A ALFABETIZAÇÃO DE PESSOA COMDEFICIÊNCIA INTELECTUAL

RESUMO

Este trabalho se constitui em analisar as propostas para a inclusão de alunos com

deficiência intelectual, cujas limitações podem ser diferenciadas de acordo com o
nível de deficiência. Essa pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal no
Município de Jaguariaíva/Pr. A escolha por esse tema foi pela observação em sala
de aula, do trabalho com crianças que apresentam esse tipo de situação a partir do
momento que chegam à escola. A metodologia adotada foi à pesquisa exploratória
de cunho bibliográfico e estudo de campo, através da qual foram coletados os dados
necessários ao embasamento teórico e resolução do problema apontado, assim
como, o alcance do objetivo proposto. Para o levantamento dos dados bibliográficos
existentes a respeito do tema em estudo, fez-se uso de livros, periódicos e correio
eletrônico. São situações novas que, educadores, estão tentando compreender e de
certa forma procurar meios para ajudá-las a superar todo esse processo. O Estudo
conclui que ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o modelo
médico/pedagógico do modelo educacional/escolar da educação especial. Esse
impasse faz retroceder os rumos da educação especial brasileira, impedindo-a de
optar por posições inovadoras, como é o caso da inserção de alunos com deficiência
em escolas inclusivas.

Palavras-chave: Inclusão. Deficiência mental. Propostas.

1 INTRODUÇÃO

A inclusão de pessoas com deficiência intelectual é possível tendo a

consciência que cada indivíduo é único, porém todos fazem parte do sistema
educacional, é necessário conhecer como se processa a aprendizagem no cérebro.
Considerou-se importante apresentar, também, sugestões de propostas
pedagógicas que mostrem caminhos aos docentes para viabilização de trabalhos
contribuam para que este setor educacional seja motivo de reflexão para os
educadores, no que se refere ao conhecimento do Ensino Especial, fazendo também
uma retrospectiva da mesma no Brasil, além de tomar conhecimento da legislação
que o ampara.
Este estudo também propõe conhecer a implementação de políticas e a
definição de normas relativas aos procedimentos para a identificação de pessoas

1
com deficiência mental levando em conta sua realidade e a situação sócio cultural
brasileira.
O objetivo é demonstrar, aos professores de educação especial e também
aos do ensino regular, mas que têm alunos incluídos, que existem metodologias
bastante variadas e recursos pedagógicos de grande eficácia que contribuem para o
aprendizado de pessoas com deficiência intelectual.
A problemática discutida nesta pesquisa: Quais os fatores que interferem
significativamente na aprendizagem? Já que há falta de recursos pedagógicos e
despreparo por parte do corpo docente para o desenvolvimento pleno do trabalho.
Para realizar um trabalho consciente e qualitativo com as pessoas com
deficiência mental é necessário o conhecimento teórico que efetua a prática, pois
estes necessitam de um atendimento mais especializado, para realização de um
trabalho de forma correta adequada, onde se estará favorecendo o desenvolvimento
integral dessas crianças, de maneira positiva.

2 EDUCAÇÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A Educação para pessoas com deficiência mental é um programa que faz

parte da Educação Especial, sendo esta parte da Educação Geral, destinada a
oferecer igualdade de oportunidades às pessoas com deficiências especiais com o
objeto de atender as diferenças individuais dos educandos, isto através de métodos,
técnicas, procedimentos e recursos adequados ou adaptados, de maneira que possa
auxiliar ao máximo o desenvolvimento das condições e potencialidades reais dos
indivíduos, visando assim a sua aprendizagem, integração social, auto realização,
bem como a sua independência.
Na Educação Especial há três princípios básicos e fundamentais para o
pleno desenvolvimento do indivíduo. São eles:
Princípio da Individualização: cada indivíduo é um caso especial, particular,
que necessita de um atendimento e planejamento curricular de acordo com suas
necessidades e características individuais.
Princípio da Integração: este princípio tem objetivo de oferecer igualdade de
oportunidades, da vida e convivências como as outras pessoas da comunidade. Esta
integração pode ser a nível físico, social, funcional e comunitário.

2
 Princípio da Normalização: este, com o objetivo de proporcionar ao indivíduo
uma vida mais simples, mais humana e a mais normal possível. (BAGATINI, 1987).
Através destes princípios a Educação Especial quer proporcionar ao indivíduo
que apresenta algum tipo de deficiência ao não isolamento do mundo do convívio
social.
Ainda de acordo com Bagatini (1987) a integração compreende um valor
constitucional que em si deve consubstanciar a aceitação da diferença humana.
Mais esse valor constitucional deverá respeitar a diversidade cultural e social e em
paralelo, a unidade da pessoa humana.
O fator de integração é de fundamental importância que alarguem as
oportunidades educacionais e sociais.
A interação social e escolar é fator preponderante para acelerar o
desenvolvimento das estruturas da inteligência, havendo, portanto, a necessidade
de se estudar o que ocorre nas salas de aula, em especial as relações entre
professores e alunos.
Para Pontecorvo (2005, p.2) “A interação social caracteriza a atividade social
conjunta dos sujeitos (adulto-criança, professor-aluno (os), alunos entre si)”.
Apesar de professores e alunos desempenharem papéis diferenciados, cabe
ao professor tomar a maior parte das iniciativas, legitimando, assim, a sua
autoridade na tomada de decisões.

2.1 DEFINIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Deficiência mental é a designação que caracteriza os problemas que

ocorrem no cérebro e levam a um baixo rendimento, mas que não afetam outras
regiões ou áreas cerebrais.
Segundo Pérez Ramos (1982) as contribuições relevantes sobre a definição
de retardo mental são numerosas, incluindo enfoques variados. O significado do
termo é frequentemente impreciso e muitas vezes, seu emprego é incorreto.
As ideias de que se reveste dependem sobretudo da formação profissional de
quem o emprega e dos propósitos de sua utilização.
Especialistas em medicina interessados na etiologia da deficiência definem o
termo do ponto de vista de suas causas determinantes, colocando em evidência
fatores como os transtornos metabólicos e as disfunções neurológicas. Profissionais
3
de psicologia, motivados com o estudo do comportamento humano, destacam a
importância do desenvolvimento intelectual e social, com suas mensurações
pertinentes. Conselheiros de reabilitação, orientados para o treinamento profissional,
acentuam aspectos relacionados com habilidades vocacionais e nível de adaptação
à situação de trabalho. Pedagogos, considerando o grau de educabilidade do
indivíduo, relacionam o conceito de retardo mental com dificuldades de
aprendizagem e com deficiências no acompanhamento dos programas escolares.
Apoiam essas considerações Goldberg (1974) Anderson e Greer (1976), entre
outros.
No entanto, a definição mais usada para retardo mental era aquela elaborada
por Heber e aprovada pela AAMD (American Association of Mental Deficiency) que
vigora como princípio orientador das organizações internacionais e de maioria dos
trabalhos mais importantes no campo.

2.1.1Sistemas de Classificação
Vários sistemas de classificação vêm sendo apresentados a partir do
momento em que os trabalhos sobre retardo mental foram estruturados seguindo
delineamentos mais formais. Muitos desses sistemas não se usam mais, devido às
suas inadequações ao processo científico registrado no campo e, também, por
causa da impregnação de carga semântica negativa imposta às palavras utilizadas
para designar as diferentes categorias.
Quadro 1: Categoria do Retardo
Categoria do retardo Q.I. Desvio Padrão
Limítrofe 84-70 101 a 200
Leve 69-55 201 a 300
Moderado 54-50 301 a 400
Severo 39-25 401 a 500
Profundo 24 a menos 501 a mais
Fonte: Heber Apud Grossman (1973, p.18).

Conforme Pereira (1977) a categoria limítrofe é atualmente eliminada da

classificação porque, na nova definição da AAMD, entende-se por significativamente
abaixo da média o limite de dois desvios padrões e não um como antes. Categoria
Leve: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais
complexas com supervisão. São os casos mais favoráveis. Moderado: São pessoas

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que podem ser capazes de adquirir hábitos de autonomia e, inclusive, podem
realizar certas atitudes bem elaboradas. Quando adultos podem frequentar lugares
ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão. Na
categoria severa: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar
alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade
de comunicação é muito primária. Podem aprender de uma forma linear, são
crianças que necessitam revisões constantes. Na categoria Profundo: São pessoas
com uma incapacidade total de autonomia. Os que têm um coeficiente intelectual
inferior a 10, inclusive aquelas que vivem num nível vegetativo.
No Quadro 2: Quanto ao critério do comportamento adaptativo, o sistema da
AAMD propõe:
Categoria do retardo Desvio Padrão
Leve 101 a 225
Moderado 226 a 350
Severo 351 a 475
Profundo 476 a mais
Relativamente aos Q.I.
sistemasLimítrofe
de classificação, 70 a 85
tanto do ponto de vista
Educável
intelectual quanto do 50 a 70
adaptativo, consideram-se
Treinável 25 a 50
as categorias amplamente
Dependente
utilizadas no nosso meio, 0 a 25
especialmente
Fonte: GROSSMAN, no âmbito
1973, p.18
educacional, abaixo
discriminadas com os
correspondentes valores de
Nota-se que há certa correspondência
Q.I.:Categoria do retardo
entre estas categorias e as
apresentadas pelo modelo comportamental da AAMD, apesar de não haver entre os
autores e os usuários pleno acordo quanto aos limites das classes de Q.I. Alguns
autores comparam o “treinável” com o “moderado” e o “severo”, conjuntamente;
outros apresentam uma categoria adicional, a do sub treinável, para determinar este
último nível citado de classificação da AAMD, identificando a categoria de “treinável”
apenas com a de moderado”.
Na Deficiência Mental Grau Leve os pacientes podem alcançar níveis
escolares até, aproximadamente, a sexta série do primeiro grau, embora em um
ritmo mais lento que o normal. No segundo grau, entretanto, apresentarão grande
dificuldade, necessitando de uma aprendizagem especializada. As pessoas com
deficiência mental em grau moderado também podem se beneficiar dos programas
de treinamento para a aquisição de habilidades. Elas chegam a falar e aprendem a
5
comunicar-se adequadamente, ainda que seja difícil expressarem-se com palavras
formulações verbais corretas. Normalmente o vocabulário é limitado, mas, em
determinadas ocasiões, principalmente quando o ambiente for suficientemente
acolhedor e carinhoso, conseguem ampliar sua habilidade de expressão até
condições realmente surpreendentes. Muito pouco se pode esperar de positivo na
evolução da deficiência mental grave, mas os pacientes conseguem, de certa forma,
desenvolver atitudes mínimas de autoproteção frente aos perigos mais comuns e,
como sempre, podem se beneficiar de um ambiente propício. Eles podem ainda
realizar alguns trabalhos mecânicos e manuais simples, porém, sempre sob
supervisão direta. As pessoas com deficiência mental profunda podem apresentar
algum tipo de malformação encefálica ou facial. Normalmente, a origem desses
déficits é orgânica e sua etiologia nem sempre é conhecida. As necessidades
intensivas de cuidados especiais persistem durante toda a vida adulta. Em poucos
casos esses pacientes são capazes de desenvolver algum aspecto muito primitivo
da linguagem e conseguir, mesmo precariamente, um grau mínimo de autodefesa.

2.2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Uma análise retrospectiva da história da educação especial no Brasil

evidencia que sua trajetória acompanha a evolução da conquista dos direitos
humanos.
Houve época em que as pessoas com deficiências eram sacrificadas,
porque nada de útil representavam para a sociedade.
A filosofia humanística ainda não tinha seus contornos delineados, o que
explica os choques de ideias quanto ao posicionamento do homem na vida social,
econômica, política e religiosa.
Durante séculos, os deficientes foram considerados seres distintos e à
margem dos grupos sociais, mas, à medida que o direito do homem à igualdade e à
cidadania tornou-se motivo de preocupação dos pensadores, a história da educação
especial começou a mudar.
A histórica rejeição aos deficientes cedeu lugar à compaixão e às atitudes de
proteção e filantropia, que até hoje perduram e muitas vezes prevalecem, apesar de
todos os esforços que têm sido realizados para que essa postura seja substituída
pelo reconhecimento da igualdade de direitos a todo cidadão, sem discriminações.
6
 Nas duas últimas décadas, registraram-se consideráveis avanços na
conquista da igualdade e do exercício de direitos.
No âmbito legal, merecem destaque:
- A Lei 5.692/71, das Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus, que no
Art. 9 confere destaque ao atendimento aos deficientes e aos superdotados.
- A Constituição Federal de 1988, que no Art. 208, inciso III, garante o
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências em igualdade
de condições com qualquer outro aluno. Além deste inciso, todo o texto da Carta
Magna aplica-se às pessoas portadoras de necessidades especiais, o que é
compatível com o ideário da democracia.
No âmbito político-administrativo, ainda em 1971, o MEC criou um grupo-
tarefa, através da Portaria número 86, de 17 de junho, para realizar uma completa
avaliação da educação especial no Brasil, que resultou na apresentação de um
relatório, em dezembro do mesmo ano, com sugestões, diretrizes e propostas para a
criação de um setor especializado, destinado a lidar exclusivamente com a
educação especial.
Mazzotta (2001) enfoca que, em 1990 se extinguiu SESPE, passando a
educação especial a ser da Secretaria Nacional da Educação Básica, SENEB,
incluindo como órgão o departamento de educação supletiva e especial, DESE, a
mesma tinha competências especificas em relação à Educação Especial.
No final de 1992 houve outra reorganização dos Ministérios e na nova
estrutura reapareceu a Secretaria de Educação Especial – SEESP, como órgão
especifico do Ministério da Educação e do Desporto1Quanto à posição do órgão
especifico de educação na estrutura administrativa do MEC, fica patenteada uma
oscilação muito importante, no breve espaço de dois anos (1990-1992).
Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo
escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e
formas de interação, na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e
social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem.
Sobre a "terminalidade específica" dos níveis de ensino, o texto da lei fica
também muito em aberto, principalmente no que diz respeito aos critérios pelos

1Lei nº 8.490, de 19 de novembro de 1992. Diário Oficial da União. 19/11/1992, ano XXXX, nº 222,
pp. 16.061-4
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quais se identifica quem cumpriu ou não as exigências para a conclusão desses
níveis e o perigo é que a idade venha a ser o indicador adotado.
A qualificação do professor para assegurar a operacionalização do ensino de
alunos com deficiência suscita muitas questões, devidas igualmente à imprecisão do
texto legal. Acreditamos que mais urgente que a especialização é a formação inicial
e continuada de professores para atender às necessidades educacionais de todos
os alunos, no ensino regular, como proposto pela inclusão escolar.
Castro (1997, p. 120) em seu Mestrado sobre a implantação da inclusão
escolar na rede municipal de ensino de Natal/ Rio Grande do Norte/Brasil, o
professores têm evidenciado dificuldades para trabalhar com os alunos em geral,
não apenas com aqueles com deficiência, dadas as precárias condições de trabalho
e de formação docente.
A pesquisadora constatou que as professoras necessitam de mais
conhecimentos do que já possuem para desenvolver uma prática de ensino que
considere as diferenças em sala de aula, e não uma capacitação especializada nas
deficiências, como propõem a lei e as políticas educacionais brasileiras.
Em abril de 2001, foi colocado em discussão na Câmara do Ensino Básico
do Conselho Nacional de Educação um documento que trata das Diretrizes
Curriculares da Educação Especial.
O que mais surpreende, neste documento é que, a respeito da ampla
discussão entre os educadores, legisladores, pais e pessoas com deficiência, o
conceito de inclusão escolar não avançou, do ponto de vista das suas aplicações na
mesma medida em que vem sendo esclarecido, do ponto de vista teórico.
A literatura clássica e a história do homem refletem esse pensar
discriminatório, pois é mais fácil prestar atenção aos impedimentos e às aparências
do que aos potenciais e capacidades de tais pessoas.
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais têm promovido e
implementado a inclusão, nas escolas, de pessoas com algum tipo de deficiência ou
necessidade especial, visando resgatar o respeito humano e a dignidade, no sentido
de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a todos os recursos da
sociedade por parte desse segmento.

2.2.1 Fundamentos Axiológicos da Educação

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 Educação especial é uma modalidade de educação formal, que não se
diferencia do ensino regular na sua essência, ou seja, nos seus objetivos, nas suas
finalidades, nos seus conteúdos, mas sim nos recursos metodológicos que precisam
ser acrescidos, para que as diferenças das crianças sejam adequadamente
trabalhadas sem, no entanto, transformá-las em desiguais. Embora, em suas linhas
gerais, possua os mesmos objetivos da educação comum, utiliza metodologias
especiais, alternativas de atendimento diferenciado, recursos humanos
especializados, necessitando, portanto, de fundamentos que norteiem suas
orientações específicas acerca dos portadores de necessidades educativas
especiais, com vistas a proporcionar-lhes condições que favoreçam sua integração à
sociedade.
A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) explicita em seu quinto
princípio, os direitos dos portadores de necessidades educativas especiais, levando
os educandos em geral a assumirem, conscientemente, a responsabilidade de
valorizá-los como indivíduos e como seres sociais em seu artigo 23:
1. Os Estados Partes reconhecem que a criança portadora de deficiências
físicas ou mentais deverá desfrutar de uma vida plena e decente em
condições que garantam sua dignidade, favoreçam sua autonomia e
facilitem sua participação ativa na comunidade. 2. As Estadas Partes
reconhecem o direito da criança deficiente de receber cuidados especiais e,
de acordo com os recursos disponíveis e sempre que a criança ou seus
responsáveis reúnam as condições requeridas, estimularão e assegurarão a
prestação da assistência solicitada que seja adequada ao estado da criança
e às circunstâncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus
cuidados. 3. Atendendo às necessidades especiais da criança deficiente, a
assistência prestada, conforme disposto no parágrafo 2 do presente Artigo,
será gratuita sempre que possível, levando-se em consideração a situação
econômica dos pais ou das pessoas que cuidam da criança, e visará a
assegurar à criança deficiente o acesso efetivo à educação, à capacitação,
aos serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à preparação para o
emprego e às oportunidades de lazer, de maneira que a criança atinja a
mais completa integração social possível e o maior desenvolvimento
individual factível, inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual. 4. Os
Estados Partes promoverão, com espírito de cooperação internacional, um
intercâmbio adequado de informações nos campos da assistência médica
preventiva e do tratamento médico, psicológico e funcional das crianças
deficientes, inclusive a divulgação de informações a respeito dos métodos
de reabilitação e dos serviços de ensino e formação profissional, bem como
o acesso a essa informação, a fim de que os Estados Partes possam
aprimorar sua capacidade e seus conhecimentos e ampliar sua experiência
nesses campos .

O direito das crianças deficientes a cuidados, educação e treinamento para

ajudá-las a conseguir a maior independência possível e levar uma vida plena e ativa.

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2.3 AS CONSIDERAÇÕES NA ALFABETIZAÇÃO

Diferentemente dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligência e o

desempenho em sala de aula), a proposta Walloniana põe o desenvolvimento
intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A abordagem é sempre a de
considerar a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emoções,
movimento e espaço físico, se encontram num mesmo plano.
As atividades pedagógicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados de
forma variada. Numa sala de leitura, por exemplo, a criança pode ficar sentada,
deitada ou fazendo coreografias da história contada pelo professor. Os temas e as
disciplinas, não se restringem a trabalhar o conteúdo, mas a ajudar a descobrir o
“eu” no outro. Essa relação dialética ajuda a desenvolver a criança em sintonia com
o meio.
A teoria de Wallon (1975, p.9) ainda é um desafio para muitas escolas, pais
e professores. Sua obra faz uma resistência contumaz aos métodos pedagógicos
tradicionais.
Numa época de crises, guerras, separações e individualismos, não seriam
melhor começar a por em prática nas escolas, ideias mais humanistas, que
valorizem desde cedo à importância das emoções?
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá
linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da
passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
“Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando
resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior,
estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos quando gerados pelos efeitos
da maturação nervosa” (GALVÃO, 1995, p.88).
Os cinco estágios do desenvolvimento do ser humano apresentados por
Galvão (1995), sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:
1. Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às
quais intermediam sua relação com o mundo físico.
2. Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da
marcha e da apreensão dá à criança maior autonomia na manipulação de objetos e

10
na exploração dos espaços.
Segundo Wallon (1975), também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento
da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do
pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em
atos motores.
3. Personalismo ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio
desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais,
reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
4. Categorial, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança
para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
5. Predominância funcional ocorre nova definição dos contornos da
personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da
ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
6. Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de
atividades e de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, onde
cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as
conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num
permanente processo de integração e diferenciação.
Wallon (1995) deixou uma nova concepção da motricidade, da emotividade,
da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia
infantil e reformular os seus problemas.
Sendo assim a escola dentro das perspectivas de Wallon deve assumir uma
postura que atenda às necessidades afetivas da criança, uma escola que integre
razão e emoção numa lógica que saiba perceber e incorporar as pulsões vitais da
criança no processo de ensino-aprendizagem.

3 METODOLOGIA

3.1 ESTUDO DE CASO NA ESCOLA MUNICIPAL

A Escola Municipal situada em Jaguariaíva /PR possui 230 alunos. A Classe

Especial funciona no período matutino possui 10 alunos e a Professora que possui
ampla experiência, especializada, com nível de 3º grau e habilitação em deficientes
mentais;
O ambiente físico é adequado, com professor, equipamentos, métodos,
11
técnicas e recursos pedagógicos especializados.
Os alunos, após diagnóstico, foram matriculados na classe especial de
acordo com o nível de sua escolaridade, que pode variar entre a pré-escola e ao 5º
ano.
O objetivo é proporcionar condições ao desenvolvimento global do aluno,
priorizando: seu desenvolvimento sócio emocional, sua escolaridade e seus outros
aspectos que estão defasados, como: visualização, audiobilização, linguagem,
psicomotricidade, orientação temporo espacial.
Este estudo de caso foi realizado no mês de Junho /2012, para efeito desse
estudo teve-se acesso a documentos oficiais como laudos médicos e entrevista com
os familiares, as professoras, e pedagogas que assistem a criança.
A situação que se pretende arrolar caracteriza de sobremaneira a condição
da criança com necessidades especiais, bem como os cuidados de todos os
envolvidos, seja família, escola e corpo médico para a sua inclusão social. Os
nomes dos envolvidos são fictícios para preservar a privacidade da família.
Aluna com 13 anos, repetente durante três anos a terceira série do ensino
fundamental, frequenta a classe especial em nível de primeira série, é uma aluna
atenciosa e muito dependente, realiza as tarefas propostas e atividades em sala de
aula apresentando dificuldades de assimilação da matéria, demonstra atitudes
positivas ao estudo, transcreve com letra manuscrita legível, faz leitura de pequenos
textos, mas encontra dificuldades de interpretar os textos lidos, interpreta gravuras e
relata fatos do cotidiano.
Em relação ao relacionamento com os colegas e professora, é tímida,
retraída e apresenta dificuldades de relacionamento.
No desenvolvimento afetivo, é interessada e disposta para os estudos, mas
demonstra insegurança no que faz, pois espera explicação e orientação individual da
professora para depois registrar as respostas, parece estar sempre triste e
dificilmente sorri.
Na parte de organização e hábitos pessoais, cuida do material escolar, da
higiene pessoal, tem boa postura de corpo. Sempre se queixa de dor de cabeça, os
pais foram comunicados, estão cientes dessa situação, mas não tomam
providências. Segundo as fichas de observação da escola.

12
 É uma aluna atenciosa, respondeu as questões de identidade pessoal em
tom baixo, com respostas curtas e objetivas, nas frases curtas repete corretamente,
nas frases longas omite palavras, não sabe informar o dia do seu aniversário.
Na área cognitiva, apresentou um desempenho abaixo do esperado para
sua faixa etária. Seu nível de compreensão mostrou-se aquém do esperado. Seu
vocabulário reflete o ambiente familiar. Sua lógica mostrou-se baseado no concreto,
não observa detalhes, apresentou dificuldades em realizar atividades de sequência
lógica. Aluna necessita de atividades bem diversificadas para melhorar seu nível de
retenção, necessita também de muito estímulo precisa ter oportunidade de perceber
seu próprio potencial e acreditar em si mesma para poder desenvolver-se
psicossocial e emocionalmente de forma adequada. E o que mais prejudica o seu
desenvolvimento na aprendizagem é o excesso de faltas da aluna.

3.1.1 Elementos e conteúdos desenvolvidos em sala de aula

Durante o processo de intervenção neste caso estudado, o corpo docente

apontou a necessidade de aprimorar seus conhecimentos em relação à deficiência
mental. Utilizando-se os mais diversos procedimentos para a ação.
1°passo: Trabalhar as diferentes formas de intervenção expressando
claramente de modo conciso, e da experiência apresentar aquilo que está sendo dito
sob forma de transformação em função das qualidades do aluno.
2° passo: Certificar-se dentro da metodologia e conteúdos: dados,
habilidades, técnicas, atitudes e conceitos, onde o professor deverá entender bem o
fato de o aluno prestar atenção e se dedicar apenas aquilo que interessa e o motiva.
3° passo: Verificar se as escolas estão levando em conta as diferenças
individuais de aprendizagem e se apresentam algumas possibilidades de adaptar o
método de ensino as necessidades da criança.
4° passo: Motivar todo o corpo docente que o ideal é ter mais "jogo de
cintura" e criatividade para gerar uma variedade de alternativas, avaliando qual delas
"funciona melhor" para aquela situação em particular, ou seja, temos que ser capaz
de modificar as estratégias de ensino, de modo a adequá-las ao estilo de
aprendizagem as necessidades da criança. É necessário sabermos que as crianças
com deficiência necessitam de um nível mais alto de estimulação para funcionar
melhor, mas se o estimulo for exagerado ela irá tornar-se superestimada, o que é
13
ruim, assim embora as rotinas sejam necessárias, é interessante eventualmente
introduzir novidades, desde que isso seja feito com preparo prévio.
Considerando a amplitude do tema discorrido nesta proposta as atividades
sugeridas não se esgotam aqui neste trabalho, devendo o professor dar-lhes vida e
motivações ás aulas como as diferentes séries de ensino. As sugestões
apresentadas a seguir estão direcionadas, a direção dos professores e alunos, tendo
em vista a educação inclusiva não se espera que se adapte à escola e sim que se
transforme de forma a possibilitar a inserção daquela para isso, algumas orientações
são úteis:
 Posicionar o aluno nas primeiras carteiras de forma que possa
estar sempre atento a ele;
 Estimular o desenvolvimento de habilidades interpessoais e
ensine- o a pedir instruções e solicitar-ajuda;
 Tratá-lo de acordo com a faixa etária;
 Avalie o aluno pelo progresso individual com base em seus
talentos e suas habilidades naturais sem compará-lo com a turma.
Sabe-se que a criatividade desencadeia no processo ensino. Na
Aprendizagem certamente, inserir os alunos com diferença a desenvolver suas
habilidades, podendo assim eliminar as barreiras existente no contexto social.
Deficiências não podem ser medidas e definidas, há os que levam em conta a
situação atual da pessoa. Sem discriminação e capaz de proporcionar e aprendizado
efetivo tanto de visto educativo quanto social.
De acordo com respostas de pais de alunos com deficiência da comunidade
sentem a necessidade de fazer um acompanhamento que os possibilite lidar com
este quadro tão delicado. No entanto a família em hipótese nenhuma pode isentar-
se da sua mais importante função que é prepara de forma expressiva o
relacionamento e a adaptação dos portadores de deficiências ao meio social, escolar
e familiar.
Os deficientes contestam que todos sendo deficiente ou não são diferentes
entre si, pois tem diferentes modos de aprender e fazer as coisas para eles é
necessário uma estrutura adequada, criar acessibilidade, em vista que os mesmos
além de suas deficiências físicas ainda passam por dificuldade de ordem econômica,

14
portanto precisam ser enquadrados em diferentes programas que tem o objetivo de
atender diferentes interesses educacionais e econômicos.

CONCLUSÃO
Ao termino da elaboração deste trabalho constata-se através de pesquisa
que o tema deu-se em função de se lidar com os indivíduos com algum tipo
deficiência e de comunidades sem recursos financeiros em busca de conhecimento
e solução para que os mesmo saibam conviver melhor entre elas.
É preciso ressaltar que a escola e a família precisam trabalhar juntos com
intuito de promover uma educação igualitária fundamentada com bons princípios de
igualdade e equidade mediante a deficiência de uns, outros podem aprender lições
como: paciência, gratidão, fé e bondade para com os outros. As barreiras tanto de
natureza arquitetônica, quanto emocional não devem ser um empecilho para o
conhecimento dos deficientes, nem para sua integração nas mais variadas
atividades.
Por isso faz-se necessário uma aproximação voltada mais para o lado
efetivo, que de fato é um trabalho para toda uma sociedade um trabalho essencial
para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, na qual as diferenças
sejam consideradas e respeitadas.
É necessário que se compreenda a indispensável interlocução entre escola
regular e escola especial, de forma que seja construída uma prática cooperativa e
global, possibilitando organizar serviços de apoio mútuo. Essa interlocução é
primordial nos momentos de transição de um modelo educacional para outro, se
concretizando mediante a sua inclusão em eventos de planejamento, avaliação e
monitoramento da ação pedagógica de ambas as modalidades de ensino. Outra
grande contribuição ficará a cargo de professores e gestores educacionais,
assumindo o compromisso na melhoria da qualidade dos serviços oferecidos aos
alunos deficientes e/ou que apresentem alguma necessidade especial momentânea.
É chegada a hora da metamorfose educacional, onde os conflitos e resistências
sejam superados e, que se perceba a dimensão de saberes que a diversidade tem a
oferecer.
A cada nova fonte pesquisada a curiosidade aguçava-se, tamanha é a gama
de informações novas que se adquire com registro passo a passo, sobre como

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proceder e agir com crianças e adultos portadores de necessidades educacionais
especiais.
A partir de agora, com certeza, tem-se um vasto conhecimento sobre NEE, o
que muito vai ajudar nas salas de aula, no convívio com os alunos.

REFERÊNCIAS

BAGATIN BRASIL. Constituição, 1988. Constituição da República Federativa do

BRASIL. Brasília, 1988. I, Vilson. Educação Física para deficientes. Porto Alegre:
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CASTRO, Maria Antonieta Brito de. Inclusão escolar: das intenções à prática. Um
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2012.
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necessidades especiais: reflexões sobre inclusão sócio educacional. São
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Área do Retardo Mental. São Paulo: Autores Associados, 1982.

PROJETO MINIPLAN - APAE 1/73 Programa de Ação Integral no Campo da

Deficiência Mental - Despacho Presidencial de 22-12-72 Publicação CENESP -
Ministério da Educação e Cultura APAE de São Paulo Projeto Miniplan - APAE 1/73

SCHNEIDER, Doroth W. (Apostila)

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