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CONHECER E DESENVOLVER A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DOS

PROFESSORES DE LE

José Carlos Paes de ALMEIDA FILHO


Universidade de Brasília

1. Introdução

Para ser professor de uma LE, uma pessoa adulta que se sinta disposta a ensinar essa língua-
alvo, deve conhecer esse idioma e ter uma noção espontânea de como proceder para ajudar o aluno
a se apropriar dele. Esse equipamento mínimo de 2 competências serve para situações informais,
toscas ou emergenciais, mas não é sufïciente para sustentar o professor profissional de uma outra

língua (L). É disso que este artigo trata — o que é ou de que se compõe uma competência
profissional do professor de LE/L2 e como desenvolvê-la?

O tópico apresenta, pois, duas dimensões que serão tratadas nessa ordem, em partes
seqüentes, no corpo do artigo. Mas antes, para situar leitores professores interessados em sua
própria formação (eis aqui já um traço distintivo do professor profissional ou em vias de sê-lo),
ofereço um definição com histórico do termo “competência” que sirva para nossa época e mostro o
construto teórico maior em que se articulam as competências do professor de LE com a abordagem
de ensinar na operação global de ensino (OGE).

Este tópico específico de que trataremos aqui está afeito ao tema da formação de
professores em geral e de professores de língua e língua estrangeira mais particularmente. Dentro
do tema da formação de professores precisamos reconhecer o paradigma dentro do qual estaremos
operando no tecer dos argumentos e proposições. O modelo geral ou paradigma adotado como pano
de fundo é o reflexivista ou da formação reflexiva, baseado num pensar criterioso e sistemático
sobre o ensinar e aprender línguas. Isso nos permite compreensões e consciências que podem levar
(sob condições complexas) a eventuais mudanças ou melhorias no processo de ensino-
aprendizagem dos professores e alunos operando na realidade das salas e das vidas. A formação é
um projeto processual do profissional, das instituições e dos formadores que se inicia nas
experiências de aprender. certifica-se nas licenciaturas e serpenteia pela vida inteira dos professores.
Ao tratar aqui do professor profissional refiro-me em grande medida aoprofessor certificado que já
pode refletir, analisar-se, avaliar-se e localizar fontes de auxílio para crescer na carreira.

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2. Antecedentes e definição de conceito de competência

Na esfera do ensino de línguas o termo competência apareceu primeiro e veio a ser


empregado em larga escala para indicar um conhecimento tácito de regras da língua por um seu
falante (nativo, original mente) e uma capacidade de materialização dessas regras em
procedimentos criativos de novas sentenças. Esta última parte foi identificada como desempenho e
mereceu pouca atenção descritiva na língua gerativa chomskyana desde os anos 50 até meados dos
anos 70 quando surge a crítica e a revisão dessa teorização por Deli Hymes. Para esse lingüista
estadunidense, a divisão entre competência e desempenho não se sustenta e por competência já se
subentende a ação linguajeira socialmente situada.

Essa foi a primeira influência recebida para a concepção de competência no meu próprio
trabalho de pesquisa. No início, tratava de competência de linguagem, competência comunicativa
ou lingUístico-comunicativa para destacar na formação de professores (principalmente não-nativos,
no caso brasileiro) a importância equilibrada de se saber sobre (a parte linguística) e saber usar a
língua-alvo (a parte comunicativa do termo composto).

No final da década de 80, após completar meu doutorado e inserir-me como professor num
curso de pós-graduação no Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp, conheci em livro o
emprego do termo competência para indicar outros saberes e fazeres que não só o lingüístico-
comunicativo. Foi a publicação de Guiomar Namo de Melio (1986) sobre competência técnica e seu
contraste com competência política de educadores que desencadeou as minhas primeiras
explorações sobre as competências próprias e necessárias à compreensão da formação e de ação
dos professores de línguas. Meu livro Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas,
originalmente publicado em 1993, já traz um esboço das cinco competências de que se serve um
professor contemporâneo de línguas. esboço esse ensaiado e ampliado entre 1986 e 1992, ano em
que foi preparado o livro Dimensões. O conceito de competência e o construto das cinco
competências matriciais do professor profissional das línguas foram refinadas nas publicações do
livro O professor de Lín,aua Estrangeira em Formação (organizado por mim e publicado em 1999)
e no artigo O Professor Profissional, Reflexivo e Comunicacional de Línguas. publicado na revista
Horizontes de Liiigiíística Aplicada, da Universidade de Brasília, em 2004.

A acepção de competência que chegou com maior sustentação até hoje é a de que esse
construto teórico se compõe de bases de conhecimentos informais (de crenças, prioritariamente) de

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capacidade de ação e deliberação sobre como agir a cada momento, ambas marcadas sempre por
atitudes mantidas pelo professor.

3. O lugar das competências no modelo da operação global de ensino de línguas

Todos os professores agem orientados por uma abordagem ou filosofia de ensino. As idéias
de ensino estão coligadas a capacidades específicas de ação — as competências. As competências
são capacidades reconhecíveis de ação fundamentadas em bases de conhecimento e capacidade de
tomada de decisões geralmente espontâneas e instantâneas num quadro de posições ou atitudes do
professor. O modelo da operação global de ensino (OEE) prevê que as competências permitem a
ação de ensinar a partir das concepções constitutivas de abordagem ou filosofia de ensinar. A
abordagem é, na realidade, a base de conhecimentos (crenças, pressupostos, instituições,
conjecturas, convicções etc) sobre a qual as competências se exercitam na condução das atividades
profissionais.

Uma professora pode dispor de uma abordagem gramatical enraizada e ser capaz de ser
tomar aulas como esse marca. Pode, então, por desejo e estudos, construir uma abordagem
comunicacional que ainda não disponha de competências suficientemente desenvolvidas no seu
perfil conjunto para que virem aulas (processo real de ensino).

4. As competências do professor contemporâneo de língua(s)

Para ensinar profissionalmente uma língua hoje o professor precisa mais do que uma
competência espontânea implícita. Ele ou ela precisa ser mais do que prático-experiente, embora a
prática seja constitutiva de quem vai ensinar. Devemos contrastar esses professores contemporâneos
qualificados (como profissionais de fato) de professores que “desenvolveram a arte de ensinar”, dos
que deram certo no dia-a-dia por uma injunção prática da sorte com boas intuições ou que venceram
pelo apego a verdades inquestionáveis que se revelam religiosamente nos acertos da prática bem
sucedida do seu cotidiano.

O professor profissional não é o prático, o dono de uma arte, o praticante religioso do que
dá certo ou o mágico que faz acontecer a contento o que não se explica direito com palavras ou
teorias. Mas ele retém as marcas positivas dessas posições numa perspectiva secundária. A prática
continua servindo para se ver ensinando e abrindo o espaço para as hipóteses que levanta na

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reflexão continuada. O professor não aprendeu somente uma arte mas ainda se a reconhece nos
sentidos estéticos da conduta ensinadora revelando talento e graça profissional. O caráter religioso
sobrevive na dimensão contemplativa dos saberes diferenciais dos professores, da valorização do
território disciplinar em que se formaram e dos princípios ético-morais que impregnam sua ação
labora!.

A mágica rejeitada como traço matricial sobrevive nas intuições cada vez mais educadas
garantidas numa margem de criatividade ou gênio para lidar com o inesperado e o fugidio dos
processos de ensinar e aprender conjugados nas salas de aula. A competência profissional, objeto
específico deste artigo, é a capacidade maior de mobilização, avaliação dos recursos e intervenção
nas outras competências a partir de um conjunto de conhecimentos/concepções, capacidade de ação
e atitudes que têm a ver com o ser professor(a) de língua(s) reflexivo. Os
conhecimentos/concepções que orientam as ações e decisões dos professores integram o que tenho
denominado abordagem de ensinar em outras publicações (por ex., Almeida Filho, 1993, 1999 e
2204).

5. A competência profissional em foco

Para usufruir de uma competência profissional concebida sob critérios de composição e


ação contemporaneamente desejáveis, os professores partirão, conforme aludimos anteriormente no
texto, de uma competência implícita crescentemente evidenciada e explicada, combinada com outra
competência essencial, a de poder usar a língua-alvo que também se pode descrever em termos
próprios (de sua gramática, fonologia, articulação discursiva etc).

A partir dessas duas competências fundadoras, os professores integrarão ao conjunto


conhecimentos teóricos relevantes que se fundirão numa competência implícita renovada (apuradas
pela teoria relevante de autores e pesquisadores) agora reconhecível omo qualitativamente outra —
a competência sintética ou aplicada.

A competência da consciência profissional avalia as condições de operação das outras


competências, informa alternativas de aperfeiçoamento e nesse percurso valoriza o ser professor
profissional consciente e refletidor. Vejamos agora corno se compõe urna competência profissional
desenvolvida.

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5.1. Requisitos e expectativas para a profissionalidade

Para auxiliar a composição da competência profissional interpõem-se na formação dos


professores requisitos/exigências e expectativas de padronagem. Requisitos mesmo para certificar
profissionais do ensino de línguas são:

(a) a formação universitária dos cursos universitários de licenciatura em Letras para quem vai
lecionar no ensino regular fundamental e médio;

(b) a formação pós-graduada stricto sensu para quem vai lecionar nas universidades e outras
instituições de ensino superior (lES).

Os cursos de formação pós-graduada lato sensu (ou especialização) preparam professores


para ambos os níveis (básico/médio e universitário) através de estudos teóricos e capacitação para
atuar diferenciadamente nas salas de aula.

Ambos os requisitos são desconsiderados a todo momento em muitas situações de ensino


quando se trata de escolas de idiomas privadas ou quando faltam professores certificados para as
escolas regulares. Não vamos tratar aqui da qualidade variabilíssima dos diplomas que, muitas
vezes, certificam pouca ou nenhuma competência além da implícíta trazida pelos próprios
professores-estudantes.

Mas o profissionalismo não só atende a requisitos como a expectativas. Características


esperadas do professor profissional provêem da própria corporação, do público e das instituições
organizadoras da experiência de ensinar e aprender. Expectativas são padrões abstratos interpostos
nas relações professor-instituições-alunos-sociedade. Por sociedade aqui entendemos terceiros
importantes e ainda muito pouco estudados tais como pais e pares de alunos. ditas autoridades
educacionais, autores de materiais didáticos e documentos oficiais. Por instituições implicamos
agentes tais como os colegas com mais antigüidade e poder nas escolas, diretores e coordenadores
de área.

Há expectativas verbalizadas ou apenas subjacentes de que os professores

(a) possuam ou desenvolvam traços desejáveis de trato e convívio mostrando exemplaridade a


alunos e sociedade;

(b) saibam/tenham conhecimentos gerais sobre o mundo e sobre a área específica da disciplina em
que atuam além de mostrarem sabedoria de vida;

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(c) sejam motores ou agentes de transformações possíveis que a sociedade demonstra necessitar;

(d) saibam exercer bem sua função “ensinadora” dos conteúdos e bem mais do que ela criando ricas
oportunidades de envolvimento e climas favoráveis de trabalho que levem à formação de alunos-
pessoas- cidadãos e não apenas de sabedores de conhecimentos reveláveis em exames
específicos;

(e) se formem (se certifiquem) e se atualizem por cursos e leituras constantes com foco correto no
cerne da especialidade primeiro e só depois nas ampliações e atualizações nos arredores
disciplinares (por exemplo; professores de línguas estudam centralmente os processos de ensinar
e aprender línguas antes de expandirem os horizontes pelas literaturas, teorias psicológicas e
discursivas, artes, cinema, filosofias orientais);

(f) se valorizem e ajudem a envolver e aperfeiçoar os colegas profissionais;

(g) tenham fundamentos e capacidade de ação sistemática para a reflexão como procedimento
básico de (auto) avaliação profissional com o propósito de conhecerem a sua abordagem de
ensinar, a dos outros agentes e as competências de que dispõem para exercerem a profissão em
cada estágio de desenvolvimento.

A nossa época não é indiferente a essa questão de profissionalização do professor de línguas


e de outros profissionais em geral. Ao contrário, ela valoriza a teoria formalmente produzida pela
comunidade científica-profissional com seus fundamentos para a formação dos professores de
língua(s). Ela valoriza, portanto a formação formal certificada nas universidades através da
explicitação de pressupostos e o seu cotejo com as teorias correntes autorizadas pelas comunidades
científicas. Mas, no Brasil, a profissão tem de conviver ainda com muitos percalços e limitações.
Vejamos as mais salientes.

(a) a tradição espontaneísta do professor “que se forma de fato na prática lá fora” esposada por
professores. formadores de professores e até por especialistas doutores de áreas afins nos
departamentos e faculdades;

(b) a emergência p!vnto-socorrista que distorções históricas operaram numa sociedade ainda
marcada por urna cultura colonial pouco valorizadora da educação e da cultura:

(c) o laissez-faire praticado pelas “autoridades” políticas, administradores e lideranças profissionais


justificadas por impossibilidade reais e imaginadas vindas de direita mal intencionada até a
esquerda de consciência culpada

(d) as condições pré-profissionais de trabalho leigo (professores não-certificados, por exemplo) de


diplomas sem lastro, da baixa exigência da sociedade e dos pais, principalmente na escola
pública, e aulismo de baixa remuneração, o descompromisso com a qualidade fortalecida por
pouca ou nenhuma cobrança de resultados, o subemprego, os aumentos de salários somente por
tempo de serviço, a ausência de carreiras atreladas ao aperfeiçoamento profissional constante;

(e) a ausência de políticas públicas que possam atacar os vícios e lacunas da macro-estrutura

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educacional intocada pelos nossos inúmeros bem- intencionados e paliativos projetos de ação
com pesquisa embutida voltados para a formação de professores e alunos e irradiados pelas
instituições formadoras.

A conclusão a que chego não é a de que temos obstáculos demais para instaurar de vez o
profissionalismo ou que a de que isso é impossível nessas condições adversas. Minha opção é mais
produtiva do que essas. As iniciativas dos projetos que alimentamos devem prosseguir e aumentar
em todos os quadrantes do país. Mas, ao mesmo tempo, devemos buscar influenciar aqueles que
legislam sobre educação e que administram o sistema acometido das enfermidades que apontei
acima. É preciso fazer isso para não concluirmos mais adiante que nada do que fizemos prestou, ou
de que não fizemos bem aquilo de que nos ocupamos com tanta sinceridade e determinação nos
projetos das universidades.

6. Alguns tipos de professores de língua(s) nas nossas escolas

Desde março de 2001, tenho levantado através de entrevistas e de observações anotadas de


aulas de professores de língua estrangeira investigados em projetos coordenados por mim com o
apoio de pesquisadores em formação sob minha orientação, características distintivas de muitos
desses mestres que me impeliram a deduzir alguns macro-tipos nas escolas de ensino fundamental e
médio, principalmente no Estado de São Paulo onde concentrei os esforços de observação mas não
exclusivamente nele. Professores do Paraná. Mato Grosso, Minas Gerais e Alagoas também estão
representados em pouco mais de um terço dos casos anotados.

Ao invés de apresentar as características discernidas isoladamente e pensando num efeito


didático delas, urna representação pictórica com legendas em linguagem condensada será oferecida
aqui. Cabe aos professores se servir dos efeitos poéticos de cada caso para começarem processos
reflexivos pessoal ou coletivamente. Aqui estão cinco tipos desses professores com suas
características distintivas.

Não tenho preparação


Mas também não me coloco
Em franca concorrência.
Com sorte dou um jeito,
Seguindo o bom senso,
Nas ações a que me convocam.
Meu tino é meu senhor!
Quero paz no meu cantinho!

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Não sei se ensinar essa língua
Era tudo o que eu queria!
Mas cá estou servindo
Puro ou com molho
Esse presente imperfeito.
Minha formação
Não foi lá essas coisas!
Hoje sinto frustração.
E os especialistas, então
Ah, esses alquimistas
O que melhor sabem fazer
É pura levitação!

Não posso ser o que não posso!


Meus alunos cabe a mim pastorear.
Há colegas que não param
E não se cansam de buscar.
Mas eu quero a receita desse prato.
Desejo aprender o pulo do gato,
Para aprender fazendo
Aquilo que a outros deu certo.

Eu na vida me formei.
Como é isso que faço
Já sei o que é certo
E o que se deve fazer.
Tenho a nítida impressão
De que já matei a charada.
Não tenho receio.
É manter o querer de um lado,
Apartar o fazer de outro,
E deixar a realidade reinar sozinha no meio!

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Que professor(a) sou eu?
De onde vem este ensinar ?
Não pergunto se estou certo,
Ou se o que faço é errado,
Mas qual o sentido vazado
Naquilo que estou a fazer.
Meu ensinar me revela
Quando aprendo a me ler.

Em cada tipo e descritor oferecido vamos encornrar um eco de nossas experiências ou as de


nossos colegas nos múltiplos contextos de que feito o sistema profissional. No último deles acima
ilustrado reconhecemos uma tendência à reflexão que quer começar a fazer sentido de si para tomar
novo rumo com o tempo e novas compreensões, incluindo agora as teóricas.

7. Concluindo

A competência profissional. corno de resto todas as outras competências, são variáveis na


sua configuração em cada caso. Aos professores cabe buscar conhecer seu estágio atual de
competência profissional para. na compreensão da sua composição, capacidades e atitudes começar
algum movimento para desenvolvê-la. Basicamente, propus que a competência profissional tem um
valor agregado de que as outras não dispõem, qual seja o seu potencial de avaliar o estágio atual e
relações entre as competências para poder tomar iniciativas de intervenção ainda que de longo prazo
e com finais incertos.

A competência profissional se consolida na percepção do valor de ser professor, de ser


professor de língua e de ser professor de língua profissional. Advêm direitos e deveres dessa tomada
de consciência. O direito de atuar com dignidade e o dever de prestar conta do que se fez são
exemplos desses valores morais e éticos que o profissionalismo vai despertar nos professores. A
competência profissional desenvolve ainda a consciência do “eu professor(a)” que age de
determinadas maneiras justificáveis por tais crenças e por tais pressupostos. Essa consciência de nós
permite-nos cuidar de nosso próprio destino profissional em primeiro plano e, logo depois, por
extensão ética, cuidar dos demais professores que querem crescer profissionalmente. As associações
de professores são lugares privilegiados de mobilização de recursos e de condições para alavancar o
desenvolvimento profissional. Essas entidades servem também como braço político para pressionar
ou inspirar responsáveis por políticas públicas e, antes, as decisões sobre elas. Em última instância,
a competência profissional encampa e desenvolve a reflexão como procedimento fundador de
consciências que promete novas dimensões de identidade para quem foi chamado a ser professor
profissional de língua(s).

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Referências

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões cotnunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes


Editores, 1993.
_______ O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes Editores, 1999.
________ O professor de língua(s) profissional, reflexivo e comunicacional. In Revista Horizontes
de Lingüística Aplicada, vol.4, no. f, UnB. 2004(pp. 7 a 18).
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estrangeira (inglês): implicações para a formação em serviço. Tese de doutorado, IEL/ Unicamp,
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