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Clase 5. 3 de mayo de 2001

Universidad de Buenos Aires · Facultad de Filosofía y Letras Didáctica General · Módulo I Profesor: Daniel Feldman

En términos de didáctica y de pedagogía es frecuente que las posiciones se presenten de un modo controversial y excluyente. También es frecuente en la actualidad que se realice algún llamado a la integración de enfoques. Por ejemplo, recordarán que en el trabajo de Fenstermacher y Soltis cada modelo se dibujaba por contraposición con los demás y que, sobre el final, había una declaración acerca de su integración. El libro de Perkins, La escuela Inteligente mantiene una orientación similar, así como Modelos de Enseñanza de Joyce y Weil, que ustedes tendrán oportunidad de leer en la unidad 5. La integración de enfoques y metodologías, basada en un eclecticismo razonado, ha sido una tendencia de creciente importancia. Se puede decir que, en este momento, los permisos están abiertos. El problema consiste en cómo hacerlo. Haré una breve referencia a esta cuestión.

En las últimas clases desarrollé ciertos rasgos que permiten caracterizar un modelo de enseñanza y los repito, a riesgo de cansarlos, para que los tengan en mente. Todo modelo de enseñanza contiene una idea de cómo funciona la mente. Todo modelo de enseñanza contiene un supuesto en torno a la relación entre enseñanza y aprendizaje. Todo modelo de enseñanza realiza algún énfasis particular en el eje planificación interacción: algunos son más planificadores, otros son más interactivos. Todo modelo de enseñanza realiza algún énfasis en el eje internalista-externalista: algunos confían más en lo que el alumno es capaz de hacer por sí mismo, otros confían más en lo que podemos hacer por él. Todo modelo de enseñanza se diferencia de otro por la responsabilidad que asume la enseñanza. Por último, todo modelo define un tipo especial de ambiente de enseñanza, un ambiente en el cual se puede aprender.

Creo que señalé que todo ambiente de enseñanza se caracteriza porque tiene unos propósitos y una estructuración o enmarcación. Definimos “estructuración” o “enmarcamiento” como los permisos que rigen en una situación: qué se puede hacer y quiénes pueden hacerlo, quién tiene derecho al uso de la palabra, en qué momento, quién puede iniciar la comunicación, qué tipo de respuestas son admisibles. El enmarcamiento se refiere al control y los modelos varían bastante entre sí en relación con esta dimensión. Algunos modelos son muy controladores por parte del profesor (Por ejemplo, el modelo del ejecutivo). En otros, como en los no directivos, el profesor cede el control de gran parte de la actividad y lo pone en manos de sus estudiantes. Por otra parte, cada modelo se diferencia de otro por cómo define el contenido, cómo lo selecciona y lo ordena. Además, los modelos varían en los requisitos y exigencias que suponen. Ustedes podrán evaluar un modelo de enseñanza teniendo en cuenta cómo conjuga éstas variables.

Pero ahora quisiera plantear algunos principios propositivos. El primero es que un ambiente de enseñanza se define por sus propósitos y ningún ambiente cumple todos los propósitos. No hay ningún ambiente que sirva para desarrollar cualquier propósito formativo. Algunos serán más adecuados para el desarrollo personal, otros promoverán, de mejor manera cierto desarrollo intelectual, y otros serán más útiles para la adquisición de habilidades o de información.

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En segundo lugar, algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos que para otros. Hemos visto un ejemplo de esto cuando analizamos el trabajo de Entwistle:

ustedes recordarán que los alumnos que mantenían estilos holísticos o serialistas funcionaban mejor con ciertos métodos que con otros. Aquellos que mantenían, preponderantemente, un estilo serialista tenían dificultades con métodos holísticos y viceversa

El tercer principio es que algunos ambientes son más favorables para algunos profesores: no cualquier profesor se siente a gusto en cualquier ambiente de enseñanza. Podrán juzgar esto a medida que analicemos distintos modelos. Una buena pregunta que se hace Rogers, después de argumentar entusiastamente a favor de las clases no directivas, es: ¿yo puedo hacer esto en mi aula?, ¿soy capaz de ceder el control de la clase a mis alumnos?, ¿podré soportar la incertidumbre? Por supuesto, él dirá: sí se puede. Sin embargo, no dejó sin plantear la pregunta. Y creo que esta pregunta no admite respuestas previas. Debe ponderarse cada vez, ante situaciones y personas concretas

El cuarto principio dice que la creación de un ambiente supone requisitos. Es inútil tratar de instalarlo si no se cuenta con los requisitos. Una pregunta esencial cuando se elige un modelo de enseñanza debería ser: ¿tengo los medios para desarrollarlo?

El último principio plantea que la elección de un ambiente o de un modelo de enseñanza no depende de ningún valor intrínseco. Depende de la combinación de los rasgos mencionados: ¿qué propósito tengo en mente?, ¿el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos?, ¿es adecuado para mí como profesor?, ¿cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias?

¿Qué papel juegan estos cuatro principios más la descripción que hice antes? El de una teoría práctica. Si decimos que la integración es posible debemos dar algún principio. No pretendo que nos detengamos más en esto, por ahora. Simplemente, espero que mantengan estas preguntas en mente cuando analicemos distintos enfoques: ¿para qué propósitos sirve?, ¿para qué alumnos o en qué situación podría ser más favorable?, ¿con cuál me sentiría más cómodo?, ¿qué exigencias tiene cada uno de los modelos?, ¿qué combinaciones serían posibles? Este es un esquema posible y presenta unos sencillos principios para ponderar el valor de distintas propuestas con relación a una situación educativa específica. También recomendaría prestar atención al trabajo de Perkins, quien propone una teoría simple y muy interesante para considerar métodos de enseñanza.

En las próximas tres semanas dedicaremos alguna atención a trabajos que representan distintos enfoques. O sea, gente que trabajó más dentro del enfoque liberador, del enfoque del terapeuta o del ejecutivo. Si lo quieren mirar desde el punto de vista de los métodos, se trata de gente que se preocupó más, o bien por los métodos instructivos, o bien por los métodos de descubrimiento, o de desarrollo personal. Este recorrido se realizará recurriendo a la obra de tres autores. Jerome Bruner, David Ausubel –que seguiremos a través del trabajo de un colaborador, J. Novak- y Carl Rogers. Ausubel es un personaje muy interesante en la Psicología Educacional, que, en medio de la ola progresiva de los 60, realizó una lúcida defensa de la exposición didáctica como método principal. Su preocupación consiste en la transmisión de cuerpos bien definidos

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de conocimiento. Rogers fue un influyente defensor de lo que podemos llamar “humanismo pedagógico” y de las tendencias no directivas.

Una cuarta línea de trabajo está representada por B. J. Skinner. Ustedes pueden leer un interesante capítulo donde defiende la utilización de tecnologías específicas de enseñanza. Yo me referiré, muy brevemente, a su trabajo y ustedes recurrirán, luego, a

la

fuente. Skinner presenta una propuesta que descansa sobre un supuesto causal. Es

el

que sostienen aquellos que piensan que un buen método de enseñanza deriva en un

buen aprendizaje, ya que el aprendizaje es una variable dependiente. El aprendizaje humano es controlable, para Skinner, siempre que se emplee el recurso adecuado, la recompensa adecuada. En el caso del aprendizaje escolar el éxito es una excelente recompensa. La Instrucción Programada es una tecnología de enseñanza basada en la dosificación del material instructivo y en la utilización sistemática del refuerzo: una consecuencia recompensadora que sigue a mis respuestas.

¿Alguna vez siguieron una secuencia para aprender a manejar, por ejemplo, un programa nuevo en la computadora. Habrán visto que estas secuencias se caracterizan por tres cosas. La primera es que la porción de información que reciben cada vez, es muy breve. La segunda, que después de cada porción de información hay alguna aplicación, por ejemplo una pregunta referida a la porción de información. La tercera característica es que ustedes obtienen inmediatamente información sobre la corrección de su propia respuesta (llamamos a eso “retroalimentación” o “información retroactiva”). No es necesario llegar al final del programa para saber si la respuesta fue correcta. A veces, la información que ustedes reciben luego de emitir una respuesta viene acompañada por una luz o un sonido o una pantalla que dice: “lo han hecho muy bien”. Ustedes continúan, entonces, con la próxima secuencia información-pregunta- respuesta-retroalimentación que, normalmente, no presenta dificultades mucho mayores que la anterior. Cuando terminan todo el programa, es posible que la dificultad haya aumentado bastante, pero siempre en una pendiente muy suave. Cuando uno de estos programas está bien hecho, no se nota nunca un salto abrupto entre un segmento de información y otro. Habitualmente se nota un gradiente muy suave. Esta es la base de la instrucción programada, relacionada con la teoría del condicionamiento operante.

Se afirma que las personas (en realidad, cualquier organismo) tienden a repetir las respuestas que tienen un resultado positivo. El refuerzo eleva la posibilidad de que se repita la respuesta reforzada, en este caso una respuesta verbal como lo es responder

a una pregunta. ¿Cuál fue el refuerzo en el caso del programa de la computadora? La

confirmación sobre el acierto de la respuesta ofrecida por ustedes. A veces, acompañada por un estímulo extra por ejemplo la luz o el sonido. En las viejas máquinas de enseñar skinnerianas, que eran mecánicas, a las respuestas acertadas les correspondía algún premio “externo” a la propia tarea. Sin embargo, la información sobre la corrección de las respuestas constituye, de por sí, un reforzador muy importante.

Era muy sencilla la concepción skineriana: encuentre usted el refuerzo adecuado y segmente cada tarea compleja en substareas suficientemente simples; haga que la pendiente sea muy suave, porque queremos que el alumno responda bien; no queremos errores. Si el estudiante se equivoca usted tiene dos posibilidades, o no

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hacer nada, en cuyo caso no aprenderá lo esperado, o castigarlo. Skinner estaba en absoluto desacuerdo con que en las escuelas imperara cualquier sistema de castigos. En cambio, defendía abiertamente que la escuela fuera muy recompensadora.

Esta teoría dio lugar a una tecnología instruccional muy desarrollada, la instrucción programada, y utilizada en muchos ambientes educativos. En nuestro país no tuvo mayor predicamento en ámbitos escolares, pero sí en capacitación laboral, por ejemplo, o entrenamiento.

En la teoría de Skinner no hay mediación entre el método de enseñanza y el aprendizaje. Si la secuencia instructiva está bien diseñada los alumnos aprenderán. Si no lo hacen, debería revisarse el material utilizado porque no hay ningún elemento que está mediando la respuesta.

La teoría bruneriana no pertenece a este tipo de teorías. Pertenece al tipo de teorías que sostienen que los alumnos aprenden por algo que hacen ellos. Su manera de ver la enseñanza es como un dispositivo que colabora con lo que los alumnos tienen que hacer y esto tiene que ver con el desarrollo de su mente.

Pregunta: ¿Para Skinner la mente es una tabla rasa?

Digamos que el organismo tiene capacidad asociativa. Desarolla cadenas asociativas cada vez más complejas basadas unas en otras y relacionadas de manera lateral y vertical. La propia idea de “mente” es problemática en esta teoría. Para los conductistas metodológicos, se trata de un problema de inaccesibilidad: no poseemos un método investigativo para describir esas estructuras y funciones, y se recurre a un modelo de caja negra. Los conductistas radicales aplican el principio de parsimonia y no aceptan postular ninguna entidad innecesaria. En este sentido, la idea de “mente” es una metáfora que usamos para hablar del efecto conductual de estas cadenas asociativas que archivan el conjunto de respuestas especificadas.

En el caso de Bruner, la idea de mente es importante. Bruner participa de un proceso que se dio en llamar “revolución cognitiva”. En realidad, este fue un proceso local que afectó, principalmente, a los psicólogos norteamericanos. Claro, esta comunidad fue un importante productor de psicología educativa. Este movimiento remueven la dominancia conductista y permite que los departamentos universitarios de psicología vuelvan a aceptar estudios centrados en la mente. Se acepta que algún tipo de estructura media entre la acción del medio y las respuestas del sujeto. Reaparecen ideas como “representación” o “competencia”.

Bruner establece una especial relación entre la mente humana y la cultura, y, por lo tanto, entre el desarrollo de la mente y la educación. En un doble sentido, su planteo es mediador. En primer lugar, porque cree que entre la enseñanza y el aprendizaje intermedia el trabajo del que aprende. En segundo lugar, porque el propio desarrollo de la mente descansa en una idea de mediación. El desarrollo de la mente, de los dispositivos con los cuales conocemos y organizamos la información, es producto de la interiorización de herramientas. En términos de Bruner, el desarrollo de la mente es posible por la interacción con una cultura que proporciona “la caja de herramientas”. Esta relación está mediada por algún conocedor que ya domina esos instrumentos. Si

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la educación tiene algún sentido fuerte, es el de ayudar al desarrollo intelectual mediante la incorporación de instrumentos en el marco de interacciones mediadas por el lenguaje, por el diálogo. De ahí su afirmación de que comprender la educación es entender cómo se transmite una cultura.

Desde su punto de vista, el desarrollo de aquello que llamamos funciones intelectuales no es un producto endógeno posibilitado, por ejemplo, por la ley de la equilibración y basado en los procesos de asimilación y acomodación. En términos brunerianos, que retoman la herencia de Lev Vigotsky, el desarrollo es posible porque hay una fuerza externa. El vector del desarrollo es de afuera-adentro. La obra de Bruner está, en este aspecto, muy influenciada por la escuela de Vigotsky. Este psicólogo ruso muere muy joven, a los 37 años, hacia mitad de los años 30. Vive las primeras y convulsionadas décadas del siglo en la Rusia revolucionaria. Crea una obra impactante. Sus teorías no alcanzan un desarrollo acabado, por su muerte prematura y por la escasa simpatía que despertaron en el régimen soviético debido a lo que podía parecer como un excesivo idealismo, por un lado, y excesivo relativismo por el otro. Su trabajo queda muy sumergido por varias décadas y vuelve a tener estado público en la década del 50. De hecho, Bruner supervisa y prologa la primera traducción al inglés de Pensamiento y Lenguaje. En este momento la obra de Vigostky ha sido revisada y es tratada con muchísimo interés. Se acaban de publicar sus obras completas en español y el mundo se vuelve a interesar en este psicólogo de hace 70 años.

Para Vigotsky, toda función intelectual sigue la ley de la doble formación. Primero externa, después interna. Toda función intelectual se domina primero en la relación interpersonal, solamente después tiene constitución interna. Lo que se asimila como capacidad intelectual es el tipo de instrumentos que se desarrollan en la resolución de tareas comunes con alguien más experto. ¿Por qué tiene que ser alguien más experto? Para que la tarea avance en un nivel de dificultad mayor de la que el sujeto puede resolver solo. El propio desarrollo intelectual es posible mediante la resolución de tareas de dificultad creciente ¿Cómo se explica que sea posible resolver tareas que están “más allá” de lo que un individuo puede resolver o comprender? Porque alguien apoya la resolución de la tarea, ofrece un nivel superior de conciencia y un instrumento adecuado a esos fines. El resultado de esa relación no es solo la resolución de la tarea, sino la interiorización de un nuevo instrumento que puede tener diferente grado de complejidad. Cualquiera de nosotros realiza este tipo de tareas de apoyo de manera asistemática, aunque con patrones notablemente regulares, en el aprendizaje de la lengua por parte de los niños. Algo que, según Bruner, caracteriza los formatos de interacción entre adultos y niños en la adquisición del lenguaje, es que los adultos plantean exigencias progresivas en relación con las producciones de los niños. Bruner denomina “andamiaje” a un tipo especial de cooperación que consiste, en el marco de actividades conjuntas, en completar las tareas más difíciles por parte del experto y dejar las más sencillas en manos del aprendiz, retirando la ayuda en la medida en que éste puede realizar tareas más complejas.

La imagen de andamiaje remite a dos movimientos. Uno es el que construye. Un andamio es una construcción que se hace para sostener otra construcción. El segundo, es la retirada en el momento en que la otra se sostiene sola o fue terminada. Un andamiaje es algo que se hace para ser sacado, no para que se quede ahí. Fue utilizado para apoyarse en él. Lo que el profesor hace es brindar una estructura sobre

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la cual el alumno se apoya para su propia construcción. ¿Por qué el profesor puede hacer eso? Porque es un representante de la cultura. Domina su caja de herramientas. Este rol, en términos generales, lo cumple no solo un profesor, lo hace otro adulto, un hermano mayor, cualquiera que sea más experto que nosotros en la tarea. La persona más capaz genera una estructura de sostén en la cual toma a su cargo las cosas más difíciles hasta que el aprendiz puede hacerlas por sí mismo. No lo reemplaza. Cuando puede hacerlo solo es porque incorporó instrumentos, modos de pensar, o, si ustedes quieren, lo que llamamos estructuras cognitivas.

Ustedes recordarán que un rasgo del enfoque del liberador consiste en su interés porque en el aula se pongan de manifiesto los medios de generación y de validación del conocimiento. Le preocupa que el alumno desarrolle mejores modelos mentales acerca del mundo. Hace treinta años Bruner definía su perspectiva de la siguiente

manera: “Instruir a alguien en esas disciplinas (en cualquier disciplina

cuestión de obligarle a que aprenda de memoria los resultados, sino en enseñarle a participar en el proceso que hace posible el establecimiento del saber. Enseñamos una materia no para producir pequeñas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que el estudiante piense matemáticamente por sí mismo, para que conciba las cuestiones como hace el historiador, y tome parte del proceso para obtener conocimientos”. La importancia del conocimiento en la escuela no reside en el volumen de la información sino en que ofrece instrumentos de pensamiento, incluyendo los diferentes lenguajes.

es

)

no

Me gustaría sintetizar la posición de Bruner mediante la tesis que enuncia en la apertura de La educación, puerta de la cultura. En ella señala que la cultura da forma a la mente, aporta la caja de herramientas por la cual construimos nuestro mundo y nuestras concepciones de nosotros mismos. La mente se construye mediante esta caja de herramientas y lo que llamamos realidad es construido mediante las herramientas de las que disponemos.

Aunque es un lenguaje privilegiado en nuestra cultura, no es la ciencia la única manera de construir mundos o de construir realidades. Según Bruner, la matemática es un superlenguaje porque permite encontrar el máximo de regularidades y sintetizar el

“hay una segunda disciplina que trata de la

investigación de similitudes bajo la apariencia de la diversidad y cambio, es la disciplina de la poesía, el vehículo de hallar afinidades insospechadas”. Lo que Bruner llamaría en otro artículo el “pensamiento narrativo” es otro modo por el cual los seres humanos pueden construir la realidad. Lo hacen en la medida en que son capaces de darle significado ubicando los sucesos en un relato. La escuela argentina, por ejemplo, desarrolló una particular narrativa de la “patria”. “Mayo” es parte de esta narrativa y construye la idea de un “nosotros” ligado con mayo. Esta idea de patria en un tipo especial de historia que hemos contado y que tiene su poder constructor sobre todos nosotros. Se generó la conexión entre acontecimientos que hacían al cumplimiento de unos fines, "queríamos ser libres”, y que justifican la acción de los actores. El pensamiento narrativo construye el mundo en base a intenciones y significados.

máximo de información. Pero

El pensamiento narrativo ocupa un lugar en ciencias que no funcionan como ciencias de lo causal, sino como ciencias de los significados. Buscamos establecer el significado que para los actores tiene la situación y no el mecanismo causal externo de la acción.

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Tratamos de explicar la acción por lo que los sucesos significan para los actores que están incluidos en ella. La narrativa juega un papel al dar sentido a nuestras acciones en el mundo.

Una buena manera de definir a la educación en términos de Bruner, es que la educación ayuda a adquirir lenguajes cada vez más poderosos. Ustedes verán que son de tipos muy distintos: la matemática y la poesía, lo cual es una conclusión para el curriculum. Si uno fuera partidario de esta concepción, un curriculum debería tener tanta matemática como poesía. Esto es, por supuesto, una imagen para representar dos tipos de pensamiento: el pensamiento paradigmático (nomotético-causal) y el pensamiento narrativo. Utilizamos la narración para ubicarnos en el mundo, para darle un significado a las cosas. Podemos universalizar las narrativas o situarlas, lo que no podemos evitar es construir narrativas para darle sentido a las cosas. La conclusión de esto es que la escuela debería hacer algo con estos dos modos de pensamiento. Es su manera de ayudar en el proceso de construcción de la realidad.

La posición de Bruner se asienta en una hipótesis constructivista en un doble sentido:

la mente es construida, literalmente, por la cultura, y la cultura ofrece la caja de herramientas con la cual la mente construye el mundo. En esta adquisición de elementos culturales, se adquieren los instrumentos de producción. No solo se adquiere el conocimiento estabilizado, también los instrumentos a través de los cuales la cultura se genera. Por ejemplo, es interesante que Bruner piense en la poesía como instrumento, no solo como disfrute. La metáfora es un instrumento: sirve para conectar cosas inconexas de un modo que pone ante nosotros un mundo impensable antes de establecer esa conexión. Quizás, buena parte del valor de las vanguardias estéticas consista en su capacidad de “mostrar” o inventar un mundo que no habíamos concebido antes. Bruner transforma esto en teoría educativa con consecuencias sobre el modo de enseñar y sobre el currículum.

Una síntesis de los primeros esfuerzos educativos de Bruner pueden resumirse en los siguientes rasgos (que él mismo expone en la Introducción de La educación, puerta de la cultura). Primero, la educación debe proceder al entendimiento y no solo a la actuación. Educamos para que la gente entienda, no solo para que sea capaz de realizar una acción. “Entender” lo define de una manera muy sencilla: es abrir espacio a alguna idea en una idea más general. Ustedes verán una concepción similar en el trabajo de Ausubel. Entender es poder incluir algo en mi propia estructura cognitiva. Entiendo cuando soy capaz de meter una idea, un hecho, un concepto, una teoría en algo más general que lo abarque. El aprendizaje significativo se produce cuando es posible relacionar activamente algo nuevo con algo que ya se conoce. Si no es posible “hacer lugar” a una idea nueva, lo único posible es retenerla por cualquier medio. Lo que solemos llamar “aprender de memoria”. Por supuesto que la memoria juega un papel muy importante en el aprendizaje significativo. Pero cuando decimos “estudiar de memoria” es porque el conocimiento se guarda arbitrariamente. Tanto Bruner como Ausubel, que se diferencian en varios aspectos, concuerdan en la promoción del aprendizaje significativo mediante una enseñanza organizada para cumplir ese propósito. Aprender significativamente es posible porque el conocimiento que se quiere enseñar está organizado de esa manera. No se enseña un conocimiento arbitrariamente distribuido. Por el contrario, se trata de organizar un cuerpo de conocimiento en una buena estructura conceptual con teorías más generales e

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hipótesis que se le subordinen. O sea que el propio aprendizaje significativo está facilitado por la estructura de conocimiento.

Un segundo rasgo de las tempranas propuestas brunerianas es que el conocimiento es más útil para un aprendiz cuando lo adquiere por sus propios esfuerzos. El conocimiento es más útil cuando se adquirió a través de los propios esfuerzos porque, entonces, el nuevo conocimiento está relacionado con un contexto y con lo que el aprendiz ya sabe.

Bruner fue conocido, un poco a su pesar, como teórico de la enseñanza y el aprendizaje por descubrimiento. Ustedes van a leer un capítulo en el cual Bruner relativiza la idea de descubrimiento como medio de recreación de la cultura (y, por lo tanto, como medio educativo). No es posible que la suerte de la especie dependa del redescubrimiento de la cultura por parte de una nueva generación. Pero hay un rasgo del descubrimiento que sí es interesante para la enseñanza: la generación y exploración de alternativas. Explorar alternativas significa mantener varios hilos de acción al mismo tiempo, avanzar en unos y descartar otros, con lo cual la retroalimentación juega un rol muy importante. A diferencia del modelo de Skinner, este avance no pretende asegurar el éxito permanente. Esto anularía la función de exploración. Tampoco puede crear “a nuevo”. El modo en que una cultura se transmite, para Bruner, es mediante la exploración y la invención guiada por un modelo disponible que es el que propone el adulto, el profesor o el par más capaz. En estas interacciones, alguien puede brindar la información necesaria para que los esfuerzos tengan una dirección. Ustedes conocerán la idea de que hay un nivel de incertidumbre aceptable en el cual la tarea se mantiene, y un nivel de incertidumbre en el cual la tarea se cae. Esto puede notarse en cualquier método de enseñanza basado en interrogantes, descubrimiento o investigación. Hasta un punto, el nivel de incertidumbre mantiene la tarea alta, porque puede ser importante aprenderlo. Pasado cierto nivel de incertidumbre, la tarea parece tan imposible que se cae. La retroalimentación no cumple, en este caso, la función de certificar el éxito, sino de mantener los límites de la tarea en un terreno accesible.

Señalé que, para Bruner, el conocimiento es más útil cuando se adquiere con los propios esfuerzos, ya que entonces el conocimiento está relacionado, y en referencia con lo que uno ya sabe. Esta frase puede llevar a que se asimile su posición con lo que conocemos como métodos de aprendizaje por descubrimiento. Sin embargo, esto no es necesariamente así. Lo que se impone es utilizar una forma de enseñanza que trate de generar las ganas de pensar por uno mismo y la predisposición a aprender. Y un dispositivo puede generar más intriga que menos y más ganas de hacer cosas que menos. Igualmente, como ustedes podrán concluir después de las dos primeras clases, yo no confío en que la propuesta didáctica pueda trascender cualquier condición. Hay variables que juegan en situaciones educativas y que no son siempre controlables. Hay modos más o menos estimulantes de llevar adelante una clase pero puede haber un límite. ¿Cuál es este límite? Es un problema práctico. Si ustedes leen los diarios de la semana pasada, podrán seguir una noticia acerca de una comunidad en la que los padres se niegan a mandar a sus hijos a la escuela si no se aumenta la vigilancia policial. Bueno, allí el dispositivo didáctico puede jugar un rol menor en relación con el deseo de aprender. En realidad, que los profesores vayan todos los días a la escuela

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ya parece demasiado. También hay límites que fija la escuela, las experiencias previas de los alumnos o la escuela. O nuestros propios límites.

Quisiera presentar los últimos dos rasgos. El primero, que resultó muy provocador en su momento, es que, según Bruner, cualquier conocimiento, por complicado que parezca, se puede presentar de algún modo que sea adecuado para cualquier alumno. O, dicho de otra manera, siempre hay una versión apropiada de un campo de conocimiento. Una versión honesta y adecuada que se base en la utilización de lenguajes o formas de representación con mayor o menor nivel de formalización. La hipótesis de Bruner es que siempre podemos encontrar un lenguaje tal que muestre las ideas de una manera que yo pueda relacionar activamente con algo y que permitan operar con las propiedades de la teoría. Esta afirmación suya se oponía a otra circulante en la época: hay que esperar que el niño llegue a cierto desarrollo intelectual para enseñarle ciertas cosas. Esto se entiende si se recuerda que, para Bruner, el desarrollo intelectual es producto de lo que aprende.

Por último, para Bruner el objetivo de la instrucción no es la amplitud sino la profundidad. No pretendemos que los alumnos aprendan muchas cosas, queremos que las aprendan en profundidad. Esto es así, porque lo importante es la adquisición de teorías, conceptos, lenguajes, metodologías. En esta versión de la educación, el profesor debe ser un guía para entender. Ustedes verán que este papel de guía que le adjudica al profesor no se parece al facilitador rogeriano, del cual hablaremos en otra clase. No es un papel de facilitación de mi autodesarrollo. Es un guía. Pero el camino lo tengo que hacer yo. Un guía me ayuda a que llegue por mí mismo.

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