciplina Geografia em sala de aula e, Corrêa (2010) nos oferece concepções sobre o espaço geográfico nesta mesma perspectiva, oferecendo condições de discutir a prática pedagógica no contexto da formação do cidadão. Temos neste artigo a possibilidade de buscar a compreensão da importância expressa no desenvolvimento da disciplina Geografia em sala de aula requer que voltemos nossos olhares a novas possibilidades de (re) interpretação da realidade, fato que configura novas visões do mundo. Assim, é apresentada, sequencialmente, uma breve discussão que

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convida a todos a refletirem sobre sua prática e sua ação, tanto na escola quanto na sociedade, pois:

num mundo universalizado, os acontecimentos são comandados

direta ou indiretamente por forças mundiais. É a unidade dos acon- tecimentos e a cumplicidade das formas que perfazem a unidade do espaço. Pode-se dizer que o espaço é global (SANTOS, 2004, p. 25).

] [

Em outras palavras, a discussão proposta implica em nossa compreensão sobre a escola como uma instituição que representa fielmente este espaço global, tornando a Geografia uma das disciplinas de maior importância e abrangência em contexto educativo formal.

2. POR QuE PENSAR EM GEOGRAFIA?

Para iniciar esta discussão, é interessante refletirmos sobre a seguinte afirmação: geograficamente, a compreensão sobre o mundo nos traz uma verdadeira “luta” ideológica na busca pela compreensão de conceitos que procuram determinar uma definição de caráter único, capaz de impulsionar novos questionamentos e reflexões sobre o homem e o mundo, incansavelmente. Assim:

Na empreitada de se buscar as possibilidades para um ensino de Geo- grafia considerado bem-sucedido, entende-se que encontrará condi- ções mais favoráveis se acontecer com a resolução daqueles aspectos gerais da escola e da educação. Ou seja, trabalha-se, como sempre, com a relação entre o particular e o geral (KIMURA, 2011, p. 19).

Esta tentativa redimensiona nossas concepções, constituídas ao longo do desenvolvimento de relações que estabelecemos conforme vivemos e “experienciamos” novas situações. Nesta perspectiva, podemos associar tais afirmações com as idéias expressas por Oliveira (2010) retratando a grande maioria dos professores da rede de ensino compreendendo

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que o ensino atual da Geografia não satisfaz o aluno e nem o professor. Em poucas palavras, compete-nos observar que um ensino pautado da experiência a na vivência de novas situações não se realiza. Neste sentido, tomar como fundamentação para a compreensão do mundo conceitos geográficos é algo imprescindível, que tem como base um currículo oficial, pautado na lógica positivista e, portanto, “engessado”. Entre as escolas pedagógicas, temos a abordagem humanista que se aproxima do que denominamos Geografia crítica, contrariando o “engessamento” que apontamos como empecilho para a realização de uma prática pedagógica significativa. De acordo com Vesentini apud Oliveira (2010, p. 37, grifos do autor):

o conhecimento a ser alcançado no ensino, na perspecti-

va de uma Geografia crítica, não se localiza no professor ou na ciência a ser “ensinada” ou vulgarizada, e sim no real, no meio onde aluno e professor estão situados e é fruto da prá- xis coletiva dos grupos sociais. Integrar o educando no meio sig- nifica deixá-lo descobrir que pode tornar-se sujeito na história.

] [

Se considerarmos uma abordagem de ensino tradicional, teremos na prática pedagógica uma relação vertical entre professor e aluno, capaz de confirmar relações que estabelecem numa estrutura hierárquica já consolidada cultural e historicamente. Esta abordagem retrata adequadamente a fragmentação de conteúdos e assegura currículos inflexíveis. Na perspectiva de uma Geografia crítica, não cabe esta concepção. O dinamismo que caracteriza a prática pedagógica é inerente à importância da Geografia em sala de aula. Portanto, pensar em Geografia como disciplina que integra os currículos escolares é o mesmo que pensar na possibilidade de formação do cidadão. Quando pensamos, refletimos sobre algo e, indiscutivelmente, elaboramos imagens que passam a constituir conceitos que construímos na medida em que adquirimos conhecimento. Esta aquisição acontece, principalmente, no cotidiano escolar.

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Em contato com livros e textos diversos, o aluno produz suas “próprias” imagens, desafiando a lógica preestabelecida pelos conteúdos que constituem o currículo oficial.

Pensar em alterações no ensino da Geografia significa, num pri- meiro momento, caminhar no sentido de eliminar a feição de uma disciplina enfadonha e decorativa, características que têm marcado este campo do saber e, simultaneamente, rever os con- ceitos e categorias analíticas, numa dinâmica que acabe por desco- brir e convencer professores e educandos do importante papel que esta ciência tem no processo de formação do cidadão conscien- te e crítico de sua realidade. Cidadãos que não se deixam enga- nar, sejam capazes de reivindicar, lutar por seus direitos e cumprir com os seus deveres (OLIVEIRA; TRINDADE, 2007, p. 65).

As imagens que o leitor de livros, textos didáticos e, portanto, do mundo produz sob tais condições correspondem a um processo que retrata o homem como incapaz, apesar de ser o principal ator que transforma o espaço geográfico 3 . Sua incapacidade se manifesta na impossibilidade que possui para

promover a transformação necessária à obtenção de uma sociedade mais justa, pois “não se trata de levantar fatos mas levantar questões, ou seja, negar o discurso competente” (VESENTINI, 2010, p. 37). Por tal condição, elabora imagens que são capazes de conduzi-lo ao sonho sem despertá-lo do pesadelo. O sonho é expresso na possibilidade de

conquistarumamelhorcondiçãosocioeconômica,porexemplo,assegurando-

lhe a participação em um contexto que, além de geográfico, é histórico.

3 Na abordagem deste artigo, consideramos o espaço concebido na abordagem da Geografia crítica, sendo o espaço concebido como “lócus da reprodução das relações sociais de produção, isto é, repro- dução da sociedade.” (CORRÊA apud CASTRO, GOMES, CORRÊA, 2010, p. 26). Esta concepção coincide em alguns momentos com as propostas dos PCN’s mas nem sempre se tornam concretas em sala de aula pelo fato de ser o ensino da Geografia associado a práticas de uma Geografia tradicional, que desconsidera as relações aqui consideradas.

Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 65-82, jul./dez. 2012

69

Portanto:

Hoje, com a globalização, muitos currículos oficiais, principalmen- te dos denominados países emergentes do mundo ocidental, apre- sentam concepções curriculares com traços e perspectivas comuns. No caso específico da Geografia, observam-se propostas curricula- res diferenciadas: desde currículos que não incluem essa disciplina no ensino básico até aqueles de países em que ela está presente em todos os níveis da educação básica, passando por algumas propos- tas curriculares que a incluem apenas em algumas séries (PON- TUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 113-114).

permitem

verificar de que maneira a Geografia é compreendida enquanto disciplina que constitui – ou não – a grade curricular das instituições oficiais de ensino.

A

“variedade”

apresentada

nas

reflexões

anteriores

nos

Porém:

] [

ção de novas práticas pedagógicas baseadas numa outra relação com o conhecimento, em novas formas de relacionamento com os alunos e em maneiras mais democráticas de avaliação, pos- to que mais abertas ao diálogo (TRINDADE, 2007, p. 115).

ainda que timidamente, já se percebe um movimento na dire-

Esta afirmação nos permite, em contrapartida, a realização de apostas numa Geografia que, indiscutivelmente, venha a contribuir com a formação do cidadão. A extrema relação com o conhecimento tem sua origem na compreensão da realidade, que as imagens citadas anteriormente se encarregam de definir e até mesmo explicar. Entretanto, é necessário considerarmos que uma Geografia capaz de contribuir com a formação do cidadão não se distancia de uma ideologia forte e marcante, que delimita verdadeiras “regiões” no campo do saber, pois “a própria ideologia é objetiva, dissimulando o real e tentando impor- lhe a sua significação no momento crucial da objetividade da totalidade” (SANTOS, 2004, p. 37).

70 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 65-82, jul./dez. 2012

Prosseguindo com a reflexão teórica proposta, é cabível a seguinte questão: qual a relação da Geografia em sala de aula e a formação do cidadão?

3. FORMAçãO DO CIDADãO E CIDADãO DE FORMAçãO:

DuAS FACES DE uMA MESMA MOEDA?

O processo de formação do cidadão é, realmente, importante e

necessário a toda e qualquer transformação social. Assim, um primeiro critério nos permite identificar aspectos pertinentes à condição de “ser cidadão”. Quando utilizamos a expressão “formar o cidadão”, o que realmente pretendemos? Formar, em sentido amplo, se traduz na possibilidade de contribuir com a construção da identidade do indivíduo. Determina nossa compreensão sobre as peculiaridades que constituem o ser humano e, portanto, sua individualidade. No longo e complexo processo de formação do cidadão, o ensino

da Geografia é capaz de oferecer ao indivíduo uma formação abrangente. Muitas vezes, esta condição é interpretada como necessidade presente em um mundo globalizado.

O processo de globalização, assim, pode ser observado como

presente nas discussões que são referentes ao currículo oficial conforme demonstrado anteriormente. É utilizado, com frequência, para justificar as condições observadas numa sociedade consolidada em imagens que interferem em toda e qualquer realidade:

a globalização no atual período histórico é uma realidade para

todo o mundo. A globalização é entendida como um todo sistêmico, desigual e combinado. Pela primeira vez na história da humanidade te- mos os fenômenos sociais, políticos e econômicos unificados planeta-

] [

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71

riamente graças aos imperativos técnicos, científicos e informacionais, que são as características do período (STRAFORINI, 2008, p. 30).

A condição “todo sistêmico, desigual e combinado” expressa,

significativamente, a Geografia enquanto ciência que acumulou, ao longo dos anos, características pertinentes ao desenvolvimento de um mundo

complexo e surpreendente.

O processo de globalização é, por vezes, associado à lógica

capitalista, determinada pelas condições de poder e consumo. Então, se nos submetemos a um consumo exagerado, nossa atitude é decorrência do mundo globalizado. Consumir é uma atitude atual e “natural”. Praticar o consumismo é integrar-se, conectar-se à lógica de um sistema já estabelecido. Neste sentido, formamos pessoas habilitadas ao consumismo e à manutenção de uma ordem social já estabelecida:

Reconhecemos que o tempo presente é complexo porque é mar- cado pelos avanços do meio técnico-científico-informacional, da

globalização e de uma política econômica neoliberal, o que está a exigir uma verdadeira reengenharia do processo educativo, rumo

a uma efetiva, sólida e pertinente formação geográfica dos sujei-

tos. A Geografia é um saber estratégico e se desenvolve junto com

a compreensão do que é o mundo. Essas transformações, derivadas

das recentes lógicas do capitalismo, exigem que a ciência geográ-

fica passe por uma recontextualização, isto se quiser dar conta das

A Geografia está atrelada à

história da humanidade, às suas ideologias, à organização territo- rial, à conquista e luta pelo poder. A Geografia a ser aprendida e

conduza os indivíduos a com-

preenderem a espacialidade das práticas sociais, para nela intervir segundo as suas convicções e a um nível do humano genérico, aci- ma das ações particulares (OLIVEIRA; TRINDADE, 2007, p. 64).

ensinada passa a ser aquela que [

explicações que a ela cabe realizar. [

]

]

Esta condição da disciplina Geografia pode ser compreendida como adequada à formação do cidadão que necessitamos: capaz de contribuir com

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verdadeiras transformações sociais e, portanto, incapaz de corresponder a uma lógica que resulte no controle e manutenção da sociedade.

Entretanto, podemos observar também que:

Como é sempre o professor o mediador do conhecimento a ser de- senvolvido nas escolas, cabe-lhes trabalhar com desafios como: o que e de que maneira ensinar? Que dizer, estando no cerne do ato edu- cacional o fazer-pensar do professor e do aluno, o ensinar-aprender adquire uma importância fundamental (KIMURA, 2011, p. 81).

Retomando a questão do primeiro tópico da Geografia, “por que pensar a Geografia?”, é possível compreendermos que “a lógica do mundo precisa ser apreendida por todos” (OLIVEIRA; TRINDADE, 2007, p.

65).

Neste sentido, o maior desafio expresso no trabalho a ser desenvolvido com a disciplina Geografia se resume nesta formação do cidadão. De acordo com Oliveira Jr (2010, p. 358):

Nossas aulas são discursos e práticas sociais nos quais elabo- ramos uma dada realidade espacial com nossos alunos; por- tanto, posso pensar que nossas aulas de Geografia são narrati- vas acerca do espaço geográfico, seu aspecto e seus processos.

Se elaboramos uma realidade nestes moldes, não contribuímos com a formação do cidadão. Desconsideramos, simplesmente, que a educação ultrapassa limites e fronteiras físicas. Que formar o cidadão implica, obrigatoriamente, um investimento nos processos reflexivos voltados à prática docente. Entretanto, não é possível desconsiderar também que há algumas manifestações que nos indicam que “o professor nunca irá conscientizar ninguém, mas no máximo, contribuir para que determinadas potencialidades do educando (a criticidade, a logicidade, a criatividade) se desenvolvam” (VESENTINI apud OLIVEIRA, 2010, p.114). Uma educação fundamentada em princípios voltados à formação do

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cidadão é, simplesmente, formar homens atuantes em nossa realidade. E, assim, tais princípios podem ser identificados em alguns dos objetivos expressos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia, Ensino Fundamental, Ciclo I:

conhecer a organização do espaço geográfico e o funcio- namento da natureza em suas múltiplas relações, a fim de compreender o papel das sociedades em sua constru- ção e na produção do território, da paisagem e do lugar;

identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, para construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;

compreender que as melhorias das condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorren- tes de conflitos e acordos, as quais ainda não são usufruídas por todos os seres humanos. E, dentro das possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; (BRASIL, 1997, P. 61)

Por tantos motivos aqui apresentados, se torna fácil a compreensão desta realidade e da necessidade de formação do cidadão. Porém, uma nova questão emerge na busca pela compreensão de nosso desafio, enquanto educadores, frente a realização de um ensino significativo: a formação de professores.

4. FORMAçãO DO CIDADãO VERSuS FORMAçãO DO PROFESSOR

Iniciandoestetópico,podemosquestionaroquedevesercompreendido como prioridade: formar o cidadão ou formar professores?

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Temos uma questão que pode ser analisada de acordo com a seguinte perspectiva: para contribuirmos com a verdadeira formação do cidadão, precisamos, primeiramente, formar professores. Desvincular a Geografia de um ensino caracteristicamente enfadonho, realizado a partir de práticas “cansativas”, que esgotam toda e qualquer possibilidade de reflexão e transformação social nos conduz ao pressuposto do abandono de velhas formas de compreensão e (re) interpretação da realidade. Assim, podemos verificar que:

O ensino da Geografia pode atuar em todas as capacidades e

competências a serem exploradas e consolidadas através da edu- cação. Pode favorecer ao aluno a tomada de consciência de si

mesmo e do mundo que o rodeia, e crítica suficiente para ir cons- truindo e desenvolvendo o conhecimento, de modo a adquirir autonomia de pensamento, para um desenvolvimento comple-

to de sua cidadania (SOUZA; CHIAPETTI, 2007, p. 228).

Tais afirmações nos permitem verificar que caminhamos rumo a uma nova forma de organização dos conteúdos, proporcionando, consequentemente, novas formas de construção do conhecimento. Neste sentido, a necessidade de articular o conhecimento geográfico com as demais áreas do conhecimento:

A preocupação com a interdisciplinaridade deve trazer uma nova visão didático-pedagógica do ensino de Geografia à forma-ação

do ser humano. Como interdisciplinar, o ensino de Geografia tor-

na-se um espaço de interação, integração e compartilhamento de competências e saberes (SOUZA; CHIAPETTI, 2007, p. 235).

Temos nesta concepção uma perspectiva de trabalho que associa a realidade vivida pelos alunos à realidade escolar. Então, a formação dos professores se torna um elemento fundamental para a consolidação de uma prática pedagógica que expresse os melhores pressupostos, necessários à

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75

possibilidade de oferecimento de um ensino que procure corresponder aos objetivos expressos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e que, verdadeiramente, permitam ao professor pensar:

como os saberes interagem para produzir outro saber, re-

presentado pelo escolar, que não se confunde com o acadêmico, mas não prescinde deste na construção do saber a ser ensinado (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.114).

] [

A troca de experiências a o que denominados, costumeiramente,

como “bagagem” do aluno constituem o ponto de apoio, o referencial para o início das modificações que se manifestam, principalmente, na

atuação do professor. Então, o ensino da Geografia se constitui como um instrumento capaz de mover o mundo, promovendo novas ações por meio da realização de novas práticas. Portanto, “na Educação, isso pode ocorrer se o professor, na relação com os alunos, levar em conta um fenômeno que se encontra entre aqueles genericamente definidos como oprimidos e dominados” (STRAFORINI, 2008, p. 54).

A relação estabelecida entre as diferentes classes sociais determina

quais são as oportunidades que verificamos como verdadeiras e possíveis para cada indivíduo, pois, como é identificada com facilidade, a principal característica da educação brasileira é, indiscutivelmente, elitista: privilegia poucos e marginaliza muitos e, “com a mundialização da sociedade, o espaço, tornado global, é um capital comum a toda a humanidade” (SANTOS, 2004, p. 32). Tal condição pode ser compreendida como um fator que define o perfil do professor atuante no sistema educacional brasileiro: muitas vezes, sua atuação não é decorrente de uma escolha pessoal, motivada pela sua busca e pelos seus sonhos. Assim, realiza sua prática desmotivado, despreocupado em relação ao desempenho de seus alunos. Então, como podemos esperar que contribua com a formação do cidadão? É importante salientar que:

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[

]

não existe desde os anos 1980, uma estratégia coerente e con-

tínua para a educação no Brasil, e muito menos uma ação concre- ta para revalorizar a atividade docente. Todos nós conhecemos as reviravoltas das políticas educacionais dos últimos 15 anos, tanto no âmbito federal quando no estado. Tudo muda cons- tantemente a cada novo governo (novos guias ou “propostas curriculares”, novas diretrizes pedagógicas, novas atividades bu- rocráticas, novas denominações etc.) e, no final das contas, tudo con- tinua praticamente igual ao que era (VESENTINI, 2010, p. 238).

A formação docente, nesta perspectiva, se apresenta numa situação indigna de constituir-se como elemento que venha a assegurar uma prática pedagógica que expresse um ensino de qualidade, verdadeiramente significativo. Observando as considerações sobre a prática pedagógica dos professores de Geografia exposta por Trindade e Chiapetti (2008, p.

144):

os cursos de licenciatura não podem ficar à margem da produ-

ção de conhecimento na área da educação, pois são os profissionais formados por eles que irão lidar concretamente com questões que envolvem a educação. O profissional com licenciatura vai traba- lhar no processo ensino-aprendizagem de um determinado con- teúdo, que, por sua vez, é parte de algum currículo escolar. A sua prática não deve ser a de construir coisas, organizar/administrar problemas, ensinar/treinar técnicas, mas a de educar. Por educar, entende-se criar as condições e instrumentalizar pessoas para que tenham acesso concretamente à sua cidadania e ao exercício dela.

] [

Em outras palavras, temos nestas colocações uma provável resposta ao título deste tópico, confirmando a necessidade de uma boa formação, que é denominada “base”, sustentação, para a concretização de uma prática que contribua com a formação do cidadão: sujeito ativo, crítico, participativo e “pensante”. Assim, contrapondo tais colocações e confirmando o que costuma ocorrer nas salas de aula na grande maioria das vezes:

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77

Osprofessoresformadosemdepartamentos,cadaumnocompartimento de sua ciência, têm dificuldade de pensar em aulas práticas pedagógicas que possibilitem a inter-relação de um tema com as demais disciplinas es- colares (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 137).

Se tomarmos como exemplo um jogo, uma partida entre times diferentes, o contexto até aqui discutido poderia apresentar como interpretação desta análise o seguinte resultado: 0 (zero) para a formação do cidadão e 0 (zero) para a formação do professor. Por que o empate? A respostaésimples:oplacardemonstradonãonegligenciaarealidade.Temos um ensino falho, que se concretiza por meio de uma prática pedagógica inadequada e, assim, nossos alunos não atendem às necessidades de uma realidade que caracteriza uma sociedade em constante transformação. Nossos alunos, infelizmente, não têm sido preparados para vivenciar novas situações bem como para construírem uma nova realidade. Enquanto professores, se não somos bem preparados, não contribuímos com a formação do cidadão. Então, nos resta verificar que:

Ser professor não é fácil! A prática educativa exige de nós, a cada momento, a reflexão em torno das ações que desenvolvemos junto com nossos colegas professores e com nossos alunos. Acontece que, em nenhum momento, atuamos isoladamente, ainda que muitos professores, por diferentes razões, não exercitem a prática do encon- tro, do diálogo e da troca de experiências com seus pares. O saber é sempre fragmentado na nossa prática cotidiana. Para que iniciemos o trabalho letivo com uma dada turma de alunos, contamos sempre com um rol de conhecimentos que eles trazem de sua experiência for- mal e informal anteriormente vivida (TRINDADE, 2007, p. 84)

De acordo com tais considerações, o desafio se encontra na compreensão da profissão. A práxis educacional expressa a possibilidade de análise e entendimento de uma atuação consciente, pois exige do docente constante reflexão sobre sua ação. Neste sentido, a prática pedagógica se resume como orientação de situações que, consolidadas em sala de aula, se integram diretamente à formação do cidadão.

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5. CONCLuSãO

O presente artigo nos permitiu analisar elementos que constituem a prática pedagógica e determinam de que forma a Geografia contribui com

a formação do cidadão. Enquanto professores, compreendemos que a prática pedagógica exercida define, fielmente, o cidadão que desejamos. Este cidadão pode ser

interpretado a partir de várias possibilidades de análise que nos conduzem a refletir: ativo ou passivo? Influente ou influenciável? Pensante ou

pensado”?

Um cidadão ativo tem em suas atitudes a iniciativa necessária ao estabelecimento de relações que lhe permitem (re)construir e/ou (re) interpretar o conhecimento, acumulando novos saberes a partir de experiências e vivências. Um cidadão influente é aquele que sendo ativo, anula toda e qualquer passividade e aceitação, capaz de promover situações em um contexto de verdadeiras transformações. Um cidadão pensante integra os perfis anteriormente relatados e nos permite compreender como pensado o cidadão que não age, não se relaciona, não experimenta e, portanto, não vive.

Então, podemos concluir que:

A Geografia, no desenvolvimento de seus conceitos e na maneira de

produzir, ensinar e relacionar-se ou não com seus próprios ramos e com outras ciências ou disciplinas escolares, é um movimento históri-

co

que se encontra em constante transformação. O professor necessi-

ta

manter o diálogo permanente com o passado, o presente e o futuro

[

]

(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 145).

Em outras palavras, cabe ao docente articular o conhecimento

geográfico na medida em que se mantém como elo entre o conhecimento

e o conhecedor. Na figura do conhecedor, temos tanto o aluno quanto o

próprio docente, pois desta relação resulta toda a fonte de conhecimento

necessária à humanidade.

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Enquanto ciência, a Geografia nos permite o conhecimento do mundo e, neste sentido, torná-la significativa em sala de aula é princípio fundamental para a organização do tempo e do espaço, que se constituem tanto como variáveis elementares desta disciplina quanto como instrumentos de aquisição do conhecimento e aprofundamento do saber produzido historicamente.

REFERÊNCIAS

BRASIL.

Nacionais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Secretaria

da

Educação

Fundamental.

Parâmetros

Curriculares

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KIMURA, S. Geografia no ensino básico. Questões e propostas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011.

OLIVEIRA, C. G. S. de.; TRINDADE, G. A. Ensino de Geografia e reflexões acerca da (re)construção do currículo no âmbito da licenciatura. In:

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SANTOS, M. Pensando o espaço do homem. 5. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

80 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 65-82, jul./dez. 2012

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STRAFORINI, R. Ensinar Geografia. O desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 2. ed. São Paulo: Annablume, 2008.

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TRINDADE, G. A. Reflexões para uma ressignificação da avaliação da aprendizagem na prática pedagógica do professor. In: TRINDADE, G. A.; CHIAPETTI, J. N. (orgs). Discutindo Geografia: doze razões para se (re) pensar a formação do professor. Ilhéus: Editus, 2007.

VESENTINI, J. W. A formação do professor de Geografia. Algumas reflexões. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de (orgs.) Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

VESENTINI, J. W. Ensino da Geografia e luta de classes. In: OLIVEIRA, A. U. de. Para onde vai o ensino da Geografia. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 65-82, jul./dez. 2012

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Title: The imprtance of the geography in classroom: the challenge of a teaching capable to form the citzen. Authors: Evelyn Monari Belo; Gustavo Henrique Cepolini Ferreira.

ABSTRACT: This article has as objective presents to the reader an abbreviation discussion on the importance of the discipline Geography as present element in the citizen’s formation, demonstrating that it sorts out the pedagogic work can contribute and to enlarge the human universe and the individual’s performance in the society. It is a theoretical discussion, not being, therefore, presented data originating from of research accomplished in empiric field. The text brings us in her approach the importance of the understanding of geographical concepts as the geographical space as well as the need of citizen’s formation. In this sense, we looked for current referential that they allow us the traffic among the Geography while it disciplines in a critical perspective and her implication in the work developed at classroom. Keywords: Geography. Teaching. The Citizen’s Formation.

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Resídeuos das estações de tratamento de água (ETA)

Múccio Wellington Paiva 1 Renato Luis Tame Parreira 2

Resumo: No rol das grandes questões mundiais da atualidade está a sustentabilidade ambiental. Entre suas principais propostas figura o tratamento e adequada alocação dos resíduos industriais. Um desafio a enfrentar nesta área refere-se ao lodo oriundo das estações de tratamento de água (ETAs), comumente lançado nos cursos d’água pelas empresas de saneamento. O crescimento da consciência ecológica e o surgimento de leis reguladoras dos descartes de resíduos, constituem oportunidade para implementação de novas tecnologias de tratamento, desidratação e secagem do lodo das ETAs. O aumento do consumo de água potável elevou a produção de resíduos, requerendo maior quantidade de produtos químicos na potabilização da água. O lodo é constituído por substâncias com potencial poluidor, é de difícil manejo e reaproveitamento. Este artigo mostrará, à luz da bibliografia, a experiência da Unidade de Tratamento de Resíduos (UTR) Rio Manso, pertencente à COPASA, no trato do lodo da ETA.

Palavras-chave: Lodo. Desidratação. Resíduo. Ambiental.

1 Pós-graduado em Gestão Ambiental pelo Centro Universitário Claretiano – SP. E-mail: <muccio.paiva@copasa.com.br>.

2 Doutor em Química pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (USP). Docente no Centro Universitário Claretiano de Batatais – SP. E-mail: <rtame77@yahoo.com.br>.

Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 83-96, jul./dez. 2012

83

1. INTRODuçãO

A sustentabilidade ambiental entrou definitivamente na pauta das

grandes discussões mundiais. Entendida como o conjunto de medidas

e ações capazes de prover sustento para a humanidade e alavancar o

desenvolvimento econômico, levando em consideração a preservação do ecossistema, tem como premissas a exploração racional dos recursos

naturais, o uso de fontes de energia limpas e renováveis e a redução dos níveis de poluição ambiental, entre outros.

À medida que se propaga a conscientização de que é necessário

preservar o meio ambiente como forma de assegurar a continuidade de existência da própria humanidade, cresce também a certeza de que o rol de ações ideais não é composto apenas por atitudes de grande porte. Muito pelo contrário, é necessário analisar todos os níveis dos processos

produtivos e de consumo, sob a ótica da sustentabilidade ambiental. A

exploração da matéria-prima, a logística, a produção, a comercialização,

o consumo e os descartes de resíduos em todas estas fases são alvos do

“pensar ambiental” e estão sujeitos a terem seus fluxos alterados ou interrompidos, seja por força de algum ordenamento jurídico, seja por pressão da sociedade. Neste contexto, os efluentes originários das empresas do setor de saneamento, antes lançados nos corpos hídricos sem qualquer avaliação quanto ao seu potencial poluidor, passaram a ser objetos de estudos cujo objetivo é minimizar a possibilidade de ocorrência de impacto ambiental. Dentre os rejeitos das empresas de saneamento está o lodo oriundos das ETAs (Estações de Tratamento de Água), um composto capaz de provocar poluição por conter, principalmente, os elementos químicos usados na

potabilização da água. A literatura propõe que o correto descarte deste resíduo deve ser precedido de sua desidratação e que quanto maior for sua secagem melhor será seu processamento e manejo.

O presente artigo buscará mostrar as alternativas testadas pela ETA

Rio Manso, uma unidade da COPASA (Cia. de Saneamento de Minas

84 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 83-96, jul./dez. 2012

Gerais), no tratamento e destinação adequados do lodo que produz.

Apontará as principais dificuldades encontradas e enumerará sugestões

de melhoria.

2. METODOLOGIA

Este é um trabalho formal, exploratório e bibliográfico. Tem por escopo apresentar, de forma sintética, a metodologia utilizada pela COPASA (Cia de Saneamento de Minas Gerais), mais especificamente pela ETA Rio Manso, no trato e destinação final do lodo oriundo do

tratamento de água, além apontar as principais dificuldades encontradas.

A fonte de informações, relativas à COPASA, advém de um trabalho

que coligiu diversos estudos apresentados durante um encontro técnico realizado pela empresa no mês de abril de 2010. Convém ressaltar que o

presente artigo se restringirá à análise do estudo que abordou, na ocasião

do Encontro Técnico 2010 – COPASA – Compartilhando Conhecimento,

o tratamento dos rejeitos da ETA Rio Manso. O documento contém o histórico da Unidade de Tratamento de Resíduos da citada ETA.

3. REVISãO BIBLIOGRÁFICA

A redução da geração de resíduos, seu reaproveitamento e destinação adequada, constituem um dos maiores desafios a serem enfrentados

pelas indústrias modernas, tendo em vista a propagação da consciência ecológica e o surgimento de leis que regulam as atividades com potencial para provocar impactos ambientais. Outro fator a se considerar é a pressão exercida sobre a produção pelo crescimento do consumo, o que só faz elevar o volume dos resíduos industriais. Rodrigues e Cavinatto (1997, p.10) afirmam que “no decorrer deste século, a população mundial dobrou de tamanho, porém a quantidade

de lixo produzido no mesmo período aumentou numa proporção muito

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maior”. Esta afirmação engloba o lixo industrial. No âmbito das indústrias que integram o setor de saneamento a geração de resíduos com potencial poluidor decorre, com maior intensidade, das atividades de tratamento da água e de tratamento do esgoto. Entre os produtos e serviços oferecidos pela indústria de saneamento está o fornecimento de água potável à população, um processo que envolve, basicamente, sua captação, tratamento e distribuição. Considerando a produção de água, seu tratamento é a etapa em que há riscos de ocorrência de impactos ao meio ambiente, por produzir resíduos com considerável concentração de produtos químicos, denominados lodo. A produção de água própria para o consumo humano é realizada em ambientes conhecidos como ETAs (Estações de Tratamento de Água). A CASAN, Companhia Catarinense de Águas e Saneamento, dá a seguinte definição para ETA: constitui a parte do sistema de abastecimento onde ocorre o tratamento da água captada na natureza visando a potabilização para posterior distribuição à população. O detrito advindo desse processo, o lodo, é produzido nos filtros e decantadores das ETAs. Segundo Grandin:

O lodo de ETA é constituído de resíduos sólidos orgânicos e inor- gânicos provenientes da água bruta, tais como: algas, bactérias, vírus, partículas orgânicas em suspensão, colóides, areias, argila, siltes, cálcio, magnésio, ferro, manganês, etc. SILVA; BIDONE; MARQUES (2000) complementam a composição dos lodos com hidróxidos de alumínio, em grande quantidade, proveniente da adição de produtos químicos e em alguns casos polímeros condi- cionantes utilizados no processo (GRANDIN; ALEM SOBRI- NHO; GARCIA JR.,1993, apud PORTELLA at al, 2003, p. 2).

De acordo com informações contidas no site da Companhia de Saneamento de Minas Gerais - COPASA, o tratamento da água ocorre em cinco etapas: oxidação/coagulação, floculação, decantação, filtração e desinfecção/correçãodepH/fluoretação.Acoagulaçãoéfeita,inicialmente, com a adição de cloro ou um produto similar à água, o que oxidará os

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metais presentes na água bruta, normalmente o ferro e manganês. Desta forma estas substâncias se tornarão insolúveis na água e será possível sua remoção nas próximas etapas do tratamento. O passo seguinte consiste em adicionar cal à água para otimizar o processo, mantendo seu pH em nível adequado. A remoção dos resíduos se inicia no tanque de mistura rápida com a dosagem de sulfato de alumínio ou cloreto férrico. Estes produtos são coagulantes e têm a função de aglomerar a sujeira formando flocos. Na floculação, a água, já contendo substâncias coaguladas, se movimenta de tal maneira dentro dos tanques, fazendo que os flocos se unam uns aos outros, ganhando peso, volume e consistência. A decantação é a etapa em que os flocos formados separam-se da água, sedimentando-se pela força da gravidade, no fundo dos tanques. Em seguida a água, que ainda contém impurezas não sedimentadas no processo de decantação, passa por filtros constituídos por areia ou areia e antracito que retêm entre suas camadas a sujeira restante. Na desinfecção a água recebe cloro como desinfetante, cal para correção do pH e flúor, cujo objetivo é reduzir a incidência de cárie dentária. Todo esse processo acontece nas ETAS.

Andreoli explicita:

Os lodos gerados nos decantadores das ETAs são resultados dos processos e operação de coagulação/floculação das partículas presentes na água bruta. Essas partículas sofrem ação de reações químicas e operação física de formação de flocos que se tornam propícios para a operação de sedimentação ou flotação. O material removido é retido em tanques por um certo tempo e disposto, quase sempre, em cursos d’água (ANDREOLI (Coord.), 2001, p.144).

Barroso e Cordeiro argumentam:

O potencial tóxico dos resíduos de estação de tratamento de água dependerá de suas características físico-químicas e das condições que este é disposto. Ainda segundo os mesmos autores a produção de sólidos e

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metais de uma ETA se dá em função das características da água afluente, da qualidade, tipo e dosagem de coagulante e de outros produtos químicos, pH de coagulação e o tipo de tecnologia de tratamento (operações e processos) da água (BARROSO; CORDEIRO; 2001, p. 1).

Driscoll et al (1987, apud BARROSO e CORDEIRO, 2001, p.3) cita que em diversas pesquisas, níveis elevados de alumínio tem sido associados a várias doenças neurológicas, tais como mal de Alzheimers, demência pré-senil e outros. Já Lamb e Bailey dizem:

Estudando os efeitos agudos e crônicos dos lodos de sulfato de alumí- nio em espécies que compõem a camada (significativa na alimentação de peixes) bentônica, verificam que a taxa de mortalidade das espé- cies aumenta com o aumento das dosagens de lodo. Como agravante, as descargas de resíduos em corpos d’água estacionários ou de baixa velocidade, podem desenvolver condições anaeróbias e promover a ressolubilização de metais presentes no solo e nos resíduos (LAMB & BAILEY, 1981, apud BARROSO, CORDEIRO, 2001, p. 3).

Muitas são as possibilidades apresentadas pelos especialistas e teóricos para a reciclagem do lodo oriundo das ETAs. A desidratação do lodo sedimentado, resultante de processos e tratamentos, é necessária. Eles têm alto teor de umidade, o que dificulta sua destinação adequada e aumenta o risco de ocorrência de impacto ambiental. Referente à importância do teor de sólidos do lodo Souza relata:

Dentre as operações unitárias constituintes de um sistema de tratamento de resíduos líquidos e sólidos gerados nas ETA’s, o adensamento de lodos é de extrema importância, pois o suces- so da desidratação está diretamente relacionado ao teor de só- lidos do lodo obtido no adensamento. O lodo adensado deve apresentar um teor de sólidos igual ou maior do que 2,0%, uma vez que os equipamentos de desidratação existentes no mercado

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exigem este teor mínimo de sólidos para que seu funcionamen- to ocorra de forma adequada e econômica (SOUZA, 2001, p.1).

4. OS TESTES PARA TRATAMENTO DO LODO DA ETA RIO MANSO

Algumas das alternativas para desidratação do lodo foram testadas pela Estação de Tratamento de Água Rio Manso, operada pela COPASA

na região metropolitana de Belo Horizonte.A ETA Rio Mando iniciou

suas atividades em 1991. Hoje é responsável pelo abastecimento e aproximadamente 30% da região metropolitana de Belo Horizonte com uma produção média de 3,8 m³/s.

A ETA Rio Manso é do tipo convencional, constituída basicamente

de mistura rápida, floculadores mecanizados, decantadores do tipo piscina

e filtros rápidos, com leito filtrante duplo composto de areia e antracito. Desde 1997 a ETA Rio Manso possui uma Unidade de Tratamento de Resíduos (UTR), criada com o objetivo de recuperar e reutilizar as águas provenientes das descargas e dos decantadores e das lavagens de filtros.

A UTR possui decantadores, chamados de secundários, tipo piscina,

elevatória de lodo decantado, elevatória de água recuperada, adensador, elevatória de lodo adensado, lagoa de secagem e casa de química. As águas recuperadas pelos decantadores voltam ao início do processo na ETA.

Conforme menciona Costa (2010) no relatório do ENCONTRO TÉCNICO COPASA -2010, o lodo da estação é transportado para a UTR. Depois de sedimentado e acumulado, o lodo é enviado aos adensadores que também recebem as águas procedentes das descargas dos decantadores da ETA, nos adensadores o resíduo recebe dosagens de

polímero. As águas recuperadas retornam ao início do tratamento da ETA

e o lodo adensado é direcionado para as lagoas de secagem. Os primeiros problemas enfrentados no tratamento do resíduo

referem-se à produção de elevado volume de lodo com baixa concentração

de sólidos, o que inviabilizava a secagem e provocava saturação das lagoas.

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A partir desse ponto foram canalizados os esforços no sentido de se

promover a desidratação do lodo, com a implantação de novas técnicas. Em 1998 foram realizados testes com filtro de prensa, nele a desidratação é feita sob alta pressão, a água do lodo é forçada. Os resultados esperados com o uso do filtro prensa são: a pouca turbidez do filtrado, a alta concentração de sólidos da torta, e alta captura de sólidos. Na UTR Rio Manso a produção de torta alcançou concentração entre 28,6% e 48,6%, com um consumo de polímeros variando de 1,25 e 2,10 kg/ton. de sólidos. Nos anos de 1999 e 2010 ocorreram testes com a centrífuga. Imhoff apud Chagas explica o seu funcionamento.

As centrífugas separam os sólidos da água por diferença de força cen- trífuga. Para que se obtenha uma água razoavelmente limpa, é ne- cessário conservar no lodo uma porcentagem relativamente elevada de água, obrigando a uma secagem posterior por outro processo O lodo molhado é introduzido axialmente e sob a influência da força centrífuga, os sólidos em suspensão se depositam na parede interna do tambor. Daí são empurrados pela rosca, que gira a uma velocidade um pouco maior, para a extremidade de menor diâmetro, onde saem da camada líquida, sendo então descarregados. O líquido intersticial sai do tambor pelo lado do diâmetro maior através de um vertedor em forma de disco (IMHOFF, 1986 apud CHAGAS, 2000, p. 43).

O resultado obtido foi uma torta com concentração de sólido variando de 18% a 24% e consumo de polímeros de 1,5 a 3,5 kg/ton. de sólidos. Em julho de 2009 a COPASA implantou, para testes na UTR Rio Manso, a prensa tipo parafuso, modelo Contipress. Esta prensa promove

a desidratação mecânica, a descarga da torta é realizada por gravidade

e transporte horizontal automático através de roscas até caçambas

estacionárias externas. O ideal é que torta possua teor mínimo de sólidos em torno de 20%, podendo chegar no máximo de 25%. A concentração

de sólidos da torta, nestes testes, variou de 15% a 22% e o consumo de

polímero entre 2,0 e 4,0 kg/Ton. de sólidos.

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Ainda em 2009 foram feitos testes utilizando as bacias de contenção com manta. O processo resultou na produção de torta com concentração de sólidos variando de 18% a 20%, com consumo de polímero oscilando de 1,0 a 2,0 kg/ton. de sólidos. No ano de 2000 UTR Rio Manso também realizou testes com o objetivo de recuperar o coagulante presente no lodo adensado. Foi possível recuperar até 95% do coagulante utilizado no processo de potabilização da água, com um consumo de aproximadamente 0,7 litros de clorídrico para recuperação de 1,0 litro de coagulante. Saron e Leite citando Ferreira Filho dizem:

O aumento do intervalo de tempo entre as descargas de uma mes- ma bomba, é possível aumentar de forma significativa o teor de só- lidos no lodo descartado. Isto significa que, teoricamente, é possível trabalhar com períodos de descargas mais curtos, e com um maior intervalo de tempo entre elas, e desta forma, produzir um menor volume de lodo ao longo do tempo, com maior teor de sólidos (FERREIRA FILHO, 1991; apud SARON e LEITE, 2001, p. 4).

A redução do volume do lodo na ETA foi da ordem de 50% em média, isto ocorreu a partir da realização de estudos que consideram a turbidez da água bruta e a quantidade de produtos químicos utilizados. Esta análise reduziu significativamente o número de descargas, consequentemente a concentração dos sólidos aumentou, já que o intervalo entre as descargas cresceu. Outro fator determinante da melhoria de produtividade da UTR foi uma adaptação no conjunto de motores do adensador. Eles foram equipados com inversores de frequência que permitiram reduzir a vazão do lodo e minimizar a formação de fluxo preferencial para a saída de água clarificada, assim o lodo removido tornou-se mais concentrado. Dentre todos os métodos e equipamentos testados para a secagem mecânica do lodo, o filtro de prensa apresentou a melhor concentração de sólidos. A substituição do cloreto férrico pelo sulfato de alumínio tornou a recuperação do coagulante economicamente inviável.

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A tabela abaixo apresenta o desempenho operacional da UTR Rio

Manso entre os anos de 2001 e 2009, em função percentual de sólidos totais (S. T.) do lodo adensado.

percentual de sólidos totais (S. T.) do lodo adensado. Fonte: RELATÓRIO ENCONTRO TÉCNICO COPASA - 2010.

Fonte: RELATÓRIO ENCONTRO TÉCNICO COPASA - 2010.

Os dados apresentados nos permitem verificar a melhoria de desempenho da UTR Rio Manso, sobretudo em relação ao volume de resíduos oriundos da descarga do decantador da ETA e percentual de sólidos totais (S. T.) do lodo adensado.

Os resultados confirmam o que propõe a literatura, o controle da qualidade da água bruta é fundamental para a redução do volume da produção de lodo, além de permitir a diminuição da quantidade produtos químicos utilizados para a potabilização da água.

A forma de desidratação do lodo é um processo que deve ser definido

levando-se em consideração as especificidades da ETA. Ou seja, devem ser considerados os fatores que determinam o intervalo entre descargas, o grau de concentração do lodo e o volume e as características dos produtos químicos utilizados. As adequações ocorridas no decantador propiciaram aumento da concentração de sólidos para percentuais muito acima do nível, apontado

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pelos diversos autores, como mínimo aceitável. Isto facilitou o manejo e secagem do lodo. Como é requerido pela legislação e endossado pelos diversos autores, a água retirada do lodo no processo de desidratação retorna para o início do processo de tratamento da ETA. O relatório do ENCONTRO TÉCNICO COPASA – 2010 aponta a modificação do fluxograma da UTR como fator capaz de elevar de 6% para 9% a concentração dos sólidos. O que se propõe é a inserção de um novo ponto para aplicação de polímero. Estudos de viabilidade econômica estão sendo realizados.

5. CONCLuSãO

Aadoçãodemedidasqueestejamemharmoniacomasustentabilidade

ambiental não pode se restringir ao mero cumprimento dos ordenamentos

legais. O exemplo do tratamento de resíduos, praticado pelas empresas de saneamento, e para fins deste estudo, mais especificamente pela COPASA, mostra que é necessária a constante busca por melhores resultados.

A conscientização acerca do potencial poluidor dos resíduos das

ETAs conduziu a COPASA à montagem da unidade de Tratamento de Resíduos Rio Manso, onde foram experimentados diversos modelos de procedimentos para desidratação do lodo advindo da ETA, além da

elaboração de estudos e realização de adaptações que lhe permitiram melhorar seu desempenho.

A redução da produção de lodo, o aumento de sua concentração, a

reutilização da água da lavagem dos filtros, o melhor aproveitamento das

lagoas de secagem, a não contaminação dos cursos d’água e a destinação

adequada do lodo são alguns dos benefícios alcançados com o tratamento deste resíduo, que cooperam com a preservação do meio ambiente.

O próximo passo a ser dado refere-se ao aproveitamento do lodo,

como já acontece em alguns países onde o material é usado na produção de cimento, na fabricação de tijolos, na compostagem, no cultivo comercial

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de grama, entre outros. Por isso este estudo não encerra as pesquisas sobre o tema, antes propõe outras pesquisas sejam realizadas, por exemplo:

acerca da viabilidade econômica da reciclagem do lodo.

REFERÊNCIAS

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BARROSO, M. M.; CORDEIRO, J. S. A Problemática dos metais nos resíduos gerados em estação de tratamento de água. Anais do 21º Congresso Brasileiro de Engenharia e Ambiental, João Pessoa, 2001. Disponível em: <http://www. bvsde.paho.org/bvsaidis/caliagua/brasil/i-065.pdf>. Acesso em: 30 out. 2011.

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CHAGAS, W. F. Estudo de patógenos e metais em lodo digerido bruto e higienizado para fins agrícolas, das estações de tratamento de esgotos da ilha do governador e da Penha no estado do Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado) Fundação Oswaldo Cruz, Escola Nacional de Saúde Pública; 2000. 89 p. Disponível em: <http://portalteses.icict.fiocruz.br/transf.php?script=thes_co ver&id=000065&lng=pt&nm=iso#top> Acesso em: 28 out. 2011.

COPASA MG. Companhia de Saneamento de Minas Gerais. Disponível em:

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COSTA, G. J. A experiência da DVRM na operação da unidade de tratamento de resíduos (UTR) da ETA Rio Manso. In: Encontro Técnico Copasa - Compartilhado o conhecimento: Trabalhos Técnicos. Belo Horizonte, 2010. Não publicado.

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PORTELLA, K.F.; ANDREOLI, C.V.; HOPPEN, C.; SALES, A. BARON, O. Caraterização físico-química do lodo centifugado da estação de tratamento de água Passaúna – Curitiba – Anais do 22º Congresso Brasileiro de Engenharia e Ambiental, João Pessoa, 2003. Disponível em: <http://www.sanepar.com.br/ Sanepar/Gecip/ Congressos_Seminarios/Lodo_de_agua/Caracterizacao_do_ lodo_de_ETA.pdf>. Acesso em: 25 out. 2011.

RODRIGUES, L. ; CAVINATTO, V. M. Lixo: de onde vem? para onde vai? São Paulo: Moderna, 1997. Disponível em: <http://artigos.netsaber.com.br/

Resumo_artigo_8301/artigo_sobre_questoes_ambientais_da_atualidade>

Acesso em: 26 out. 2011.

SARON, A.; LEITE, V. M. B. Quantificação de Lodo em Estação de Tratamento de Água. Anais do 21º Congresso Brasileiro de Engenharia e Ambiental, João Pessoa, 2001. Disponível em: <http://www.bvsde.paho.org/bvsaidis/caliagua/ brasil/i-075.pdf>. Acesso em: 30 out. 2011.

SOUZA, C. A. de. Adensamento mecânico e desidratação por filtro prensa de esteira de lodos gerados em estações de tratamento de água. In: Anais do 21º Congresso Brasileiro de Engenharia e Ambiental, João Pessoa, 2001. Disponível em:<http://www.bvsde.paho.org/bvsaidis/caliagua/brasil/i-090.pdf> Acesso em: 24 out. 2011.

Title: Wastes from water treatment plants. Authors: Múccio Wellington Paiva; Renato Luis Tame Parreira.

ABSTRACT: In the list of major global issues of today’s environmental sustainability. Among its main proposals include the allocation of adequate treatment and industrial waste. One challenge facing this area refers to the sludge arising from water treatment plants (WTP), commonly released into water courses for water utilities. The growth of ecological awareness and the emergence of laws regulating the disposal of waste, provide opportunity for implementation of new treatment technologies, dewatering and drying sludge from water treatment plants. Increased consumption of drinking water

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increased the production of waste, requiring greater amounts of chemicals in water purifiers. The sludge is composed of substances with potential polluter, it is difficult to manage and reuse. This article will show, in light of the literature, the experience of Waste Treatment Unit Manso River, belonging to COPASA, in the treatment of sludge from ETA. Keywords: Sludge dewatering. Waste. Environmental.

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Formando leitores: propostas e desafios

Rosecler Aparecida Breda Perre 1 Patrícia da Silva Pereira 2

Resumo: Este artigo tem como tema a leitura no processo de alfabetização e a sua relação com a formação de um aluno leitor competente. O objetivo deste estudo é refletir sobre a interação do leitor com o texto, na tentativa de descobrir estratégias que ofereçam ao aluno oportunidades de aprender a ler significativamente e de maneira prazerosa. Para tanto, foi utilizada a pesquisa bibliográfica e uma análise qualitativa das obras selecionadas. Inicialmente foram discutidos o conceito e a natureza de leitura, direcionando-se, a seguir, o foco da discussão para a formação de alunos leitores, bem como a importância do professor neste processo dentro da escola. A necessidade do estudo deste tema justifica-se pela constatação de que a aprendizagem da leitura é uma experiência importante na vida da criança, por determinar o modo como ela irá relacionar-se com a escola e com a aprendizagem de modo geral.

Palavras-chave: Leitor. Leitura Significativa. Alfabetização. Prazer. Educação.

1 Especialista em Educação Infantil e Alfabetização. Centro Universitário Claretiano. E-mail: <rosebreda@ yahoo.com.br>.

2 Orientadora. Mestre em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Graduação em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Professora de rede pública de ensino do munícipio de Araraquara e de Metodologia da Pesquisa Científica do Centro Universário Claretiano. E-mail: <sppatricia@yahoo.com.br>.

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1. INTRODuçãO

quando lemos o mundo organizado se desorganiza, o mundo

caótico ganha sentido, o fantástico é experimentado, a história ga- nha condições de maravilhoso e o maravilhoso de verdade. Aqui o mundo se explica (YUNES apud ALMEIDA, 2009, p. 143).

] [

Quando são levados em consideração os diversos tipos de leitura que permeiam o mundo e não apenas a leitura escrita, percebe-se que os primeiros estão presentes na vida do ser humano desde muito cedo. Segundo Demo (2006), a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra, no entanto a leitura desta implica na continuidade da leitura daquele. Em relação à leitura e à escrita, a criança, desde pequena, quando possui um “modelo”, sabe o que é ler, como isso se faz e como é a atitude de alguém realizando uma leitura. Vê-se isto claramente quando os pequenos realizam suas pseudoleituras, de posse de um livro, de um jornal, de revistas. Eles simulam, com palavras até mesmo bem elaboradas, o ato de ler. De acordo com Maruny Curto (2000), essas crianças já têm ideias sobre o que se pode e o que não se pode ler. O exercício da leitura apresenta-se hoje como fio condutor, norteador de todo o processo educativo, uma vez que é imprescindível em todas as disciplinas um veículo de transmissão de conteúdos específicos de cada área de estudo. Além disso, conforme afirma Lerner (2002), a leitura é uma responsabilidade inalienável da escola, o que acaba acarretando ao ato de ler dentro da instituição um sentido de obrigatoriedade, diferente do que acontece fora dela. Percebe-se, assim, que muitos desafios se impõem ao ensino da leitura, já que, segundo Demo (2006), ler implica dominar a sintaxe (gramática), mas confirma-se na semântica (interpretação). Neste cenário, uma figura importantíssima na motivação do aluno a ler é o próprio professor. Para que o aluno entenda quais são os comportamentos típicos de um leitor, é preciso que o professor os

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“encarne” na sala de aula, que permita aos alunos participarem de atos de leitura que ele mesmo está realizando, que aluno e professor possam ter uma relação de “leitor para leitor”. Para Lerner (2002), quando o professor lê materiais que ele mesmo considera interessantes, belos ou úteis, pode comunicar o valor da leitura às crianças. Entretanto, apesar de ser condição necessária que o professor opere como leitor, esta atitude não é suficiente para ensinar a ler. É preciso pensar em projetos que consigam envolver os alunos, dar-lhes possibilidades de escolha já que, segundo Demo (2006), não é que os alunos não queiram ler nada, muitas vezes não leem o que queremos. Talvez suas motivações sejam outras, que ignoramos. Dessa forma, esse trabalho buscará provocar uma reflexão acerca do tema leitura, relevante tanto no âmbito educacional como no social. Tal relevância se confirma na afirmação de Cagliari (2009, p. 130) que considera que “a leitura é uma herança maior do que qualquer diploma”. Nestetrabalhoapesquisabibliográficafoiutilizadacomometodologia para o seu desenvolvimento, bem como para buscar definições e estratégias para os temas levantados, sendo possível, assim, refletir sobre as interações do leitor com o texto, na tentativa de descobrir estratégias que ofereçam ao aluno inúmeras oportunidades de aprender a ler. No primeiro subtítulo serão discutidos o “Conceito e Natureza de Leitura”, abordando os aspectos históricos e conceituais do tema. No segundo subtítulo, “Leitura: a questão da aprendizagem”, serão expostas as diferentes teorias de alfabetização, seus métodos e contribuições ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Finalmente, no terceiro subtítulo, “Formando Alunos Leitores”, serão debatidas diferentes estratégias para a formação de leitores competentes.

2. CONCEITO E NATuREZA DA LEITuRA

Entende-se por leitura o ato de percorrer com os olhos o que está escrito, proferindo ou não. Entretanto, apesar do ato de decifração dos

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códigos escritos serem essenciais para que se inicie um processo de leitura, vários autores, tais como Lerner (2002), Demo (2006), Smith (1999), Cagliari (2009), concordam que o ato de ler não deve se esgotar em sua forma “mecânica”. A leitura significa muito mais do que um simples processo pelo qual uma pessoa decifra os sinais ou símbolos, como as palavras e as letras, e reproduz som. Sabe-se ler quando se compreende

o que lê, quando se retira o significado do que lê, interpretando os sinais escritos. Para Demo (2006), ler e não compreender é como não ler.

A criança, quando em experiência direta e repetida com leitores

experientes, sabe o que é ler, que tipo de atitude tem um leitor. Segundo

Maruny Curto (2000), quando os pequenos simulam ou imitam o ato de ler, estão, na verdade, dando um passo de gigante. De acordo com Smith (1999), para compreender a leitura, os pesquisadores, os educadores, devem considerar não somente os olhos, mas também os mecanismos da memória e da atenção, a ansiedade, a capacidade

de correr riscos, a natureza e os usos da linguagem, a compreensão da fala, as relações interpessoais, as diferenças socioculturais, a aprendizagem em geral e, também, a aprendizagem das crianças pequenas, em particular. Lerner (2002) descreve de maneira poética o ato de ler como sendo a porta de entrada para outros mundos possíveis. A leitura permite indagar

a realidade para compreendê-la melhor, se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer.

A leitura é, também, a realização do objetivo da escrita, Já que

quem escreve, escreve algo para ser lido e que ambas se inter-relacionam

permanentemente. Cagliari (2009) afirma, ainda, que o objetivo da escrita

é, muitas vezes, a leitura e, assim como existem diversos tipos de textos,

existem diversos tipos de leitura, de acordo com o propósito buscado pelo leitor. Às vezes ler é um processo de descoberta, como a busca do saber científico, outras requer um trabalho paciente, perseverante, desafiador, semelhante à pesquisa laboratorial. A leitura pode, também, ser superficial, sem grandes pretensões, como uma atividade lúdica, realizada somente por prazer. O indivíduo pode ler para posicionar-se, ler para escrever. Segundo Soares (2001), há que se considerar, ainda, que essa variedade

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de “habilidades” de leitura deve ser aplicada diferenciadamente a diversos tipos de material de leitura, tais como literatura, livros didáticos, obras técnicas, dicionários, listas, enciclopédias, jornais, receitas, entre tantos outros. Como aponta Demo (2006), lemos para dar conta da realidade e de todos os desafios que dela recebemos ou a ela impomos. Até mesmo uma democracia de qualidade dependeria de leitores “eficientes”, que leiam e questionem o que está escrito, já que a mesma requer uma população que saiba pensar e saber pensar inclui saber ler e questionar. Para Lerner (2002) e Cagliari (2009), uma atividade inalienável da escola na formação dos alunos é a leitura, o que acaba acarretando um sentido de obrigatoriedade no seu tratamento dentro da instituição. Começando pela imposição de uma única interpretação possível, todo o tratamento que a escola faz da leitura acaba sendo fictício. Tal pressuposto acaba isolando a possibilidade de uma leitura significativa para fora do âmbito escolar, na qual a mesma se mantém, em geral, alheia ao obrigatório. O desafio de dar sentido à leitura tem uma dimensão institucional. Conforme Lerner (2002), para que a leitura na escola seja transposta de objetivo de ensino para objetivo de aprendizagem, é necessário que ela tenha sentido do ponto de vista do aluno e, assim, possa cumprir o objetivo mais profundo da alfabetização, como coloca Demo (2006), de propiciar ao aluno oportunidade de, sabendo ler e escrever compreensivamente, significativamente, tomar conta do seu destino com autonomia.

3. LEITuRA: A QuESTãO DA APRENDIZAGEM

Para ler é preciso, primeiramente, ser alfabetizado. LERNER (2002), Cagliari (2009) e Magnani (1989) concordam que esta tarefa cabe historicamente à escola. No entanto, é preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão

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101

consequência natural dessa ação. Por conta desta concepção equivocada,

a escola pode produzir uma grande quantidade de leitores capazes de

decodificar os mais diversos textos, mas com enorme dificuldade para

compreender o que leu. Nesta busca pela melhor forma de aprendizagem da leitura, e também da escrita, ao longo dos anos, no Brasil, muito se discutiu e se pesquisou nesse sentido, depositando-se nos diferentes métodos de ensino desenvolvidos tentativas de sanar os déficits apresentados em sala de aula no que tange à alfabetização. Segundo Costa (s.d.), os métodos de alfabetização dividem-se em dois grandes grupos: o dos métodos sintéticos e o dos métodos analíticos.

Os métodos sintéticos se firmam em uma época em que a escola começa

a se organizar de forma sistemática no Brasil, ao final do primeiro império.

Carente de várias condições para um bom funcionamento, a instituição escolar se utiliza, nesse momento, dos métodos alfabético, fônico e silábico,

respectivamente, − todos sintéticos − bem como “do empenho de professor e alunos para subsistir” (MORTATTI, 2006, p. 5).

O método alfabético, ou de soletração, primeiro a ser utilizado, tem

como centro de ensino a letra e trabalha com uma ordem crescente de

dificuldade: primeiramente decora-se o nome das letras, realizando-

se − e decorando-se −, posteriormente, todas as combinações silábicas possíveis.

O método fônico, por sua vez, utiliza o fonema como unidade principal,

acreditando ser necessário instruir sobre as relações entre sons e letras,

com o objetivo de estabelecer relação entre o escrito e o falado. Por este método, ensina-se do mais simples para o mais complexo, iniciando-se pelas vogais, partindo-se para as consoantes e suas relações com as mesmas vogais. Finalmente, o método silábico tem como foco as sílabas que compõem as palavras. Apesar de propor uma boa “analogia” entre a escrita

e os fragmentos da fala e, segundo Costa (s.d.), ser utilizado até hoje, o

método silábico se baseia em textos absolutamente artificiais, havendo muito treino, repetição e a utilização da leitura de uma forma mecânica,

102 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 97-111, jul./dez. 2012

privilegiando a decodificação do código escrito. Esta é, inclusive, a maior crítica feita aos métodos sintéticos de forma geral: o carecimento de sentido. De acordo com o método analítico

o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois

se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, dife- rentes se foram tornando os métodos de processuação do método, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a pa- lavra, ou a sentença, ou a “historieta”. (MORTATTI, 2006, p. 7)

] [

Considerando-se a “historieta” (pequenos contos, ou frases relacionadas entre si) como unidade central, parte-se da análise do texto, previamente trabalhado e lido muitas vezes com as crianças,

decompondo-o em sentenças, posteriormente em palavras e finalmente em sílabas. Partindo-se da sentença, tem-se a sua decomposição em palavras e em seguida em sílabas. Tendo como ponto de partida as palavras, estas são decompostas em sílabas, sendo que é bastante trabalhada a relação “grafia/ imagem” das mesmas. Em todos os casos, entretanto, havia uma busca por sentido no trabalho que estava sendo desenvolvido. Assim, antes de iniciar os diferentes processos de decomposição, o professor realizava um extenso trabalho com o texto (“historieta”, sentença ou palavra) em questão. No princípio dos anos 80, mais uma vez, tentando-se buscar soluções para o enfrentamento das dificuldades da escola no ensino da leitura e da escrita aos seus alunos, tem-se uma mudança de foco dos métodos para como ocorre o processo de aprendizagem das crianças, segundo o

construtivismo na alfabetização, “(

resultante das pesquisas sobre a

psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emília Ferreiro e colaboradores.” (Mortatti, 2006, p. 10). De acordo com essa teoria, que não se constitui em um método, nem tampouco se utiliza de cartilhas para trabalhar com a alfabetização das crianças, há que se fazer, primeiramente, um diagnóstico prévio dos

alunos verificando, através de seus “erros” quais são suas hipóteses para

como a escrita se constitui. Rego (1992, p. 107) afirma que “[

)

]

as crianças

103

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desenvolvem hipóteses sobre a língua escrita mesmo antes de aprender a ler”.

É defendida uma alfabetização contextualizada, onde as crianças devem ser expostas a situações-problema que a levem a refletir e criar hipóteses sobre a escrita. O ensino da leitura e da escrita ocorreria por meio da imersão dos alunos em práticas sociais de leitura e escrita, já que os pequenos, segundo esta proposta, não iniciam seu aprendizado acerca da linguagem escrita apenas quando entram na escola, o mesmo já acontece em seu meio social. Segundo Smith (1999), iniciamos a aprendizagem da leitura na primeira “pseudoleitura” sobre uma ideia de

escrita e continuamos aprendendo a cada vez que realizamos o ato de ler. Há que se tomar cuidado, entretanto, com a visão, errônea, de que a criança aprende sozinha. São necessárias intervenções do professor a fim de fazê-la pensar sobre o processo de construção da linguagem escrita. A ausência de uma didática construtivista (Mortatti, 2006, p. 12), entretanto, vem abrindo espaço para tentativas de se resgatar antigos métodos e apresentá-los como novidade metodológica em alfabetização. Neste trabalho, a ideia de formação de leitores remete ao conceito de letramento exposto por Soares (2001), segundo o qual um indivíduo

é

capaz de responder acertadamente aos diversos usos sociais da leitura

e

da escrita. Dessa maneira, o objetivo da escola e, como conseqüência,

dos educadores não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas também, e principalmente, levar os alunos a fazer uso da leitura e da escrita, levá-los

a envolver-se em práticas sociais de leitura e escrita. Smith (1999) coloca que se torna complicado o uso de métodos para se ensinar a ler, já que nenhum método tem sucesso com todos os alunos. REGO chega a afirmar que

Selerfosseapenasumexercíciomecânicodetraduzirgrafiaemsom,prin-

cipalênfasedemuitosmétodosdeensinaraler,quesubtraemdacriança apossibilidadedeperceberocaráterfuncionalda escrita,umbom leitor se resumiria apenas a um bom decodificador. (REGO, 1992, p. 126)

104 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 97-111, jul./dez. 2012

Os requisitos básicos para a aprendizagem da leitura seriam a vontade

do indivíduo em aprender, a disponibilidade de material interessante e com sentido para o aluno, bem como a orientação de um leitor mais experiente

e compreensivo, como um guia. No caso da escola, o professor.

4. FORMAçãO DE ALuNOS LEITORES

O meio para a formação de alunos leitores seria a prática da leitura

(SMITH, 1999). Não a leitura de palavras desconectadas ou textos sem sentido, mas sim de materiais contextualizados, significativos para

os alunos, já que aprender a ler é, ou deveria ser, uma atividade que dá prazer.

O que mais estimula os novos leitores na aprendizagem da leitura

não é uma promessa de satisfação no futuro, ou recompensas externas

como elogios, boas notas, um tratamento especial ou a tentativa de evitar alguma punição, mas o fato de ser capaz de ler e, como Demo (2006) aponta, todos podem aprender porque possuem “equipamento” adequado para tanto: o cérebro, em especial.

A leitura de um mesmo texto, em uma mesma língua, pode gerar

diferentes interpretações, baseadas nas estruturas de conhecimento de cada um, conforme afirma Cagliari (2009). Uma criança não lê como um adulto

e sendo de um meio social pobre, com poucos estímulos e experiências de leitura, não lê da mesma forma que uma criança na situação oposta:

a arte de tirar significado dos livros, que é fundamental na escola,

começa a ser cultivada muito cedo nas famílias de classe média, efe- tuando-se assim uma continuidade entre o lar e a escola que facilita o êxito escolar das crianças provenientes daquelas famílias (HEATH apud REGO, 1992, p. 106).

] [

Da mesma maneira, nenhum dos alunos lerá da mesma maneira que o professor. Neste contexto não se deve concluir que uma criança lê

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bem e a outra lê mal, causando desmotivações. Todas lêem de maneiras diferentes. Smith (1999) afirma que não devemos esperar que todas as crianças aprendam a ler ao mesmo tempo ou no mesmo ritmo, ou com os mesmos materiais, pelas simples razão de que as crianças são indivíduos. Como descrito anteriormente, um dos principais objetivos da educação é desenvolver a capacidade de leitura nos alunos, transformando- os efetivamente em leitores. Esse trabalho de formação do leitor é um processo que demanda tempo, dedicação, planejamento e envolve todo o corpo docente da escola. Como aponta Cagliari (2009) nenhum aluno que lê mal poderá sair-se bem em História, Ciências ou outra matéria qualquer, o que significa que o ensino da leitura interfere em todo o processo educacional. Neste âmbito, “o professor leitor” pode ser um facilitador e mediador da leitura. Antes de desempenhar o seu papel mais importante, o de orientador no processo de formar leitores competentes, que gostem de ler, o professor deve ser leitor, ter paixão pela leitura. É muito difícil para um “não-leitor” formar bons leitores, pois não é fácil convencer alguém daquilo que não estamos convencidos. Como afirma Magnani (1989), precisamos nos formar como leitores para interferir criticamente na formação qualitativa do gosto de outros leitores. Em contrapartida, SILVA (1995) afirma que algumas reflexões recentes apontam para o fato de que os professores, na sua maioria, lêem muito menos do que os alunos. Nem todos os alunos que chegam à sala de aula tiveram uma leitura prévia em seus lares, no meio social em que estão inseridos. Portanto, segundo Lerner (2002) é fundamental ao professor, entre outras coisas, comunicar às crianças um “comportamento leitor”, isto é, aqueles procedimentos típicos de um verdadeiro leitor, como comentar com as pessoas o que se leu ou está lendo, expressar o que pensou ou sentiu ao ler, comparar o tratamento da informação em diferentes fontes, comentar as prováveis intenções do autor, relacionar os conteúdos dos textos à realidade vivida e aos outros textos, recomendar leituras, interessar-se pelos autores, comparar textos, autores, abordagens. Ainda conforme Lerner (2002), para comunicar aos alunos os

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comportamentos que são típicos do leitor é necessário que o professor os “encarne” em sala de aula, que ofereça aos mesmos a oportunidade de participar em atos de leitura que está realizando, estabelecendo com as

crianças uma relação de “leitor para leitor”. Demo (2006) e Smith (1999) concordam que o compromisso do professor com a leitura é ainda maior porque na prática é ele quem seleciona o que o aluno vai ler. Daí a necessidade do professor ter formação suficiente para gerar alternativas, propor leituras significativas ao mesmo tempo em que se preocupa em formar leitores críticos, autônomos. Entretanto, como aponta Lerner (2002), operar como leitor é uma condição necessária, mas não suficiente para ensinar a ler. Acredita-se que o professor deva deixar de ser um simples transmissor de conteúdos

e técnicas e assuma um papel de orientador, de facilitador e mediador

da aprendizagem. Para isso, ele necessita, de um lado, aprofundar-se no conteúdo referente às questões de leitura e, de outro, ter um bom conhecimento das crianças que lhe são confiadas, uma atitude positiva e atenta frente aos alunos, uma sensibilidade pelos interesses e possibilidades de cada um, além de conhecer sua realidade social. Além disso, as preferências das crianças também devem ser respeitadas. Segundo Magnani (1989), cabe ainda ao professor romper com

o estabelecido, propor a busca e apontar o avanço. Ser alguém que lê,

estuda, expõe sua leitura e seu gosto, tendo para com o texto a mesma sensibilidade e atitude crítica que espera de seus alunos. Neste contexto, como afirma Silva (1995), a formação do professor deve ser contínua, incessante e permanente. Cagliari (2009) aponta uma série de atividades que podem ser realizadas pelo professor na tentativa de formar esse leitor competente, como ler para eles, já que, segundo o autor, a leitura começa quando se ouve histórias; ler coletivamente textos que todos sabem de cor; oferecer material de leitura; realizar leituras contextualizadas; deixar que as crianças treinem sua leitura, antes de lerem em voz alta; alternar discussões com os pequenos sobre os textos lidos, ora pedindo que recontem a história lida, ora não. Além disso, é necessário, como ressalta o mesmo autor,

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107

que as escolas abram suas bibliotecas oferecendo livros de consulta e de

livre circulação, cientes de que esse material terá vida curta e necessitará ser reposto. Podem-se elaborar livros com os alunos, com suas próprias escritas e ilustrações, sem esquecer-se de que “os alunos devem entrar em contato com bons autores desde as primeiras leituras” (CAGLIARI, 2009, p.155). Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leituras de textos de fato e a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Não basta pedir ao aluno que leia ou passe a gostar de ler. É preciso mostrar-lhe que ler é uma atividade enriquecedora e uma das mais importantes “armas” que ele terá durante toda a sua vida para conhecer

o mundo. Para isso, a escola deve dedicar-se a conquistar o aluno para a cultura, despertando nele a curiosidade intelectual. Segundo Pennac (1993), o verbo ler não “suporta o imperativo”. Há que se conceder ao aluno alguns direitos que, como concorda Smith

(1999), são característicos de leitores fluentes e experientes, tais como o direito de pular páginas, de não terminar um livro, de reler, de não ler, de ler qualquer coisa, o direito ao “bovarismo” – uma satisfação imediata

e exclusiva das sensações - , de ler em qualquer lugar, de ler uma frase

aqui e outra ali, o direito de ler em voz alta e, também, o direito de calar (PENNAC, 1993).

5. CONSIDERAçõES FINAIS

A partir das considerações apresentadas, conclui-se que o ato de ler está presente na vida do ser humano desde muito cedo, quando realiza a leitura do mundo, passando às pseudoleituras, de acordo com os modelos que tem. O

objetivo da instituição escolar e dos educadores, com relação a este tema, seria

o de proporcionar a evolução das crianças neste sentido, para que atinjam um

nível de alunos alfabetizados ou, mais importante, de alunos letrados capazes

de ler, interpretar e agir criticamente frente a um texto escrito.

108 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 97-111, jul./dez. 2012

Cabe, assim, à escola e aos professores gerarem alternativas na tentativa de valorizar a prática de leitura com a finalidade de formar um leitor competente. Um leitor competente por iniciativa própria, capaz de selecionar os textos que atendam aos seus interesses, que consiga utilizar estratégias de leitura adequadas para abordá-los de forma a atender a essa necessidade. Formar um leitor competente que compreenda o que lê, possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos. Que estabeleça relações entre o texto que lê e outros já lidos, que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto. Que consiga justificar e avaliar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. Enfim, formar um leitor com empatia com aquilo que lê. Vale ressaltar que tudo isso se faz necessário porque uma democracia de qualidade só é possível com uma população que saiba pensar e saber pensar inclui, entre outras coisas, saber ler.

REFERÊNCIAS

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2009.

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LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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Martins Fontes, 1989.

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MARUNY CURTO, Lluís. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como

o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed, 2000.

MORTATTI, Maria Rosário Longo. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil. 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf> Acesso em: 25 set. 2011.

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SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1999.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001.

110 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 97-111, jul./dez. 2012

Title: Forming Readers: proposals and challenges. Author: Rosecler Aparecida Breda Perre; Patrícia da Silva Pereira.

ABSTRACT: This article has as a theme the reading in the literacy process and its link to the formation of an efficient reader student. The aim of this study is to consider on the interaction of the reader with the text, attempting to discover strategies that offer to the student many opportunities of learning how to read significantly and in a pleasant way. For that, was used the literature research and a qualitative analysis of selected works. Initially, was discussed the conception and nature of reading, directing, then, to the focus of the discussion which is the formation of readers students, and the value of the teacher in this process within the school. The need to study this issue is justified by the finding of learning how to read as an important experience in the life of the child, determining how it will relate to the school and with learning in general. Keywords: Reader. Significant Reading. Literacy. Pleasure. Education.

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112 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 83-96, jul./dez. 2012

Educação inclusiva e o apoio à família

Gabriela Julio Galvão de França 1 Renata Andrea Fernandes Fantacini 2

Resumo: A elaboração deste artigo decorre da oportunidade de colaborar com a discussão e reflexão sobre a importância de se organizar um serviço eficiente de atendimento e orientação às famílias cujos filhos apresentem necessidades educacionais especiais. A partir da revisão bibliográfica, levantaram-se estudos de pesquisadores e documentos oficiais que propõem como discussão a importância da conscientização e do apoio à família dentro do movimento de educação inclusiva. Buscou-se mostrar a preocupação com as famílias que não estão preparadas para ter um filho especial. Refletiu-se, nesse artigo, sobre a necessidade de reconhecer toda a legislação que ampara a família e oferecer a esta uma oportunidade de aconselhamento sobre como proceder diante das dificuldades frente ao filho com necessidades educacionais especiais. O texto apresenta, ainda, a gestão sob a ótica do papel desempenhado pela família, decorrente de uma visão filosófica que define uma concepção de Educação Especial partindo do pressuposto dos Direitos Humanos.

Palavras-chave: Família. Necessidades Educacionais Especiais. Aconselhamento.

1 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro Universitário Filadélfia (UNIFIL). Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Atua na área de Psicologia Escolar e Educacional, pela Prefeitura Municipal da Estância Turística de Batatais (SP). E-mail: <gabi_galvao09@ yahoo.com.br>. 2 Mestranda em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Especialista em Atendimento Educacional Especializado (UNESP). Especialista em Educação Especial pela Universidade de Franca (UNIFRAN). Especialista em Docência no Ensino Superior nas Modalidades Presencial e EAD pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP). Docente dos cursos de Graduação e Pós-Graduação (Presencial e EAD) da mesma Instituição. E-mail: <refantacini@hotmail.com>.

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113

1. INTRODuçãO

Desde a vigência da Declaração de Salamanca (1994), documento

internacional que orienta a política nacional brasileira no que diz respeito ao atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades especiais, estipulou-se que todos os governos deveriam “encorajar e facilitar” a participação dos pais no planejamento e na tomada de decisões quanto aos serviços especializados oferecidos, estabelecendo, com eles, uma verdadeira parceria. O reconhecimento da importância da família para o processo de inclusão se explicitou em vários artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), um marco para a educação brasileira. Por meio de deliberações do Estado de São Paulo (Resolução de 3/5/2000) especificou-se a necessidade de a educação especial ser garantida em estreita relação com a família (Art. 3º), inclusive dando subsídios, juntamente com a equipe de profissionais, para decidir a programação educacional a ser cumprida e o tipo de atendimento a ser oferecido aos alunos (Art. 7º) (BRASIL, 2000). Portanto, o objetivo geral deste artigo é corroborar com a discussão e reflexão sobre a importância de se organizar um serviço eficiente de atendimento às famílias que têm filhos com necessidades educacionais especiais.

A proposta de elaboração deste artigo foi divida em três momentos,

sendo eles:

- levantamento do material teórico que fundamentou a pesquisa, enfatizando inicialmente os seguintes eixos temáticos:

- família (conceito, histórico, estrutura, papéis sociais, relações familiares etc.);

- a nova organização da família com a chegada de um filho com

necessidades educacionais especiais (organização, desestruturação e

reorganização);

- legislação vigente (se já é previsto um amparo legal ou até mesmo

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orientações / apoio à família sobre como proceder em relação às necessidades especiais de seus filhos). No segundo momento, de acordo com o documento do MEC

intitulado Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - a família (BRASIL, 2004), torna-se importante entrar em contato, até mesmo no próprio município, com as Secretarias da Saúde, Assistência Social e Educação a fim de sondar a existência de indicadores que acompanham e garantam o desenvolvimento de um sistema de serviços voltados para a formação de famílias autogestoras. Alguns destes sistemas estão listados abaixo:

- Sistema organizado e ágil de atenção pré-natal a gestantes e seus familiares; - Sistema eficiente de informações sobre os serviços de saúde disponíveis para gestantes e seus familiares;

- No sistema municipal, se os profissionais da saúde encontram-

se preparados para informar e orientar os pais sobre os procedimentos necessários para o atendimento de crianças com deficiência;

- Serviços sistemáticos de suporte para a mãe após o parto;

- Atendimento especializado para bebês com necessidades educacionais especiais;

- Educação Infantil Inclusiva;

- Serviços de avaliação e atendimento de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais;

- Serviço de atendimento às famílias que têm filhos com necessidades especiais permanentes e;

- Promoção de relações interinstitucionais, para favorecer a não

duplicação de serviços e a diversificação de recursos disponíveis na

comunidade.

Neste momento, é preciso procurar apoio em instituições especializadas que ofereçam um trabalho de Prevenção e/ou Intervenção junto às famílias de pessoas com necessidades educacionais especiais.

O terceiro e último momento, por sua vez, busca discutir e refletir

sobre o funcionamento das redes de apoio à família, ou seja, se o que é

Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 113-129, jul./dez. 2012

115

previsto na teoria realmente acontece na prática. Acredita-se, também, que neste momento poderá ser utilizado o quadro sugerido pelo MEC em 2004, no qual são observadas a realidade atual e quais as providências a serem adotadas para o alcance das metas (indicadores de que momento do processo de transformação o município se encontra e o que ele precisa alcançar), sugerindo e levando ao conhecimento de muitos a importância desse estudo para a sociedade. Acredita-se que tal estudo é relevante, podendo ser levado ao conhecimento e repensado pelos órgãos responsáveis, considerando-se sua importância dentro da perspectiva da educação inclusiva e, acima de tudo, para a formação mais humana de toda a sociedade.

2. METODOLOGIA

Este artigo foi desenvolvido a partir de pesquisa bibliográfica, por meio de livros impressos, fontes virtuais e em referenciais do MEC. Utilizou-se como principais referências: NBR 6022, 2003; Paniagua (2004); Machado (2005) e também buscou-se utilizar documentos que amparam e norteiam as famílias de crianças com necessidades educacionais especiais disponíveis nos referências do MEC tais como: Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - a família (BRASIL, 2004) e Política Nacional na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).

3. DESENVOLVIMENTO

Segundo Papalia (2006), a família pode ter significado diferente em épocas e lugares diferentes, já que suas características mudaram muito durante os últimos 150 anos. A família nuclear, uma unidade doméstica, econômica e de parentesco entre suas gerações, composta pelos pais e pelos seus filhos biológicos ou adotivos já foi uma forma dominante, porém, nos últimos 50 anos, as mudanças aceleraram-se e atualmente esse padrão

116 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 113-129, jul./dez. 2012

vem desaparecendo conforme os países vêm se desenvolvendo.

Por um lado, existe na sociedade atual uma grande variedade de es- truturas familiares: tradicionais, monoparentais, adotivas, com ou sem irmãos, com ou sem apoio dos parentes. Por outro lado, famílias com uma composição similar também são muito diferentes entre si quanto à ideologia, recursos, envolvimento na educação dos filhos ou atitudes diante das deficiências. (PANIAGUA, 2004, p. 330).

Estudos e artigos considerados referenciais para o MEC apontam as famílias como sendo um sistema bastante complexo, visto que:

- Cada família é singular, ou seja, difere em tamanho, elementos que a compõem, possui valores próprios, costumes etc.

- Toda família passa a ser um sistema interativo, à medida que as

ocorrências com um de seus integrantes podem afetar o grupo como um todo; por exemplo: desemprego dos pais, problemas com drogas ou alcoolismo protagonizados por um dos membros, promoção no emprego, casamento de um filho, separações, o nascimento de um filho com deficiência, dentre outros. - Passa por várias fases de desenvolvimento e, assim como o ser humano, também se forma e à medida que vai passando por estas fases, precisa enfrentar as mudanças que surgem a fim de se ajustar às novas situações. Por exemplo, a entrada de cada filho na relação familiar exige sua reorganização, desde o nascimento deste filho, seu desenvolvimento

até sua entrada na escola, na adolescência, no trabalho, matrimônio, etc.

- A família faz parte de uma unidade social maior, a sociedade na qual

se inclui, e cotidianamente, as transformações que ocorrem na esfera geral podem ter repercussões em sua estruturação, bem como nas vivências de

seus membros como, por exemplo, uma recessão econômica, uma guerra etc.

- Cada elemento da família tem um papel a desempenhar de acordo

com as tradições: o marido / pai: de prover; a esposa / mãe: cuidar, educar;

o filho(a), irmão(ã), de respeitar, acatar as ordens e assim por diante.

Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 2, n. 2, p. 113-129, jul./dez. 2012

117

Cabe destacar, aqui, que tais papéis sofrem variações nas diferentes e em determinadas épocas da história.

a organização familiar vem se transformando ao longo do tempo,

mas, em todos os tempos e seja qual for sua formação, a família deve de- sempenhar funções educativas, transmitir valores culturais, fornecer modelos de formação para o indivíduo viver socialmente e estabelecer suas relações. A família é o primeiro grupo de mediação do indivíduo com o mundo social e é responsável pela sua sobrevivência física e men- tal. No seio familiar também deve se concretizar o exercício dos direi- tos da criança e do adolescente, como cuidados essenciais para possi-

bilitar seu crescimento e desenvolvimento [

(CARVALHO, 2008).

] [

]

É por intermédio dessas relações que acontece, normalmente, o desenvolvimento de cada um dos membros da família. As relações de um casal vão se firmando e as experiências do dia-a-dia vão decidir se a forma é adequada ou não, se estas relações serão influenciadas por fatores genéticos ou ambientais, ou seja, tanto pelas características pessoais de cada um (ritmo, temperamento, afetividade), quanto pelas de seus descendentes, com diferentes hábitos, costumes, valores, formas de relacionamento entre seus membros. Durante a gestação, por exemplo, os pais idealizam, sonham e fazem projetos futuros de vida para os filhos de acordo com os seus desejos e aspirações. Eles acreditam que, com a chegada dos filhos, o sonho por eles alimentado se tornará realidade, fato que nem sempre se concretiza, gerando frustração e sofrimento.

Ter um filho é um dos acontecimentos mais vitais para o ser hu- mano. Os vínculos afetivos entre pais e filhos normalmente são tão intensos como as emoções que se põem em jogo. Um filho é sem- pre fonte de ilusões ou medo. A fantasia e as vivências que se pro- duzem em torno deles são muito profundas e refletem não só a projeção de si mesmos, como também expectativas idealizadas. O fato de que ser pai seja algo habitual não significa que seja fá-

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cil e, quando o filho tem alguma dificuldade séria, tudo pode tor- nar-se particularmente difícil (PANIAGUA, 2004, p. 330-331).

Quando esses sonhos e ideais não se concretizam, todos os membros da família precisam de um tempo para elaborar o luto decorrente da perda do filho idealizado e, também, para se adaptar a seus novos papéis.

É neste momento que acontecem as rupturas internas (sentimentos dos

pais) e externas (a realidade da situação) que afetam diretamente a família como um todo, causando muitas vezes a desestruturação e a necessidade de reorganização da mesma. Nesse momento, a orientação familiar passa

a ser fundamental, para que haja uma melhor compreensão e aceitação dessa nova situação. Ainda de acordo com Paniagua (2004, p. 331):

Desde o momento em que os pais ficam sabendo da existência de uma deficiência, a preocupação com o presente e com o fu- turo da criança aumenta enormemente. Essa preocupação de fundo acompanha a família por toda a vida, com maior ou me- nor intensidade dependendo dos casos, do momento evolu- tivo da criança, dos recursos pessoais e das condições de vida.

Vale ressaltar que, embora cada família seja única, uma experiência como o nascimento de um bebê com necessidades especiais traz uma necessidade de adaptação que se assemelha entre algumas famílias. A presença de uma criança especial gera uma problemática que afeta diversos

aspectos da vida familiar, de onde, geralmente, se observa o surgimento ou

o agravamento de problemas em âmbitos como o econômico, o social e o

emocional. A família que vivencia a experiência do nascimento de um filho com necessidades especiais se percebe, muitas vezes, sozinha para administrar todas as dificuldades que possam surgir desde o nascimento da criança e medo do desconhecido, ou seja, uma forma de tensão que compromete a situação atual, bem como os projetos futuros.

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Diante de todas essas dificuldades, é preciso ressaltar que mui- tas famílias conseguem altos níveis de adaptação e de satisfação. São muitos os pais que acompanham o crescimento de seus filhos com necessidades especiais com verdadeiro entusiasmo, embora sempre exista um fundo de preocupação. Alguns afirmam que vi- vem com intensidade os pequenos avanços que, em seus outros fi- lhos, tinham passados despercebidos (PANIAGUA, 2004, p. 331).

O que se observa é que a maior parte das pessoas de nossa sociedade tem pouco ou quase nenhum contato significativo com as pessoas com deficiências e essas só são percebidas como diferentes. Tais percepções são marcadas pela nítida falta de informações, uma lacuna que só será preenchida quando houver informações suficientes, conscientes, claras, positivas e acima de tudo humanas, que ajudarão a minimizar ou até mesmo a acabar com o desconforto e o preconceito. Neste contexto, a família desempenha um papel fundamental, o de promover o afastamento de visões estereotipadas e de concepções equivocadas que cercam seus filhos. A sociedade precisa de esclarecimentos conscientes dentro de uma perspectiva humanista, fundamentados na concepção de direitos humanos e baseados nas potencialidades da pessoa, demonstrando que a criança com necessidades especiais possui competências, habilidades, interesse e capacidades. Um questionamento torna-se imprescindível neste momento: como a família pode oferecer tais informações se, muitas vezes, ela mesma as desconhece? Nesta situação, quem poderia oferecer esse apoio à família? De acordo com o documento elaborado pelo Grupo de Trabalho

nomeadopelaPortarian.555/2007,prorrogadapelaPortarian.948/2007,

entregue ao Ministro da Educação e denominado em 07 de janeiro de 2008 como Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, considera-se que:

O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cul- tural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,

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sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva cons- titui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como va- lores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produ- ção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p. 05).

Percebe-se, no entanto, que a inclusão é um processo extremamente lentoedoloroso,pois,enquantoperantealeijádeveriaestarcompletamente implementada, observamos que não estamos sequer próximos da conquista e da utilização dos apoios necessários às famílias e às comunidades para o ensino inclusivo. É notório que é muito difícil para os pais e/ou familiares tomarem decisões totalmente conscientes se os mesmos desconhecem seus direitos em relação ao processo de educação de seus filhos. E o que se observa é que, historicamente, a família sempre ocupou uma posição de dependência em relaçãoaosmaisdiversosprofissionaisdasdiferentesáreasdoconhecimento para receber informações e orientações sobre como proceder em relação às necessidades de um filho especial. Nunes et. al (1998), em pesquisas realizadas sobre os estudos feitos com famílias, descrevem que as famílias de pessoas com necessidades especiais têm muitas dificuldades na organização familiar, devido à falta de informações claras e consistentes. Elas, muitas vezes, não compreendem como auxiliar os indivíduos especiais, pois há uma carência muito grande de conhecimentos básicos em relação ao cuidado e à educação dos mesmos. Segundo dados apresentados sobre a realidade da família brasileira de pessoas com necessidades educacionais especiais:

É muito comum ver famílias se movimentando, em busca de aten- dimento ou mesmo frequentando serviços diferentes, sem ter noção do que é que estão fazendo. Consta-se que a relação entre a família e profissionais tem sido uma relação de poder do conhecimento nas decisões do que é melhor para seus filhos (BRASIL, 2004, p. 07).

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Portanto, o atendimento a pais e as orientações oferecidas aos mesmos são ponto de discussão constante neste artigo, visto que toda família que tem um membro especial passa a desenvolver uma dinâmica bem particular. Em geral, a problemática se acentua quando a criança começa a

frequentar a escola, os pais chegam receosos e muito ansiosos, pois temem

o preconceito e que, consequentemente, seu filho sofra discriminação dos

colegas, do professor e da escola. No entanto, quando a família se sente apoiada pela escola, passa a confiar na mesma, passando esse sentimento para o seu filho também. Cria-se, assim, um ambiente favorável ao desenvolvimento integral do aluno. É importante ressaltar, aqui, que os pais também precisam de apoio, precisam se sentir acolhidos, tanto quanto seus filhos, pois somente assim se estabelecerá um vínculo de confiança, de parceria, que poderá trazer inúmeros benefícios a todos os envolvidos neste processo.

A família precisa construir padrões cooperativos e coletivos de en- frentamento dos sentimentos, de análise das necessidades de cada membro e do grupo como um todo, de tomada de decisões, de busca dos recursos e serviços que entendem necessários para seu bem estar e uma vida de boa qualidade (BRASIL, 2004, p. 07).

Ainda segundo a Secretaria de Educação Especial do Estado de São Paulo (2004), o necessário seria que as famílias procurassem construir conhecimentos sobre as reais necessidades especiais de seus filhos, bem como buscassem desenvolver competências de gerenciamento do conjunto

dessas necessidades e potencialidades. Neste contexto, torna-se necessário também que profissionais desenvolvessem relações interpessoais saudáveis

e respeitosas, garantindo-se assim maior eficiência no alcance de seus

objetivos. Por isso, torna-se totalmente importante que os pais sejam instruídos, não somente sobre seus direitos, mas também sobre as várias opções de orientação e intervenção, para que garantam o acesso às reais necessidades

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de seus filhos, o que eles requerem e merecem no momento adequado. Vale lembrar que apenas pais bem instruídos podem avaliar de modo constante

e consciente toda e qualquer tipo de informação recebida e recomendada para seu filho.

As famílias de crianças com necessidades educativas especiais têm de recorreradiferentesprofissionais,sejaparaodiagnóstico,aintervenção ou a busca de suportes. Esses contatos podem constituir uma fonte de apoio e compreensão, ou representar uma dificuldade a mais, quando o tratamento recebido não é o adequado (PANIAGUA, 2004, p. 337).

Destaca-se a necessidade de formação de grupos de aconselhamento familiar, ou seja, da formação de grupos de pessoas capacitadas e/ ou especializadas, que se propõem conscientemente e eticamente a

auxiliar as famílias e a ajudar a preparar essas pessoas para lidarem mais adequadamente com as “dificuldades” decorrentes das deficiências. Desta forma, pode-se possibilitar que os indivíduos possam cumprir o seu papel no processo de educação inclusiva de forma eficiente, contribuindo para

o desenvolvimento integral e para a melhoria da qualidade de vida de seu filho.

Ressalta-se, aqui, que o aconselhamento à família é fundamental, devendo considerar, sobretudo, a natureza da informação e a maneira como a pessoa é informada, com o propósito de orientá-la quanto à natureza intelectual, emocional e comportamental da criança e/ou adolescente. Antes de qualquer forma de aconselhamento, faz-se necessário compreender como ocorre a dinâmica familiar em seus diferentes aspectos, uma vez que estes podem interferir de modo significativo no desenvolvimento da criança e/ou do adolescente. Alguns pontos devem ser levados em consideração, em vista de sua importância, tais como: ouvir as dúvidas e questionamentos da família, utilizar termos mais simples e que facilitem a compreensão das informações disponibilizadas, promover uma maior compreensão e aceitação das situações vivenciadas pelos indivíduos, aconselhar a todos

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da família, estimular a consciência social, trabalhar com os sentimentos, valores, auto-estima, estilos de comportamentos, atitudes e facilitar a interação social da criança especial, estimulando consequentemente o seu

desenvolvimento integral, por meio de uma educação de qualidade para todos os alunos. “A resposta a muitas necessidades educativas especiais supõe um esforço coordenado entre a escola e a família. Nem sempre, porém, é fácil pôr em prática essa colaboração, já que as relações, muitas vezes, são de desconfiança e de reprovação” (PANIAGUA, 2004, p.

343).

Enfatiza-se que trabalhos em grupos também favorecem a troca de experiências e permitem a reflexão sobre atitudes de enfrentamento

e gerenciamento das dificuldades cotidianas, como exemplos de outras famílias que também possuem crianças com necessidades especiais. Percebe-se que, na maioria dos casos, há uma necessidade de aproximação entre os membros. Embora a quantidade de informações atualmente seja bem maior, pode-se afirmar que as famílias de hoje

vivenciam dificuldades semelhantes às famílias do passado, pois essa vivência atinge a estrutura pessoal e familiar de forma profunda nas diversas etapas do ciclo evolutivo (nascimento, crescimento, adolescência, fase adulta e madura da pessoa com Necessidade Educacional Especial). Em todas essas etapas, o tipo de comunicação mantido entre os membros deverá ser observado: quem fala pela família, como são feitas as interrupções, como são as interações entre o casal, entre pais e filhos

e entre os próprios filhos. O tipo de interação que a família mostra é o

mesmo que mantém sua vida cotidiana; ao detectar aspectos funcionais e

disfuncionais,osprofissionaisdogrupodeaconselhamentofamiliarestarão

em condições de ajudar a família a utilizar seus próprios mecanismos de

defesas.

A família e a escola educam a criança compartilhando o interesse co- mum de fazer-lhe bem e de ajudá-la ao máximo, mas para uns trata-se de seu filho e para outros de um aluno. Isso supõe que suas perspec- tivas, suas expectativas e seus interesses sejam diferentes. Uma verda-

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deira colaboração em nível de igualdade passa pelo respeito mútuo e supõe um certo nível de confiança (PANIAGUA, 2004, p. 343).

Portanto, torna-se fundamental reconhecer a importância da existência de um grupo de aconselhamento familiar capacitado para favorecer e garantir o desenvolvimento de um sistema de serviços voltados para a formação de famílias autogestoras, sendo de grande interesse que essa pesquisa seja divulgada e finalmente colocada em prática.

O estabelecimento de uma autêntica colaboração só é possível por meio de um processo de permanente negociação. É preciso reconhe- cer a enorme diversidade existente entre as famílias de crianças com deficiências; por isso, não se deve impor um modelo único de relação (PANIAGUA, 2004, p. 344).

Contudo, para que isso, de fato, se efetive alguns passos são necessários, tais como:

- Reconhecer o conceito de família, dos papéis familiares e seus aspectos históricos;

- Identificar as estruturas familiares,

- Ressaltar a função social da família;

- Observar as relações familiares;

- Analisar a influência da pessoa com necessidades especiais na

dinâmica familiar;

- Pontuar também alguns aspectos que influenciam a participação

da família na escola e o significado desta participação para a criança com

necessidades educacionais especiais. Também será necessário refletir e discutir sobre:

- Reconhecer a legislação brasileira e o que é previsto relacionado ao

tema; - Destacar a importância de um profissional bem preparado, emocionalmente equilibrado e que também adota uma postura humanista diante da família.

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- Conhecer, compreender e investigar o funcionamento dos

indicadores (que serão citados a seguir) assegurados pelo poder público, que visam favorecer e garantir o desenvolvimento de um sistema de serviços voltados para as famílias autogestoras. Vale ressaltar que existem profissionais e profissionais, muitos transmitem as informações sobre a deficiência do filho como se fosse apenas um conjunto de problemas e não ressaltam as potencialidades que poderiam ser desenvolvidas, já outros se preocupam em mostrar para os pais que seu filho tem potencialidades que podem ser desenvolvidas. No livro Inclusão: Um guia para educadores, Stainback e Stainback (1999, p. 419-421), ressaltam que muitos autores também questionam essa maneira de apresentação do conteúdo com consciência, ou seja, questionam o fato de que a informação, na maioria das vezes, é apresentada de um modo que reforça os estereótipos negativos de pessoas com necessidades especiais. Para que isso não aconteça, sugerem algumas diretrizes, tais como:

- Planejar ações com consentimento e participação da pessoa com

deficiência e sua família;

- Usar informações concentradas nas pessoas;

- Manter a dignidade, a ética e o respeito;

- Usar uma abordagem baseada nas potencialidades;

- Buscar reduzir a ênfase nos rótulos;

- Prescrever em vez de descrever;

- Envolver a pessoa como um participante ativo;

- Estimular perguntas e identificar fontes de apoio de informações.

Os pais podem e devem acreditar que o progresso, embora lento, está acontecendo e que este pode ser acelerado a partir da tomada de consciência dos pais, ao perceberem o poder que têm em suas mãos e que podem sim fazer a diferença na vida seus filhos. Portanto, este artigo buscou enfatizar o quanto é essencial que se invista na orientação e no apoio às famílias que tenham um filho especial, com qualidade, para que estas cumpram o seu papel social com maior eficiência, buscando a real inclusão de seus filhos.

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4. CONCLuSãO

Ao final deste artigo, fica claro que a presença de uma pessoa com necessidades especiais em uma família influencia e modifica toda a dinâmica familiar, sendo muitas as dificuldades enfrentadas pelas mesmas devido à falta de informação e à dificuldade em aceitar, compreender e reorganizar essa sua nova realidade. Sendo assim, observa-se que o número de famílias que recebem atendimento e acompanhamento ainda é pequeno em relação ao número de alunos especiais existentes. A importância que se deveria dar às famílias das pessoas com necessidades especiais ainda é mínima e, muitas vezes estas são até mesmo esquecidas, já que na realidade prática do processo de inclusão a preocupação maior está no enfoque dado às pessoas com necessidades educacionais especiais. Essa problemática social que essas famílias enfrentam pode ser decorrente da falta de profissionais capacitados e interessados nessa questão, o que torna imprescindível levar ao conhecimento do maior número possível de pessoas essa realidade. A família tem o dever de buscar e o direito de receber todo o atendimento e acompanhamento necessários e o mais interessante seria que, em toda sociedade, houvesse um grupo / equipe de aconselhamento familiar, dando o suporte necessário às famílias, de modo a favorecer a ocorrência de uma educação realmente inclusiva.

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