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ERZSÉBET SZONYI

A EDUCAÇÃO- MUSICAL NA
HUNGRIA ATRAVÉS DO
MÉTODO KODÁLY

SOCIEDADE KODÁL Y DO BRASIL


TítuLo da edição em espanhol:
La educación musical en Hungria a través dei método Kodály
(Editado na Hungria pela Corvina Kiadó, Budapest)

Tradução:
Marli Batista Ávila
l
Preparação do texto:
Bárbara Guimarães Aranyi

© Erzsébet Szõnyi, 1976

Todos os direitos para língua portuguesa reservados à


SOCIEDADE KODÁLY DO BRASIL
Rua Santarém, 150 - São Paulo - SP - CEP 01251-040 - Tel.lFax (011) 262-6216

1996
ERZSÉBET SZÓNYI

A EDUCAÇÃO MUSICAL NA
HUNGRIA ATRAVÉS DO
MÉTODO KODÁLY

SOCIEDADE KODÁLY DO BRASIL

II
,
1
A edição dessa obra foi patrocinada pela FUNDAÇÃO VITAE
Prefácio à edição brasileira

Desde quando se deu a formulação dos princípios pedagógicos de ZoItán


Kodály o mundo sofreu modificações violentas. Naquela época, apesar das
marcas recentes da Primeira Guerra Mundial, os tempos eram pacatos, se cOm-
'parados aos dias de hoje; não havia o questionamento de tudo por todos, ou
quase todos.
Antevendo a vontade de muitos leitores em discutir pormenores do Método
Kodály, eu gostaria de tecer comentários em tomo de alguns de seus pontos
fundamentais (pg. 15). O conteúdo desses comentários não apresenta novidade
alguma. São reflexões as quais qualquer cidadão consciente pode ou deve fazer.
Desde já peço desculpas pelas divagações aparentemente desproporcionais, in-
vocando o provérbio: "Quem disser A, tem a obrigação de dizer o B também".

4" ponto: "Deve-se evitar que as crianças se acostumem desde pequenas


à música de má qualidade, pois logo será demasiadamente tarde."
Definir música de má e de boa qualidade não é fácil. Certamente não se
trata da dicotomia entre música folclórica e clássica ou entre popular(esca) e
erudita, pois apesar da dificuldade de teorização em ambas as categorias encon-
tramos, segundo a nossa sensibilidade, o bom e o ruim. Os oito compassos de
Meu limão, meu limoeiro, ou de Saudade e Samba de uma nota só podem ser
consideradas obras-primas, comparadas com muitas composições super elabo-
radas, minimalistas ou maximalistas, curtas ou quilométricas.
A título de referência, não posso deixar de contar três "definições" ane-
dóticas, feitas por três figuras ilustres:
O grande pianista brasileiro contemporâneo Arthur Moreira Lima, culti-
vador praticante da música popular e erudita, ao ser perguntado por um
entrevistador o que achava da música pop, respondeu: "Não acho graça ne-
nhuma".
O grande pianista alemão Walter Gieseking,já falecido, perguntado também
por um repórter: "O que o senhor acha da música eletrônica?", respondeu:
~'P~rgUnte um eletricista". -~

Outro grande pianista alemão também já falecido, Arthur Schnabel, aca-


bou cedendo diante da insistência de um jovem compositor para opinar sobre
as, suas obras. Antes de sentar-se para tocar, o jovem achou o banco do piano
muito baixo. Olhando em volta, passou a mão em dois volumes das Sonatas de

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Beethoven, os colocou no banco e iniciou a apresentação. Terminado, pediu a
Schnabel a sua apreciação. O mesmo respondeu: "O Sr. devia ter tocado aquilo
no que se sentou e devia ter se sentado naquilo que tocou".
Buscando uma resposta em tom "mais acadêmico", embora também in-
completa, eu diria que a música boa tanto é a folclórica, passando de geração
em geração, quanto a popular(esca) e a erudita, que sobrevivem ao tempo e aos
modismos. Essa tese, por mais correta que seja, tem as suas excessões. Foi
preciso nascer um Mendelssohn para desenterrar a obra esquecida de Bach.
Camargo Guarnieri e Guerra Peixe eram comprovadamente bons compositores,
no entanto várias de suas obras ficaram na gaveta sem jamais serem tocadas. E
ainda mais ... quase quatro décadas atrás o meu saudoso amigo-irmão, o mesmo
Guerra Peixe, me tocou um rosário de "sambinhas" seus, um mais delicioso que
o outro ... e ninguém lhes deu bola. É óbvio que aqui entra em cena a mídia,
nem sempre desinteressada e imparcial.
Sem querer ofender ou magoar os desmerecedores, acho imperativo o
posicionamento crítico diante da "moda" de parâmetros que confundem quan-
tidade com qualidade. Lamento não ter conseguido até o momento pôr em ordem
cronológica os elementos do conceito "ovo-galinha", relacionados com a histeria
infanto-juvenil massiva dos festivais pop e eventos congêneres. O ovo e a galinha
são - sempre em ordem não-resolvida - de um lado o advento da indústria de
eletrificação dos instrumentos musicais, com a parafernália de decibéis acoplados,
e ainda a expansão do narcotráfico, e de outro lado o protesto oriundo da falta
de perspectivas e do desespero por não ver a luz no fim do túnel. São componentes
que se alimentam mutuamente, e que afligem a juventude: Há tendências que,
em nome da modernidade, consideram até positivas essas manifestações.
Permito-me a ousadia de fazer um paralelo chocante. Refiro-me ao fenô-
meno hitleriano, no qual o ovo e a galinha seriam a ociosidade da indústria
bélica por um lado e, por outro, as dificuldades sempre crescentes da sociedade
alemã, portadora de uma pesada cargahistóricà. Vale a pena meditar sobre se
os skinheads são ou não uma "etapa superior" do delírio roqueiro.
É óbvio que a forma final desses fenômenos é obra da mídia anteriormente
mencionada. No entanto, a maior parcela da juventude, independente de seu
patamar social, não pode levar a culpa pelo vazio cultural em que vive. Os
milhões que formam essa massa exaltada não são obrigatoriamente devassos ou
doidos, mas apenas vítimas de uma situação em que a mídia tem todas as
facilidades de enfiar-lhes goela abaixo qualquer produto. E, na falta de alguma
compensação, essa carga continua os perseguindo. Por isso vemos tantos cidadãos
maduros, em seus automóveis parados no semáforo fechado, esticarem o pescoço
ao ritmo do rádio ou toca-fitas.

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,a , 10° ponto,' "A música tradicional húngara deve ser como a língua materna
[o ; musical da criança, Somente após dominada, dever-se-ia introduzir material
t~' musical estrangeiro".
1- Grande parte das crianças e jovens brasileiros carecem dessa linguagem
o musical, que no jargão educacional é chamada de "repertório de conhecimentos"
s ;' do educando, Esse repertório, quando muito, é extraído de Noite feliz, Parabéns
,i a você, jingles de rádio e TV, Que tudo o mais vá pró inferno ou das canções
, de cinco jovens simpaticíssimos de trágico fim, os Mamonas Assassinas. * Deve
, ser responsabilidade da escola ministrar aos carentes esse "repertório", mesmo
que seja em doses homeopáticas.
J1" ponto: "A melhor maneira de se chegar às aptidões musicais que todos
possuímos é através do instrumento mais acessível a cada um de nós: a voz
humana. Esse caminho está aberto não somente aos privilegiados, mas também
às massas."
O conteúdo desse ponto é o pilar de sustentação da concepção de musica-
lização de Kodály.
J3° ponto: "A organização sistemática do ensino é uma das tarefas do
Estado; o dinheiro assim gasto se recuperará nos anos sucessivos, com o incre-
mento de público em concertos e representações operísticas".
Na Hungria, não só a organização sistemática mas também a execução do
ensino eram e continuam sendo considerados tarefa do Estado. Atualmente há
uma participação ínfima do setor privado no ensino de 10 e 20 graus, mas continua
nas mãos do Estado o ensino superior, em flagrante contradição com a moda
privatizante a qualquer custo, em nome da modernidade.
É importante frisar os resultados obtidos em quase cinco décadas na Hungria
e em outros países, relativos ao melhor aproveitamento dos alunos que freqüentam
as classes com curso de música integrado. Curiosamente, apesar da nossa ex-
periência modesta, os dados estatísticos obtidos com a aplicação do método em
vários pontos do país vêm demonstrando diferença semelhante, apesar de os
resultados sinalizarem maior sucesso em terapia educacional do que na própria
aprendizagem musicaL
Definir a recuperação do dinheiro investido apenas em termos de "incre-
mento de público em concertos e representações operísticas" pode parecer
ingenuidade nos dias de hoje . .Mas na época dos treze pontos de Kodály era
bem mais fácil enfrentar os problemas. Ainda não se usava nem se abusava do
termo "globalização"; muitas questões poderiam ser tratados de forma isolada.
Atualmente o processo de globalização da produção e do mercado tende - via

.'\: Ao" leitores dos próximos anos, levando em conta a memória socio! relativamente curta: os M.A.
eram um;t banda jovem de futuro promissor, vitimados num desastre de aviação no início de 1996.

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meios de comunicação - a globalizar, homogeneizar, uniformizar também a(s)
cultura(s), representando um risco à herança universal, alimentada pelas culturas
nacionais. Ao mesmo tempo, contrariando o dogmatismo fatalista suportado
pesadamente por tendências filosófico-economicistas, devemos lembrar que todo
o processo científico e cultural do mundo foi e está sendo produzido por seres
humanos, ficando os mesmos com a obrigação de corrigir os rumos quando for
necessário. Resta, portanto, para os artesões e os arquitetos do progresso o nó
para desatar.
Não faz parte desse espaço o aprofundamento de tais fenômenos, e tampouco
me considero credenciado para isso. O leitor, se quiser, tem a sua disposição
um vasto arsenal de fontes de informação para satisfazer a curiosidade.
Para uma reflexão sobre o final das minhas divagações, ofereço aos leitores
o seguinte exercício cerebral: imaginem o mundo sem feijoada carioca, gulach
húngaro, pizza napolitana; toda a população comendo nos McDonald's, de boné
com a pala virada para trás.

São Paulo, maio de 1996.

Jorge Kaszás*

1-..

* Presidente da Sociedade Kodály do Brasil, professor-fundador da Escola de Música e Be1as Artes


do Paraná, professor do Instituto de Artes da UNESP e membro da Academia Paulista de Música,

8
o Método Kodály, que hoje constitui a base de todo o ensino musical na
Hlmgria, pode ser estudado indistintamente sob quatro pontos de vista: 1. através
um exame da formação musical atual na Hungria; 2. através de uma análise
detalllad,ados trabalhos de Zoltán Kodály no campo do ensino musical; 3. através
. de uma análise das conseqüências provocadas pela música na vida social da
.<Hungria; e 4. através da observação do ensino musical e sua conseqüente in-.
fluência sobre o indivíduo.
Sem dúvida, a natureza intrínseca desse tema toma difícil optar por qualquer
, dos quatro caminhos como ponto de partida, sem que antes se responda às seguintes
questões: Existe uma verdadeira necessidade musical no mundo atual? Nesta época,
em que o ruído ambiente está sempre nos privando de tranqüilidade, em que são
relativamente poucos os que ouvem música com atenção, e em que à simples pressão
'. de uma tecla o homem obtém uma grande gama de sons (como uma música
executada pelos melhores intérpretes, ou, no outro extremo, por bandas medíocres),
haverá e poderá continuar havendo gente disposta a comprar antecipadamente uma
" entrada para assistir, por decisão própria, a um concerto importante? Tais questio-
namentos já são lugar-comum e nos colocam diante de fatos inegáveis. Em vista
de tal situação e do lugar que a música ocupa na vida do homem atual, por que
nestes últimos anos a formação musical tem se convertido, de maneira crescente,
num centro de interesse? Por que os professores visitam cada vez mais a Hungria,
desde a realização em Budapeste, no ano de 1964, do congresso da ISME (Inter-
nationa/ Society for Music Education - Sociedade Internacional para a Educação
Musical), e por que a demanda de informação aos professores de música da Hungria
cresce dia a dia?
Devo deixar claro, desde já, que o termo "Método Kodály", utilizado em
•. relação à formação musical húngara, não nasceu na Hungria. Os musicólogos e
pedagogos do mundo inteiro observaram que as idéias básicas da educação musical
na Hungria provêm de Kodály, e que, além disso, muitos dos mais importantes
trabalhos do erudito compositor são utilizados na Hungria em todos os níveis de
.' : ensino. A integração da música ao currículo escolar, a organização centralizada das
atividades musicais, o material pedagógico-musical, o solfejo relativo e os livros
didáticos convenceram os visitantes estrangeiros quanto ao método concebido ori-
ginalmente por Zoltán Kodály. O considerável interesse internacional que a Hungria
desperta deve-se ao fato de o país estar em posição privilegiada, uma vez que

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possui um ensino musical tão bem organizado e desenvolvido, sob a orientação
exemplar de uma personalidade tão respeitada universalmente.
O trabalho educativo de Kodály se caracterizava, acima de tudo, pela sua
incessante iniciativa, por sua eterna vitalidade, pela atenção que sabia dar a coisas
relativamente insignificantes e por seu princípio democrático e universal: '}\ música
pertence a todos". Esses aspectos caracterizaram todo o seu trabalho, e a atenção
pessoal que costumava dispensar tanto entre simples professores de escola como
junto aos alunos do Conservatório Superior de Budapeste, a célebre Academia de
Música Liszt, sempre conseguia um retomo em inspiração. Kodály considerou a
educação musical. merecedora de toda preferência, colocando-se acima inclusive
de seu próprio trabalho criador, e, durante diversas décadas, ele empregou seu tempo
lutando contra a incultura musical das crianças e jovens húngaros. Todos os que
atualmente ensinam música na Hungria podem se considerar, com justiça, seus
discípulos, em maior ou menor grau. Muitos, porém, puderam conservar a lembrança
de um aperto de mão, de uma crítica, de alguma, palavras alentadoras ou talvez
de uma ligeira admoestação, que, partindo dele, se converteu, com o tempo, em
um preceito para toda a vida. São milhares os que, quando crianças, jovens ou
adultos, vivenciaram a música na presença de Kodály, e ainda recordam o
irresistível fascínio de sua personalidade. Esse carisma pessoal não desapareceu
com a sua morte, mas sim sobrevive naqueles que o conheceram e em sua
música. Muitos dos visitantes estrangeiros sustentam que, fundamentalmente, a
educação musical húngara não é apenas um método, mas uma filosofia sobre a
importância da música na vida da criança, do jovem e do adulto. Essa atitude,
em essência otimista da música de hoje na Hungria, se deve à nossa fé inata na
boa educação musical, e é por isso que nossas perspectivas são muito mais
alentadoras do que a situação pintada no segundo parágrafo desta introdução ou
do que as descritas no livro Je suis compositeur, de Arthur Honegger. Nós, os
húngaros, temos uma dívida para com Zoltán Kodály, por sua atitude correta
para com a música e por seu método para ensiná-la.

*
A estrutura da formação musical na Hungria é consistente e de fácil estudo.
Todas as escolas infantis, ou jardins de infância, na Hungria têm um sistema
uniforme dirigido para crianças de 3 a 6 anos*. Esse sistema proporciona ativi-

* N.T. - Na Hungria não há o curso de "Educação Infantil", a pré-escola que temos no Brasil.
Chamaremos de "Jardim de Infâncio" o período éscolar relativo à faixa etária de 3 a 6 anos, considerando-se
que a.'\ crianças não são alfabetizadas nessa fase, passando apenas por um preparo para a alfabetização através
de IllUita vivência musical - entre outras atividades lúdicas.

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) dades musicais regulares durante as aulas, com jogos e canções, mas algumas
,jesco,las complementam essas atividades com dois períodos semanais de trinta
, minutos nos quais se ajuda a criança a desenvolver o ouvido e o ritmo, a cantar
, clareza e exatidão e a adquirir os princípios gerais do ritmo e da melodia.
Entre 7 e 14 anos as crianças freqüentam a escola primária regular, dividida
'. em oito séries. Durante o primeiro ano têm duas aulas semanais de canto com
trinta minutos cada uma, e durante os restantes sete anos duas aulas semanais
de canto de cinqüenta minutos cada uma. As quatro últimas séries (5' a 8' -
para crianças de 11 a 14 anos) incluem duas seções de canto coral por semana,
nas quais participam as crianças para tal selecionadas pelo professor de música.
Em conseqüência, as crianças recebem lições de música sistematicamente, dos
6 aos 14 anos, em todas as escolas do país. Para dar aulas às crianças de 10 a
14 anos, os professores fazem um curso mais específico, exigência essa dispen-
sada aos professores que atendem as classes de crianças de 6 a 10 anos.
Nas escolas secundárias ou institutos, para jovens de 14 a 18 anos, também
são dadas aulas de música, embora estas não ocupem tanto espaço no programa
geral como ocorre nas escolas infantis (de 3 a 6 anos) e primárias (7 a 14 anos).
Durante os dois primeiros anos, nessas escolas secundárias (ou seja, dos 14 a
16 anos), são dadas lições sistemáticas de canto, ainda que seja mais comum
que os alunos nessa idade prefiram aulas de história ou análise musical; prova-
velmente essa preferência decorre da mudança de voz, bem como da curiosidade
intelectual. Também há seções semanais, com duas horas de duração cada, de
canto coral, onde tomam parte os alunos selecionados das quatro séries dessas
escolas secundárias; além disso, geralmente existe uma orquestra escolar que
também ensaia por um período de duas horas semanais.
Aqueles estudantes que além de seus estudos gerais desejam aprender a
tocar um instrumento têm que freqüentar uma escola de música. Uma rede dessas
escolas se estende por todo o país, com sede na capital e nas cidades provincianas.
A idade média dos grupos que freqüentam essas escolas de música é entre 7 e
14 anos, mas existem também as chamadas classes de desenvolvimento, para
os de 14 a 18 anos, além de classes para adultos. As seis séries dessas escolas
de música são precedidas por um curso preparatório ao qual assistem as crianças
de 7 a 9 anos. Essa preparação consiste no desenvolvimento do ouvido e do
senso rítmico na criança, e no ensino dos rudimentos básicos da música. As
crianças recebem, em grupos, instrução durante períodos de uma hora, duas
vezes por semana, e a partir do segundo ano, aulas individuais de instrumentos
duas vezes por semana e uma aula coletiva de solfejo por semana, com duas
horas de duração.

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Desde 1951, paralelamente às escolas primárias regulares existem também
escolas de ensino primário especializadas em música e canto. Nelas as crianças
têm aulas de canto diariamente, desde os 6 aos 14 anos. Nos quatro primeiros
anOs as aulas duram 45 minutos, e nos quatro anos superiores além de quatro
aulas de 45 minutos por semana são dadas duas aulas complementares de prática
coral.
Esse tipo de instrução escolar foi instituído por iniciativa de Zoltán Kodály,
para viabilizar a prática de suas idéias pedagógicas. De acordo com elas, todas
as escolas primárias normais deveriam especializar-se em música e canto, o que
mostrava a grande importância que Kodály dava à educação através da música.
Ele sustentava que o exercício musical ativo e a participação em atividades
musicais contribuíam também para o desenvolvimento de outras faculdades na
criança, que não só estabeleciam nela as bases de uma cultura artística, como
também influíam vantajosamente em suas aptidões intelectuais e físicas. Assim,
uma criança formada naquelas escolas teria uma maturidade mais rica, fosse
qual fosse a sua profissão ou trabalho, e se converteria em um membro mais
útil à sociedade do que a que permanecesse musicalmente inculta. Hoje funcionam
na Hungria cerca de 120 dessas escolas primárias especializadas em música,
duas ou três das quais em bases bastante independentes e o restante delas ligado
às escolas primárias regulares. Assim, pois, dispomos atualmente de mais pos-
sibilidades para comparar resultados, para ver quais as realizações nas escolas
regulares e nas especializadas em música.
Algumas escolas secundárias também têm departamentos especializados
em canto e música, e nelas a maioria dos estudantes vêm das escolas primárias
especializadas em música. A importância do ensino musical e do canto diminui
ligeiramente no caso de rapazes de 14 a 18 anos, mas é vital com relação ao
ensino de futuros professores em todos os níveis.
Os que desejam abraçar a música como profissão freqüentam ou escolas
musicais secundárias ou conservatórios, desde os 14 até os 18 anos. Esses
conservatórios equivalem a um tipo de escola de música especializada, na qual
o estudante adquire conhecimentos elementares de interpretação instrumental e
uma preparação geral para a sua carreira. Há seis conservatórios na Hungria,
sendo cada um deles uma espécie de academia de música de grau secundário.
Os estudantes dedicam suas aulas lJlatinais, desde as oito até as onze horas, aos
temas acadêmicos gerais, tendo livre o restante do dia para se dedicarem por
inteiro à música: prática instrumental individual, aulas de solfejo e teoria, música
de câmara, prática coral e orquestral. Nos primeiros níveis a prática instrumental
individual requer um espaço de tempo considerável, sendo, portanto, os temas
acadêmicos ensinados de uma forma muito condensada. Entretanto, a graduação
nessas escolas não necessariamente obriga ao aluno a se dedicar por completo

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'caITei,,. musical, já que, depois de passar por determinados exames suplemen-
ele pode continuar sua educação superior em qualquer universidade. Na
isso é pouco freqüente, posto que um estudante que já demonstra talento
e que foi aceito em tais escolas especializadas não costuma mudar sua

Os que têm intenção de prosseguir na carreira continuam estudando durante


período de três a cinco anos na Academia de Música Liszt. O período de
anos é para os professores de música que atuarão nas escolas primárias -
nas regulares, ou normais, como nas que têm especialização musical -, e
cinco anos proporciona um título equivalente a um grau universitário, que
cOllstitui o mais alto nível na preparação de uma carreira musical, seja como
íútiistal-inltél'pnete, seja como músico dedicado à didática.
Também é possível ter aulas de música nas escolas especiais para profes-
escolas normais ou de magistério, onde se pode conseguir duas
:gnlduaçiíes distintas no que se relaciona a professores para escolas primárias
:·re.gulares: uma, após um período de três anos, cujo diploma autoriza o ensino
ciclo básico (da I' à 4' séries), e outra depois de um período de quatro anos,
a atuação nas demais séries (da 5' à 8'). Nesses cursos superiores os
·.ca.ndida.tos são obrigados a estudar disciplinas complementares, tais como estética
musical, história da música etc. Existem também cursos com dois anos de
· duração, para professores de jardim de infância.
Em todas as escolas e institutos a instrução musical, que se estende desde
as escolas de jardim de infância até as escolas de magistério, baseia-se nos
mesmos e idênticos princípios, e esse é, precisamente, o fato que diferencia a
• educação musical na Hungria.
Nas próximas páginas continuaremos oferecendo a apresentação sistemática
do Método Kodály, buscando suas raízes históricas, estudando as declarações
• pessoais de Zoltán Kodály e incluindo seus pontos de vista sobre a importância
do canto, o papel da canção popular e a importância do ensino segundo a idade
· que caracteriza cada grupo. Depois ofereceremos um estudo sobre os resultados
. : conseguidos por esse método e sobre seus efeitos no ensino das formas musicais,
· harmonia, transposição, notação musical e interpretação instrumental. Conclui-
remos com um resumo de todos os dados conseguidos.

\3
Fragmentos de escritos de Zoltán Kodály sobre a formação
musical

Em 1911 Kodály escreveu um comentário* sobre o livro Teoria musical


e harmonia, de Mátyás Zoltai, no qual dizia que a meta real para o ensino da
teoria seria levar o estudante a fazer música ~ ativamente e com habilidade, o
que implica ser capaz de cantar com perfeição à primeira vista e escrever de
forma correta qualquer melodia ouvida. Depois de várias décadas, Kodály voltou
a expressar as mesmas idéias, com maior ênfase ainda, ao opinar sobre o ensino
do solfejo.
Em 1929, em seu artigo "Os corais infantis",** ele começava seu estudo
apontando para uma direção muito concreta: como melhorar, como converter o
ensino musical das crianças em algo útil e prático dentro da escola, ou ainda,
como tirar o máximo partido das aulas de canto nas escolas. Foi precisamente
nesse artigo que Kodály falou pela primeira vez sobre a importância do trabalho
do regente coral nas cidades do interior, superior até ao papel do regente do
Teatro Municipal da capital. Isso porque este último pode ser despedido se fracassa,
ao passo que um mau professor ou um mau regente de coro pode privar várias
gerações de crianças e adultos de desfrutar verdadeiramente a música.
Essa contundente declaração sobre a política musical evoca o famoso
pronunciamento de Hermann Kretzchmar (1848-1924): "O futuro da música alemã
se decide nas escolas". Retrocedendo na história da educação musical, encontramos
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) expressando já esse mesmo princípio básico;
foi ele que, pela primeira vez na história da formação musical, disse que a comunidade
inteira deveria aprender o caminho para a canção e para a música. Nesse aspecto
é interessante lembrar que, segundo afirma Hans Georg Nageli, Pestalozzi não
tinha nem aptidões especiais, nem instrução musical alguma.
Kodály insistia, em todos os seus escritos sobre a educação musical, na
necessidade de implantar um sistema geral para o ensino e prática do canto nas
escolas. Isso era mais importante, ele dizia, que tomar decisões concernen~s à
escolha do método a ser empregado ou que outros aspectos "concretos". Se-
guem-se agora algumas afirmações extraídas do artigo anteriormente citado, "Os
corais infantis".

". Visszufekinlis (Retrospecção). Colcção de artigos publicados durante a vida de Kodály, edit.'Ldos
por Ferenc B6nis. Zenemükiad6, Budapest, 1964. VaI. I, p. 11.
'1'* Ibid. Valo I, p. 38.

14
o papel da música na educação deveria ter tanta importância na Hungria
quanto teve na Grécia antiga.
O analfabetismo musical impede a cultura musical, e essa é a causa da
escassa assistência em concertos e representações de ópera.
Devem-se melhorar os cursos de ensino musical nas escolas de magistério
para os professores das escolas primárias.
Deve-se evitar que as crianças se acostumem desde pequenas à música de
má qualidade, pois logo será tarde demais.
A música é uma experiência que a escola deve proporcionar.
O canto diário, junto com o exercício físico também diário, desenvolve
. igualmente o corpo e a mente da criança.
7. O canto coral é muito importante: o prazer derivado do esforço para
conseguir uma boa música coletiva proporciona homens disciplinados e
de nobre caráter; seu valor nesse aspecto é incalculável.
8. A experiência musical decisiva na vida de uma criança se dá dos 6 aos 14
anos; durante essa época de crescimento ela costuma ser mais receptiva e
mostrar maior talento.
9. Com relação à musicalização, as crianças somente deveriam educar-se com
o material mais precioso. Para os jovens só é bom o melhor. Só por meio
de obras-primas chegarão a obras-primas.
10. A música tradicional húngara deve ser como a língua materna musical da
criança. Só se deveria introduzir material musical estrangeiro depois que
as crianças a dominassem.
II. A melhor maneira de se chegar às aptidões musicais que todos possuímos
é por meio do instrumento mais acessível a cada um de nós: a voz humana.
Esse caminho está aberto não somente aos privilegiados, mas também às
massas.
12. No canto coral devem-se utilizar obras primas de outros países, mas cabe
aos compositores húngaros criar uma ampla literatura coral em língua
húngara, tendo como base a canção popular.
13. A organização sistemática do ensino é uma das tarefas do Estado; o dinheiro
assim gasto se recuperará nos anos sucessivos, com o incremento de público
em concertos e representações operísticas.
Em 1937 Kodály prestou especial atenção ao canto coral, falando do tema
em seu artigo "Entoação".* Os princípios mais importantes do Método Kodály,
no que se refere ao canto coral, ficam nele claramente definidos:

'" Ibid. Vol. I, p. 60.

i5
1. O temperamento, * ou melhor, o semi-temperamento do piano não é ade-
quado para acompanhar precisa e corretamente o canto coral; não deveria
ser utilizado nem para dar o tom, nem como acompanhamento.
2. Deveriam-se ensinar as melodias primeiramente cantando-as, e não tocan-
do-as ao piano; muitos grandes regentes de orquestra, inclusive, cantam
com freqüência durante os ensaios, para inspirar os intérpretes na esmerada
execução de uma passagem. (Kodály costumava sempre citar, nesse sentido,
o exemplo de Toscanini.)
3. A instrução coral não deveria apoiar-se na ajuda auditiva do piano, mas
os cantores deveriam ser ensinados a ler música; quer dizer, o caminho
que vai da incultura à cultura musical passa pela leitura e escrita musicais.
O primeiro volume da Bicinia Hungarica de Kodály apareceu ao mesmo
tempo que seu artigo "Entoação", e foi seguido por mais 3 volumes**. O guia
prático que encabeça esses livros contém instruções concretas para a introdução
e o uso do solfejo relativo (Dó móvel) e da escala pentatônica, que são as bases
essenciais da língua vernácula musical das crianças húngaras. É nesse guia que
Kodály se refere pela primeira vez aos resultados da educação musical na
Inglaterra - em particular ao solfejo tônico com o Dó móvel (tonic sol-fa) e aos
resultados alcançados com o uso deste. Ele assinala mais adiante que as massas
somente podem adquirir uma valiosa cultura musical com a ~uda desse sistema.
Os resultados seriam muito melhores se os jovens músicos que desejam se
especializar na profissão estivessem familiarizados com o solfejo relativo, ou
solfa, pelo qual se faz muito mais compreensível a notação em função das
diferentes tonalidades e, inclusive, das formas musicais. Sobre esse ponto de
vista Kodály assinalava pela primeira vez:
1. A especial importância do canto - como base inicial na mais tenra formação
musical.
2. A introdução e o uso do Solfeggio, de Bertalotti, recomendado firmemente
por Kodály a todos os professores de canto. Esse Solfeggio foi reeditado
por Miklós Forrai e é considerado um dos mais importantes livros didáticos
para o ensino do canto em geral, e em especial para o ensino do solfejo
na Hungria.
Na seqüência, citamos alguns comentários de KodáIy que seguem em
i mportância aos anteriores; foram extraídos do prólogo do volume IV de sua
BiciniaHungarica, publicado pela primeira vez em 1942:***

* N.T.: Temperamento - sistema de afinação que iguala os semitons.


** Ibid. Vol. I, pp. 64-68.
*** Ibid. Vol. I, p. 70.

16
Além de sua linguagem musical materna, os húngaros deveriam familia-
rizar-se com toda a música popular e tradicional de outros povos de
proximidade étnica. Descobriríamos nela dados que nos são familiares (tal
como a escala pentatônica e similitudes rítmicas), e isso nos ajudaria no
estudo e prática, enriquecendo os conhecimentos sobre a nossa própria
música tradicional. Por exemplo, podem ser de grande utilidade para nós
as melodias dos Mari e dos Tchuvach*
Somente depois dessa familiarização se pode passar ao estudo de melodias
populares de outros povos estrangeiros, que, sendo possível, deveriam ser
cantadas em sua língua original, já que isso ajudaria a conhecer esses
idiomas e, através da linguagem, a descobrir muitos fatos referentes ao
caráter desses povos.
Ao se dirigir aos estudantes da Academia Liszt em 1953,** Kodály, da
, ... ,oou'a forma que Robert Schumann, os incentivou ao estudo das canções tra-

dicionais de outros povos.


Em 1937, durante conferência que fez em uma cidade provinciana***
Kodály comentou as tarefas a realizar e assinalou algumas de suas idéias:
l. Os músicos amadores que vivem nas províncias chegariam a se familiarizar
com obras de maior valor se cantassem em coros de vozes mistas - em
lugar de seguir cantando somente o repertório típico de fins do século das
sociedades corais alemãs de vozes masculinas.
2. A participação ativa é, com grande vantagem, o melhor caminho para se
conhecer verdadeiramente a música; os aparelhos de som não são mais
que acessórios.
3. As bases da cultura musical têm raízes na escola.
Durante uma conferência que teve lugar em 1941 **** Kodály fez as
seguintes .observações:
I. A música pertence a todos, e uma correta educação musical oferece os
meios para apreciá-Ia e dela usufruir.
2. A cultura musical deve ser iniciada nos jardins de infância, e tão logo seja
possível, em lugar de ser feita tardiamente na escola secundária, como
costuma acontecer.
3. A verdadeira base da cultura musical não consiste de modo algum no
aprendizado obrigatório de um instrumento, mas na prática do canto.

"' Mari ou Tchcremis c Tchuvach são dois pequenos povos que vivem 110S Urais (antiga URSS), muito
próximos etnic,unentc aos húngaros, estonianos e finlandeses (grupo linguístico ugrofinês).
** Visszafekinrés. VaI. r, p. 276.
*** Ibid. VaI. I, p. 72.
**** Ibid. VaI. I, p. 90.

17
o item 2, que acabamos de mencionar, continuou ocupando o pensamento
de Kodály durante os anos seguintes, a tal ponto que em seu primeiro ensaio
sobre o tema, "A música nas escolas de jardim de infância", publicado em 1941, *
ele destacava sua preocupação - que teria por toda a vida - com a educação
musical nos jardins de infância. Kodály nunca cessou de demonstrar seu interesse
pelos problemas da instrução musical dos pequenos, e sempre respondeu aos
apelos destes, chegando a criar, quando se fez necessário, música adequada para
eles, com letras mais simples. No ensaio citado encontramos ainda mais alguns
pontos referentes ao método:
I. A educação musical contribui para o desenvolvimento de diversas facul-
dades da criança, não afetando apenas suas atitudes especificamente
musicais, mas também sua percepção em geral, capacidade de concentração,
reflexos condicionados, horizonte emocional e cultura física.
2. Junto à assimilação da língua húngara as crianças deveriam adquirir também
as bases da música húngara, através, precisamente, não da improvisação
de canções infantis, mas do canto de melodias tradicionais já existentes,
dentro de uma tessitura correta e com letras adequados à idade e mentalidade
dessas crianças.
3. A canção e o movimento devem estar juntos nos jogos tradicionais.
4. A preocupação de não colocar as crianças em contato com músicas de
qualidade inferior deveria começar no jardim de infânc;a, uma vez que
quando a criança for maior já será tarde demais para isso.
Em seu trabalho seguinte, também em 1941, ** Kodály elaborou outro
importante princípio: uma criança não deveria começar jamais o estudo de um
instrumento sem antes haver aprendido a leitura musical. Na realidade, isso se
realizou de forma institucionalizada apenas depois de 1945.*** Atualmente, o
ensino instrumental nas escolas de música é precedido sempre de um cursO
preparatório, durante o qual são apresentadas às crianças as bases da música,
onde elas aprendem a lê-la e escrevê-la, fazem exercícios para desenvolver o
ouvido e o sensO do ritmo com ajuda da canção. Só então se tomam realmente
capacitadas a aprender um instrumento.
Problemas enfrentados pelos músicos profissionais foram o tema de uma
conferência que Kodály fez na Academia Liszt em 1946.**** São eles:

'" Ibid. VaI. I, p. 92.


** Ibid. VaI. I, p. 117.
*** N.T.: Final da 2a Guerra Mundial.
**** Ibid. Vol. I, p. 191.

18
o Em um bom músico o ouvido deveria ser sempre o guia dos movimentos
)
,. de seus dedos.
Poder ler facilmente uma partitura, sem a ajuda de um instrumento, é prova
de uma melhor compreensão da interpretação musical.
oo.· o Em discurso na Academia Liszt, em 1953, Kodály expôs todas essas idéias
de forma ampliada e com explicações adequadas, tornando-as perfeitamente
00.

<o compreensíveis. Referiu-se também a um determinado capítulo do livro de Robert


, Schumann A música na vida cotidiana: orientações, que definia os requisitos
necessários a um bom músico. Essa fala, publicada posteriormente com o título
o de "Quem é um bom músico?",* salientava a profunda importância da familia-
o

rização com as antigas claves e com seu uso prático, bem como a necessidade
do refinamento dos gostos musicais e também de interpretar todos os dias uma
.fuga de Bach, que deveria tanto ser tocada em suas tonalidades originais como
transposta. O canto coral é importante inclusive para os instrumentistas; é par-
ticularmente útil o canto das vozes intermediárias. O conhecimento de outras
artes e da literatura é vital para um músico. É indispensável o ~áximo desen-
volvimento do ouvi.do interno, pois o ideal seria poder convertsa:...rnentalmente
uma nota eI!L!J'!!UQ~ooo':~:Yers.a, com rapidez e sem precísar da ajuda de
instrumento algum; isso poria fim aos "músicos surdo-mudos". O velho costume
- em geral alemão - de ensinar música por meio de instrumentos deveria se
modificar segundo um conceito mais latino, sempre por meio de melodias e
canções. O critério· que define um bom músico poderia ser resumido assim:
ouvido desenvolvido, coração sensível, mente culta e dedos adestrados. Essas
quatro atitudes deveriam ser desenvolvidas simultaneamente, e mantidas em
constante equilíbrio.

* Ibit!. VaI. I, p. 27'1.

19
Raízes históricas da formação musical húngara em relação
a outros sistemas pedagógicos europeus

Para compreender perfeitamente em que se basearam os princlpIOs de


Kodály é preciso procurar as fontes e a história da educação musical.
Já que consideramos o solfejo relativo (Dó móvel)* como uma das bases
fundamentais do Método Kodály, devemos mencionar, antes de tudo, Guida
D' Arezzo (monge italiano do século XI), a quem se devem os nomes de seis
das notas desse solfejo, que apareceram pela primeira vez em um hino latino,
encontradas no princípio de cada uma de suas frases musicais:

< • l"
Uf que - ant
• ; .
la - xis
' l"
re

ao
,
na - re
• •
fi
M-

briH

"G .= • •
Mi ra ge ~
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a'

tum,
,..
"!G l!Iiií •
San - cta Jo an - neB. -

Festa Junii 24, ln: V vesperis Hymn, 2,
.' II

No século XVII a sílaba UT foi eventualmente substituída pela nota DÓ,


e o SI foi introduzido como 7° grau no final desse mesmo século, Em lugar de
SOL utilizamos SÓ, para que assim todos os nomes das notas terminem em
vogal. Por sua vez, o SI foi transformado em TI para eliminar a igualdade entre
as letras que iniciavam o 5° e 7" graus, para que, como quase sempre só utilizamos
as letras iniciais, não houvesse uma possível confusão entre "s" (SÓ) e "t" (TI),
Sendo assim, as notas do solfejo em sua nomenclatura completa são: DÓ, RÉ,

* N.T.: Na Hungria ~ão utilizadas as sílabas 06, Ré, Mi, Fá, Sol. Lá e Ti para os sons relativos e as
letras A, B (si bemol), C, D. E, F, G e H (si natural) para os sons ólbsolutos.

20
FÁ, SÓ, LÁ, TI. Indicam-se as alterações trocando-se o som da vogal: por
exe:m!=,lo, o FÁ sustenido se converte em FI e o TI bemol se converte em TÁ.
alteração mais comum, fora essas duas, é o sustenido do 7° grau na tonalidade
.. menor, quando a sílaba SI substitui o SÓ; daí, portanto, temos outra razão pela
o SI tradicional, 7° grau da escala maior, tenha sido substituído por TI.
• To",," os sustenidos se indicam com a vogal ur e os bemóis por liA", e em
nossos exercícios para o ensino do solfejo utilizamos normalmente as seguintes
alterações ocorrentes: DÓ-DI (dó, dó #), RÉ-RI (ré, ré #), MI-MÁ (mi, mi b),
FÁ-FI (fá, fá #), SÓ-SI (sol, sol #), LÁ-LI (lá, lá #), TI-TÁ (si, si b). Só em
alguns casos aparece o RÉ-RÁ (ré, ré b) e, talvez com uma freqüência um pouco
maior, o LÁ-LÓ* (lá, já b). Aplicamos as alterações verificadas unicamente
para fins práticos, e nunca chegamos a excepcionais "impossíveis"; as demais
alterações ocorrentes indicam uma modulação violenta na configuração da
melodia, e, chegando-se a esse extremo, já não é necessária a função simpli-
ficadora do solfejo relativo. Por exemplo, a nota MI, terminada em "I", indica
claramente sua proximidade com a nota seguinte (FÁ), com um semitom de
distância entre elas; portanto, não é preciso que o MI seja sustenido. O mesmo
se pode dizer do TI. Da mesma forma, FÁ, com sua terminação em "A", indica
que não é preciso que seja bemol, já que só se encontra um semitom ao descer
até o MI; conseqüentemente, um FÁ bemol não existe no contexto do solfejo
relativo. Ao contrário, contudo, na notação alfabética tradicional, o F pode ser
F bemol:

, .. b..

mas no solfejo só devemos utilizar as alterações mencionadas. Nesse exemplo


não há indicação da tonalidade; em C maior ou em A menor esse F bemol teria·
sido escrito como E, e em outras tonalidades as letras das notas seriam F e F
bemol,

I' lu.

mas no solfejo relativo serão. MI e MÁ - segundo a tonalidade e o modo.


Portanto, praticamente nunca necessitamos utilizar um FÁ bemol.
. A escala cromática, ascendente e descendente, escrita em solfejo relativo
s'egUlldo os princípios mencionados, é como segue: DÓ di RÉ ri MI FÁ fi SÓ

* N.T.: Uma vez que a nota LÁ já tennina em "Á ", o bemol é indicado pela terminação "O" (LÔ =
Lá b).

21
si LÁ li TI DÓ' I DÓ' TI tá LÁ lô SÓ fi FÁ MI má RÉ rá DÓ. O dó superior
e as notas acima dele levam sempre um apóstrofo à direita na parte superior da
letra, e as notas abaixo do dó original levam um apóstrofo à direita e abaixo:
por exemplo, d-s,-d-t,-I, ou as superiores d-d' -r' -t-d'.
Em vários países a prática do solfejo desa areceu há séculos, e os nomes
dos sons foram substituídos pelas letras - ou notação alfabétIca. Em outros
países, as sílabas do solfejo relativo chegaram a identificar-se com as indicações
explícitas dos determinados sons absolutos. Atualmente, referimo-nos aos
países anglo-saxões e germânicos (e os que sofreram sua influência) como os
que utilizam os nomes de letras para os sons absolutos, e aos países latinos
(Itália, França, Espanha, América Latina, etc.) como os que utiliz.<l.111_~sílabas
~olfejo relativo para os sons definidos - ou seja, o ch~madcGistema do Dê?,
..fl3,Qj Este último grupo, que utiliza o sistema do DO fixo, não deve ser
confundido com os que se servem do solfejo, que é a forma mais familiar de
notação musical relativa. Ambos os sistemas, fixo e relativo, têm sido em-
pregados ao mesmo tempo, e foram até hoje de considerável utilidade para os
professores de música. Todavia, devemos compreender que um só sistema não
pode ser utilizado para indicar um som absoluto e relativo ao mesmo tempo.
Nos países onde se utilizam nomes de letras para os sons absolutos as sílabas
do solfejo relativo proporcionam uma orientação dentro de cada tonalidade.
Portanto, cada nota tem dois nomes, um para o som "absoluto" e outro para o
"relativo". Por exemplo, na notação alfabética, a letra G (que naturalmente
corresponde a um som absoluto), pode significar qualquer nota do solfejo
relativo: DÓ, LÁ etc., que tem que ser determinada pela posição do DÓ; esse
DÓ ode se mover à vontade, e isso é o que se conhece na Inglaterra como o
"DÓ móvel" Por outro lado, onde se utilizam as sílabas do solfejo relativo para
indicar os sons absolutos (países de língua latina), não se pode utilizá-las para
uma notação relativa, havendo necessidade de lançar mão de outro sistema de
notação para poder desfrutar das vantagens que proporciona o solfejo relativo,
ou solfa. r_O
O atual \sistema húnede e~ucação musical se baseia em inumeráveis e
diferentes idéias. No livro de Jena Adám intitulado Ensino sistemático do canto
sobre as bases do solfejo relativo' pode-se encontrar informações sobre os
princípios necessários para se pianejar um método sistemático de ensino do
canto nas escolas. Esse método, que utiliza o sistema das iniciais das sílabas do
solfa para evitar o sistema de pentagrama no ensino aos principiantes, foi uma
idéia original de John Spencer ~::~_(1816-1880).* Com sistema tão simples,

* Môdszeres énekfallítás a relativ szoimizáci6 alapjón. Turul, Budapcst, 1944.

22
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23
Curwen contribuiu muito para o desenvolvimento do canto coral inglês. As
sociedades amadoras de corais podiam ler as partituras: essas--""._._-
iniciais impressas ,
~~o da notação tradicional* facilitavam enormemente o que até então havia
'sido um complexo labirinto de tonalidades diferentes. Para simplificar ainda
mais a leitura das partituras, Curwen introduziu o sistema dos signos manuais;
dessa forma, a exatidão por parte dos cantores foi ainda maio;:----------
Os desenhos a seguir mostram os sinais manuais de Curwen, com ligeiras
modificações, tais como são atualmente usados na Hungria. As diferenças con-
sistem em que nestes se utiliza o dedo indicador somente para o TI, ao passo
que Curwen usava esse dedo para o FÁ e o TI. Na Hungria o FÁ se indica com
o polegar. Nosso método de sinais manuais, ou fonomímia, também mostra com
clareza algumas alterações; assim, FÁ-FI se indica variando-se a posição do
polegar para cima e para baixo, e TI-TÁ com um movimento similar do dedo
indicador. Mesmo que Curwen não se servisse dos sinais manuais para indicar
as alterações, nós os utilizamos para FI (FÁ sustenido) e TÁ (TI bemol) porque
ambos são bastante freqüentes e costumam aparecer em momentos em que se
fazem necessários os sinais manuais.
Na Hun~ia o~oIf~Q...!:e.\atjy~o_éutiJi;zad<:>11.()início do ensill()'E1u~~~.a_
_,?s prjncipiaq~s. O uso do DO móvel é feito até que as crianças se acostumem
com a notação definida dos sons absolutos (claves tradicionais e nomes de letras).
Estejam escritos ou representados no pentagrama, os intervalos são sempre iguais
e as crianças se familiarizam facilmente com os diferentes sistemas de notação.
O DÓ móvel aparece também no método suíço de ensino do canto escolar, em
meados do século XIX; e Jenõ Ádám menciona Rudolf J. Weber em seu já
citado livro didático sobre métodos de ensino. **
Em nosso sistema, o DÓ inicialmente se situa apenas em três posições
diferentes, e nos mantemos nessas posições durante um considerável espaço de
tempo:

$& J 11# J II
J II

DÓ DÓ DÓ

* N.T.: Exemplo: ! ! ! ! !! ! !! !
slsfrdrnrrnd
"'>fi A Grammar (?t Vocal Music: (Gramática de música vocal), Londres.

24
I Todavia, as aulas de solfejo das escolas de música não se limitam a essas
is p'Dsi"õ"s durante muito tempo, já que os alunos que estudam um instrumento,
mpjoialment:e o piano, têm que aprender de forma quase simultânea as claves
, FÁ na quarta linha e a de SOL na segunda, e, nesse caso, devem ser acres-
às mencionadas, três posições para a clave de FÁ.

II J II
DÓ DÓ DÓ

Posteriormente, o aprendizado de mais posições do DÓ capacita o aluno


em muitas outras tonalidades sem nenhuma dificuldade especial:

DÓ DÓ

~
~~~~~~~~~~:S~~il~:á~b:!ic!o~i.também é associado
), que, por sua vez, àempregou
França e números
ao nome em
de
esse método se encontra em uma publicação conjunta de
Paris e Chevé. O ensino musical húngaro também se serve do sistema
"nulmé:rico em muitas formas e funções: saltos melódicos segundo o grau da
. escala, entoação de intervalos, posição das vozes no acorde (fundamental, terça
quinta) etc. Outro elemento muito útil no método Chevé, a chamada "varinha
", é substituída na Hungria pela chamada nota solta: fixa-se a representação-'
. de uma nota no extremo de uma varinha e com ela o professor indica a progressão
, melódica de uma frase musical sobre um pentagramaem branco; uma modificação
" posterior dessa prática consiste no uso de um DÓ móvel com o qual, por exemplo,
, o professor indica várias posições do DÓ sobre o pentagrama, para indicar a
primeira nota de uma melodia ou exercício:

0-------

O sistema Chevé de nomes rítmicos também é utilizado na Hungria, porém,


Chevé introduziu e desenvolveu um complicado sistema para aprender e praticar
os ritmos mediante nomes, ao passo que o método húngaro somente utiliza

25
palavras e sons com significado rítmico no início do aprendizado, apenas como
uma ajuda para vencer as primeiras dificuldades. Ou seja, esses fonemas indi-
cativos de determinados ritmos são usados unicamente durante as primeiras
etapas da educação musical:

nn
tá tá ti ti ti ti tá si!
Fonemas para as semínimas pontuadas: ~.

ta:i ti ti tá-i

Para a síncopa:

ti tá ti sln-co-pa

Para as mínimas:
J
tá-á

Para as semico!cheias: rF1 rF1


ti ti ri ti ti ri

~ ~
Para as tercinas:
mm
ti-ti-ti ti-ti-ti

Em 1897 apareceu uma adaptação alemã do método de John S. Curwen,


publicada por Agnes Hundoegger· sob o título de Tonika-Do-Lehre (Sistema da
tónica DÓ).* Utilizava o DÓ móvel, o sinal DÓ (sem clave) e também os sinais
manuais de Curwen. Começava com SÓ-MI e LÁ-SÓ-MI, e a primeira unidade

'" Agnes Hundoegger: Lehrweise nach Tonika Do. 9. Auflage des Leitfadens võllig neu bearbeitet von
Dr. Elisabeth Nouck. Tonika Do Verlag. Kistner Siegel CoI., Lippstadt.

26
'3'Ulll<O<'consistia no grupo pentatônico LÁ-SÓ-MI-RÉ. OS primeiros passos
íienlsirlo musical se davam principalmente no modo millsr, com muita lógica,
a base desse método eram as ,,-an.Ç.Q~s.tr.!!ºiçiQnaj.Lalem~. Seu tratado
escalas modais é muito contundente, em que pese os modos não serem
/t}l<:telcíst.icc)s nas canções tradicionais alemãs - embora, de qualquer forma,
encontrados na música religiosa, tanto no canto gregoriano como entre
protestantes. Com exceção dos cãnones, há muito poucos exercíCios
!t}l)olilfol~ia nesse livro. A influência de Agnes Hundoegger é patente na me-
de ensino do canto na Alemanha. Em alguns aspectos nota-se sua
íIDe,lh:mç:a com o sistema húngaro, mas se pode registrar diferenças essenciais,
i!P"~~~~~0;;~ se refere às observações pessoais de Kodály.
iii' ensino da música por meio de ~im"nto~!f!miçºs, foi
por Dalcroze, do Conservatório de Genebra, e alguns
elementos foram incorporados ao método húngaro. A marc20 dg_~.i!ill.o
~:~~;?l~~~~.~;,;;r;;;;;;~i;~;~ é extremamente eficaz, e bastante utilizada
lu as etapas muitos métodos de educação musical. Nas aulas
solfejo das academias de música"andar é o primeiro movimento que se efetua
~~~~1~~~i~j:;;;~~ Fazer as crianças andarem num tempo determinado e
:rI pallna>, é a primeira atividade musical nos jardins de infância.
exemplo: quando os alunos cantam uma canção, a melhor maneira de
introcluzir os elementos rítmicos na aula é por meio de passos firmes ou de bater
!'palmas marcando o compasso, dando ênfase especial às peculiaridades rítmicas
métricas. Cantar, marcando o ritmo corporalmente ("marchando" sem sair
lugar) e, ao mesmo tempo, bater palmas no compasso certo, é U1}l exercício
proporciona liberdade de movimentos aos braços e pernas da criança. Diversas
~~iZ~~;~~~~~;S::ã~:O:90;btidas marcando-se com mãos e pés umostinato (em um
G ... desde céd~:'i;so-devé ser;;;;;:;p-;:é 'ãcompanhadô peló-caótéi:'Os
.' exerC1ClOS ... 'l'~rD~icro~~sã~:em-grandéparté,àcompâiifiaélos pelo
. piano, ao passo que no ensino musical húngaro os exercícios rítmicos com
: acompanhamento de piano são utilizados unicamente como exceção, nas pri-
'. meiras aulas de formação rítmica. No Método J(odály se empregall) certos
. . . . . ... . . . ..' associando-os semé~~?m'ã'cã~çã~: ... " ..•.
, . O acompanhamento ao piarJ~ pa~ãs;;;;~h:'s - p;~ ~ ;;;ovi;;;ento dos pés
.! etc. - só é usado nas primeiras aulas de música, para ajudar a criança a focar

sua atenção no significado de "mais lento" ou "mais rápido", podendo ser aplicado,
porém, somente nas marchas muito marcadas e regulares.
Além dos já citados movimentos rítmicos, o ensino musical húngaro também
se utiliza da chamada Escala de Dalcroze. O canto de escalas ascendentes e
descendentes, começando e terminando sempre com o mesmo som absoluto, foi
incluído em nosso solfejo, de tal forma que, assimilados esses princípios de

27
Dalcroze, as diversas escalas pentatônicas são cantadas sobre uma única nota

,
inicial, ao passo que o professor emprega os sinais manuais:

• o
ii

'I, ". d
.. " ..
.. m
II

s
..
d'
"
lo;
II" ..
III I'
o
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J'
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...
~ .. .. ii
o o .. .. "
.. . . II II
.. ii
o
II
m' I" d' s S, I, d m s m r cl I,
III I'
"
Embora tenhamos mostrado esse exemplo escrito sobre o pentagrama tra-
dicional, na realidade tais exercícios são praticados de memória, ou com base
nos sinais manuais, e geralmente com as notas do solfejo relativo. Se as notas
escritas no pentagrama devem ser cantadas em suas respectivas alturas absolutas,
antes deve-se praticar uma vez o exercício, utilizando-se as sílabas do solfejo.
É preciso usar primeiramente os sinais manuais com crianças de 7 ou 8 anos,
e só depois utilizar, para leitura no pentagrama, os nomes dos sons relativos (os
de solfejo) ou os absolutos (letras).
As escalas modais também são cantadas sobre a mesma nota básica com
solfejo relativo; por exemplo, a Dórica ascendente, a Frígia descendente etc. As
escalas de Dalcroze são praticadas também em sua forma original, aumentando
e diminuindo o número de sustenidos e bemóis. Dessa mesma forma, é muito
freqüente o canto das escalas modais sobre a mesma nota básica; por exemplo,
uma escala simples que começa com a nota G, com um sustenido resulta numa
escala maior, com dois sustenidos na Lídia, com três (começando com G sus-
tenido) na Lócria, com quatro na Frígia etc. Dalcroze não utilizava as escalas
modais dessa forma. Na Hungria também utilizamos o canto dessas escalas como
exercícios de técnica vocal, e nesse caso se canta a escala utilizando sempre os
mesmos fonemas (por exemplo: lá-lá). Outras possibilidades incluem o uníssono
ou o cânone cantados com ostinatos de ritmos variados; aqui se tem achado
mais interessante marcar um suave ostinato de 7/8 correspondente aos sete graus
da escala:

J JJ :11

Ao analisar o material empregado nas aulas de canto, deve-se dar grande


importância ao ensino do solfejo relativo, que constitui o fundamento e a base
para o estudo de qualquer instrumento. Na Hungria, os primeiros objetivos nesse

28
se devem a Antal Molnár, da Academia Liszt de Budapeste. Como
Molnár propôs o uso da música tradicional no ensino do solfejo e
~i:riibuiiu grandemente para a investigação e o estudo da música tradicional.
1919, Zoltán Kodály, então diretor delegado da Academia Liszt, convidou
Molnár, seu antigo aluno, a ensinar solfejo nas classes preparatórias, e
dentre os livros didáticos que foram usados para o ensino da leitura visual
ditado eram dele mesmo. *
Desde 1912, Molnár ensinava a disciplina com êxito notável nos Cursos
mi.oipa·is de Música dos Graus Superiores. Nessa época Kodály tomava a
tradicional como material básico para suas aulas de teoria e ditado, e
grande importância nessas aulas ao canto de intervalos e de acordes in-
:onlpl.eto,s, visando desenvolver a habilidade auditiva de seus alunos. **
Molnár utilizou o mesmo método de Kodály em suas classes preparatórias,
iclulindlo nelas os exercícios a duas vozes de Bertalotti. Reuniu uma boa coleção
cânones, publicados em ordem metódica e destinados a servir como auxiliares
livros didáticos, que ainda hoje são utilizados como complemento no ensino
solfejo."**
Como dissemos anteriormente, o Método Kodály tem uma grande afinidade
os trabalhos de outros apreciáveis professores de música, e com certeza muitos
seus princípios fundamentais podem ser encontrados entre os do suíço Pestalozzi
do alemão Kestenberg. Muitos dos aspectos principais dos objetivos alcançados
Leo Kestenberg (1882-1962), o grande reformador da formação musical
podem ser encontrados nos trabalhos de Kodály. A principal tarefa de
Xestelnb"rg durante sua atuação como solista e organista (entre 1905 e 1933)
tornar realidade sua Educação humanística com e através da música. ****
O programa e sugestões referentes ao ensino musical estatal que Kestenberg
apresentava nessa publicação chegou a constituir o princípio fundamental da
formação musical alemã naquele tempo, e o foi até o nazismo. Como Kodály,
'Kestenberg considerava a educação musical um dever público, e também apre-
sentava seus pontos de vista com total entusiasmo; portanto, não foi devido ao
, acaso que o entusiasmo nacional para melhorar a educação musical alcançou então
, projeção internacional. Foi Kestenberg, precisamente, quem criou a IS ME, *****
Cc a sociedade que tanto tem feito para propagar as idéias de Kodály. Encontramos
c os seguintes pontos comuns nos princípios de Kodály e de Kestenberg: 1. tornar

'" De uma carta de Anta! Molnár à autora (20 de' agosto de 1968).
** Mencionado numa carta de Antal Molnár à autora (21 de março de 1967).
*** Molnár Antal: Solfige-gyakorlókünyv l-III (Exercícios de solfejo relativo, I-III); Kánon-gyüjtemény
l-III (Coleção de cânones, l-UI). Budapest, 1928.
**** Lee Kestenberg: Bewegte Zeiten. Moseler VerJag, Wolfenbüttel und Zürich, 1961, p. 26.
***** N.T.: ISME - International Society for Music Educarion.

29
a música acessível a todos; 2. a importância da música na formação geral; 3.
uma educação verdadeiramente efetiva deve ser organizada em bases gerais e
controladas pelo estado; 4. é primordial uma formação mais completa dos pro-
fessores; e 5. a importância da cooperação internacional e do intercâmbio de
idéias.
O trabalho de Kestenberg foi continuado pelo Dr. Egon Kraus na República
Federal da Alemanha, e foi graças ao interesse pessoal deste que a partir de
1958 o Método Kodály passou a ocupar um lugar significativo dentro das
estruturas de trabalho da ISME. O Dr. Kraus se converteu, assim, em um dos
mais importantes divulgadores da moderna educação musical da Hungria em
todo o mundo ocidental.

30
.3. ~ilnp,ortância do canto e da canção popular
se
ro-
de.

Ica
de Kodály dizia que a canção popular é a língua materna musical da criança;
jas· da mesma forma que esta aprende a falar, deve aprender música ainda
los !i::q,rena. Naturalmente, para as crianças húngaras essa língua materna é a música
em' [lldici,)mü húngara, e sua educação musical tem que se basear nela.
O primeiro passo nessa direção consistiu em Se elaborar um método no
se incluíram muitas canções infantis e populares, para se escolher aquelas
adequadas para as crianças e poder assim utilizá-las como ponto de partida
a formação musicaL Inicialmente, o objetivo era encontrar a terça menor
esc(md,:nte: SÓ-MI e SÓ-LÁ-MI (LÁ como nota auxiliar de SÓ), já que esses
se constituem nos mais freqüentes e familiares nas canções infantis
iíng;ara.s. Além disso, os intervalos de terça são mais interessantes musicalmente
. que uma escala progressiva ascendente ou descendente.
O primeiro contato com o ritmo, a criança o faz mediante um pequeno
batendo-o para marcar as linhas rítmicas ou as pulsações. Mais tarde,
,ilpren,jerá a conhecer e marcar as subdivisões. Segue uma demonstração das
;pe(:uli.arida(jes melódicas e rítmicas dessas primeiras canções infantis húngaras:

8 m S S ln
Hin· ta Palin-ta
(Can - ta can-la bem)

J J JJ J J J JJ J
s s s s m 8 8 8 s III

'Fe-hér li - li om . szál' U-gorj a Du ná . ba


cu - rio bran - co bl' - lo pu· le no Da - nú - bio)

Essas e muitas outras pequenas canções similares são as que se aprendem


ouvido" no jardim de infância. Quando a criança chega à escola primária
tem um conhecimento musical considerável, sobre cuja base um bom professor
começar a infundir uma formação musical ativa. Uma vez que na Hungria
muito elevada a porcentagem de crianças que freqüenta o jardim de inrancia,
maioria das crianças húngaras com 6 anos já conhece muitas canções infantis.

31
Depois do aprendizado "de ouvido", os primeiros elementos musicais são
ensinados batendo-se palmas ou andando ao compasso das linhas rítmicas das
canções recém-aprendidas, e ao mesmo tempo cantando as suas letras. Os motivos
com pares de colcheias em compassos de 2/4 encontrados nas canções podem
ser marcados com palmas pelas crianças de 3 a 6 anos, depois de as haverem
ouvido na escola. Eis aqui alguns exemplos desses típicos motivos rítmicos:

I I I nI I n I n I nI
tá tá tá tá tá ti ti tá tá tá tá ti ti tá ti ti tá ti ti· tá

Simultaneamente com os batimentos das palmas, as crianças pronunciam


os fonemas rítmicos segundo o exemplo citado. Mais tarde, elas mesmas inven-
tarão outras combinações similares e praticarão de diversos modos os elementos
rítmicos mais simples, associando-os a diversos jogos. Com material igualmente
simples, aprenderão também os primeiros elementos melódicos, com base nos
motivos das canções infantis familiares, já aprendidas. Também aqui o professor
canta primeiro a música para que as crianças respondam imitando-o:

JJ
8 m
nJ
88 m
JJJJI
S 18
JJ
mS S
Js J J J
S m
Zsip zsup kenderzsup Pehér li-li - om-szál Csõn csõn gyúrú
(Te - to do pai ~ 01 Lí - rio bran - co be - lo A-ro sal - ta)

É importante que as palavras entre parêntesis, abaixo dos motivos, mostrem


que os ritmos não são escritos circunstancialmente, mas que são de fato frag-
mentos de canções aprendidas pelas crianças.
Um dos jogos que se pratica com maior freqüência consiste em cantar os
nomes de cada criança com tom e ritmo adequados, que correspondam às pul-
sações naturais das palavras que formam os nomes e sejam tão variados quanto
estes. Quando esse jogo se toma popular entre as crianças, passa a ser uma
forma excelente de fazê-los merriorizar os intervalos e motivos:

1J J
s S m s
J J
m
J J
s
nJ
s S 1\1
")

Má-ri -ká. Pan - ui, Pál - fi ,Jan~si-ka .


(I - sa- bel Pe - dro Pau-lo Ma - no - el)

32
Assim que compreender os princípios desses exercícios rítmicos e meló-
é lógico que a criança os retenha perfeitamente na memória. Daí a
mportâm;ia de se iniciar a educação musical desde tão tenra idade. Não teria
ensinar esses princípios musicais a crianças de 10 anos utilizando o
método e canções, nem a mesma forma de ensiná-las, que não corres-
à mentalidade de um grupo dessa idade. Assim, pois, o Método Kodály
que as crianças iniciem uma formação musical sistemática tão logo seja
"», V"'!. de preferência nos jardins de infância, e que todo o material de ensino
eaclapte especificamente à idade do grupo. Quando uma criança está no jardim
le,infânc'ia deseja brincar, e deveria aprender as bases da música por meio de
Innl:adeiras. Portanto, à medida que ela cresce e, é claro, que desenvolve sua
de ano para ano, deveria passar a aprender por métodos cada vez mais
~ónlpl,~xcls e mais sistemáticos. Assim, uma criança deveria relacionar toda a
ílJfemdizageln musical com suas experiências pessoais, seja pelo canto ou qual-
outra forma ativa de música. Não se trata, pois, do estudo árido e aborrecido
algumas matérias nomeadas "Teoria" ou 1!História" da músÍca- que somente
aprendem por meio do intelecto -, mas sim de um agradável e permanente

Todos os ensinamentos teóricos devem ser sempre precedidos de muitas


í.ançõ"s que contenham exemplos dos mesmos, sobretudo nos graus inferiores.
crianças as aprenderão de ouvido, e somente depois se lhes ensinará os termos
mUSIC'llS: Para dar um exemplo: no que se refere aos principiantes, o praticar
recordar uma pausa de semínima só deve ser feito depois do aprendizado de
ou cinco canções, nas quais se encontre a referida pausa. No princípio
se menciona a palavra "pausa"; a canção, como sempre, é interpretada
lmiltando-se o professor, pois assim as crianças captam com facilidade a fórmula

JJJJ J ~ JJJJ J ~
8 S s I B. S S S s
Ég a b'Yertya ég EI ne a-Iud jék
(Can-ta rou- xi - noI can-ta sem pa-rar)

Ao bater palmas seguindo a linha rítmica, ou ao andar marcando o ritmo,


~clrJarlça perceberá a duração de uma pausa de semínima fazendo em seu lugar,
cantar, um movimento ou um passo em silêncio. Mais tarde, também isso
de ser escrito assim: •. Quando se está batendo palmas e marcando as notas
uma canção, a pausa será indicada estendendo-se as mãos para a frente, em
de batê-las. Na realidade, para ensinar corretamente uma pausa de semínima
'existe,m tantas formas quanto professores de música.

33
Na aplicação do Método Kodály a mão tem muitas funções diversas e im-
portantes. O professor e os alunos podem bater palmas, bater os pés no chão, fazer
indicações por meio de sinais manuais, marcar o compasso, e inclusive, nos níveis
superiores, traçar configuraçÕes melódicas: frases ascendentes e descendentes, mo-
dulações sobre arsis e tesis. O professor também deve usar as mãos para familiarizar
os alunos com o pentagrama, ao representá-lo com os cinco dedos da mão esquerda
(com o polegar para cima) e com o dedo indicador da mão direita apontando
qualquer nota sobre esse "pentagrama". Assim, para mostrar um s-m, o professor'
aponta (com o indicador da mão direita) na mão esquerda o dedo médio (s) e depois
o anular (m); ou, para s-I-s-m: dedo médio, espaço superior, dedo médio, anular:~"

Mais tarde, quando a criança já tiver aprendido os nomes das alturas fixas'
mediante a notação alfabética, pode-se voltar a esses exercícios manuais, utili-
zando não as sílabas do solfejo relativo mas os sons absolutos, primeiro na clave
de Sol e em seguida na de Fá:

Os números indicam as linhas do pentagrama:

Qualquer menção da mão no ensino musical deve nos fazer lembrar do


nome de Guido D' Arezzo, cuja conhecida "Mão Guidoniana" foi a precursora

* N.T.: Os textos dos exercícios de prosódia não expressam, necessariamente. a correta tradução do
texto húngaro.

34
todos os sinais manuais modernos. Segundo o seu método, diversas notas
relacionadas às pontas e às articulações dos dedos, e isso facilitava mui-
'tís"imlo as modulações.
Na Hungria, atualmente, as modulações também são indicadas com sinais
im~mU,alS. Pode-se, por exemplo, transferir uma nota de uma das mãos para a
assim, se uma melodia termina em Sol, transferindo-a para a outra mão
dominante se converte em uma nova tônica, o Dó.
Enquanto as mãos se mantêm na mesma altura, as crianças compreendem
o "s" final tem som idêntico ao do novo !1d!1.
Também é possível aplicar esses exercícios aos nomes de letras, já que
'::rf,cordzmdlo as lições do solfejo relativo os alunos poderão reconhecer facilmente
tonalidades e transitar à vontade entre as sílabas do solfejo e os nomes de
, letras (sons absolutos). Por exemplo:

sinais manuais para d r m d r d I,


converterão em GABGAGE

Naturalmente se trata de uma aplicação dos sinais manuais num nível

A provável transcendência do uso dos signos manuais na educação musical


,é praticamente ilimitada, e quase todos os grupos de todas as idades podem se
beneficiar deles. É impossível citar aqui com detalhes todas essas possibilidades,
,mas temos outro exemplo para o caso dos pequenos, mas que já exigem a
associação de dois elementos de uma só vez: primeiro as crianças cantam uma
"canç;ao (melodia e letra) conhecida e familiar ao mesmo tempo em que lhes são
mostradas as sílabas do solfejo relativo com os sinais manuais; em seguida, as
crianças 'repetem a canção, porém mentalmente e em silêncio, enquanto utilizam
os mesmos sinais manuais.
Como dissemos, o Método Kodály se baseia no canto, o mais importante
de todos os meios de expressão musical. Depois de haver cantado e feito música
nos jardins de infância, as crianças continuam cantando em toda a sua formação
musical ativa, nas escolas de música especializadas ou em conservatórios.-
, inclusive na Academia Liszt. Mesmo que jamais aprendam a tocar um instru-
mento, elas terão adquirido os melhores e mais perfeitos meios para compreender
e apreciar a música. A complexidade da música instrumental também pode ser
absorvida pelo canto de seus temas: isso é música "ativa". Kodály considerava
a' voz humana o instrumento mais acessível ao homem, e o melhor meio para
estudar e apreciar a música. Toda música deve se referir sempre ao canto; nas
melhores interpretações das mais renomadas orquestras, os instrumentos de corda
é sopro não fazem outra coisa senão cantar (cantabile). Kodály se refere CODS-

35
tantemente a Toscanini como um exemplo muito representativo. A voz áspera
de Toscanini, com a qual ensinava a seus músicos a expressão que requeriam
as passagens melódicas, resultava na mais bela e convincente das interpretações;
ademais, Toscanini costumava chamar-lhes a atenção dizendo: "Cantare, canta-
re!" Os executantes também poderiam interpretar melhor uma obra se
primeiramente a cantassem para si. O estudo cantado de uma interpretação
instrumental não é importante apenas como material melódico; um bom músico
interpretará a partitura mentalmente antes de executá-Ia com seu ins- trumento.
Adestrar e exercitar essa faculdade é, na estrutura de nossos cursos de educação
musical, a função das classes preparatórias. Nelas a criança que tiver intenção
de aprender a tocar um instrumento deverá passar primeiramente um ano inteiro
fazendo um curso que lhe mostrará as bases elementares da música e, sobretudo,
a ajudará a desenvolver sua consciência rítmica e melódica - além de exercitar
sua memória. Nossa meta é levar o aluno a "ouvir" a melodia antes de interpretá-Ia
com o instrumento.
Ao mesmo tempo que defendemos a absoluta importãncia do canto no
Método Kodály, deveríamos responder a esta pergunta: Através de que meios
se pode ensinar melhor às crianças? Kodáiy dizia que a primeira coisa que
elas tinham de aprender erám as canções tradicionais de sua própria região,
da mesma maneira que aprendiam o seu idioma antes de qualquer outro. Só
depois de haver assimiladorealmente essas canções (e de poder ler e escrever
música) elas deveriam se voltar para a música de outros países. Kodály
costumava citar as palavras de Robert Schumann referentes à música tradi-
cional ("Somente os que são acostumados a cantar canções folclóricas podem
de fato apreciar a forma de ser de outros povos "), e acrescentava ainda: sendo
possível, as canções tradicionais de outros países deveriam ser cantadas em
sua língua original, já que isso aumenta o conhecimento da linguagem e a
compreensão dos povos. As canções tradicionais constituem uma verdadeira
e completa unidade em si mesmas; uma união harmoniosa de palavras e
música, e uma expressão espontânea do espírito nacional. Não é apenas o
fato de se "cantá-Ia" que faz da música tradicional a base de nossa educação
musical, mas também seus próprios e puros valores musicais. Em conseqüên-
cia, o tesouro de nossa música popular e da de outros países é O material de
estudo mais fácil e mais simples para o ensino da melodia e do ritmo. Assim
sendo, dominando esses elementos básicos fundamentais a criança pode se
interessar pela música erudita (a música "arte"), à qual aplicará automat-
icamente os conhecimentos que adquiriu por meio da música popular.
Inclusive, só então é que deveria se utilizar da música erudita para continuar
e ampliar sua educação musical.

36
Os elementos melódicos e rítmicos da canção tradicional húngara podem
classificados em uma ordem regular e progressiva, como se demonstra na
'Co,!eçilo de melodias para a escola, publicada em dois volumes, em 1943.*
Certamente já se vão longe os tempos em que se começava o ensino da
com uma longa série de conceitos e termos teóricos: compasso quaternário
compasso binário como subdivisão geométrica do anterior, semibreves e
'mÍlnirrlas, claves etc. Naqueles tempos, a música folclórica .era pouco utilizada
canção coral escolar se reduzia ao uníssono, ou, na melhor das hipóteses, a
vozes com acompanhamento de piano. Atualmente, cremos que é muito
;m"lh,,, e mais natural ensinar as noções rítmicas às crianças por meio das canções
i;tI11di,:io,nais infantis, e na seguinte ordem: semínima, colcheia, pausa de colcheia,
cornp'isso 2/4, semicolcheia, compasso quaternário e por fim, já que o compasso
terr,éri", só é encontrado muito raramente na canção tradicional húngara, com-
de três. Esse ensino do ritmo prossegue com a síncopa dentro do compasso
e com a semínima pontuada; e ainda que isso esteja presente nos jardins de
só se ensina a conceituação nas últimas etapas. Como já dissemos,
'to'lOS os ensinamentos deveriam ser adquiridos primeiro sensitivamente, através
;'d() OI~Vlldo e não do intelecto. A criança vai aprendendo novos elementos musicais
cada aula, sem ter consciência disso, até que chega um dia em que pode ler
primeira vista. Atingido esse ponto, pode-se empreender o estudo consciente
teoria musical, segundo as diferentes idades e tipo de escola. Numa escola
nrimá,ria normal, com apenas duas horas semanais de aulas de canto as crianças
: podem ler música com a idade de II ou 12 anos, ao passo que em uma escola
especializada, com aulas diárias de canto, conseguem fazê-lo com 7 ou 8 anos.
classes preparatórias das escolas de música, onde as crianças aprendem
também um instrumento, elas podem ler aos 8 ou 9 anos.
Aqui está um esboço da ordem com que se ensinam os elementos rítmicos. **
n- ~ -'compass02/4J- .I> J .1>--.-
compass04/4- <:1 -~­
J. -compasso 3/4 - J. -.", - '1-.1>. - compasso 3/8 e outros compassos,
prinCIpIO ! Y ~, depois 3/4 e 2/4 (ou4/4) -.rh - compasso 6/8 e outros
: compassos diferentes com J e j, como unidades _. compasso 9/8- "" - 3/2
'- 4/2 - com J como unidade. - 7/4 - 7/8 com .J! como unidade, quiálteras
:. de 4,5 e 6.

* Kbdály Zoltán e Kerényi Gyõrgy: lskolai énekgyüjtemény, I~II. Departamento Nacional de Educação
Popular, Budapeste, 1943.
** Szonyi Erzsébet: A zenei {rás-olvasás môdszertana, 1- III (Metodologia da leitura e escrita musicais,
l-llJ) Zenemúkiad6, Budapeste, 1954. VaI. I, p. XI.

37
No que se refere a elementos melódicos, a ordem em que são ensinados
no Método Kodály é a seguinte:
Conhecimento do solfejo relativo na seguinte ordem: sol - mi - lá - dó -
ré - lá, - dó' - sol, - fá - ti - fi - tá - si. *
Escala pentatônica, tríade maior, tríade menor, pentacordes maiores e me-
nores, hexacordes, escalas de sete graus com tônicas DÓ e LÁ (modos maiores
e menores), intervalos justos, intervalos maiores e menores, modulações baseadas
no solfejo, transição ao uso de nome de letras (sons absolutos), clave de SOL
na segunda linha, escalas menores, intervalos aumentados e diminuídos, clave
de FÁ na quarta linha, tríades diminuídas, tríades aumentadas, modos Dórico,
Frígio, Mixolídio, Eólio e Lídio, inversões dos acordes, respostas tonais e reais,
seqüências, diferentes claves de Dó, acordes de sétima em posição fundamental
e invertida.
Essa ordem pode mudar segundo o tipo de escola. Alguns aspectos podem
precisar ser mais detalhados, e outros são omitidos por completo. Os livros
didáticos recomendados devem ser seguidos ao pé da letra, já que foram cuida-
dosamente estudados. No entanto, o ritmo com que se devem ensinar essas bases
elementares depende de fatores tais como a rapidez, capacidade, idade, número
e composição dos grupos que formam as classes.

*- N,T,: Não nos esqueçamos de que: ti = SI (sétima nota na escala de DÓ maior); fi = fá#; tá = SI
bemol; si = SOL #.

38
[)êsen1volvirnelllto do ensino de acordo com a idade

Como já foi dito, na Hungria a maioria das crianças freqüenta os jardins


.. infância, onde lhes são ensinados jogos com canções populares e canções
húngaras, por meio das quais elas adquirem certo conhecimento musical.
de 1940, quando Kodály iniciou uma reforma completa do sistema de formação
!'.'U"MU, as canções que se utilizava para ensinar as crianças eram de natureza muito
superficial, baseadas numa ingenuidade que não refletia nem um pouco o
da juventude. Os autores e compositores trabalhavam segundo seu próprio
:nre,no SODrea mentalidade da criança, seguindo idéias adultas, e nos livros didáticos
mCIJntra,'a-~;e tanto peças insignificantes quanto obras-primas. Somente quando
despertou um sentimento público para o tema, puderatH os jardins de infância
país' dispor de material e fundamentos engenhosos para a educação musical. E
tarrlbé:m se deve aos esforços de Katalin V. Forrai, grande colaboradora de Kodály,
de os pequenos terem sido convenientemente nutridos (o mestre insistia
que a música era "alimento") com uma dieta composta pelo melhor e mais
material disponível. Depois Kodály veio a enriquecer o repertório
:.exi.stente (canções populares, canções infantis, jogos populares e brinquedos de
organizando uma coleção intitulada Kis emberek dalai (Cinqüenta canções
gente miúda), nas quais as letras foram escritos com esse propósito por
de talento, e a música por ele próprio. Seu volume intitulado 333 Olva-
s61?yQ!korla!t (333 exercícios de leitura) contém muitas dessas canções, além de
escritas no mesmo estilo, e todas se adaptam perfeitamente ao ensino da
me:loclia e do ritmo às crianças pequenas, servindo também de sólida base para
conhecimento da língua matema.
É durante a primeira infância que o homem tem suas primeiras relações com
a comunidade. É no jardim de infância que pela primeira vez ele faz contato com
outras crianças de mesma idade, e também com seu primeiro professor. A melhor
maneira de superar essa estranha e às vezes confusa experiência é por meio da
,canção e dos jogos relacionados com a música. O professor deve introduzir esses
jogos musicais de tal forma que a criança aprenda simultaneamente os movimentos,
. as palavras e a melodia. Só depois de alguns anos esses elementos serão ensinados
: de forma ~eparada. Os sons se converterão em notas do solfejo relativo, o ritmo
. das canções nos correspondentes exercícios métricos, e o movimento -
~U~ ".vprincípio consistia apenas em marcar o passo com firnleza - nas diferentes
maneiras de marcar o compasso. A gradual absorção de material durante a

39
primeira· etapa do jardim de infância permite que a criança aceite com naturalidade
os primeiros elementos musicais.
Esse progresso gradual se faz cuidadosamente e apenas depois de muita
prática. Deve-se ter em conta que no início, devido à timidez, só uma parte
reduzida da classe toma parte ativa nos jogos. Em tal situação, tudo o que o
professor pode fazer é se revestir de grande paciência, jáque as crianças pequenas
nunca reagem positivamente diante da força.
Em 1947, antes da publicação de suas Cinqüenta canções para gente miúda,
Kodály confeccionou um segundo volume da série Música pentat8nica, com
cem pequenas marchas que não foram escritas para serem cantadas pelas crianças
- ou os professores -, mas sim para que estas aprendessem a seguir o ritmo
marcando o pulso. Tais marchas devem ser tocadas ao xilofone e são excelentes
para a prática de um ritmo preciso mediante o já citado procedimento do passo
de marcha. Não pretendemos dizer que anteriormente nos jardins de infância
não se utilizava a música para acompanhar a marcha em grupo das crianças; na
realidade, a idéia já vinha sendo utilizada por muitos anos, e ainda o é. Mas é
fácil perceber que em muitos casos, a música não tinha qualidade suficiente
para que, por sua vez, a criança se educasse de maneira estética. Se a música é
utilizada, isso se dá para desenvolver também o gosto musical e para fazer com
que a criança aprenda inconscientemente as estruturas tonais e formais, a aparição
e repetição dos motivos etc., e ao mesmo tempo, para o que constitui seu propósito
inicial: educar o sentido do ritmo. Para essas marchas se escolheu a escala
pentatônica, e assim o professor pode tocar sem dificuldade alguma enquanto
observa as crianças em sua marcha. Um xilofone bem afinado tem também
outras vantagens, sendo uma delas a sonoridade brilhante, muito mais adequada.
para. ser usada com crianças que a do piano - e, por outro lado, ele é muito mais
barato que este último, cuja aquisição é praticamente impossível em quase todas
as escolas. As teclas ou placas de madeira do xilofone são dispostas segundo o
seguinte esquema:

m s
r
I, d
s,
40
A afinação mais adequada parece ser a que identifica o DÓ com o' "F"
do "C" central, mas soando uma oitava acima. Depois de as crianças
aprendido a marchar com passos firmes, pode-se tocar a melodia mais
--r--'- ou mais lento, e elas devem adaptar seu passo ao novo movimento, para
aprendam a reconhecer rapidamente as diferenças de velocidade. O xilofone
c:talmbém é utilizado para ensinar as crianças a reconhecerem a diferença entre
som agudo e outro grave. No princípio, a esses sons se denominam finos e
t: gross;os, e se tocam começando com a distância de uma oitava. Aos poucos se
;:diminu<~m os intervalos, primeiro a uma quinta justa e depois a uma terceira
'mennr, à qual (deixando os termos fino-grosso ou agudo-grave) se dá os nomes
SOL-MI. Assim, e tal como já salientamos anteriormente, esse intervalo é o
ptiime,iro encontro da criança com o solfejo relativo.
Depois de haver aprendido essas canções "de ouvido", as crianças se
~·en.COI]trllm com outras novidades, todas destinadas a familiarizá-las com o ritmo
a melodia. Uma dessas novidades consiste em cantar os nomes delas, primeiro
com os motivos s-m, e depois com s-l-m e m-r-d. Assim se continua até que
possam cantar esses motivos melódicos juntos. Nos ritmos que se ensina no
'·jardilm de infância, as semínimas e as colcheias significam os valores que mais
se utilizam durante um longo período de tempo, já que são as que comumente
apresentam nas canções infantis - com uma infinidade de combinações. Pela
natureza das canções tradicionais húngaras e o uso freqüente da escala pentatô-
nica, as crianças aprendem com facilidade a escala menor, e é precisamente
porque essas canções contêm elementos LÁ-pentatônicos* e LÁ-pentacordes
que o material musical húngaro difere tanto das canções infantis de outros países,
. 'as quais se baseiam, em geral e sobretudo durante as primeiras etapas, apenas
: na escala maior. Como conseqüência, essas pequenas e improvisadas melodias
nomes e respostas incluirão como mínimo o mesmo número de motivos
", pentatônicos menores e maiores, mas os motivos em tom maior só deverão ser
. ensinados depois de, com muito tempo de prática, se produzir uma profunda
compreensão do pentatônico maior e menor. Em primeiro lugar devem ser
praticados os motivos como s-mls-I-s-mls-m-r-dls-f-m-r-d_ Nas canções húngarlls
se encontram certos motivos de caráter menor: m-r-d-l,-d-I-s,-I, ou o pentacorde
'menor m-r-d-t,-l,. Uma das maiores diferenças entre o ensino das crianças hún-
garas e de outros países, além dó amplo uso da escala pentatônica, é a introdução
prematura da escala menor. Nas classes de canto nas escolas da Hungria se
utilizam também escalas modais ou eclesiásticas, mas dentro dos limites e
finalidades desta publicação não podemos nos aventurar a fazer uma apresentação

>I< Escala de 'cinco notas sem semitom, de origem ac;iática.

41
sistemática e completa disso. Um ponto essencial no Método Kodály é o plane-
jamento da educação musical de acordo com a idade específica dos grupos. Como
muitas crianças freqüentam o jardim de infância, quando chegam às escolas primárias
têm uma considerável consciência musical e um pequeno repertório de canções,
sobre o qual o professor de primeiro grau baseará a etapa seguinte de sua formação.
Como a maioria das crianças sabe já umas quinze canções, os que não tiverem
gozado das vantagens da assistência aos jardins de infância as aprenderão rapida-
mente com os colegas. O sistema de ensino se assemelha em grande parte ao do
jardim de infância, mas, naturalmente, vai muito mais longe. Empregam-se ainda
os sinais manuais, a marcação do ritmo, as improvisações na entoação dos nomes,
a prática do solfejo e o estudo dentro da estrutura pentatônica, mas esse conhe-
cimento se estende até alcançar os pentacordes menores e maiores e os hexacordes
aprendidos "de ouvido". Embora não haja restrições para o ensino da leitura
musical, os nomes com letras ainda não são ensinados nesse nível; são usados
apenas os fonemas do solfejo relativo e os alunos aprendem a ler no pentagrama
por meio do "DÓ móvel". .
O fator característico do ensino musical na Hungria se encontra na impor-
tância de um plano centralizado, aplicável a todas as escolas do país. Todos os
professores utilizam os mesmos métodos e livros didáticos, e dão o mesmo
número de aulas por semana. O plano, traçado por especialistas, é discutido no
nível nacional e as decisões são tomadas por um comitê central. Zoltán Kodály
chegou a participar de tais comitês, com seu entusiasmo característico. Essa cen-
tralização do sistema de educação musical recebeu freqüentes críticas no estrangeiro,
onde não existia nenhum plano geral. Foi só mais tarde que os observadores
perceberam os excelentes resultados obtidos com a mesma uniformidade da qual
acusavam o sistema húngaro. Essa estrutura geral, dentro da qual o método pode
variar segundo o critério do professor, assegurou uma consistência na formação
musical por lodo o país, desde o jardim de infância até a escola superior, sendo
esse o único meio seguro para se obter um trabalho eficaz e sólido.
No início de 1950 tomou-se realidade um novo tipo de escola que foi proposto
por Kodály: a chamada "Escola Primária de Música". Nela, além do currículo de
oito anos das escolas primárias, as crianças assistem diariamente a aulas de música
e canto, e se considera a música como qualquer outra disciplina do programa. Pela
aprendizagem da leitura, da escrita e da apreciação musical, desde tão tenra idade,
a cultura geral dos alunos progride, sua percepção se aguça também em outras áreas
de estudo e desde cedo se desenvolve o seu sentido musical, permitindo-lhes ouvir
música com compreensão e, em certos casos, chegar a ser célebres músicos pro-
fissionais. Nessas escolas especiais é ministrada uma aula diária de 45 minutos em
vez das duas semanais de trinta minutos. Ao final de seu primeiro ano, esses alunos
conseguem ler música com facilidade, graças ao solfejo relativo, além de estarem

42
familiarizados com a clave de sol e as letras corres- pondentes (sons absolutos),
de conhecerem aproximadamente umas oitenta canções tradicionais (música e
letra), e poderem ler à primeira vista e escrever com facilidade ditados de
melodias pentatônicas. Depois disso se continua o desenvolvimento do ritmo, por
meio de batimentos de palmas, de ostinatos e das canções a duas vozes. No prefácio
de seu livro Cantemos corretamente, * Kodály fala da lamentável demora com que
se introduzia a canção a duas vozes no programa das escolas de música. Hoje em
:dia, a música a duas ou várias vozes se encontra na vanguarda em nossa instrução
musical, e distingue o sistema de formação musical da Hungria daquele dos outros
, 'países. O início do canto a duas vozes se faz por meio de sinais manuais, enquanto
dois grupos de cantores vão se acostumando ao conbecimento de uma estrutura
ia duas partes, para o qual foram preparados através de jogos e exercícios de sons
,'ou imitações. Assim, pois, as interpretações homofônicas e polifônicas a duas vozes
incluirão quase simultaneamente no estudo do solfejo relativo, baseando-se, no
~ princípi,o, nas relações aluno-professor; o passo seguinte consiste em dividir a classe
dois grupos, até que por fim se chegue ao duo cantado por dois alunos. Esse
desenvolvimento gradual implica, primeiramente, em executar duas partes rítmicas,
:. que mais tarde se unirão na interpretação conjunta do ritmo e da melodia, e, já no
mais alto nível, no canto simultâneo de duas melodias independentes - em forma de
. exercício a duas vozes. Para deixar isso bem claro, citemos o exemplo de uma
, seqüência progressiva empregada numa das primeiras etapas numa escola primária:

Professor
(canta) J J nJ
m
2. Crianças
J J n •Is m
n J nJ
S
"" 111 S 111 S

crianças
(batem palmas)
profes'sor
J:JJ nJ
·Primeiro grupo de crianças
(canta)
J
S
n
.8 I
J J JJJ) J J
s m s s s 1 s 111

Segundo grupo
(batem palmas) JJJJ J ~ JJJJ J ~

* VLçzatekintés. Coleção de artigos publicados durante a vida de Kodály, editados por·Perene Bónis.
i!Zen,rr,ükindó, Budapeste. 1964, VaI. I. p. 83,

43
4. Professor ( canta)
J J J J
s s s s

crianças (cantam)
J n
mel
J
s
n
md
J J J1J
d d d <I
5. Primeiro grupo de
H
"
crianças (canta
seguindo as indicações
J J J J
d s d s
manuais do professor)

Segundo grupo (canta)


JJJJ lJJ JJJJ J Js
d r m f m r ln d r m f s
Terceiro grupo
(marca com palmas
as pulsações básicas) J J J J J J J J
6. Primeiro grupo de
crianças (seguindo as
indicações da mão
direita do professor) Js J
m
Segundo grupo (seguindo
as indicações da mão
esquerda do professor) JJ
s m

JJJ
sI s
J J J
s m d

nJ J J J J
" :'i S S 111 d

7. Duas crianças cantam sozinhas, lendo na lousa

J J J ~ J J J ~ •I J J
m d d r s d
~ 1l'1
"
JJ J ~ JJ J J J
s d d r d
44
111 111
"
Pam cantar correta e afinadaITlente, as crianças que interpretarem o último
exemplo (nO 7) deverão fazer os sinais manuais correspondentes enquanto cantam.
A utilização dos sinais manuais ajuda e assegura a afinação adequada do canto
, em grupo (ver exemplos 2-4).
A variedade quase ilimitada de exercícios que podem ser derivados de tais
:, elementos básicos (em que pese a sua aparente insignificância), proporciona,
, nenhuma dúvida, riqueza e versatilidade numa educação planejada com
àbimj1uta sistematização e uniformidade (solfejo relativo, método e livros didá-

Havendo já analisado a forma de solfejo nas escolas primárias regulares e


,'rias escolas especiais de música, vamos examinar agora como a composição
unlcnlU das aulas influi no progresso do processo edncativo. Certos jardins de
inJ'ânciaa1cançam um nível mais alto que o da maioria em seus cursos de música,
" e as crianças provenientes deles ao chegar às escolas primárias regulares e se
,oar conta de sua posição vantajosa com relação às demais crianças, sentem-se
"donos" da aula ou se desinteressam do trabalho. Com freqüência, a atividade
, desses "donos" é mnito alentadora para os menos afortunados das classes, e o
professor pode utilizá-los para ajudar os colegas. Quanto à passividade daqueles
, que se tomam negligentes por causa de sua superioridade, talvez isso pudesse
" ser evitado com a criação de um jardim de infância especializado em música;
.. ou seja, esse jardim especializado precederia as escolas primárias de música,
, levando as crianças às escolas primárias de música. De todas as maneiras, essa
'situação não deve ser forçada, já que não teria nenhum sentido que todas as
.' 'crianças com um bom ouvido ou que tivessem freqüentado jardins de infância
mlusicai,s formassem exclusivamente as classes nas escolas primárias de música.
argumento mais convincente de que a aquisição de um bom ouvido musical
é somente questão de educação intelectual é que quando uma criança com mau
: ouvido musical ou com ouvido musical fraco é admitida em uma escola primária
de música, necessita somente de um mês ou dois para superar suas deficiências
, e cantar tão bem quanto os companheiros.
, Um bom ouvido se adquire pela rotina do canto diário numa classe em
, que a maioria possua já um correto sentido 'de afinação. A experiência tem
demonstrado que as crianças que de início eram "duras de ouvido" e que seguem
, afinando defeituosamente quando cantam com palavras (durante o segundo ou
, te~ceiro ano), se corrigem de imediato ao cantar com as sílabas de solfejo. A
, insegurança desaparece automaticamente se as relações entre o solfejo relativo
" eos intervalos melódicos são aprendidas de forma metódica e de memória, desde
pouca idade.

45
Nas escolas primárias de música, o canto é ensinado sempre por um pro-
fessor especializado, que dá seis aulas para cada classe por semana, o que quer
dizer que com quatro aulas por dia quase completa as 24 semanais prescritas
para ele. Se, além disso, acrescentamos o número de horas de ensino que se
requer para as aulas de corais obrigatórias e o ensino voluntário de instrumentos
nos níveis superiores das escolas primárias regulares, compreende-se que tais
escolas devem ter, ao menos, dois (com maior freqüência três ou quatro) pro-
fessores de música em seu corpo docente. No país, atualmente, há apenas duas
escolas primárias de música independentes: uma em Kecskemét (onde nasceu
Kodály) e outra em Budapeste; em ambas as escolas há dois grupos paralelos
de oito aulas cada um. As outras 118 escolas primárias que têm uma secção
especializada em música trabalham também em dois' grupos, um dos quais segue
o programa normal. Esse tipo de organização comparada tem proporcionado a
oportunidade de examinar o desenvolvimento das crianças em classes normais,
por uma parte, e em classes especiais de música, por outra - o que tem confirmado
os princípios de Kodály, segundo os quais uma formação musical intensiva
exerce positiva e decisiva influência tanto no desenvolvimento intelectual como
emocional da criança. Os professores das demais matérias preferem ensinar nas
classes da secção de música, já que nelas as crianças são mais vivas, reagem
com maior rapidez e demonstram mais aptidões para matemática, gramática,
linguagem e educação física. As aulas diárias de canto são como uma diversão
em meio aos demais estudos, e, além de desenvolver o sentido musical dos
alunos, também estimulam todas as faculdades relacionadas com a lógica. A
cooperação mútua que requerem as lições de canto e as seções de canto coral,
contribui para dar à criança um sentido de comunicação e, portanto, a educação
musical tem um importante papel no desenvolvimento dos indivíduos para a
aquisição do senso de responsabilidade para com a comunidade. O fato de que
o erro de um cantor dentro do grupo (seja por falta de atenção ou por descuido)
pode atrapalhar o esforço de outros aumenta esse sentido de responsabilidade
individual, e não leva somente à concentração, mas também acostuma a criança
à auto-disciplina. Estão sendo realizadas análises científicas sobre os efeitos
observados na educação musical nas escolas primárias de música, e de vez em
quando são publicadas investigações sobre seus resultados fisiológicos e psico-
lógicos (ver a bibliografia ao fina1 deste livro).
Qualquer estudo sobre o ensino musical na Hungria deve incluir também
os chamados cursos preparatórios musicais, que fazem parte das escolas de
música e aos quais assistem as crianças que deSejam aprender um instrumento.
Esses cursos começam com a idade de 7 ou 8 anos, quando as crianças assistem,
ao mesmo tempo, as escolas primárias regulares. Os alunos que desejam aprender
um instrumento e que já freqüentaram uma escola primária de música não são

46
obrigados a seguir esses cursos preparatórios, porque seu intensivo grau de
: formação já apresenta uma base sólida o suficiente para iniciar o estudo de um
instrumento. Todavia, todos os demais alunos que desejam aprender um ins-
trumento têm que cursar obrigatoriamente esse ano preparatório, destinado a
completar seus conhecimentos dos fundamentos básicos e a desenvolver seu
ouvido, ritmo etc. Tampouco aqui o ensino se baseia apenas no estudo estrito
dos conceitos teóricos; aprender as notas, os intervalos, as escalas e os ritmos
dissociados da música ativa não cria o tipo de músico que Kodály previu .
. Como nas escolas primárias especializadas em música, a importância maior
se dá ao canto e à música que se "faz", e é por meio dela que se adquirem
os conhecimentos necessários. Uma aula de um curso preparatório numa
escola de música difere essencialmente da de canto numa escola primária
regular porque: I. os grupos de crianças desses cursos preparatórios são de
doze a quinze alunos; 2. só são admitidas crianças que demonstrem ter um
talento especial para música e que desejem trabalhar seriamente; 3. são aceitos
apenas os que mais tarde, no segundo ano, queiram aprender a tocar um instru-
mento; 4. dada a diferença das escolas primárias regulares, a assistência a esses
cursos, e depois às escolas de música, é totalmente voluntária, portanto é possível
selecionar os estudantes segundo seus méritos. As próprias crianças são bastante
conscientes de que só se trabalharem bem poderão aprender um instrumento, e
que se não for assim, não lhes será permitido prosseguir seus estudos nessas
escolas.
Esses cursos preparatórios oferecem duas aulas semanais de uma hora
cada, nas quais as bases musicais são ensinadas da mesma forma que se faz
geralmente nas escolas primárias de música, ou seja, com jogos populares e
canções folclóricas dentro do mesmo sistema seguido nos jardins de infância.
Aqui estão alguns dados para se poder comparar a qualidade do trabalho musical
nos diferentes tipos de escolas: nas escolas primárias regulares as aulas têm de
trinta a quarenta alunos de diversos níveis musicais, que recebem em seu
primeiro ano duas aulas semanais de trinta minutos e no segundo ano duas de
cinqüenta minutos, sempre a cargo de um professor especializado; nas escolas
primárias especializadas em música as classes são de 25 a a trinta alunos, com
. 45 minutos diários de música a cargo de um professor especialista;* nos cursos
preparatórios das escolas de música as classes têm apenas de dez a quinze alunos, j
, , . com duas aulas semanais (com uma hora cada), e são dadas pelo professor
especialista.

>I: N.T.: o professor "especialista" tem uma fonnação mais longa e aprofundada.

47
Naturalmente, o número, a idade das crianças e a freqüência e duração das
aulas de canto e música têm grande influência sobre os resultados. Kodály dava
grande importância a esses cursos preparatórios de música, já que insistia em que
nenhuma criança deveria iniciar o estudo de um instrumento sem antes saber ler e
escrever música corretamente, e que apenas quando é capaz de ler à primeira vista
e de transcrever um ditado a criança desenvolve seu "ouvido interno", de tanta
importância para a prática de qualquer instrumento. É essencial que a música escrita
desperte na imaginação da criança um som vivo e uma linha melódica, já que dessa
forma ela não fará outra coisa senão transferir às notas escritas seu som por meio
do aprendizado de uma série de regras. O primeiro objetivo desses cursos prepa-
ratórios de música é aguçar a habilidade de "visualizar auditivamente" a partitura
impressa. Quanto mais falamos de métodos de ensino nas escolas primárias regulares,
mais nos damos conta da importância do canto coral. Antes de existir um tipo
modemo de educação sistemática para canto e música já existiam na Hungria vários
grupos de corais infantis. Um dos melhores deles atraiu a atenção de Kodály durante
a primeira interpretação de seu Psalmus Hung(ili'ic~s, em
1923. Naquele tempo o
repertório era o maior problema, e os coros infantis não dispunham de nada que se
pudesse considerar importante, ou artisticamente valioso. Foi para sanar essa defi-
ciência, e para lhes proporcionar um repertório de genuíno espírito húngaro e
adaptável às crianças, que Kodály escreveu uma série de belas canções para corais
infantis, baseadas nas então recentes descobertas das características da música
folclórica húngara. Também Bartók, por sugestão de Kodály, interes- sou-se
pela literatura coral juvenil, e lhe foi encomendada a composição de uma obra*
para vozes femininas. Os alicerces da educação musical nas escolas, tal como se
dá atualmente, baseiam-se no trabalho coral, e seu ressurgimento na Hungria data
de 1930. De maneira muito significativa esse repertório coral foi sempre a cappella,
em íntima relação com a literatura vocal renascentista. As obras de Palestrina,
Lassus, Monteverdi, Marenzio etc., se ajustavam perfeitamente ao então nascente
interesse na Hungria pela música coral, já que todas elas são cantadas sem acom-
panhamento, a cappella. Foi assim que esses coros renascentistas encontraram seu
lugar no repertório escolar húngaro, e têm sido lá conservados desde então. Ao ser
substituído o repertório de canções corais com acompanhamento pelas obras a
cappella, os cantores têm que ter muito mais cuidado com a afinação; o piano tem
sido deixado de lado nas salas de ensaio e o único meio de que dispõe o regente
para encontrar a nota correta é o diapasão. Mas graças à introdução do solfejo \
relativo e ,da excelente capacidade dos cantores para ler as partituras, tem sido "
possível o ensaio de um coro sem o acompanhamento persistente do piano .

.. Egynemü karok (Vozes iguais). Magyar Kiad6vállalat, Budapeste, s/do

48
Como mencionamos anteriormente, as crianças aprendem a conhecer a
~m(íSl(,a primeiramente por meio de suas próprias canções folclóricas, e em
ise!~uic[a das de outros países.
Em·se tratando da música tradicional húngara baseada na escala pentatônica
particular na de Lá-pentatônica), é importante que as crianças tenham muito
para se familiarizar com ela. Como já dissemos, Kodály costumava
,comr,""" a música aos alimentos e, posteriormente, a escala pentatônica ao leite
Assim, pois, essa escala é o alimento mais importante para as crianças
'húngllras, já que depois de havê-la aprendido como uma linguagem, torna-se
adaptá-la às escalas maiores e menores. Quando ocorre o contrário, e as
i cnlanças aprendem primeiramente os modos maiores e menores, acham depois
escala pentatãnica estranha e incomum e, portanto, difícil de ler. A descoberta
fato fundamenta um dos mais importantes princípios pedagógicos de

Kodály sempre sustentou que a música que se ensinava às crianças tinha


ser o mais variada possível, e foi por isso que ele eSCreveu os 333 exercícios
leitura, como uma opção para a música popular húngara. Também publicou
coleção em quatro volumes com material de canções tradicionais adaptáveis
ensinar e praticar a escala pentatônica* que, à exceção de seu segundo
: vollllrrl~ de Cem pequenas marchas e das melodias populares dos povos Mari e
,ChUVilS (que pertencem à família de línguas finougrias como o húngaro), é a
coleção de literatura pentatônica. As crianças devem familiarizar-se com
escala pentatônica não somente pela canção popular húngara, mas também
leitura à primeira vista e pelo canto de outros povos, que contêm abundantes
'exemp1los das escalas de Dó, Sol e Ré, além da escala pentatônica de Lá. Para
uma idéia mais clara dos dois tipos de escala pentatônica, eis aqui um
C"""I~lU de cada uma:
Canção tradicional húngara

J J
d r
nJ
d I, I,

JJJJ J J
s m d 'I, d r
4. Canção tradicional Mari

Jmn mm r I, d
J J J J !p.~\n:
d I, I, m
j

J J J J J J J J \ J J J J n.J
mI, d
r d I, I. d I, L d s, S, I, fi,

.' f...odály Zoltân: (}(j'okti zene l-IV (Música pel/tatôllica, I-IV) Magyar Kórus Kiad6vállalat. B1;Idapeste.
I~-IW~ ~
Canção tradicional Mari
m.23.
i JJJJ
m s· I I InJ
sls
nJ IJ J JJJJJ msl Is Ilmsll

s I s \d :21 : I: ~ I~ :1
m.61. Canção tradicional Mari

ri
ln mI J J J J \ n J :
I. J Jdi J J ri ri I di I 1 s
11.

ri dr d' ri 1 di di
I

12. 1

mn·l!? ~ Il:m n I~ ~ I
m.69.
1 m~ I!? Ps :fr2 2~ I~ d f Canção tradicional Mari

~ .J.J.r.U
d' d' d'·[ s . ~,~, f.:'~ :' ~ :,~~~,I ~ ~ ~
~ ~ f? dU~ : ,~ ~ =1 d~ ~ :1
IV. 113 .. Canção tradicional Tchuvach

m m I I m m I lO' 1'- r' (l' d'" d' di 1 di m

i JJmJn ~)n)lmIJm 1.J~


d' d' .j'-I I I . cI' I d....1 ln [I I I m s 111 I' l.

50
Além de utilizar a música pentatônica húngara e de outros povos de mesma
lscEmdênc:i·a, com o nosso solfejo podemos ensinar polifonia, desenvolver o
e analisar diversos modos etc., baseando-nos sempre na canção tradicional.
t;"smeloclias devem ser cantadas com os fonemas de solfejo relativo e, natural-
com suas letras originais; mais tarde podem ser utilizadas como ditado,
à primeira vista, para análise das formas e para introduzir novos elementos
pel,)di<:os ou rítmicos. Por exemplo, O compasso de .3/4 é encontrado em rarís-
ocasiões na canção popular húngara, exceto como variante da mazurca:

iJ1J
Aqui temos uma excelente oportunidade para introduzir o conhecimento
mazurca original polonesa, que oferece uma clara ilustração de duas classes
ritmo com ponto, bem como de outros elementos básicos fundamentais -
por exemplo, tônica, dominante e subdominante:

J I J.
Para ensinar certas escalas modais e outros elementos básicos que não
costurnalm ser encontrados na música popular húngara, temos de nos servir da
de outros países. Um bom exemplo disso encontramos ao ter que recorrer
música popular francesa para ensinar os modos Dórico e Frígio, o compasso
e a anacrusis (nota ou notas que na parte fraca do compasso precedem o
corneç;o de um ritmo); este último elemento rítmico é totalmente alheio à música
húngara, já que em nossa língua o acento tônico cai sempre na
lrirneira ;Síl:lb11 d~lS palavras e, em conseqüência, o princípio das melodias coincide
com uma pulsação ou tempo forte. O chamado ritmo volta se apresenta,
música tradicional húngara, em forma de ternário aos pares:

J J IJ IJ IJ
Nos Psalmus h.ungarÚ;us de Kodály o coro canta o tema principal nesse
mas a primeira entrada está indicada em compasso 6/8.

~ J JJ J
Mi-ko-ron Dá-. vid nagy bú-sul -tá -ban
(Quan -do Rei Da - vi, es - tan - do tris -te)

51
o compasso de 6/8, tão freqüente na canção popular francesa, também
aparece na inglesa, como conseqüência da acentuação tônica nesses idiomas.
Além do ritmo em 6/8, a canção tradicional inglesa possui bons exemplos de
modos clássicos e de anacrusis. Na canção popular alemã se encontra com
freqüência o compasso de 3/4, e também exemplos de anacrusis; além disso,
há também vários exemplos de "polifonia popular", como a derivada do gymel
medieval (movimento paralelo em terças) que é utilizada para ensinar as crianças
a improvisar. As canções populares eslovacas se parecem com as nossas quanto
ao ritmo, mas são únicas para se ensinar o modo Lídia; na realidade, inclusive
os raros exemplos desse modo na canção popular húngara devem-se à influência
eslovaca. Várias modos menores, incluindo os diversos exemplos dos modos
Frígios, aparecem na canção popular húngara, mas são muito mais abundantes
na música romena. A prática de ritmos irregulares tais como o 5, 7, 8 (3 + 2 + 3
etc.) ou 9 (4 + 3 + 2) encontra melhores recursos na música da Bulgária, Albânia
e Grécia, sendo inclusive possível encontrar exemplos de compasso de 11/16.
A polifonia popular também se introduz por meio da canção tradicional russa,
entre cujos tipos de melodias modais se encontra a semínima como unidade e
mudanças métricas. Assim, pois, nos é oferecida uma tríplice lição dos elementos
básicos musicais; cada exemplo rítmico, modal, harmônico ou interválico, ou
cantado com as letras das canções ou com as sílabas do solfejo relativo, sendo
bem-executado ficará fixado indelevelmente na memória da criança, que dele
se lembrará a qualquer momento. Esse é o verdadeiro testemunho do valor
perdurável dos conhecimentos musicais adquiridos pela experiência prática.

52
o ensino dos elementos específicos

1. Forma

Além de se preocupar em facilitar para as crianças os elementos básicos


- para a leitura e escrita musicais, o Método Kodály também intenta formá-Ias de
maneira que possam expressar com inteligência suas idéias musicais. Isso já
deve ser uma preocupação desde o primeiro período escolar, anal is-ando primei-
-ramente o conhecimento que a criança tem das estruturas musicais, e lembrando
que a repetição simples de um mesmo motivo já começou a ser feita desde o
:-i.-rnim de infância. O conceito de identidade e diversidade se pode ensinar nos
primeiros anos sem que se inclua a terminologia técnica. Igualmente, no jardim
de infância já se pode começar a criar consciência da idéia antifônica de per-
gunta-resposta, utilizando o canto dos nomes das crianças:

Professor: Aluno:

J J
8 m
Hogy bív - na.k?
J
S
~ J J
8- m
Szá,n-t&-
In~
Karti-ka.
~
(Quem és tu?) (Pe - dro San-do-val)

Professor: Aluno:

J J .J
1 8

Jó na.-pot
m lf J m.J
8
kí-vá.-nok!
Jr Jd .J1.-
Jó na.- pot
\
J Jd .J1,
r
kí -vá - nok!
I
(Tu-do bem com vo-cês?) (Tu-do bem pro-fes-sor!)
j

Os motivos que iniciann e finalizam as canções infantis se ajustam muito


ao desenvolvimento do sentido da forma que a criança tem. As constantes
r<:pehçõ,~s a capacitam a improvisar tais motivos sem grande dificuldade e, ao

53
mesmo tempo, familiarizam-na com o sentido musical de princípio e fim de
uma melodia. As crianças e o professor podem praticar, modificar ou variar os
motivos improvisados, até chegar a obter a versão mais satisfatória. Quando
todo o grupo participa nessa espécie de jogo, se oferece a mais ampla oportunidade
a cada uma das crianças para fomentar o sentido geral de sua musicalidade e,
também, da forma em si. Nessas "respostas" improvisadas para cada um dos
motivos "interrogativos" do professor, as crianças encontram sempre quatro ou
cinco possibilidades diferentes, e então se deve pedir-lhes que julguem qual é
a melhor de todas. Em geral essas improvisações se encontram dentro de deter-
minadas estruturas dadas - por exemplo, a métrica, os valores, o modo, a
cadência. Muitas vezes, especialmente nas primeiras etapas, o próprio ritmo da
"pergunta" está planejado de maneira que a "resposta" o expresse exatamente.
Seguem alguns exemplos disso:

Pergunta: Resposta:

aJJJJIJ ~ J>JJJJ J ~
m r d r m I,
m r d t,

A mesma técnica, com um hexacorde maior:

Pergunta: Resposta:

c J J JJ
s f m r s

No primeiro caso, as crianças quase sempre terminarão a melodia com


um LÁ, já que seria muito raro que uma pergunta começada com um MI
(exemplo "a") fosse respondida como no exemplo "d"; seria ainda mais difícil
que se desse a resposta do exemplo "b" para a pergunta do exemplo "c".
Durante uma aula, é preciso que os exercícios sejam apresentados na mesma
disposição durante algum tempo, para que as diversas variantes tenham tonali-
dades semelhantes e as respostas improvisadas formem analogias com os
exemplos acima citados.
Outro tipo de exercícios de improvisação consiste em encontrar um modelo
rítmico para uma melodia concreta, ou vice-versa, já que assim também se j
desenvol"e o sentido da forma. De novo, devem ser apresentadas diversas va-
riantes antes de se decidir qual a melhor, e a solução mais satisfatória
musicalmente tern que ser encontrada por toda a classe. A improvisação de uma
melodia conforme um ritmo dado pode variar segundo o caráter da resposta, ao

54
dar uma ênfase especial ao seu início ou às cadências conclusivas etc. Por
exemplo. o ritmo

nJ II.JJ IJJJJ IJ J II.JJ II.JJ 1.J'J'n U ~ I


pode ser resolvido de forma atraente e musical dentro da escala pentatônica,
especialmente se o professor chamar a atenção para o quarto e oitavo compassos.
Observemos o exemplo pentatônico que se segue e escolhamos a melhor con-
figuração rítmica possível, as fórmulas iniciais que mais se ajustem à mesma;
sendo necessário, repitamos algumas notas:
I s m s I s m r s d r m d s, I,
Para ensinar as crianças a improvisar ritmos durante as primeiras etapas,
a estrutura mais aconselhável é o compasso 2/4, dentro do qual se deve respeitar
escrupulosamente a continuidade e regularidade da pulsação por meio das res-
pectivas e sucessivas intervenções individuais. Com freqüência as crianças ficam
nervosas quando chega a sua vez, e não conseguem idealizar com antecedência
o ritmo em que devem bater palmas ou tamborilar, e por isso .se produzem lapsos
na continuidade rítmica. Sem dúvida, a prática sistemática aumenta relativamente
a segurança do aluno, mas de início os exercícios devem ser apresentados aos
· alunos em formas simples. Por exemplo, o professor dá várias vezes o mesmo
• ritmo e os alunos devem responder-lhe com variantes diferentes. Assim:
Professor:

~J.JJJI JJ.JJJ . JJ.JJJ ..


· JJJJ . J~J~ DIJJ~
1° aluno 2° aluno 3° aluno

Depois, o modelo rítmico utilizado pelo professor pode ser utilizado por
· uma criança, ou também se pode usar, por exemplo, O motivo do segundo aluno
como pergunta básica etc. Assim o professor pode indicar ainda mais possibi-
lidades, conseguindo absoluta regularidade em todas as pulsações, em forma de
ostinato. Por exemplo:
O professor toca o tambor

JJJJ rJJ JIJJ JJ JJJ J j

. J J nJ I.J.nJ J J~ 3°I.JJ
aluno
1° aluno 2° aluno
batendo palmas batendo palmas batendo palmas

55
A execução desses elementos fundamentais vai melhorando automati- ca-
mente por meio de uma prática constante de ritmos simples como esses. Tem-se
observado que, em geral, a criança prefere terminar com uma pausa do que com
uma nota, seja ela semínima ou colcheia.
Aqui está outro exercício para ajudar a desenvolver o sentido da forma: o
professor escreve várias barras rítmicas (equivalentes às hastes das semínimas
ou colcheias) na lousa, omitindo propositadamente algumas (às vezes a última,
inclusive); pede-se então aos alunos que preencham esses espaços com o ritmo
mais conveniente. É claro que isso só pode ser feito de forma correta se os
alunos primeiro lerem o exercício inteiro por meio de seu "ouvido interno" -
em especial os ritmos imediatamente anteriores e posteriores aos espaços vazios.
Também nesse caso são possíveis muitas respostas, e, como sempre, a melhor
opção deve ser escolhida pela classe inteira.
A base principal para estabelecer o sentido da forma pode ser encontrada
na canção popular e nas canções infantis. A primeira etapa consiste em reco-
nhecer a estrutura fundamental, o que pode ser feito, por exemplo, valendo-se
de perguntas e respostas e do subseqüente reconhecimento das similaridades nas
estruturas descendentes. Mais tarde, se ensinará aos alunos a responder com a
dominante: o professor improvisa segundo a forma de nossa canção popular
húngara no denominado "novo estilo"*, cantando a primeira parte da melodia
sobre a tônica; os alunos respondem na quinta superior; logo repetem a terceira
frase; finalmente cantam a quarta (e última), na tonalidade original. Nossa música
popular "ao velho estilo" se caracteriza pela estrutura chamada de "terrapleno":
escala pentatônica e linha melódica descendente; aqui a improvisação deve se
movimentar naturalmente dentro da escala pentatônica, completada às vezes
com algumas notas de passagem. O chamado arco ou forma temária, que se
encontra no novo estilo da canção popular quando a melodia se repete na quinta
superior, resulta idêntico ao modelo tônica-dominante-tônica que mencionamos
anteriormente. Em ambos os tipos o modelo de quatro frases é tomado como
modelo básico, e o professor dá a primeira frase para as crianças improvisarem
o restante tão corretamente como lhes seja possível. Em uma canção no estilo
velho, as frases primeira e segunda são em geral idênticas, com exceção da
cadência, e estão colocadas uma quinta superior em relação às frases terceira e
quarta. Nas canções do estilo novo podemos encontrar ligeiras variações de
colorido entre a segunda e a terceira frase, aspecto que também se deve praticar
com os alunos. Nas melodias de ambos estilos encontramos exemplos de respostas ,
o

* MU.~ic:al Education in Hungary (Educação musical na Hungria) Ed. por Frigyese Súndor. Barrie and
Roc,kliff - Corvina Press. Londres/Budapeste, 1966; Segunda edição: Boosey & Hawkes - Corvina Press,
Londres/Budapeste, 1969.

56
reais e tonais, devendo-se também se estudar essas diferentes possibilidades no
curso das improvisações práticas.
Essas respostas podem apresentar uma modulação completa, segundo o
estilo novo ou na antiga forma de estrutura binária. Aqui temos um exemplo de
cada um dos casos mencionados:
I. Exemplo de melodias no estilo velho (333 exercícios de leitura de Kodály):

Professor

I s 1m s

Exemplo de melodias no estilo velho, mas em forma "binária":

Professor

nJ ~
I 01 "

I tis 101m r mI' d r I, d rm l' d I, I, I,

Por forma "binária" queremos dizer que a primeira parte da melodia é


:carltacla com afinação absoluta, .em quinta, ou seja:

1" 111' r' d' r' I d'

57
3. Exemplo de melodias no estilo novo, A A5 A5 A

ProFessor Alunos

t JI, Jd J.r )1 J J J JJ ~
r drdt,l,
J J J. ) JJ J J J ~
msl I slsfm

: : { f ~~:t,:~,l
r:~. ! ~ ~ ~ :.(~~
4. o mesmo, mas com uma ligeira variação expressando uma resposta real:
Professor Alunos

JJJ.)
IUs'tt
JJJJJ~
Itsfim

J J J. ) JJJJJ J
mst t Itsfimr

J J J. ) J JJ J J ~
I, d m m r m d t, I,

5. A primeira linha da melodia precedente, mas com uma resposta tonal:

Professor Alunos

I J J J. ) J J J J J ~ JJJ..bJJJJJ ~
I, d m m r m d t, I, . mi d' I slsfm

J J J..b
mi
JJJJJJJJ
cr I slsfmrdt,
JI,dm
J J. m) Jrmdt,l,
JJ J J ~

58
Depois de improvisar um número suficiente de exercícios semelhantes, os
alunos já podem começar a compor a primeira frase de uma melodia. A primeira
frase é sempre muito importante. Para tirar o máximo proveito da mesma, deve-se
examinar diversas variantes, já que o seu correto conteúdo melódico induz a
.elaboração das demais frases e, portanto, o êxito do conjunto inteiro depende
de seu início. Os exercícios desse tipo são os melhores para desenvolver um
bom ambiente musical, e em geral servem para dar aos alunos um sentido de
equilíbrio dentro das formas tradicionais, totalmente indispensáveis para uma
auto-expressão controlada. A improvisação, limitada por um número fixo de
pulsações (subdivididas ou não) e por uma tonalidade, cadência e ritmos dados,
proporciona um modelo adequado para a imaginação do aluno e evita as
melodias confusas. Se não se mantém a criança nessa disciplina mental estrita
desde muito pequena, é bem mais difícil explicar-lhe mais tarde a ordem
correta das notas dentro de uma melodia e a lógica de uma estrutura formal.
Por outro lado, quando for maior ela será mais capaz de apreciar a precisa e
harmoniosa disciplina criativa que sé verifica nos trabalhos dos grandes mestres
da música eflJdita.
Na medida em que a criança gradualmente se familiariza com formas mais
amplas - aprendendo um instrumento, assistindo a concertos e, até mesmo,
ouvindo gravações -, também se familiarizará com os diversos tipos de sistemas
antigos. Os que não estiverem preparados para uma carreira profissional terão
suficientes oportunidades para a análise e estudo das formas durante as aulas
de canto na escola primária, nas classes na escola de música e," possivelmente,
nos círculos de música e audições musicais. Um dos princípios educativos de
Kodály reza que a música deve ser compreendida pelo intelecto e por meio da
vida emocional; portanto, é de vital importância, nesse sentido, que se possa
• reconhecere analisar as formas das composições.

2. Harmonia

Deve-se ensinar às crianças as bases elementares da harmonia o mais cedo


possível. Se voltamos à chamada forma de arco ou ternária (repetição de uma
melodia na quinta superior, mencionada na pág. 56), fica evidente que, pela
.exposição dessa forma tão particular, os alunos percebem rapidamente uma nova
de tonalidade. A intensa vivência da música popular inculca com rapidez j
. eSses dados harmônicos na mente da criança, e embora a análise detalhada
utilizando termOS mais técnicos não se faça senão em etapas posteriores, as
ielépressêíes. "quinta superior" ou "sobre a dominante" já lhes serão familiares
'qUillldto aprelJdereOl as canções. Assim, por exemplo, elas poderão reconhecer

59
e citar esse fenômeno quando for introduzido o canto a duas vozes ou omanossolfa
a duas vozes, e captarão também o conceito de intervalo. Com a introdução dos
conceitos de I1maiorll e "menor", as tríades d-m-s e l,-d-m" são percebidas como
uma progressão melódica e, ao mesmo tempo, como acordes. Portanto, as canções
populares são usadas também para demonstrar os primeiros acordes; por exemplo,
a conhecida canção infantil que citamos a seguir começa muito claramente com
uma tríade maior:

jI:! \
s m d s
n
md
(Elias Tobias) ..

Costuma-se. extrair a tríade maior de um exercício de Kodály em uníssono:

I. d 1ll

Cada nota de ambos os exemplos é cantada por um grupo:

Grupo 1
J ~ j
S ln

Grupo 2
~ J 7 J>J ~

1ll d
I
Grupo 3 ~ 7 J> ..J
d I.

A notação aqui utilizada, entretanto, não é empregada na classe, porque


uma vez que conhecem a melodia as crianças a cantarão de· memória e, seguindo
as indicações do professor, interpretarão corretamente os tiês sons sem nenhum
,
esforço especial, com afinação e exatidão rítmica. Ressaltamos o "caráter" menor o

e maior déssa forma, para que as crianças se familiarizem com o som dessas
tríades antes de conhecer as escalas maiores e menores completas. Como exemplo,
vamos nos referir a uma canção popular húngara que demonstra que nem mesmo
a presença do Dó superior da escala pressupõe que, necessariamente, nos depa-

60
remos com uma escala diatônica (de sete graus); ou seja, o sétimo grau, o Si, é
apenas uma nota de passagem na melodia. Na canção popular que mencionamos
a seguir também falta o sexto grau. Há seis notas, que não formam um hexacorde,
mas um pentacorde com um dó superior:
dr m f s d'

A canção deve ser cantada por leitura com panta, para que a criança se
familiarize com o som da tríade:

2.
IJJJj Ir J IJJJJ IJJJJ lU; JJ I
Inu InJ] I nu I

Citamos agora outra canção muito popular, também baseada no pentacorde


e que também deve ser lida na pauta para demonstrar o caráter menor. Mesmo
assim, pode-se improvisar um ostinato imitando uma gaita ou uma zabumba,
para se acentuar o caráter do modo menor. Tampouco essa melodia utiliza os
graus sexto e sétimo da escala:

IjUJJ I J JJ I

~8 JUU J I J J I ostinato:~,~i~U~J~I~U~1~oo~111
j

Ambos os exemplos devem ser cantados com as sílabas correspondentes


ao nosso sistema de solfejo, ou seja, as que se referem à habitual terminologia
latina para as alturas absolutas das tonalidades de Dó maior e Lá menor.

61
Depois de aprender essas tríades em posição fundamental, elas devem ser
praticadas em suas formas invertidas. Novamente se estuda e memoriza utilizando
as canções populares estudadas pelas crianças. Com o propósito de assimilar as
posições fundamental e invertida, podem ser úteis as seguintes canções populares,
cujas primeiras linhas citamos a seguir:

.)

4e 1 JJ~. IJ r r r li
3.

~ü t ;d pJ. I J)j. r I la. Jl


Junto aos exemplos pentatônicos maiores e menores, existem também no
legado da música popular húngara muitas outras melodias modais (frígias, dóricas,
mixolídias e eólias) cuja interpretação permite conhecer as formas antigas. O
material para a análise dessas formas é encontrado nas próprias melodias ou no
canto de suas transcrições corais. As composições corais húngaras incluem
freqüentemente elementos harmônicos modais, como se demonstra nesses exem-
plos de cadências:

Kodály: Nos verdes bosques. Cadência frígia:

-',. - P t:'I pp

~ " I ,
.
,
I .. t:'Il'!!

~ .,
. . I.... ---I I .....
~~
-==
'I
pp

62
Bartók: Tempo primaveril. Cadência lídia:
Sostenuto_ J = 92 rallent
pp
0,- _

J" P

~ I I -
P pp

~
"

p
"O"- - .-. - -- p~
-

Como já temos dito, o modo lídio não é encontrado na música popular


I

húngara, portanto esse trabalho de Bartók, assim como as suas "Quatro canções
populares eslovacas", é especialmente útil para ensinare analisar as peculiaridades
harmónicas lídias.
Esses elementos de harmonia, de início apresentados na prática aos
alunos, utilizando-se as canções, são depois analisados mais a fundo e teo-
ricamente, por meio da escrita. Antes de começar um curso de harmonia
sistemática, quase toda a estrutura central desta (acordes, intervalos, contra-
ponto vocal e instrumental) já foi mencionada nas aulas de canto, pois a
teoria é sempre introduzida em função da música ativa, com a direta cola-
boração dos alunos. A progressão do trabalho acontece na variação dos
detalhes e na sua intensificação, de acordo com as etapas atingidas pelas
crianças durante o curso.
Ainda que superficialmente, vamos mencionar aqui o nível desejado para
as di versas etapas do canto escolar e das aulas de música em relação ao estudo
dos elementos básicos e da teoria musical: a posição natural das tríades se
aprende aos 11 ou 12 anos de idade, no caso das crianças que assistem às
escolas primárias normais, e aos 8 ou 9, anos quando se trata das escolas
especiais com seção musical (ou ainda aos 9 anos, nas classes de solfejo das
escolas de música).
Desde o princípio coloca-se a criança em contato com a harmonia, primei-
ramente através da canção e em seguida escrevendo e analisando exemplos. Os
alunos que se preparam para uma carreira profissional fazem esse estudo de
. forma gradual e mais compléxa, de maneira que, com a idade de 14 anos, já
. podem começar a estudar harmonia no conservatório. Mostramos abaixo, em
j
solfejo relativo, um exemplo da forma com que os alunos aprendem as tríades
." suás posições fundamental e invertida (primeira e segunda inversão); o Ré
(em notação absoluta, ou seja, a nota D) se mantém como base comum, e as '
"tríades se constroem sobre ele:

63
4 110s
o
m
h
O 111110 I 1>; I fi;
f se d' 1
;
t
1ft';
d'
m d r m s m f se
d 1, t, d m d r m

4! m
I '!
d'
I I!
r'
lil>!
m
II
d 1 t d
s, m f se,

Temos aí uma clara demonstração das mudanças que se verificam na


terminologia do solfejo no desenvolvimento do sentido de tonalidade. O aluno
observa a notação, reconhece a altura absoluta das notas e é, inclusive, capaz
de cantar as notas com as sílabas do solfejo, mas só na altura correspondente,
tal como está escrito. A prática pode ser diversa, fazendo, por exemplo, com
que a nota do centro do acorde seja a altura fixa:

s m f
m d r
d 1. t,
Há, todavia, outras variações possíveis com relação à quinta, ou pelo canto
em outras modulações; por exemplo, descendo-se desde a nota superior, ou pela
ordem: terça, quinta, lônica, ou tônica, quinta, terceira etc. Tudo isso contribui
para o desenvolvimento do "ouvido interno" e do sentido da harmonia.
3. Transposição

Da mesma forma que o solfejo, existe uma possibilidade para o desenvol-


vimento da transposição ou transporte. À medida em que a criança vai aprendendo
no jardim de infância e se acostuma a ouvir as mesmas melodias em diferentes
alturas (ou seja, em várias claves), vai adquirindo também a capacidade de
transpor sem maiores dificuldades. Outro argumento a favor do aprendizado do
solfejo ·nos jardins de infância é o que se relaciona aos diferentes tipos de voz j
infantil. Algumas crianças cantam melhor nos registros agudos, outras nos graves.
A maioria prefere os registros agudos, e qualquer criança que tenha uma voz
mais profunda dará a sensação de cantar fora do tom. Pode-se até ser considerada
a possibilidade de uma deficiência auditiva, e, nesse caso, deve-se encaminhar

64
a criança ao especialista para um exame do aparelho auditivo. Num primeiro
momento, para testá-Ia, dá-se a ela uma nota inicial mais grave (ou seja, em
clave diferente), e, ao avaliar a suareação, pode-se até concluir se existe realmente
o problema.
Quando as crianças podem cantar "de ouvido" e com segurança intervalos
bem afinados em diferentes tons, já se pode ensiná-Ias a escrever ditados. As
primeiras tentativas se fazem com uma simples "transposição de notas", no início
com as indicações das sílabas de solfejo e depois com notas escritas no penta-
grama:

ii n
s m r m d m r d t, d [,

.1 ir j I {3 J I MI'" JJ 3 I J J I
A introdução das claves se segue ao aprendizado dos sons absolutos (com
nomes alfabéticos). Em função disso, podemos reafirmar que é através da trans-
posição que os alunos chegam a conhecer as diferentes tonalidades:

'5 i r r In j I i5 Jj Ij :;J

"
&Ai ,r
Oi.
j I MI:]
,. m d
J Ij J JJ I J 1
,.
111. m d t. d l.
(Cantando com as sílabas de solfejo)
"

Mesmo quando já se conhece os nomes alfabéticos das notas (alturas


absolutas), deve-se continuar cantando com as sílabas de solfejo. Sem dúvida,
aquelas melodias que se apresentam no pentagrama com claves ou armaduras
determinantes de sua tonalidade devem ser cantadas unicamente na sua altura
absoluta correspondente, de maneira que se identifique a imagem visual (altura
absoluta) com as sílabas. de solfejo (altura relativa). Como complemento das
canções, os exercícios escritos são muito úteis para a melhor compreensão do
transporte, cujo conhecimento se inicia nas diferentes escolas segundo a seguinte j
gradação:. nos primeiros anos no caso das escolas com seçãomusical, no segundo
ano nas escolas primárias normais, e em todos os cursos preparatórios de música
que. precedem o estudo de um instrumento, ainda que variando-se a intensidade
segundo os mesmos. A indicação gráfica do Dó móvel deve se incorporar sempre

65
ao trabalho de cada material novo, seja urna melodia de um livro didático, um
motivo escrito na lousa, cantado na classe ou indicado para as lições de casa.
Assim, pois,

d r r Ir F I· se converte em d F r I F J I etc.
Enquanto se desconhece o som absoluto da nota, as duas melodias podem ser
cantadas na mesma altura - apesar de sua notação diferenciada -, já que o importante
é a exatidão na afinação de seus intervalos, ou seja, a relação entre as notas diferentes.
Sem dúvida, quando há uma clave no pentagrama (ou indicação gráfica do Dó
móvel) deve-se cantar na altura absoluta, e portanto a segunda melodia soaria um
tom ou meio tom mais grave (de acordo com a clave usada).
Todo mundo sabe que o ouvido absoluto é muito raro, inclusive entre
músicos profissionais. Alguns duvidam da importância de seu cultivo, ao passo
que outros baseiam todo o sistema de seu desenvolvimento musical na retenção
de freqüências fixas (alturas absolutas), acreditando, inclusive, que o ouvido
absoluto seja indispensável para a carreira profissional de um músico. Conse-
qüentemente, estes também crêem que as numerosas transposições e mudanças
de Dó (base do solfejo relativo) sejam prejudiciais para a aquisição do ouvido
absoluto. Essa é uma crença errônea, e provém do fato de que quando o solfejo
relativo é ensinado primeiro, as alturas iniciais podem mudar à vontade, e as
crianças cantam com a nota que mais lhes agrada. Mas assim que elas aprendem
os nomes alfabéticos das notas e se familiarizam com a notação, passam a entoar
em alturas absolutas - que são fixas. Nesse ponto, as crianças começam a "ouvir"
mentalmente os motivos em seu som absoluto correto e, portanto, uma melodia
em D (Ré) maior (com dois sustenidos) não será considerada em F (Fá) maior,
mesmo quando se canta com as correspondentes sílabas de solfejo. É aqui que
o nosso novo sistema de leitura musical difere do antigo, pois se costumava ensinar
as crianças a cantar os nOmes alfabéticos na tonalidade de C (Dó) maior - mesmo
que o professor as acompanhasse, por exemplo, em E (Mi) bemol -, para que a
tessitura da melodia fosse mais adequada a suas vozes. Se naquele momento elas
tivessem que cantar e ler no tom de E bemol, a extrema complexidade que essa
tonalidade representa para os principiantes lhes teria dificultado a aprendizagem da
leitura à primeira vista. Certamente esse tipo de educação musical não ajuda no
desenvolvimento precoce do ouvido absoluto na criança, mas esse não é um dom
inato, como muitos crêem, tratando-se, porém, de uma habilidade para ouvir com
grande 'precisão, que se desenvolve melhor no decorrer da aprendizagem de um
instrumento, quando a criança ouve com freqüência o som absoluto. Portanto, o
solfejo relativo não impede a aquisição do ouvido absoluto, desde que o professor
insista sempre em que a melodia seja cantada ou escrita por ditado, na altura exata
indicada pela clave e armaduras de tonalidade.

66
Há vários exercícios que facilitam o desenvolvimento do ouvido absoluto,
alguns dos quais descreveremos mais adiante. Já que se trata somente de uma
questão de treino, é importante realizar esses exercícios de maneira que resultem
tão variados quanto for possível. Por exemplo, se o professor começa a aula
tocando sempre a mesma melodia no mesmo tom, inclusive as crianças do jardim
de infância chegarão a reconhecê-la, mesmo que seja executando-a de forma
parecida. Se isso se faz continuamente em todas as aulas, as crianças saberão
cantar na altura correta sem ajuda. No princípio pode-se ajudá-las com o diapasão.
Pequenas melodias também podem ser utilizadas como introdução para a prática
de elementos musicais já conhecidos. Assim, como já mencionamos, pode-se
ouvir no início da aula a escala pentatônica descendente, acompanhada de algumas
palavras de saudação (sempre no mesmo tom):

s m
nJ
I' d I.
Jó na-pot kí-vá-nok' Jó na-pot kí-vá-nok!
Classe: Co-mo vai pro-fes-sor? Professor: Eu es- tou mui-tu bem

Ou:

J J
I, d I~ m
~--------~--------------~
.S
J
"-
Jó na
I~ 7.
pOI kí -
t
I 7.~J
vá - nok'
Boa tar - de a to - dos!

Ambos os exemplos podem também ser cantados conjuntamente, em sentido


contrário.

As crianças apreciam muito a oportunidade de cantar esses pequenos motivos


introdutórios, já que eles lhes mostram vários elementos musicais ao mesmo tempo.
Tais motivos podem ser utilizados, entre outras coisas, para desenvolver o ouvido
•absoluto. Num nível superior, tem-se que as frases que íniciam as obras-primas da
.:música, ou seus temas mais significativos, devem ser citadas sempre em suas
tonalidades originais. Dessa maneira vão se fixando na mente dos alunos as sono-
j
'''Jac,v' das respectivas tonalidades, seu colorido, seu caráter, e, ao mesmo tempo,
ampl1:a-se o conhecimento de literatura musical'"

* Ibid. Barrie&Rockliff - Corvina Press, LondreslBudapeste, 1966.

67
4. Escrita

A escrita e O ditado constituem, no Método Kodály, um elemento funda-


mental e tão importante quanto a leitura, merecendo grande atenção na educação
musical do aluno. Os exercícios de ditado são feitos pela primeira vez para as
crianças de 6 ou 7 anos, com motivos fáceis, já conhecidos, que elas cantarolam,
cantam, tocam ao piano ou com a flauta doce. Logo as crianças passam a
escrevê-los com as indicações silábicas de solfejo. Nas primeiras etapas, esses
motivos se baseiam sempre, como dissemos anteriormente, no intervalo Sol-Mi,
e poderiam ser algo assim:

s-m-s-m-s-s ou s-s-m-m-s-m

Com o incremento do número de notas utilizadas aumenta também a extensão


dos exercícios. Mais tarde se acrescenta o ritmo, e quando são já um pouco mais
hábeis, as crianças escrevem no pentagrama. A isso se segue a escrita da clave
correspondente e das indicações de tonalidade, e finalmente o ditado de mais de
uma nota em cada pulsação. Nas escolas primárias com especialização em música
ou nos cursos preparatórios de música o ditado é precedido por vários exercícios.
Para indicar as notas de um motivo ou uma melodia, usam-se botões de papelão
ou notas com pontas magnéticas sobre placas de metal. O prazer que causa aos
pequenos brincar com isso já é um avanço, e dessa forma se conseguem resultados
melhores e mais rápidos do que tendo de escrever corretamente com lápis em
pequenos pentagramas. As crianças acham difícil escrever ao mesmo tempo o
ditado da melodia e do ritmo, e portanto deve-se praticar durante longo tempo
o ditado do ritmo e da melodia de forma separada para que elas prestem muita
atenção a cada um desses aspectos. Logo chegará o momento em que poderão
escrever o ditado inteiro, começando com o seguinte procedimento: em primeiro
lugar, uma simples sucessão de intervalos, depois indistintamente a mesma nota,
com o ritmo correspondente.
Nas etapas iniciais o ditado deve ser corrigido de imediato, para que o
professor se certifique desde logo se o aluno ouviu corretamente o exercício e
o escreveu bem. Nas etapas seguintes, é melhor esperar o final do ditado e então
cantar o resultado com as sílabas do solfejo ou com "la-la", ou ainda cantando
com os nomes alfabéticos. Essa seria a solução definitiva, e significaria o final
do exercício.
Todas as aulas devem dedicar algum exercício, ainda que curto, à escrita.
"Nãohá bom músico", costumava dizer Kodály, "que não ouça o que vê, e que
não veja o que ouve". Em outras palavras, um bom músico deve poder ouvir

68
em seu interior a partitura escrita que enxerga, e deve poder escrever a melodia
que ouve.
Para ditar, o professor canta uma melodia (com "la-la") ou a interpreta
com um instrumento; por exemplo, com a flauta doce se é a uma só voz ou com
o piano se é a várias vozes.
Isso nos leva a tratar de outro assunto importante: o uso de instrumentos
nas aulas de canto nas escolas e dentro da estrutura das lições de solfejo. A
questão de se dever usar um instrumento durante essas aulas, bem como do
alcance que isso pode ter, é de excepcional importância. Kodály escreveu repe-
tidamente, e falou com mais freqüência ainda, que a afinação "temperada" do
piano é prejudicial para a perfeita afinação vocal, motivo pelo qual ele não
deveria ser usado nem como ajuda nos ensaios, nem como acompanhamento
nos recitais. Apesar disso, Kodály dava grande importância à prática instrumental
e considerava fundamental que uma criança aprendesse a tocar um instrumento,
de preferência os de sopro ou de cordas. Há um grande número de pianistas, e
o aprendizado de outros instrumentos necessita ser grandemente incentivado.
Nesse aspecto, o horizonte se alargou bastante com a introdução do uso da flauta
doce na primeira e segunda séries dos cursos de música das escolas primárias.
As crianças que estão aprendendo um instrumento podem utilizá-lo nas aulas
de canto e de solfejo, tomando assim mais agradáveis seus exercícios rítmicos
e melódicos. Nos cursos preparatórios, utilizam-se também triângulos e tambores
para fixar e controlar a pulsação básica e para dar a todas as crianças o sentido
sonoro do ritmo. Também se pode marcar o ritmo peculiar de uma determinada
canção tocando um astinata, um cânone, uma segunda voz etc. Numa etapa
posterior, já em nível superior, há um exercício muito útil para se trabalhar a
duas vozes, que consiste em fazer o estudante cantar uma voz de um exercício
da Bicinia, enquanto, simultaneamente, toca a outra ao piano. O professor utiliza
o piano durante a aula para tocar os intervalos, as escalas ou acordes, e os alunos
devem cantá-los depois, ou com as sílabas do solfejo ou com os nomes alfabéticos.
Nas classes iniciais também se pode utilizar o piano para a improvisação de
melodias simples. No entanto, tais exercícios devem ocupar um espaço reduzido
no tempo da aula, nunca superando o da lição propriamente dita.
É evidente que damos também grande importância ao desenvolvimento do
... ouvido interno, e desde o priricípio são utilizados todos os meios possíveis para
consegui-lo. As crianças devem ter uma imagem mental da música escrita,
inclusive antes de ouvir realmente sua interpretação. Isso é aplicável tanto à
. música instrumental como à vocal. A maneira mais comum de se comprovar
essa imagem sonora interna é pela chamada "canção silenciosa". Como se cer-
tificar de que uma criança pequena ouve con'etamente em seu interior uma
melodia sem ser cantando? Deve-se pedir a ela que cante uma canção conhecida,

69
e, de acordo com sinais convencionados, seguir cantando primeiro em silêncio,
depois em voz alta, e depois outra vez em silêncio etc. Uma simples canção
com muitas estrofes é o material ma:s adequado para essa espécie de exercícios,
já que um verso pode ser cantado em voz alta, o seguinte em silêncio, etc. O
canto silencioso pode ser precedido de batimentos de palmas marcando o ritmo
da canção, e o professor pode então observar o movimento de lábios das crianças.
Em lugar de bater palmas, também se pode começar a cantar andando com
passos regulares para, em seguida, prosseguir a marcha cantando silenciosamente.
Esse método, começando com as crianças pequenas, pode ser continuado durante
todas as etapas, mesmo que nas posteriores as formas de comprovação do ouvido
interno possam variar. Com certeza, a condição de que a partitura escrita seja
ouvida interiormente antes de ser convertida em realidade sonora é válida em
todos os aspectos da música instrumental e vocal. Quando utilizamos os sinais
manuais para ensinar as notas de urna canção ou mostramos urna partitura breve
às crianças durante um minuto e depois lhes pedimos que a cantem de memória,
estamos adestrando seu ouvido interno para que se desenvolva com precisão.
Com o mesmo propósito, também fazemos com que troquem de voz (primeira
ou segunda) durante uma canção a duas vozes ou lhes pedimos que, a um sinal
nosso, cantem IIsilenciosamente" ou em voz alta. Outros exercícios consistem
em pedir ao aluno que leia urna passagem silenciosamente e em seguida, havendo
memorizado-a, marque seu ritmo com as mãos ou a toque ao piano. Incentivar
o ouvido interno ao máximo proporciona uma vivência interna para a execução
da melodia, e esse sistema de praticar música centrada no canto forma a base
dos princípios educativos de Kodály.

70
o Método Kodály aplicado ao ensino dos instrumentos

Quando falamos sobre o ouvido interior, fizemos menção sobre a execução


de uma melodia com instrumentos. Examinemos agora o Método Kodály em
relação ao ensino dos mesmos.
Com a reorganização do canto escolar em 1945, levou-se a cabo, ao mesmo
tempo, uma reforma completa do ensino instrumental. O canto, no início dos
CUrsos preparatórios de música, é obrigatório para todos os quc queiram aprender
a tocar um instrumento, e as canções que se aprendem ali e nos jardins de
infância constituem o primeiro passo para o aprendizado de um instrumento.
Tudo o que a criança aprende cantando (seja a própria letra da canção, as sílabas
de solfejo ou os nomes alfabéticos) é incorporado aos primeiros passos do estudo
instrumental, como elemento de iniciação. O próprio Zoltán Kodály considerou
a importância desse princípio quando escreveu os Vinte e quatro pequenos
cânones sobre as teclas pretas* para piano, já que são essas teclas pretas do .
piano que formam a já conhecida escala pentatônica, resultando, portanto, par-
ticularmente adequada à prática de suas notas, que têm sido para a criança como
sua língua materna. Alguns desses cânones podem ser realizados fazendo-se
com que a criança cante apenas a segunda voz (com as sílabas de solfejo),
enquanto toca a primeira ao piano. Depois, ela pratica o cânone com ambas as
mãos em oitava. A prática desse exercício desde o início do estudo de um
instrumento proporciona uma grande capacidade de concentração, possibilitando
também o exercício de todos os elementos que a criança assimilou previamente;
tais como o canto em eco, o cânone rítmico, o chamamento, o sentido daJorma,
o fraseado etc.
O método de ensino do violino seguido em nossas escolas se baseia na
música tradicional húngara e nas primeiras lições de canto. Um bom exemplo
do uso do solfejo relativo é que as três primeiras notas em cada uma das cordas
do violino são automaticamente Dó, Ré e Mi. Assim, pois, a dificuldade de seus
três e quatro sustenidos nas primeira e segunda cordas se simplifica com a
aplicação do ensino do solfejo relativo; a criança associa os problemas da nova ,
o
afinação do violino com os do solfejo que já tem praticado nas canções, e
qualquer erro pode ser corrigido por meio do canto.

* R6zsavõlgyi és Társa, Budapeste, 1946.

71
Esses mesmos princípios se encontram no ensino de todos os instrumentos,
relacionados sempre com as peculiaridades e dificuldades de cada um deles. A
canção tradicional húngara e o solfejo são utilizados no decorrer de todo o
aprendizado instrumental, sendo a primeira particularmente na etapa inicial. As
aulas baseadas no solfejo proporcionam sempre uma forma de música ativa,
geralmente por meio da canção, posto que o ensino instrumental se complementa
com a prática vocal. Da mesma forma, também o aspecto social - patente nessas
aulas, enquanto se "faz música" - tem um importante papel no ensino instrumental.
Muito cedo, por exemplo, as crianças tocam piano a quatro mãos; no que diz
respeito aos instrumentos monódicos, geralmente são acompanhados pelo próprio
professor com outro instrumento, e não apenas com o piano (como muitos
poderiam pensar), mas com o violino, a flauta, a c1arineta etc., de acordo com
o instrumento que deva ser acompanhado. O piano é, aliás, em geral deixado
de lado, particularmente durante os estágios iniciais.
Os compositores da geração posterior a Kodály têm participado ativamente
na recompilação de material para o ensino instrumental. Duos vocais, como a
Bicinia de Kodály, têm sido incluídos nos graus elementares, para que os alunos
possam se liberar um pouco da pressão constante dos exercícios técnicos - que
tão freqüentemente costumam desencorajar o empenho inicial desses alunos.
Como já dissemos, Kodály sustentava que só o melhor é bom para as crianças,
e esse princípio é plenamente vigen~e no ensino instrumental, no qual os pro-
gramas de estudo foram elaborados com obras adequadas dos seguintes
compositores húngaros: Pál Kadosa, Ferenc Szabó, Rudolf Maros, Gyula Dávid,
Sándor Szokolay e Imre Mezo.
Numa palestra na Academia Liszt em 1953,* Kodály falou sobre a impor-
tância de que os instrumentistas conheçam bem o sistema de solfejo: "A agilidade
dos dedos não é suficiente; a música deve ser profundamente compreendida e
apreciada, e o solfejo relativo constitui uma forma possível de verdadeira com-
preensão". E é por isso que ele insistia na necessidade da prática do solfejo em
todos os cursos e níveis de estudo, inclusive na Academia Liszt, e dizia que tal
prática serve para muitos fins na formação musical da criança. Portanto, esse
critério está intimamente ligado aos princípios educativos de Kodály**
Há dez ou quinze anos, um antigo aluno de piano do curso de aperfeiçoa-
mento, que já havia ganho um prêmio e é agora uma celebridade internacional,
obteve a admiração e o favor de Kodály pelo fato de ler, em solfa, a sonata
completa em B (Si bemol) menor de Liszt. Embora pareça incrível, vale a pena

* Visszatekintés, Vol. I, p. 27l.


** Szõnyi, Erzsébet: A zenei irá.'i-olvasás módszertana I (Metodologia da leitura e escrita musical I).
Prefj~io de Zoltán Kodály. Zenemükiad6. Budapeste, 1954.

72
considerar seriamente até que ponto essa adequada leitnra da partitura, junto
com sua análise harmônica e formal, pode ser de grande utilidade na interpretação
da obra.
O alcance da perfeição como músico por um instrumentista depende, em
grande parte, de sua prática das invenções e fugas de J. S. Bach. Kodály não
cessava nunca de insistir na importância de tal treino, e dizia que a música de
Bach é o pão de cada dia de um bom músico. Mas essas obras deveriam ser
praticadas não somente segundo a partitura original, mas também transpostas
para outras tonalidades. Além disso o estudante deveria cantar uma voz e ao
. mesmo tempo tocar a outra, já que essa é a melhor forma de se familiarizar com
a "vida" independente de cada uma delas. Segundo um antigo aluno seu que
agora é professor na Academia Liszt, Bartók também sugeria a interpretação de
Bach.
Por iniciativa de Kodály, começaram a se organizar, de uns vinte anos
para cá, competições de solfejo para demonstrar O progresso dos estudantes, em
particular o dos instrumentistas. A primeira delas foi realizada na Academia
Liszt, e desàe então têm se convertido em um acontecimento anual, que geral-
mente acontece na primavera. Todos os estudantes podem participar em um dos
seguintes graus:
Elementar: ditado a duas ou três vozes de fragmentos do repertório clássico;
leitura à primeira vista de composições especialmente escritas para essa ocasião,
a uma ou várias vozes.
Médio: ditado - como o anterior; leitnra à primeira vista nas claves de Dó.
Superior: leitnra à primeira vista de um exercício em uma das sete claves.
Durante muitos anos, o próprio Kodály escreveu as provas para o exame
do grau superior, que logo formaram parte dos Trinta e três exercícios de canto
a duas vozes. *
Acidentalmente, os exercícios de Kodály a duas ou três vozes foram pu-
blicados na Hungria nas claves de C (Dó), proporcionando assim um material
excelente para a prática dessas claves. O exercício de leitnra a uma só voz era
sempre escrito por Pál Járdányi, compositor e professor na Academia Liszt.
Depois de sua morte, porém, o lugar tem sido ocupado por outro compositor e
professor da Academia, J ózsef Soproni. Como presidente do júri, Kodály cos-
tumava utilizar suas próprias cO'mposições para as competições, e a mais difícil
delas era reservada para O final, quando os membros do júri a liam à primeira
vista e em público. "Docendo discimus ... ", ensinando aprendemos, ou aprendemos
ensinando ... Na atnalidade, essas competições são realizadas em todo o país, não

* Zencmükiadó, Budapeste. 1954.

73
só na Academia Liszt e nos conservatórios como também nas escolas de música.
Recentemente os grupos juvenis (de 7 ou 8 anos) dos cursos preparatórios de
música também têm podido satisfazer seu desejo de participar delas. A época
primaveril tem se transformado desde que a Hungria inteira começou a mostrar,
com essas competições, a luta que sustenta contra a incultura musical.
Entretanto, não era somente pelas competições ou exames que Kodály
verificava o grau de leitura e escrita musicais nas escolas. Muitas vezes os
caçadores de autógrafos tinham que se defrontar com uma breve frase musical
escrita no papel oferecido para ser assinado, que podia ser algo assim:

m r d r m I, d I, s, I,

o solicitante só receberia o autógrafo desejado se cantasse corretamente


a melodia. Muita gente se recorda hoje com prazer dessas histórias.

*
Os pedagogos do Método Kodály e todos quantos se encontram envolvidos
com o ensino da música para os jovens são capacitados por meio de um curso
especializado na Academia Liszt. Muitos professores de música e diretores de coro
que se graduaram nas últimas décadas têm agora a seu cargo os postos mais
importantes na formação musical do país, mas há ainda muitos mais que, possuindo
altas qualificações acadêmicas, ensinam modestamente nas escolas primárias
normais ou em escolas primárias com especialização em música. As idéias de .
Kodály se realizam melhor em um estado atuante e democrático: os especialistas
melhor qualificados ensinam nos jardins de infância, escolas primárias, de ma-
gistério e na Academia, e seus alunos se convertem nos demais professores de
todas as escolas do país. A Hungria é um país pequeno, e sua vida e educação
musicais podem ser controlados sem problemas. O trabalho e o progresso de
qualquer um afeta facilmente os demais. Em vida, Kodály mantinha constante
controle dos assuntos musicais, e desde a sua morte vem crescendo sem parar
o sentido de responsabilidade individual. Na Hungria de nosso dias, todo o
mundo se sente responsável pela manutenção dos resultados conseguidos.
Os estudantes são admitidos nos exames de ingresso na seção pedagógica
da Academia Liszt depois de haver terminado os estudos secundários nos con-
servatórios, aos 18 anos, e devem ter o certificado correspondente à graduação.
Talvez seja interessante mencionar as provas dos referidos exames de ingresso:
1. Os pianistas devem interpretar sonatas de Mozart e Beethoven e obras de
Bach (Invenções a três vozes ou Prelúdios e Fugas do "Cravo Bem Tem-
perado"). Para outros instrumentos se requer a interpretação de obras com·

74
dificuldade similar, além de uma interpretação ao piano, mesmo que a
exigência em relação a essa seja, naturalmente, muito menor.
2. O exame de teoria consiste em exercícios de harmonia clássica e modulação,
ambos escritos e práticos (geralmente ao piano).
3. A prova de solfejo inclui o ditado e a leitura cantada à primeira vista.
4. Exige-se um amplo conhecimento da música folclórica, e os candidatos
devem estar familiarizados com a A música popular húngara, de Kodály.
Têm que saber de memória aproximadamente uma centena de canções
populares, com sua letra correspondente, para analisar alguma delas durante
o exame.
5. Deve-se interpretar uma canção de Schubert, Mozart, Bartók etc.
6. Pede-se aos candidatos que improvisem um ensaio de um coro profissional,
e costuma-se estipular uma obra a duas vozes para que a preparem e dirijam.
Depois de haver superado com êxito o exame, o aluno poderá estudar na
Academia durante um período de cinco anos. No transcurso de seus estudos
teóricos e práticos, ele assistirá às aulas do instrumento escolhido, de piano,
história da música, transposição, leitura de partituras, orquestração, solfejo,
metodologia do ensino do solfejo (solmização), princípios gerais de peda-
gogia, música folclórica, métodos de trabalho cultural extra-curricular,
metodologia para o ensino da música nas escolas primárias normais, ensino
instrumental prático, regência e exercícios corais, regência coral, canto
coral, conhecimentos dos instrumentos, técnica vocal (incluindo o estudo
científico dos órgãos vocais), russo (obrigatório), * alemão, francês e italiano
(a escolher), estética e filosofia.
Transcorridos cinco anos, os estudantes obtêm um diploma mediante o
chamado exame do Estado, no qual um jurado supervisiona uma aula do próprio
aluno na mesma escola onde estagiou como professor de música durante o quinto
.e último ano. A prova finaliza com a regência, pelo candidato, do coro dos
estudantes de pedagogia da Academia, em concerto público.

* N.T.: Foi obrigat6rio até 1989.

75
Conclusões

Já se passou mais de meio século desde que Béla Bartók e Zoltán Kodály
empreenderam sua primeira expedição em busca da canção tradicional. Sua
primeira publicação veio à luz em 1906.* Olhando para trás, podemos muito
bem apreciar o progresso e as realizações conseguidos desde então. Bartók e
Kodály criaram suas coleções de música tradicional principalmente para encontrar
uma nova "linguagem" em seu trabalho criador, mas suas novas composições
provocaram a necessidade de um auditório especialmente preparado. O processo
de ensinar O público em geral a apreciar sua própria música tradicional e artística
só pode ser iniciado na escola, e este livro procura enumerar algumas realizações
feitas nesse sentido. A herança da música popular adquirida na escola serve
como guia para a compreensão de toda a literatura musical. A música não só
necessita da vida emotiva como também da vida intelectual, da mesma forma
que os outros temas escolares, e, assim, não se chega a ela apenas por meio do
conhecimento de sua leitura e escritura. A música na escola não é apenas uma
disciplina, mas um meio poderoso para colaborar na educação nos diferentes
aspectos .do saber humano, e não somente no domínio das artes. Os adultos
também se beneficiam de uma boa formação musical, já que quando terminam
a escola podem compreender e apreciar melhor a arte; mesmo os que assistem
aos concertos com seus filhos poderão chegar, por sua vez, a ;er assíduos ouvintes
de todo tipo de concertos, participando, além disso, dos sucessos musicais na
vida da criança e atendendo aos apelos da música. Ao longo dos anos, todos
esses resultados foram provados de maneira bastante convincente.
Os comentários e introduções dos concertos por rádio e televisão destinados
à instrução das crianças também podem ser interessantes para os adultos. Já o
contrário não é possível, pois tudo quanto se pense no nível adulto está auto-
maticamente acima da mentalidade infantil. Segundo o velho provérbio "Ser
inexperiente é o mesmo que ser criança", os adultos quase sempre se interessam
por programas concebidos para seus filhos.
U ma parte muito considerável na difusão da cultura musical se realiza por
meio dos coros amadores, já que cantar e participar dos ensaios e audições
significa Jazer música ativa. Os coros juvenis e das escolas secundárias se

* Bartók, Bélae K~dály, Zoltán: Magyar népda/ok énekhangra zongorakâ,érettel (Canções tradicionais
húngara..c; para voz e acompanhamento ao piano). R6zsavõlgyi és Társa, Budapeste, 1906.

76
sucedem aos coros escolares, ao mesmo tempo que Se estendem aos grupos
corais universitários; há associações e corais de adultos nas fábricas, escritórios
e cooperativas. Há algum tempo, a autora deste livro foi testemunha de um
festival escolar em que as crianças e seus pais formaram uma orquestra e um
coro e interpretaram uma cantata de Bach.
Também podemos constatar que a Hungria, por seu programa e ensino
musicais, é atualmente centro de interesse mundial. Esse interesse aumenta com
o número de professores de música que vem de outros países para estudar e
observar o nosso sistema de educação musical. O que nós fazemos e que eles
desejam estudar, observar ou imitar? É possível que possam adotar algo do que
vêem aqui? Seu principal interesse se centra desde logo no método em si, mas
se sentem igualmente atraídos pela organização e pelo material que encontram
na Hungria. Seria muito bom acreditar que esse interesse que chega de fora
provém de um verdadeiro entusiasmo e preocupação por parte de pessoas que
se ocupam de tarefas educativas em busca de algo novo e melhor, para tirar
maior proveito de seu próprio trabalho cotidiano; em outras palavras, acreditar
que essas pessoas sejam pedagogos verdadeiramente cumpridores e exigentes.
Já que a música popular é uma herança que todos os povos têm - seja pela
própria tradição ou em função das imigrações -, o princípio fundamental do
Método Kodály, que diz que a formação musical deve começar com a canção
vernácula, pode ser realizado em qualquer parte.
Sem entrar em detalhes, examinemos alguns casos de semelhança ou di-
ferença entre as canções populares de vários países do mundo. Se examinamos
as adaptações do Método Kodály realizadas até hoje fora de nossas fronteiras,
fica evidente que a terça menor descendente (s-m ou d-l,) se apresenta em quase
todas os países nas canções infantis, já que contém o primitivo intervalo de
"chamada". Outros elementos comuns aparecem no ritmo básico dessas mesmas
canções infantis húngaras: por exemplo, o motivo rítmico J fJ ' sobre uma
nota (Sol) ou duas notas (Sol-Lá), com o intervalo de uma segunda maior ou,
inclusive, menor. Sem dúvida, é possível que as cadências e os acentos variem
de um país para outro, já que os tipos de versificação se derivam do idioma e
a canção popular se deriva da versificação; portanto, os acentos peculiares de
uma determinada língua se encontram intimamente ligados aos acentos das
canções nessa língua. Nossa origem asiática faz com que nossa língua tenha
similitudes com as de nossos antecessores, e daí as afinidades das canções mari;
chuvas, tártaras e mongóis com as nossas. Também é interessante observar que
a canção popular japonesa (embora não a clássica) tem muitos pontos em comum
com a húngara, inclusive as estruturas estróficas, que são aparentemente similares;
todavia, as canções pentatônicas das crianças japonesas costumam terminar em
ré, ao passo que as húngaras terminam em Dó, Mi ou Lá. Nas canções alemãs

77
e anglo-saxônicas também se encontra o intervalo Sol-Mi, que se utiliza para
desenvolver a memória das crianças. Na França, tanto nas canções infantis como
na música tradicional e nos comptines, onde o equilíbrio tonal se baseia no
intervalo de quinta (Dó-Sol), é muito raro encontrar como final a fórmula d-r-d-s,
em lugar de s-m ou s-l-s-m.
Os conceitos de Kodály sobre educação musical têm sido adaptados com
grande êxito em muitos dos povos que formam a URSS, * particularmente nos
Estados Bálticos e na Ucrânia Subcarpática. Merece especial menção a tarefa
levada a cabo naEstônia, Letôniae no Conservatório de Leningrado. Na Argentina
tem havido grandes progressos, e a difusão alcançada pela adaptação do Método
Kodály nos Estados Unidos, Canadá e Japão é já bem ampla.
Independentemente dos princípios relacionados com a canção tradicional,
o solfejo relativo ou solfa (Dó móvel), hoje utilizado na Hungria, é modelo para
os observadores estrangeiros. Nos países onde as alturas absolutas são denomi-
nadas com sílabas sólficas, ** existem duas possíveis soluções para o solfejo, e
atualmente já se tem experimentado ambas. Na França, Jacquotte Ribiere-Ra-
verlat adotou os nomes alfabéticos e está tentando introduzir o solfejo relativo
da mesma forma como é trabalhado na Hungria; na Estônia, por outro lado,
Heino Kaljuste introduziu sílabas novas para a leitura à primeira vista. Este
último método foi tema de uma dissertação publicada por Pavel Filipovich Weiss,
sob a supervisão de seu professor Aron Ostrovsky.
A autora não gosta de generalizar, mas durante suas viagens tem encontrado
certas debilidades nas adaptações do Método Kodály. A música tradicional de
certos povos não é musicalmente interessante ou não tem suficiente riqueza para
ser utilizada em conjunto com este método. Em alguns países ignoram-se certos
elementos ou eles não são difundidos de maneira adequada, ao passo que em
outros se lhes dá demasiada ênfase (por exemplo: ritmos ostinatos, indicações
manuais etc.). Por fim, não é nada aconselhável forçar as crianças a aprenderem
a amar a música utilizando para isso canções populares totalmente alheias a
elas, só porque fica mais fácil utilizar um material já existente e sistemas inseridos
nas estruturas gerais do método. Essas tendências distorcem inclusive o trabalho
de alguns pedagogos bem-intencionados, chegando a dar uma falsa idéia a outros
observadores que intentam conhecer o Método Kodály. Ele não objetiva criar
uma raça de "virtuosos" em nenhum terreno em particular, mas leva a usufruir
e apreciar a música em geral, e isso só se pode conseguir oferecendo um material
musical valioso e adequado, que corresponda às idades efetivas de cada grupo
infantil. .0 equilíbrio e a harmonia no trabalho escolar conseguirão, finalmente,

'" N,T.: ac;te livro foi escrito muito antes da dissolução da União Soviética.
** N.T.: 06, Ré. Mi. Fá. Sol, Lá e Ti.

78
que a apreciação da música se faça pela sua compreensão, o que estimulará sua
prática ati va.
Os exemplos contidos nos 333 exercícios de leitura de Kodály oferecem
grande quantidade de informação musical rica e variada, e seja qual for o
problema que apareça ao se ensinar as crianças a ler e escrever música, sempre
se poderá encontrar nos referidos exercícios alguma ajuda. Isso já tem sido
demonstrado nos novos movimentos pedagógicos da Grã-Bretanha, Canadá,
França, Alemanha, Estônia, Letônia, Lituânia, Georgia, Checoslováquia, * Áus-
tria, Argentina, Suíça e Japão. ** A musicalidade dos exercícios e sua perfeição
em pequenas formas são tão úteis como agradáveis a qualquer principiante,e
proporcionam uma valiosa ajuda ao professor. Kodály tinha sólidos princípios
e era muito exigente em seus trabalhos, sobretudo quando compunha suas pe-
quenas obras-primas para as crianças. Muitos visitantes estrangeiros têm admitido
que seus próprios países estariam em muito melhor situação na área musical se
houvessem tido um compositor da qualidade e imaginação de Kodály, e se este
houvesse se entregado tão generosamente como ele o fez, em prol das necessi-
dades da fOrmação da juventude.
Para aqueles que desejem utilizar: as obras educativas de Kodály, damos
a seguir uma lista das mesmas, indicando para quais grupos de idades e tipos
de escolas são empregadas - no ensino vigente atualmente na Hungria:

1. Escola primária:
Cinqüenta canções para jardins de infância: para aprender de memória,
com as sílabas de solfejo relativo ou por leitura de partitura; para o primeiro
ano, em todas as escolas primárias (6-7 anos).
Música pentatônica, Vol. I, e os 333 exercícios de leitura: para aprender
pelo solfejo ou apenas com as indicações silábicas, ou somente utilizando a
notação no pentagrama; 1° e 2° anos nas escolas primárias normais ou com
programa especial de música e também nos cursos preparatórios das escolas de
música.
Bicinia H ungarica, Vol. I, e Cantemos corretamente: as mais fáceis dessas
canções a duas vozes são adaptáveis ao ensino primário, para o primeiro curso
das escolas especiais (até o final do mesmo) e para o 2° das normais, e assim
.também no 1° curso das classes de canto das escolas de música. No início,
deve-se ensinar por meio das indicações manuais, e só mais tarde ler diretamente
a partitura.

* N,T.: A ex-Checoslováquia.
** N,T.: Após a publicação deste livro muitos outros países adaptaram o Método Kodály, entre eles
. os Estados Unidos e o Brasil.

79
Bicinia Hungarica, Vol. II (exercícios mais fáceis);
Quinze exercícios vocais a duas vozes (os mais simples: nOs 1-7);
Música pentatônica, VoI.III;
Bicinia Hungarica, Vol. IV (seleções);
B icinia Hungarica, V01. II e III;
Quinze exercícios a duas vozes (números 8-15);
Tricinia (n° 1);
Epigramas (somente alguns);
Setenta e sete exercícios a duas vozes (quase todos);
Esses últimos títulos estão ordenados em gradação didática, para os 7° e
8° anos das escolas primárias normais, o 5° ano das escolas primárias com
programa especial de música e das classes de canto nas escolas de música.

2. Conservatório:
Epigramas (que devem ser interpretados integralmente - voz e acompa-
nhamento - pelo próprio estudante);
Sessenta e seis exercícios a duas vozes;
Cinqüenta e cinco exercícios a duas vozes;
Essas obras também podem ser utilizadas nas classes das escolas secundárias
com programa especial de música; os mais fáceis, inclusive, poderiam ser uti-
lizados antes.
Quarenta e quatro exercícios a duas vozes;
Tricinia (os exercícios mais simples);
Nos cursos dos conservatórios costuma-se interpretá-los individualmente
(um aluno da cada vez), mas muitas vezes são incluídos nos programas de
escolas primárias com seção musical (como canto coletivo) ou no repertório dos
coros das escolas secundárias.

3. Academia Liszt:
Tricinia (completa);
Trinta e três exercícios a duas voz.es;
Vinte e dois exercícios a duas vozes (também nos conservatórios);
Música pentatônica, Vol. IV.
Todos esses exercícios são utilizados para o ensino e prática da leitura à
primeira vista.
Canta-se primeiro em grupos e depois individualmente; às vezes só se
canta uma voz e a outra é marcada com o ritmo; em outros casos se canta
"silenciosamente" com as sílabas de solfejo relativo ou com "lá-lá" - ou, se
existe texto, com o texto correspondente. Também podem-se incluir diversas
mudanças nas vozes, cantar uma e tocar a outra ao piano, recordá-Ias e depois

80
escrevê-las, transportá-las etc., tal como já descrevemos no capítulo em que
falávamos da polifonia. O professor deve selecionar os exercícios que melhor
se adaptem às .necessidades melódicas, rítmicas e harmônicas de cada classe.
Na ampla seleção da música de Kodály sempre há algum exemplo que se ajusta
à resolução de qualquer problema que possa aparecer.
Hoje em dia está bastante difundida a opinião de que a formação musical
deveria incluir em primeiro lugar a improvisação livre por parte das crianças, e
estas palavras mágicas a justificam: "criatividade" e "movimento corporal".
Ambos devem se basear na imitação. O professor faz a demonstração e com
base nela a criança atua individualmente e sem limitações; por fim, o professor
corrige e modifica o resultado. Segundo o ponto de vista da autora, a formação
musical (se é que se pode utilizar o termo 'yormação ") nessa direção leva
inevitaveln:zente ao diletantismo. Não. existe por parte da criança a impressão
consciente de estar sendo "forçada", mas ao mesmo tempo o estudante e seus
pais se encontram sob a falsa ilusão de que ele é um "compositor" ou uma
"pessoa criativa", um "talento". quando na realidade só existem algumas pos-
sibilidades mínimas de exibição espetacular, sob circunstâncias favoráveis. A
improvisação com instrumentos especiais para crianças apresenta os mesmos
problemas, a menos que seja controlada por algumas regras; os ostinatos
estereotipados ou o som das flautas populares podem chegar a ser mecânicos
e aborrecidos se constituirem a principal fonte de construção musical. * Além
disso, a atração sonora desses instrumentos desvia a atenção da necessária
afinação das partes vocais, mesmo quando o canto é parte importante da audição.
Os instrumentos infantis, por caros que sejam, costumam ser um pouco desafi-
nados, e com eles, a criança se acostumará a uma afinação errônea e apenas
aproximada. Com os exigentes requisitos do canto a cappella, pelo contrário,
se pode chegar a resultados verdadeiramente harmonizados e agradáveis; com
esses instrumentos, a criança fica com dificuldades insuperáveis, que costumam
terminar com a perda do sentido de afinação. É por isso que se deve cantar mais
e utilizar menos os instrumentos, já que de outra forma a educação musical
silenciaria sua parte mais importante: o desenvolvimento do onvido.
O Método Kodály emprega os instrumentos musicais e o movimento do
corpo, além de incentivar o aluno a improvisar. Usa-se o xilofone para acompanhar
às marchas rítmicas das crianças pequenas, ** flauta doce nos primeiros e se-
gundos anos, tambores, triãngulos e pratos para os exercícios de ritmo e mais
tarde se seguem os instrumentos clássicos para todos quantos frequentam os
conservatórios de música. Nos jardins de infância, os movimentos rítmicos são

* N.T.: Grifo do tradutor.


** Kddály, Zoltán: Qtjokú zene (Musica Pentatônica), VaI. II.

81
executados pelas crianças com diversos tipos de passos e marchas (como já
descrevemos detalhadamente), com a ajuda de jogos, canções populares e alguns
elemeritos simples do sistema de Jaques Dalcroze. Há sempre uma estrutura fixa
dentro da qual se improvisa, e a ela são associados elementos melódicos e
rítmicos aprendidos anteriormente. A improvisação constitui um suporte para o
ensino metódico, com o propósito de estimular o sentido da forma na criança e
para aprofundar sua musicalidade.
Acreditamos em que a música só adquire verdadeira importância acadêmica
quando é estudada sob um ângulo intelectual e emotivo, e o material educati-
vo/musical empregado na escola deve ser de fato consistente. Isso é aplicável
não apenas no trabalho com os excepcionalmente dotados, mas também no das
crianças em geral. Se a atmosfera na aula de música é de interesse e disciplinada .'
atenção, e o aspecto emocional é incentivado por uma habilidade que se vai'
formando gradualmente, fica evidente para todos que ali a música deixou de ser
uma simples diversão, uma distração, e passou a ser uma matéria tão valiosa
para a formação global quanto as demais existentes no currículo escolar. É
fundamental, em nossa educação, que a criança aceite seriamente as canções e •
a música, devido à verdadeira importância que têm na formação musical.
Depois de haver falado do ensino da música como tema intelectual, vou,
concluir com algumas revelações pessoais. Não desejamos por em dúvida a
função emocional da formação musical, muito pelo contrário, mas acreditamos
que a vida emotiva deve coexistir com a intelectual para ter algum valor durável.
A vocação do professor de música, como a de qualquer educador, surge sobretudo
do amor: o amor à criança, o amor à música e o amor à beleza. Essa beleza
existe igualmente numa simples canção popular, numa sinfonia de Beethoven
ou num quarteto de Bartók. O entusiasmo pela beleza caracterizou a vida e o
trabalho de Kodály em prol da educação musical, assim como suas investigações
sobre a música popular. Nas primeiras décadas deste século ele se emocionou
profundamente com a beleza de uma simples canção popular dos székely, * e
quis que todo o mundo pudesse apreciá-la como ele: seu povo, o mundo inteiro.
Ele quis salvaguardar a juventude do vazio de uma vida sem boa música, e
presenteou a humanidade com a inextinguível riqueza da canção popular húngara.
Uma vez lhe perguntaram o que faria com as antigas canções székely,** e ele
replicou:

>I: (Pronuncia-se "cequéi") - Grupo étnico húngaro característico, estabelecido na Transilvânia, hoje

parte da Roménia.
** Visszatekintés, VaI. II ,OP.29.

82
"Quero ensiná-las em qualquer lugar em que se encontrem quatro ou cinco
húngaros reunidos, * não para que me perguntem 'Por quê?', mas para dizer-lhes
que não procuro nada especificamente, mas tudo. Porque a vida vale a pena ser
vivida, e há que se prosseguir adiante."
"Pararia as pessoas nas ruas, as que vão apressadamente de um lugar para
outro, as que se preocupam com alguns benefícios ou buscam um pedaço de
pão, e lhes pediria que se consolassem com essa fonte milagrosa."
"Eu a levaria a todos os rincões do mundo, aonde a linguagem da niúsica
foSse compreendida, para fazer com que as pessoas compreendessem melhor o
que tão injustamente tem sido ignorado até agora: o que de fato significa a
palavra 'húngaro'. Isso é o que vou fazer com as velhas canções dos székely."
Em. 1927, Kodá\y lutou para que esses tesouros da música popular húngara
fossem melhor conhecidos dentro das fronteiras de seu próprio país, para que as
pessoas pudessem chegar a essa "fonte milagrosa". Nos últimos anos de sua vida pode
comprovar com satisfação como suas idéias se estenderam além de seu país natal.
O canto popular húngaro chegou ali onde o espírito húngaro era antes desconhecido.
Com as comovedoras palavras de Kodály devemos concluir este modesto
trabalho. E, para dar continuidade ao verdadeiro espírito de Zoltán Kodály,
vamos recordar a melodia e o texto de uma dessas canções populares dos székely,
que tão comoventemente caracteriza a Hungria e os húngaros:

4 En U I r. r a')'
Parlando, J = 112-116
9

Még" vizet es gyá - szolom.

$9 ter", n I ur
Ár va vagyok mind a madár,

F .1] ln J j I
Ki felhõn od" - fenn jár.
Gyergyóremete (Província de Csík, agora Remetea,
Romênia), 1910, recompilado por Zoltán Kodály.

* Kodály se refere a um poema do poeta húngaro Endre Ady (1877-1919),

83
Sou órfão, não tenho protetor;
Estou de luto pelos rios.
Sou órfão, vivo como um pássaro,
que vai pelas nuvens e pelo céu.

Sou órfão, e assim devo continuar


até o fim de meus dias;
sou órfão, e assim devo continuar
até o fim ·de meus dia.s.

A dor estará comigo sempre,


meu tempo sem tempo
A dor estará comigo sempre,
meu tempo sem tempo.

84
Apêndices

Apêndice 1

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szo~natikus és motorikus fejlõdésére (Resultado das aulas de música e canto no desenvol-
vimento físico das crianças de 6 e 7 anos de idade), Testnevelési és Sportegészségügyi
Sremle (1967) W 2.
_.__ ÉrdeklOdés alakulása ének-zenei tevékenység folyamatában (Como despertar o interesse
durante o canto e as atividades musicais). Pszichológia Szemle (1967) N° 2.

85
_ _ A relatív szolmizációs énektanftási m6dszerrel kapcsolatos újabb vizsgálati eredményekrOl
(Resultados recentes nos estudos sobre o método de solfejo no ensino do canto). Vasi
Szemle (1968) N' 4 (publicado também em polonês, em - Poradnik Muzyezny (1968) N's.
7-8).
MOLNÁR, S. (edit) e FRISS, GÁBOR - Az énektanulás módszerének hatása a tanul6k teljesitményére
(A influência do método de aprendizagem do canto nos resultados alcançados pelos alunos).
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PERÉNYI, LÁSZLÓ - Az énektanitás pedagógiája (Pcdagog~a do ensino do canto). Budapeste, 1957.
SZONYI, ERZSÉBET - A zenei irás-olvasás gyakorló füzetei. 1-8, (Livros de exercícios sobre leitura
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b) Publicações em outros idiomas


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KOKAS, KLÁRA - "Psychological Tests in Connection with Music Education in Hungary" (Testes
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d. Sedt. Antrop. Heft 15. Outra edição em polonês - "Wplyw umuszkalnienia i cwiczy
muzyeznoruchowich na rozwój ogólny dzieci w wieku przedszkolnym". Poradnik Muzvezny
wresien, 1965, N° 9.
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Bd. Schotts Sõhne, Mainz.
_ _ "Das musikerzieherische Vermãchtnis Zoltán Kodálys". Musik im Unterricht, Juni (1%7)
Heft 6. 58. Jahr, P. 192. Sehotts Sõhne, Mainz.

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MUSICAL EDUCATION lN HUNGARY. Ed. por Frigyes Sándor. Em japonês. Ed. Ongaku No Tomo
Sha.
PILlCZOWA, HANN1- Wegierska Metada Umuzykalnienia~System Kodály'a. Centralny Pedago~
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Hungria). Alphonse Leduc, Paris.
RIBJERE~RAVERLAT, JAQUELlNE - "L'Enseignement musical en Hongrie et le développement
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VORTRAGE DER KÜNSTLERISCHEN SOMMER-UNIVERSITAT 1M DONAUKNIE. Esztergom. Musi- ker-
ziehung in Ungarn. 1967,1968,1969. TIT, Budapest.
WEISS, PAVEL FILIPOVICH - Solfejo absoluto ~ relativo. Em russo. Dissertação para graduação.
Leningrado, 1967.

c) Publicações no Brasil*
ÁVILA, MARLI BATISTA - O Método Kodály como instrumento de musicalização no contexto
educacional brasileiro. Dissertação de Mestrado. São Paulo, 1992.
_.__ Aprendendo a ler música com base no Método Kodály. Volumes I-II Suplemento A,
Repertórios I e 2. São Paulo, (1993), (1994), (1995).
_ _ Jogos Pedag6gicos - Domin6 - JPl. São Paulo, 1995.
BOLETIM DA SOCIEDADE KODÁLY DO BRASIL - Volume I, N° 1. São Paulo, março (1996)
KASZÁS, JORGE - Aprender cantando - Volumes I-II. São Paulo, (1995). Volume III (1996). *

>II N.T.: Listagem incluída pela tradutora.

87
Apêndice 2*

Lista de visitantes estrangeiros que têm assistido aos cursos de solfejo relativo da autora,
orientados segundo o Método Kodály. A presente relação se refere aos participantes dos cursos
de capacitação para professores de oanto e música em escolas secundárias e regentes corais,
realizados na Academia Liszt desde 1960 e até junho de 1975. Em alguns casos os nomes vêm
assinalados da seguinte maneira:
a quando a assistência aos referidos cursos teve a duração de mais de uma
quinzena
b com a duração de um ano
c com a duração de mais de um ano
d quando o participante assistiu por várias vezes os cursos
San-Li-Hon, professor da Academia Central de Música, Pequim
Marjorie Phillipes, crítica musical do Daily Worker, Londres
Dr. Paul Michel, da Escola Superior de Música Franz Liszt, Weimar
Joachim Tlwrbeck, Ministério da Educação Pública, Berlim, Alemanha
Gerlzard Gluck, Ministério da Educação Pública, Berlim, Alemanha
Herbert Kirmsee, da Escola Superior de Música Franz Liszt, Weimar
Hilda Jerea, compositora, Bucareste
Nadia Boulanger, do Conservatório de Paris
Chao-Feng, diretor da Academia de Música, Pequim
Robert Schollum, Staatsakademie für Musik, Viena
c Hani Kyoko, professora de música, Tóquio
Rosa Olsen, professora de música, Copenhague
d Waltraut Braasch, professora de música, Mühlenbeck bei Berlim, Alemanha
Tanimoto Kazuyuki, musicólogo, Saporo, Japão
Rózsa Fürst, professora do Conservatório de Cluj, Romênia
Dr Karl Kleinig, professor da Universidade de Halle, Alemanha
Konrad Niemann, Ministério da Educação Pública, Berlim, Alemanha
d P.F. Weiss, UJilita
d Dr. Richard JoJmston, reitor da Universidade de Calgary
Ruth Douglas, professora de música, South Hadley, Mass., EE.UU.
William Morphey, Departamento de Transmissões Escolares, BBC, Londres
Werner Felix, professor, Alemanha
Mia Barbupry, professora de música, Bucareste
Maria Kochay, professora auxiliar, Academia de Música, Cracóvia, Polônia
Jean-Pierre Moeckli, professor de música, Bienne, Suíça
Boris Korver, professor de conservatório e compositor, Tallin, Estônia
!,ngeborg Kindem, professora de música, Oslo
Harr:y Robert Wilson, Escola Norma, Universidade de Colúmbia, Hanover, EE.UU.
Leszek Witolszky, compositor, Polônia
Mario de Bonaventura, diretor do Dartmouth College, Hanover, EE.UU.
Knud van Tbormsen, Copenhague
b d Jacquotte Ribiere-Raverlat, professora de música, Paris

88
Isaac Stern, violinista, EE.UU.
Jitka Snizkova, professora do Conservatório de Praga
Gurels Waldmann, Trossingen, Alemanha
Dr. Herman Regner, Orff-Institut, Salzburgo
Agnes Simpson, Ottawa
Sara de las Heras, Santiago, Chile
Cynthya Joliy, Londres d
Mary Helen Richards, Menlo Park, Califórnia, EE.UU. d
Ted McLearon, professor de escola secundária, Montreal d
Daniel Kotansky, Palo Alto, CalifóriIia, EE.UU. a
Harvey Perrin, inspetor de música, Toronto, Canadá
Aline Pendleton, professora de conservatório e inspetora musical, Boulogne-sur-Seine
L. Olivier, professor de música, Paris
Carl Jacob, diretor de conservatório, Enschede, Holanda
W.Komlos, violinista, Holanda
Suzie Yamura, Santa Bárbara, Califórnia, EE.UU.
Barbara Bennett, Lincon, Mass., EE.UU. a
Fremces Sherill, professora de música, Northbridge, Los Angeles, EE.UU.
Everett Helm, Asolo, Itália
.lohn Wollingham, Dartington College of Artes, Devon, com um grupo de vinte professores
de música
Charles W. Jones, inspetor de música, Bakersfield, Califórnia, DE.UU.
Sally Monsour, professora da Universidade de Colorado, Boulder, EE.UU.
Edna Phillips, professora de música, Filadélfia, EE.UU.
Coloma Lafferty, Memorial High School, Houston, Texas, EE.UU. a
Ruriko Kase, Associação de difusão musical de Tóquio d
Yasuko Kano, Tóquio b
Georg Little, chefe c:lo Departamento de Música do Ministério de Educação Pública, Quebec
Walter Giesler, professor da Escola Superior de Pedagogia, Colônia
Topuria Menuli. professora do Conservatório de Tbilisi, Georgia, Rússia
Gordon Kuslmer, Universidade de Toronto a
Willy Gohl, diretor do Conservatório de Winterthur, Suíça
Malcolm May Andleton, Nottingham College of Education, Inglaterra
Truda Reiclt, professora do Conservatório de Zagreb, Iugoslávia
lstvân Mikita, professor da Escola Superior de Educação, Kostroma, Rússia
Rachel e Allen Percival. GuildhalI School of Music and Drama, Londres
b)OrJlClr Bergethon, Universidade de Illinois, Urbana, EE.UU.
Karen Gerber, Toronto
Eero Hakkarallie, Tampere, Finlândia "h
Miyoski Keiji, Tóquio a
Mikio Kotulo, Yamanashi, Japão
Homma Masao, Escola secundária, Wako Gakuen, Japão "
Keiichi Fujita, Tóquio "a
Kyioshi Arai, Chiba-ken, Japão a
Maoji lnoue, Tóquio a
S/whzoh Koyama, Chiba-ken, Japão d
Reiko Horiuc/zi, Yamanshi-ken, Japão a·

89
a Doris Engelhard, Newark State College, Nova Jersey, EE.UU.
a Alethea Ann Burt, Prince George's College, Upper Mailbors, EE.UU.
b Lauren Abernathy, Richmond Schools, Califórnia, EE.UU.
d Jack Kukuk, inspetor de música, Seattle, EE.UU.
a Jim Sjolund, inspetor de música, Olympia, EE.UU.
a Norman Weeks, Seattle, EE.UU.
a Fleurette M. Sweeney, Dartmouth, Canadá
a Barbara Stein, São Francisco, EE.UU.
Wolfgang Frohberg, Escola Superior de Educação, Zwickau, Alemanha
Dr. Werner Klein, Ministério de Educação Pública, Berlim, Alemanha
a FlÇJrence Caylor, St. Louis Obispo, Califórnia, EE.UU.
Y. Yousselzadek, Teerã
Borivoje Popovie, professor de conservatório, Belgrado
Dr. Edmund _Cykler, Universidade de Oregon, Eugene, EE.UU. com três professores e
cinqüenta alunos
Forrest J. Baird, San José State Collete, EE.UU.
Jolm Andrews, Boosey and Hawkes, Londres
Dr. Siegfried Borris, Escola Superior de Música, Berlim, Alemanha
Ezil Nordija, Oslo
1. Tottland, Trondheim, Noruega
Eva Savdeik, Oslo
David Carver (com a esposa), secretário geral do PEN Internacional, Londres
Jack McHuge, Palo Alto, Califórnia, EE.UU.
Paroda Toms, Winettka, Illinois, EE.UU.
Vladimir Pos, professor de conservatório, Praga
a Ann Christoffensen, Copenhague
Dr. Mil.E. Wilson, Universidade de Oregon, Eugene, EE.UU., com três professores e cin~
qüenta alunos
a Adele Franklin, diretora da Escola de Música Adele Franklin, Wimbledon, Londres
Mary Lou Lonergan Dryden, Toronto
cd Arme Osborn, Toronto
cd Elisabeth MaÚlugh1in, Bloomington, Indiana, EE.UU.
b Dr. Loraine Edwards, Lafayette, Indiana, EE.UU.
bd Denise Bacon, Escola de Música Dana, Boston, Mass., EE.UU.
bd Pierre Perron, Montreal
B. Chermiak, Instituto Gnyesina, Moscou
Kanada Sachiko, Tóquio
a Hana Piliczowa, professora de conservatório, Varsóvia
Delegação de trinta professores de música da Georgia - (URSS)
Hermann Wieland, professor do·Conservatório de Winterthur, Suíça
Delegação de setenta professores de música da Finlândia
Nancy Kendall, Walpole, Mass., EE.UU.
Mégan Price, Escola Secundária Feminina Cardial Wiseman, Coventry, Inglaterra
Dr. Karl H. Ebenforth, Associação de Professores de Música, Hamburgo
John A. Rigchie, Universidade de Canterbury, Nova Zelândia
d Heino Ka/fuste. professor de conservatório, e 30 professores de música, Tallinn, Estônia
b Kasponis Rimtautas, professor do conservatório de Vilnius, Lituânia

90
Dr. Dorothy Tulloss, Southern Illinois University, Edwardsville, EE.UU. a
Margaret Holden, Blackburn; Lancashire, Inglaterra 3d
Katherine Laesson, Estocolmo
J. ComeU, Dockton, Washington, EE. UU.
Dr. Alexander Ringer, Universidade de Illinois, Urbana, EE.UU. d
USA Kodály Fellowship Programme b
Euginia Trinas.tic
Karin Brant
John e Sally Constant
Molly Ann McNamara
Yvonne Cheek Johnson
Connie Foss
Patricia Brewer
Nancy Vang
Cynthia Ragland
Franz Dubois, professor do Conservatório de Antuérpia, Bélgica a
Julia Szego, musicóloga e escritora de música, Cluj, Romênia d
Mary Faragó, Toronto b
Ada Pepik, professora do Conservatório de Tallinn, Estônia
Dr. Manfred Vetter, professor de univerisdade, Greifswald, Alemanha
F.F.Muller, reitor do Departamento de Teorética do Conservatório, Moscou
Lyda Indaet, Montevidéu, Uruguai
Eloise Haldemann, Bervely Hills, Califórnia, EE.UU. a
Stefan Edelstein, Reykjavik, Islândia
Zsófia Balla, Conservatório de Cluj, Romênia
Susan Kennedy, Palo Alto, Califórnia, EE.UU.
Penelope Ransome, Londres
Klaus Overborbeck, Verchta, Alemanha
Nan Allin, Toronto
Teodoor Zalevsky, diretor de conservatório, Varsóvia
Konrad Pambicki, professor na Escola Superior de Música, Gdansk, Polônia
8rian Busch, Universidade de Oregon, Centro Alemão d
Dr.R. Saltvnan, Universidade de Oregon, Centro Alemão, com cinqüenta estudantes
Albin Reiter, Salzburgo
Uwe Christophersen, Flehnsburg, Alemanha
Fritz Seez, Stuttgart, Alemanha
Anna Carolina Edholmer, Vakjo, Suécia
Vera Molnár, Düsseldorf, Alemanha d
Marie Paulcl Cahtarella, Bruxelas
Elisabeth O. Bernhard, Paris
Duvat Remanques, Paris
Takayas~ Farusho, professor do Mus'J.shino College, Tóquio
101m Hosier, Escola Radiofônica da BBC, Londres
Dia~onu Adrian, professor do Conservatório de Jassi, Romênia
Vernon Ellis, Universidade Dalhausie, Halifax, N. S. Canadá 3
Hani- Kyoko e quarenta professores de música de Tóquio a
Kaiinka Daniel, Santa Barbara, EE.UU.

91
Pensho PC/Jl.tendzieff, Conservatório de Sofia, Bulgária
a Rubin Decker, Transylvania College, Kentucky, EE.UU.
Franz Haranits "Franz Liszt Verein" (Sociedade Franz Liszt), Raiding, Áustria
Denys Rich, Lausanne, Suíça
Anna Uvay, professora, e um grupo de professores e alunos da Escola Secundária de
Música de Subotica, Iugoslávia
Eugene Traey, diretor do Conservatório de Antuérpia, Bélgica
b Robin Hovenden, Boston, EE.UU.
C. Meres, professor do Conservatório de Bucareste, Romênia
Max Reeder, Melbourne
Pavle Kalan, Ljubljana, Iugoslávia
Jolm Bice, Nova York, EE.UU.
Olga SLlceava, Cluj, Romênia
Jürgen BykJeien, Universidade de Greifswald, Alemanha
liva Chmara-ZLl.czkiewicz, Academia de Varsóvia, Polônia
AJesander Kaesmierczak, Orquestra Filarmônica de Poznan, Polônia
Dra. Marina Vasilyevna Nozadze e seu grupo, Tbilisi, (URSS)
Eleanor O'Gorman, Filadélfia, EE.UU.
Grupo do Instituto Kodály de Educação Estética, Tóquio
Norbert J. Ecker, EE.UU.
Dr. Ma/coim Brown, Universidade de Calgary, Alberta, Canadá
Brita Rusater, Hani Jakob Netland, Kjell Stundal, Iahn Wangber. professores da Escola
Normal de, Bergen, Noruega
Fred Graluun, Toronto
Hans Erik Deckert, Aarhus, Dinamarca
Marcelle Corneille, École Normale de Musique, Montreal
a Conslance Mainville, Hull, Canadá
a TJuJrese Guay, Trois-Rivieres, Canadá
a Charles W. Hens, Centro Alemão para a Educação Musical Internacional, Ludwigsburg,
Universidade de Oregon, EE.UU., e um grupo de cinqüenta professores e alunos
c Sekiya Naomi, Instituto Kodály de Educação Estética, Tóquio
Grupo de Professores do Instituto Kodály de Educação Estética, Tóquio
Grupo de cinqüenta e oito professores da Schweizerische Vereinigung der Musiklehrer an
h6hcrcn Mittelschulen, Suíca
Ney Lockary, Universidade de Idaho, EE.UU.
Denise Bacon, Centro Kodály, Wellesley, e seu grupo de crianças
a Dr. James Carlsen, Universidade de Washington, Seattle, EE.UU.
a Ruth Fridman, Buenos Aires, Argentina
a Lorna Zemke, Santa Barbara, EE.UU.
D.Constantinescu, professor do Conservatório de Bucareste
a Jacques Taitz, Paris
Segundo grupo de professores da Schweizerische Vereinigung der Musik.1ehrer, Suíça
Grupo de professores dinamarqueses e suecos
Mcd: Olding, Conservatório de Queensland, Austrália
Fuad Saden, Bagdá, Iraque
Dr. Gottfried Scho[z, Hochscule für Musik, Viena
Artur Reinhard, Neustadt, Alemanha

92
Christiane Marie Blas, Cannes, França a
Jante Thurber, Keith B. Knighton; Eleanor G. Locke - Centro de Ensino Musical Kodály, c
Wellesley, EE,UU.
Mary Alice Hein, College of Holy Names, Oakland, EE. UU. b
Lois Choksy, Baltimore, EE. UU. b
lmcunura Tsutomu, Tóquio c
Chieko Nakahara, Tóquio c
Helmer Nrigard e um grupo de professores, Copenhague, Dinamarca
Grupo de cinqüenta professores e estudantes da Universidade de Ofegon, EE.UU.
Grupo do Instituto Kodály de Educação Estética, Tóquio a
Paul Sclzeuerle. Universidade Wesleyana de Dakota, EE.UU.
Conrad W.Mayer, Freiburg, Alemanha d
G.Growsdale, Universidade de Columbia Britânica, Canadá
David Rockefeller Jr., Boston, EE.UU.
Dr. Clarke Pfleeger, Glassboro State College, EE.UU.
Sra de József Molnár, Gurbanovo, Checoslováquia
Thérese Douret, Bruxelas a
Dr. Alexander Ringer, Universidade de Illinois, EE.UU. d
Kodály Fellowship Programme -Anne Patterson, Betty Hillmon, Virginia Anderson, Marge h
Wallace, Mary Allmon, luZia Blue, Patricia Meyer, Harry e Claire Steckman, Marck A.
Williams
Frank Callaway, Universidade do Oeste da Austrália, Perth, Austrália
Alastaire e lsbel Highet, Nanaimo, Canadá a
Grupo de pedagogos musicais noruegueses
Françoys Bemier, Conselho Canadense de Música, Ottawa, Canadá
Margaret E. Nash. Jordans, Inglaterra
Walter Salmen, Universidade de Kiel, Alemanha
J.Bindenhof, Centro Alemão para a Educação Musical Internacional, Ludwigsburg
Evelyn Messmore, North Texas State University, EE.UU. a
József Csire, professor do Conservatório de Sofia
Erich Mitchell, Hobart, Tasmânia, Austrália a
Penka Hadjieva, professora do Conservatório de Sofia
Ann Gormaiz, Montreal b
Whes Robertson, Toronto b
Gunilla Friberger, Estocolmo b
. Grupo de vinte e. três professores de música da União Soviética
Deanna Hoermann, Sidney a
Grupo de quarenta e três membros do Victorian Music "I:eachers Study Tour, Universidade
de Melbourne
Carol Loundsberry, Nova York, EE.UU. b
Joseph Pinczinger, Argentina h
Maureen Kenney e Patricia Brouwn, EE.UU.
Oyurma -Tate, New Haven, EE.UU.
Robert A. Rue, Jamens Rue, San Diego, EE.UU.
Grupo de trinta e sete professores de música finlandeses
loselte Destrempes, VaI-Marie, Canadá
Simone Monfette, Sherbrooke, Canadá

93
fi

I
Helene Wichstrom, Ithaca College, EE.UU. I
Isrvan Anludt, Queen's University" Kingston, Canadá
Frederich Korcak, Hochschule für Musik, Graz, Áustria, e trinta e três alunos
Percy Smallfield, Auck1and, Nova Zelândia
b Kodály Musical Training Institute, Wellesley, EE.UU., Gillian Jackson, Joan Freeman,
Christine Kundo, Helen Wyzga e Sandra Wheeler
Mahomed Sarni Hofez, Cairo, Egito (I
Hainz Benzenstadler, Linz, Áustria, com grupo I
Dr. Electo Silva, professor da Universidade de Oriente, Santiago de Cuba
Dra. ZoJia Burowska, vice-rei tora do Conservatório de Cracóvia, Polónia
a Tatstlo Fukuda. professor da Tokio University Kitakaname, Japão
a Haruo Asakawa, Nagoya, Instituto Kodály de Educação Estética, Japão
Luisa Sorin, Conservatório Nacional, Buenos Aires, Argentina
a Elizabeth Clutllice, Universidade de Calgary, Alberta, Canadá
Drahoslava Bahenska, Praga, Checoslováquia
a Dr. David Buttholph, Universidade do Estado-de Nova York, Binghamton, EE.UU.
Klara Fredborg e trinta estudantes do Seminário Kolding, Dinamarca
d C)'llthia faliy, N. Devon, Inglaterra
Prof Zvezda, Conservatório de Sofia, Bulgária
Monika Kaiser, Grüt-Wetzikon, Suíça
a Professor H. Daigle, Maryhurst College, Oregon, EE.UU.
Zsuzsa Chemez, estudante da Faculdade Pedagógica de Nitra, Galantá, Checoslováquia
b Instituto Kodály de Educação Musical, Wellesley, EE. UU. - Ann Silvermail, Kathy Schmidt,
Lois Sackrider, Carolyn Ling, Faith van Buskirk, Tom e Louise"Alword
Professor Aisha, reitor do Conservatório do Cairo, Egito
h Mell K. Wiseman, Universidade de N. C., ChapeI Hill, EE.UU.
b Martin Langenegger, Winderthur, Suíça
b Mary Brunllleyer, Universidade McGiIl, Montreal, Canadá
b Charlotte de Saint Motllin, Bruxelas
a Arnfinn Stohlen, Noruega
bRita Concallnon, Escola Pública de Seattle, Washington, EE.DU.
b d Lauren Abemathy, Escola Pública Seattle, Washington, EE.UU.
b d Takao Nakamura, Kyõiku University, Hokkaido, Japão
a ASME (Australian Society for Music Education), viagem de estudo, dirigida por Deanna
Hoermann, Sydney, Austrália, com a participação de trinta e cinco professores de música
1.P. Krabbe Nielsen, Dinamarca
c Isako Terusawa, Instituto Kodály para a Educação Estética, Tóquio, Japão
Bergen Loerersokle, mais vinte e cinco professores de música, Noruega
Robert Catteau, Bruxelas
Diretora Sra. Daudois, Escola Normal de Andeune, Bélgica
fames Miller, Centro Alemão de Música, Universidade de Oregon, mais vinte estudantes
Knud Lindulm Poulsen, Finn Aidt, Lars Davidson, Dinamarca
Dr. Thomas Geoffry Russell-Smith e dezesseis alunos do Bongor Regis College de Educação,
Londres
a Georges Lacroix, Suzelte Blandin, Escola Normal, Grenoble, França
c Carlos Miro Cortez, Santiago, Chile
b Yahya M. Makki, Yemen do Sul

94
Luis Groesbeck, Provo, Utah, EE.UU.
Frederiksberg Seminarium, quinze professores, Dinamarca
Victor D. Withburn, professor de música, St. Lucas College, Exeter, Devon, Inglaterra
,- William E. Barris, diretor, Birkdale North School, Auckland, Nova Zelândia . a
Jamar Edhorn, Linkoping, Suécia
Knud Lindum Pulsen, presidente da Associação de Professores de Música da Dinamarca,
mais trinta e nove professores
Joyce Scowen King, Londres
Escola Normal de Aalborg, Noruega, onze professores
Escola Normal de Jellif, Dinamarca, oito professores
Escola Normal de Hjórring, Dinamarca, oito professores
Kodály Musical Traininglnstitute, Wellesley, EE.UU. - Daniel Scarlett, Ruth Bodine, Mary b
Jane Bosworth, Sandra Steubing
Elizabeth Szabó, Cleveland, EE.UU. a
Lynn Bossone, Filadélfia, EE.UU. b
Frankie Pudt, Universidade de Iowa, EE.UU. b
Hussein Kadouri, Iraque b
Albert van der ScJioot. Amsterdam b
Yoshimi Tsuji, Kyõiku Iniversity, Hokkaido, Japão b
Elizabeth Dron, Londres a
Rigmur Senvik, Trondheim, Noruega c
Vernon Ellis, Universidade Dalhousie, Halifax, N. S. Canadá b
Yusuf Taymour, Cairo, Egito b
Mônica Alegria, Santiago, Chile b
Norman Dueiias Veloz, Equador b
Edgar Nottage, inspetor de música, Education Department of kWestem Australia, Perth,
WA. .
lovan Miclea, Academia de Música, Bucareste
Willy Gohl, diretor do Conservatório em Winterthur, e vinte alunos
Tanimoto Kazuyuki, Kyõiku University, Hokkaido, Japão, e quarenta e seis professores de
música
Georg Friedrich Hi:indel, Escola Secundária de Música Franz Liszt, Weimar, Alemanha
Grupo de vinte e sete professores de música, Noruega
Gilbert de Greeve, diretor do Conservatório Real de Antuérpia, com cinco professores de ad
música, Bélgica
Dr. J. Bajer, Praga, Checoslováquia
Ward K. Cole, professor, Universidade de Calga~y, Canadá
Grupo de vinte e nove professores de música, Finlândia
Gabrielle Letourneau, Canadá
Se.kiya Naómi e grupo de professores de música, Tóquio, Japão d
Joel Pasquier, Montreal, Canadá
Hull Ut?iversity, vinte e cinco estudantes e um professor
Reiko Watanabe, Escola Normal Obirirt, Tóquio, Japão
Escola Norinal Superior de Neuss, Alemanha, nove professores
Naomi Kobayashi, Tóquio, Japão
Susanne Waage, professora da Escola Normal de Kolding, mais vinte alunos
Ah'ti Sonninen, Academia Sibelius, Helsinki, Finlândia

95
Frederich Pflieger, West Chester State College, EE.UV.
a Dr. Max Kap/an e Barbara Kaplan, Tampa, Florida. EE.UU.
a d Hani Kioko e grupo de professoras da escola primária do Instituto de Educação Estética
Kodály, Tóquio, Japão
Escola Normal Superior de Bergen, dezenove professores, Noruega
Mir.oslav Langev, Academia de Música de Praga, Checoslováquia
a Kathy E, Hok Lyth, Califórnia, EE.UU.
Escola Normal de Levanger, dezenove professores, Noruega
Kimura Hamuri, Tóquio, Japão
b d Luk Torremans, Antuérpia, Bélgica
a Arme Reiclunan, Melbourne, Austrália
b Jeft S/Gugh, EE.UU.
b Mia Renneberg, Antuérpia, Bélgica
e Taymour Aluned Yousse!. Cairo, Egito
b Livia Rado, Londres
b Peter Hatfield, Londres
a Australian Music Study Group, Deanna Hoermann e trinta e dois professores de música,
Sydney
Prof Dr. Jacques Chailley, Sorbonne, Paris
a .luri lshiman, Tóquio, Japão
Grupo de professores do Conservatório de Praga - Dr. Josef Kubán, Tatjána Kubánova,
J itka Snizkova, e dezesseis professores
d Klara Fredborg e dezenove professores de música, Dinamarca
Rex Hobcroft, diretor do Conservatório de Sydney, AustrMia
Grupo de dezessete professores de Baden-Wurtemberg, Alemanha
Grupo de dez professores de música, Finlândia
Emile H. Suposs, Brooklyn College Cuny, Nova York, EE.UU.
a AlUle Rotter, Music Dept. Mabel Fletcher Techn. College, Liverpool, Inglaterra
Karl Drueger, Manitowoc, Wisc., EE.VU.
Louis Genty, inspetor de música, Bélgica
d Dr. Edmund Cykler, University of Oregon, mais vinte estudantes EE.UU.
b Ivy Rawlins, Washington, Kodály Musical Training Institute, Wellesley, EE.DU.
b Jonathan C. Rappaport, Nova York, Kodály Musical Training Institute, Wellesley, EE.UU.
a Melba Watt, Claremont CoI1ege, Austrália-Oeste
a Tadahiko Okutani, Faculdade Pedagógica, Kyoto, Japão
Stateseminarium de Vordingborg, dezesseis professores, Dinamarca
Allnelise Z. Martinsen, The Nationwide Concerto, Oslo, Noruega
Chrisline Maillebuau, Tousouse, França
Teachers Training College, vinte professores, Noruega
Universidade Sapporo, trinta e um professores, Hokkaido, Japão
F. Georgetan, e A. Radri, professores do Conservatório Diprian Porumbescu, Bucareste,
. Rumênia
L. Walbe, e A. Streichardt, Hochschule für Musik Franz Liszt, Weimar, Alemanha
Cd.ry Wiliiams, Queensland Symphony Orchestra, ABC, Austrália
J. Kaniewski, Conservatório de Varsóvia, Polónia
c AlexQJuier Farkas, Nova York, EE.UU.
b Renata Kuh, Washington, EE.UU.

96
Molly Rejtoe, Tasmânia, Hobart, Austrália a
Kodály Fellowship programme - Susan Alexander, Jacqueline Brown, Robert Elias, Ale-
xandra Lampert, Scott McCormick, Anne Stewart, Jill Trinka
József Peies, diretor da Escola de Música de Subotiea, Iugoslávia
Henri J. Fantaré. secretário geral da Federação dos Conservatórios Municipais, França
André Retin, diretor do Conservatório de Música de Vichy, França
Anna Maria Bondi, cantora, França
François Bonnal, diretor do Conservatório de Chambéry, França
André-Claude Brayer, professor do Conservatório de Grenoble, França
Catherine Duffin, professora do Conservatório de Saint Denis. França

97
Apêndice 3

Conferências proferidas pela autora, no estrangeiro, sobre educação musical húngara,


música folclórica húngara e Método Kodály.
1961 Viena, 21 de junho-2 de julho, 4 a Conferência da ISME. "Música na formação de professores
na Hungria".
1962 Moscou, 7 de abril, Conservatório Tchaikovsky. "Educação musical na Hungria",
1963 Moscou, 28 de janeiro-2 de fevereiro, CEDRI Conferência sobre o desenvolvimento do
ouvido musical. Duas conferências: nA educação e o desenvolvimento na formação musical
húngara",
1963 Tóquio, 4-17 de julho, sa Conferência da ISMB. "Formação dos professores de música na
Hungria"; Conferência na Associação Japonesa de Professores. "Educação Musical na
Hungria".
1964 Viena, 22 de abril, Collegium Hungaricum. "A educação e o desenvolvimento do ouvido
segundo as bases da formação musical na Hungria", com atuação do Coro Feminino da
Escola Secundária Szilágyi Erzsébet, dirigido por Mária Katanics.
1965 7-9 de maio. Kapfenberger Kulturtage. "A canção infantil na Hungria". Educação musical
elementar na Hungria, com atuação do coro da escola primária especializada em música e
canto de Szombathely, dirigido por Mihály Schmidt.
1965 Iugoslávia, Celje, 4-5 de junho. Festival de Coros Infantis. "Função e significado dos coros
juvenis na formação musical".
1965 Bonn, 7-14 de junho. 63 Semana Estatal de Música Escolar. "Gymnasium musical ou música
nos Gymnasium".
1965 Canadá, Montreal, 14 dejulho-13 de agosto.
CAMMAC. nA filosofia do ensino musical";
Universidade de Montreal. Curso de uma semana. "O Método Kodály";
Montreal, Instituto Pedagógico. Curso de uma semana. "O Método Kodály";
Montreal, Mont Oxford, Campo de Juventudes Musicais. Curso de uma semana. "O Método
Kodály";
Quebec, Universidade Lavai, Arquivos de Folclore. "O folclore na educação musical".
1966 Leipzig, 28 de maio-3 de junho. Festival Internacional Bach.
Mesa Redonda. "Educação musical e Bach";
"Música de Bach nos programas da Academia Liszt de Budapeste, em especial na formação
dos professores de música".
1966 Berlim, 2 de junho. Instituto de Ensino Musical da Faculdade de Pedagogia da Universidade
Humboldt de Berlim. "A música na formação dos professÇ)res na Hungria".
1966 EE.UU., 14 de julho-I de setembro.
. Universidade de Michigan, Ann Arbor, Michigan. Curso de quinze dias sobre o Método
Kodály;
Uriiversidade de Oregan, Eugene, Ofegon. Curso de quinze dias sobre o Método Kodály;
Universidade de Stanford, Stanford, Califórnia. Curso de cinco dias sobre o Método Kodály;
Interlochen, Michigan, 73 Conferência da ISME. "O lugar da música contemporânea na
educação musical".

98
1967 Oslo, 14-22 dejaneiro, Bibliotecada Universidade. Exposição de material usado na educação
musical húngara. "Educação musical na Hungria".
1967 Tallinn (URSS), 23-25 de março.
Seminário: "O solfejo relativo na educação musical";
Conferência: "O Método Kodály na educação musical húngara";
Conferência: "A conexão entre o solfejo relativo e o ensino dos instrumentos".
1967 EE.UU. e Canadá, 14 de julho-30 de agosto.
Universidade de Stanford, Califórnia Curso de quinze dias sobre o Método Kodály;
EXPO-67, Montreal. 1-29 de agosto. Pavilhão "O homem e a música". Demonstração do
Método Kodály, com atuação dos estudantes do 4° ano do Departamento de professores
de Canto e Regentes Corais da Academia Liszt de Budapeste;
Quebec, 28 de agosto. Seminário sobre o Método Kodály. As mesmas participações da
demonstração anterior.
1967 Paris. 12-16 de setembro. Conservatório de Boulogne. Curso sobre o Método Kodály.
1967 Praga, 22 de janeiro. Conservatório. nA afinação na educação musical na Hungria".
1968 Darmstadt. 1-6 de abril. Instituto de Educação Musical e de Música Nova. Importante seção
de trabalho. Curso de solfejo relativo. Método Kodály.
1968 Dijon, 2-9 de julho. SU Conferência da IS ME. Demonstrações de métodos. O Método
Kodály. Três conferências: duas sobre o método (com atuação do coro feminino de Gyõr
dirigido por Mik1ós Szab6) e uma sobre as "Escolas de música na Hungria".
1969 Inglaterra, janeiro. Três conferências organizadas pela associação de Escolas de Música,:
"A teoria e a prática do Método Kodály" (com a atuação, em cada caso, do coro infantil
local):
25 de janeiro, Stocktonon Tees (Grangefield Grammar School);
27 de janeiro, Londres (Sala Purcell do Royal Festival Hall);
28 de janeiro, Universidade de Birmingham.
1969 Berlim, 25 de fevereiro-1° de março. 2a Bienal Musical. Discussão de questões sobre a
educação musical. "Educação musical das crianças de 3 a 10 anos de idade".
1969 Paris, 9-12 de maio. Seção francesa da ISME. Seminário Internacional. Conferência sobre
o Método Kodály, com atuação dos alunos do 6° ano da Escola Meudon la Forêt, dirigidos
por Jacquotte Riviere-Raverlat. Aula de demonstração.
1969 EE.UU. e Canadá, 14 dejulho-30 de setembro.
Universidade de Illinois, Urbana, Illinois, Kodály Fellowship Programo Curso de quinze
dias;
Universidade Washington, St. Louis, Mass. Curso de uma semana sobre o Método Kodály;
Escola de Música Dana, Wellesley, Mass. Curso de quinze dias sobre o Método Kodály
(para estudantes de nível avançado);
Universidade McGill, Montreal. Curso de quinze dias sobre o Método Kodály.
1971 Paris, 18, 19,22 e 25 de fevereiro. Universidade de Paris (Sorbonne), Instituto de Musi-
cologia. IPES Conferências sobre o Método Kodály.
1971 . Dijon, 20-24 de fevereiro, "Journées Internationales d'lnformations Musicales". Conferên-
cia: "O canto infantil na Hungria".
1971 Austrália, 2~29 de maio, Conferência da ISME e palestras em Perth, Adelaide, Sydney,
Hobarth e Canberra, em conservatórios e associações de professores de música, além de
doze palestras e oito consultas profissionais sobre tópicos do Método Kodály e a educação
musical na Hungria.

99
1971 EE.UU., 19 de julho, Universidade de Bridgepport. Curso de verão do Instituto de Educação
Musical Kodály. "O significado internacional do Método Kodály";
20 de julho. "A formação dos professores na Hungria".
1971 EE.UU., 21 de julho-24 de agosto. Seattle. Universidade de Washington. Dois cursos
preparatórios, um sobre melhoria no ensino e outro sobre escolas elementares de música.
1972 9-13 de fevereiro. Universidade de Rochester, Eastman School of Music. Simpósio inter-
nacional sobre o ensino e a aprendizagem da música, Conferência: "O conceito de Zoltán
Kodály na Hungria e no estrangeiro".
1972 6-9 de junho. Kodály-Gesellschaft E. V., Kodály Tagung im Rahmen der Emmendinger
Musiktage. Conferência: "A concepção musical de Kodály".
1972 Túnez, 13-20 de julho, lOll Conferência da ISME. "A formação de professores na Hungria
objetivando a cultura musical das futuras gerações".
1973 Suíça, 18-28 de fevereiro, conferências e demonstrações em Lausanne, Genebra e Schaff-
hausen, com atuação de alunos da escola primária especializada em música e canto de
Székesfehérvár, dirigidos por Eszter mihályi, e de alunos da Escola Secundária Musical
Béla Bartók de Budapeste, dirigidos por Éva Sipos, a convite do Canton de Vaud e da
Schweizerische Vereinigung der Musiklehrer ao hõheren Mittelschulen.
1973 França, 9-11 de junho, conferências sobre o Método Kodály em Marselha, Universidade
de Luminy, Centres Musicaux des Bouches de Rhône.
1973 EE.UU., 26 de julho, cursa de verão do Instituto Kodály para a Educação Musical do
Wellesley College, Wellesley, Mass. Conferência: "Melodia, ritmo e polifonia na adaptação
internacional do Método Kodály".
1973 EE.UU. 1-15 de agosto, presidência do Simpósio Internacional Kodály, College of the Holy
N ames, Oakland, Califórnia.
1974 França, 9-11 de março, conferências e debates sobre o Método Kodály:
9, Argenteuil, Centro Cultural Municipal;
9-10, Conferência: "Kodálye seus princípios pedagógicos" - em colaboração com a Sra.
Jacquotte Ribiere-RaverIat;
11, Ivry. Sala de Conferências da Municipalidade.
1974 EE.UU., 18-28 de março, Music Educators National Conference, 24th National Biennial
Convention, Annaheim, California. Conferência: "Como a ISME une os professores de
música de todo o mundo?"
1974 França, 3 de novembro, Cité Intemationale des Arts, mesa redonda: "Fauré em nossos dias".
1974 França, 6 de novembro, Instituto Húngaro em Paris, simpósio sobre o Método Kodály. *

* N.T.: De 1975 até a presente data, 1996. a autora tem desenvolvido amplamente suas atividades
coino professora e palestrista. realizando muitas dezenas de conferências, palestras e ministrando cursos, bem
como ampliando sua atuação como legítima representante do Método Kodály em âmbito universal.

100
Notas sobre a autora

ERZSÉBET SZONYI nasceu em Budapeste no ano de 1924. Diplomou-se na


Escola Superior de Música Ferenc Liszt como professora de música de 2° grau
e posteriormente em composição, nos anos 1945 e 1947 respectivamente. Logo
após ampliou seus conhecimentos no Conservatório de Paris com Aubin e Nadia
Boulanger, obtendo em 1948 o "Prix de Composition". A partir do mesmo ano
foi, até se aposentar, professora da Escola Superior de MúsicaF. Liszt. Tornou-se
a colaboradora mais íntima de Zoltán Kodály até a sua morte. Detentora em
1959 do "Prêmio Erkel"*. É coordenadora do departamento de pedagogia da
"International Kodály Society" desde a sua fundação. Autora de um vasto re-
pertório, abrangendo o campo lírico, orquestral, coral e camerístico. Sua obra
A metodologia da escrita e leitura musical tornou-se fundamental no ensino de
música na Hungria. O número de cursos e conferências que vem proferindo há
décadas no Canadá, EE.UU., Europa, Moscou até o Japão, ultrapassa os dois
dígitos. O presente livro já foi editado nos idiomas inglês, francês, alemão,
espanhol, russo, japonês, tailandês e vietnamita.

** ***
Países onde existem "Sociedades Kodály" nacionais em atividade, ligadas
a "International Kodály Society" (IKS):
Austrália China Finlândia Itália
Bélgica Dinamarca Hungria Japão
Brasil EE.UU. Inglaterra Suiça
Canadá Filipinas Irlanda Taiwan

'" Ferenc Erkel (l81O~1893), "pioneiro da ópera húngara", é o patrono da mais alta condecoração
oficial na área da música.

101
Índice

Prefácio à edição brasileira - Jorge Kaszás ............................................. 5


Introdução .................. .......... .... .................................................... ............... 9
Fragmentos de escritos de Zoltán Kodály sobre a formação musical.... 14
Raízes históricas da formação musical húngara em relação a outros
sistemas pedagógicos europeus ................................ ...... .......... ................. 20
Importância do canto e da canção popular.................... .......... .......... ....... 31
Desenvolvimento do ensino segundo as faixas etárias ............................ 39
O ensino dos elementos específicos
1. Forma ............................................................................................ 53
2. Harmonia.. .... ............................ ....................... .............................. 59
3. Transposição ................................................................................. 64
4. Escrita............................................................................................ 68
O Método Kodály aplicado ao ensino de instrumentos........................... 71
Conclusões................................................................................................... 76
Apêndice 1.
Bibliografia........................................................................................ 85
Apêndice 2.
Listas de visitantes estrangeiros que têm assistido a cursos de
solfejo relativo da autora .................................................................. 88
Apêndice 3.
Conferências proferidas pela autora fora da Hungria ..................... 98
Notas sobre a autora .................................................................................. 101

103