El Colegio Nacional de Buenos Aires y sus dispositivos de socialización en un

valor moral1
Alicia Méndez2

Introducción
¿Cómo es posible que en un país dominado por concepciones igualitarias como la
Argentina, una institución, el Colegio Nacional de Buenos Aires (CNBA), que constituyó
desde su fundación un modelo educativo meritocrático formador de elites, se mantenga
desde hace casi 150 años como emblemática, pese a las discontinuidades institucionales,
las confrontaciones político-ideológicas y los cambios a menudo abruptos en sus
doctrinas educativas?
El objetivo del presente trabajo3 es mostrar qué es lo que ha permitido que los
egresados de un colegio público hayan logrado sostener en el tiempo “una isla de mérito
en un país en el que corren otros aires”; tal el modo como un sociólogo argentino se refirió
al CNBA. En la primera parte desarrollaremos y explicaremos algunos implícitos que
forman parte de la pregunta que encabeza este escrito: el que apunta al igualitarismo de
nuestra sociedad y el que alude al doble carácter –elitista e inclusivo– del CNBA. En la
segunda, mostraremos cómo ese doble carácter produce en el alumnado una concepción
meritocrática que está estrechamente ligada a instancias de socialización4 y de
sociabilidad5 que son las responsables de la continuidad del modelo referido.

El igualitarismo de la sociedad argentina

1
Publicado en Ziegler, S. y Gessaghi, V.: Formación de las elites. Investigaciones y debates en
Argentina, Brasil y Francia, Buenos Aires, Manantial, 2008.
2
Alicia Méndez, Doctora en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Email: aliciamzv@yahoo.com.
3
La investigación que dio lugar a este trabajo y a la tesis doctoral “Aristócratas del saber. La formación de
una elite igualitaria argentina en el Colegio Nacional de Buenos Aires” se realizó a partir de poco más de
cincuenta entrevistas etnográficas a egresados; de un estudio prosopográfico de algunos grupos de
egresados que resultan paradigmáticos en el proceso de formación de jóvenes en la Argentina y del análisis
de autobiografías de egresados. Asimismo, los datos sociodemográficos están tomados de un estudio que
abarca los legajos de alumnos que pasaron por el CNBA desde el año 1897 a 1999, a partir de doce
muestras (que suman en total 773 ingresantes) tomadas en forma sistemática y al azar en dos años no
consecutivos cada veinte.
4
“Socialización” implica el resultado de un proceso social por el que los individuos incorporan normas,
valores, actitudes y competencias que son necesarios para establecer lazos sociales, construir identidades
sociales, delimitar alteridades, establecer sentidos de pertenencia y desempeñarse con éxito en contextos
de interacción determinados (Dubar, 1998 en Badaró, 2009).
5
La categoría de sociabilidad o campo de sociabilidad, de Maurice agulhon, se refiere a las relaciones
interindividuales que se desarrollan en el seno de los grupos intermedios (de las sociedades urbanas),
aquellos que se insertan entre la intimidad del núcleo familiar y el nivel más abstracto de las instituciones
políticas, que por su parte no tienen una finalidad o interés expreso de carácter económico o político
(Agulhon y Bodiguel, 1981).
 El de la inclusividad es un problema que ha sido referido en los debates que la
historiografía y la sociología locales se han dado a propósito de la generalización de
oportunidades de ascenso social; discusión que ha supuesto establecer los criterios para
evaluar los recursos necesarios para acceder a la conducción política, económica y social
de nuestra sociedad de entre fines del siglo XIX y la década de 1950. En la pintura que
resulta de las distintas perspectivas en juego, es posible distinguir tanto puntos de vista
favorables a la existencia de –por decirlo rápidamente– un igualitarismo pleno, como
posiciones que señalan la persistencia de sectores tradicionales que se reservaron para sí
ciertos lugares de poder. Para los primeros, resultaron recursos valiosos tanto la
competencia para desenvolverse en el mundo de las ideas como cierto tipo de modales
adecuados a determinada sociabilidad y formas de trato. Para los menos convencidos de
la inclusividad de nuestra sociedad, persistió a propósito del período referido un modo de
reclutamiento propio de un viejo orden, en el que cobraron centralidad la antigüedad en el
país, el lugar de procedencia, los apellidos y la posesión de grandes extensiones de tierra.
De ese modo, hay autores para quienes la democratización ha sido viable (para el
historiador Ezequiel Gallo y la socióloga Silvia Sigal; así como para el sociólogo José Luis
de Imaz) e incluso plena (para la antropóloga Francis Korn, 1983), y otros para quienes ha
estado resistida por parte de ciertos representantes del viejo orden (como el sociólogo
Darío Cantón). Para el historiador Tulio Halperin Donghi la democratización política vino
de la mano del progreso económico y de la llegada al poder del radicalismo (Halperin
Donghi, 1992). Para Gino Germani, entre la última década del siglo XIX y la primera del
XX existió una barrera de prestigio para quienes quisieron pertenecer a la clase alta y
carecían de ciertos recursos, como la posesión de grandes extensiones de tierra, la
antigüedad de residencia en la Argentina, y la participación en la vida institucional y en la
historia del país (Germani, 1965).
En lo que alude a los egresados del CNBA, colectivo en el que figuran personas que han
ocupado lugares de primer nivel en la vida institucional, académica y cultural del país; ni la
posesión de tierras, ni la pertenencia a un estrato social particular, ni la antigüedad en el
país (Germani, 1965), ni la ocupación ni el nivel de formación de los padres de los
legisladores (Cantón, 1966), ni la “tradicionalidad de la familia”, ni la actividad económica
(Halperin Donghi, 1992; Sigal y Gallo, 1971), ni las maneras (De Imaz, 1964; Losada,
2004), agotan la explicación sobre el acceso de esos egresados a lugares disputados de
la vida social, pese a que son recursos que se ponen en juego en las interacciones
sociales que, en algunos casos, son parte de una trayectoria ascendente en términos de
notabilidad. Tampoco el nivel del cuerpo de profesores explica por sí sólo el desempeño
en la vida social y profesional de sus egresados.
Más revelador, de cara a estudiar la conformación de una identidad colectiva que
engloba a personas de diversos orígenes sociodemográficos, resultó indagar las
percepciones que suscitó en los exalumnos una sucesión de instancias de socialización
tales como el examen de ingreso y la permanencia durante los seis años del secundario
en el CNBA; así como diversas formas de relación y sociabilidad con condiscípulos, a lo
largo de la vida. Esas personas han compartido y comparten un “origen” que es visto
como prestigioso por muchos egresados pero también por personas de renombre que no
pasaron por los claustros de la calle Bolívar. En esa condición y en el prestigio de algunos
de los exalumnos reside el carácter elitista del CNBA.

Elitismo en el CNBA

El colegio previo a 1863, año en que Bartolomé Mitre fundó el CNBA, fue “un plantel de
nobles, un liceo para la educación de una aristocracia social destinada al mando y a la
dirección en las regiones superiores”, según un profesor de ese establecimiento, Federico
Tobal (Tobal, 1942). Fue a partir de entonces cuando Mitre le imprimió “nuevos aires,
menos elitistas” (Biagini, 1983, pág. 11). En realidad, se trató de un elitismo de corte
diferente, caracterizado por la voluntad del vencedor en la Batalla de Pavón de darle
cabida a jóvenes sin linaje nacional en un proyecto –el del colegio y el de la nación
misma– en el que ya estaban incluidos los niños que eran vecinos de ciertos barrios de
Buenos Aires, cercanos a la Plaza de Mayo (entonces Plaza de la Victoria), los hijos de
quienes habían marchado a Montevideo en su exilio rosista, y sus amigos y parientes.
Fue así como su primer director de estudios, Amadeo Jacques, se vio obligado a
administrar el breve margen de acción existente entre su concepción meritocrática (en
tanto normalien) y el peso de los apellidos y las amistades de los caballeritos a su cargo.
Ese grupo heterogéneo de adolescentes fue entonces formado para zanjar una carencia
entrevista por un miembro de la Generación del 37: “faltáronnos los jóvenes de la Escuela
Politécnica”, escribió Sarmiento en el Facundo a propósito de los cuadros político-
intelectuales que en Francia fueron los guías del proceso político a partir de 1789 (Terán,
2008).
Pero no sólo egresaron de ese colegio personas en cuyas manos recaería la conducción
política de la nación. Si bien se cuentan entre sus ex alumnos tres presidentes, ministros
del gabinete nacional y de la Corte Suprema, allí se formaron también dos premios Nobel,
miembros titulares de la Academia de Medicina, titulares de cátedra de la Universidad de
Buenos Aires, científicos que se han destacado y se destacan en el exterior, y artistas
mundialmente conocidos. También cursaron allí personas que fueron formadas para
ocupar lugares de notabilidad en nuestra sociedad y, sin embargo, su trayectoria posterior
siguió un curso diferente. Jean-François Sirinelli, en su estudio sobre los graduados de la
Escuela Normal Superior francesa advirtió que todo estudio sobre una institución
formadora de elites deja en la oscuridad una mayoría que, a juzgar por los datos
disponibles, no hizo nada que mereciera en su momento ser relevado por los libros de
historia (Sirinelli, 1994). En ese sentido, sería erróneo no hacer hincapié en la existencia
de alumnos que no llegaron a lugar jerárquico alguno.
De todos modos, que en ese colegio se hayan formado quienes ocuparon e incluso
crearon espacios de la vida nacional, así como quienes han definido y definen en buena
medida los criterios con que se rige la actividad académica local, parecen ser datos no
menores para explicar la identificación del CNBA en tanto institución de elite, por parte de
un circuito que excede a las familias, conocidos y amigos de los alumnos de los colegios
universitarios situados en la Capital Federal.
Personas que no necesariamente son egresados de la institución de la calle Bolívar
confluyen en una valoración del Colegio que lo ubica en el corazón mismo de nuestra
nacionalidad. Se trata de una versión que se fundamenta en los testimonios de figuras de
la vida política y cultural del último siglo: Ricardo Rojas, un personaje rico en heterodoxias
que fue también Decano de la Facultad de Filosofía y Letras, colaborador de La Nación y
autor de un proyecto educativo orientado a educar y nacionalizar a las masas, inspirado
en el modelo francés, lo llamó “El Colegio de la Patria”. Osvaldo Loudet (1963),
reconocido psiquiatra, exalumno y miembro del Consejo Superior de la Universidad de
Buenos Aires en 1945, lo definió como “Un símbolo de nuestra nacionalidad”. Como “la
escuela preparatoria más famosa del país [...] que desempeñó un papel particularmente
importante como instituto de preparación para muchos de los futuros dirigentes políticos e
intelectuales argentinos”, lo describió el historiador norteamericano sobre la Argentina
James Scobie (1977, pág. 61). Uno de los rectores durante los primeros años de la última
dictadura militar argentina –pudo ser tanto Aníbal Rómulo Maniglia como Edgardo Micillo,
aunque no hay acuerdo sobre este punto–, arengó a los alumnos llamándolos
“aristócratas del saber”. De hecho dos estudiantes, Ignacio Leucovich y Valeria Hasse,
clandestinamente fundaron una revista que en su título recuperaba, como pregunta, esa
definición. Con el tiempo, en el plano de la oralidad se fue horadando la entonación
interrogativa y la pregunta ¿Aristócratas del Saber? se tornó una afirmación. Años
después, en la década de1990, un político radical varias veces precandidato a diversos
cargos públicos por su partido y bien reputado docente del CNBA, intentando escarmentar
a sus alumnos por no haber leído el texto de Aristóteles recomendado para la clase del
día, les recordó que eran “la futura clase dirigente del país”. La aserción mereció el
abucheo general de su auditorio. Horacio Sanguinetti, rector entre 1983 y 2007, no dejaba
de afirmar en sus discursos y en sus escritos que el Colegio era “el que ha formado a la
mayor proporción de hombres eminentes [...] que en él se formaron los próceres de la
Independencia de nuestro país, la hueste civil de Esteban Echeverría, los organizadores
del 80” (Sanguinetti, 1995, pág. 15). Natalio Botana, politólogo y autor habitual de una
columna de opinión en el diario fundado por Bartolomé Mitre, La Nación, escribió que “nos
enorgullecemos del Colegio Nacional de Buenos Aires [...] que sigue compitiendo en
arenas internacionales con gallardía (Botana, 1994, pág. 129). Quien organizó el archivo
del Colegio, Pedro Luisi, suele decir que “acá tenemos a todas las calles y hospitales [de
la Ciudad de Buenos Aires]”, para indicar que a ese colegio concurrieron personas que
alcanzaron tal notabilidad como para hacerlas merecedoras de un nombre en el espacio
público. El periodista Mariano de Vedia escribía en un artículo, también en La Nación, que
es “el colegio más prestigioso del país” (diario La Nación, 16 de octubre de 2006).6
Sectores muchas veces enfrentados pero avisados de la relevancia del centenario
colegio coinciden en distinguirlo del resto de los establecimientos educacionales. Mario
Firmenich, fundador y dirigente de la agrupación armada peronista Montoneros 7 y
egresado del Colegio, en una carta fechada en julio de 1996, dirigida al rector, elogió y
distinguió a la institución verbalmente y mediante el gesto mismo de solicitar instrucciones
acerca de la inscripción de su hijo para rendir examen de ingreso, dado que éste no
poseía aún nacionalidad argentina. La misiva fue respondida, del mismo modo, es decir,
con suma cordialidad y elegancia de estilo, por el destinatario. Quien desconociera la
historia reciente de este país hubiera podido pensar que se trataba de un intercambio
epistolar entre dos “señores” que se guardaban mutuo aprecio y respeto. Esas dos
personas, ubicadas en posiciones políticas que históricamente se han presentado como
adversas, exalumnos que cursaron en momentos distintos del Colegio, consideraron, sin

6
Los De Vedia son una familia íntimamente ligada a los Mitre, grupo fundador no sólo del “tradicional” (como
les gusta llamarlo a sus editorialistas) colegio, sino del periódico. De hecho es muy amplia la acogida en
editoriales, crónicas y cartas de lectores de este matutino lo que allí, en “el Nacional” ocurre: vueltas
olímpicas, tomas del edificio, designación de un nuevo rector, etc.
7
Montoneros” fue una agrupación político militar autoadscripta al peronismo, fundada en 1970, entre otros,
por los exalumnos Mario Eduardo Firmenich, Carlos Gustavo Ramus, Fernando Abal Medina. Contó con el
apoyo del peronismo hasta 1974.
embargo, que había allí “algo” común. Ese “algo” alude a una idea moral que trasciende
las tensiones que han atravesado la vida política del Colegio y que toma forma en el
transcurso de la socialización en el CNBA.
Los atributos “elitistas” mencionados se combinaron a lo largo de la historia del Colegio
con gestos que pueden ser leídos en el sentido de una valoración de la inclusividad, ya
que desde su fundación por Mitre se abrió el acceso a una educación de calidad a
alumnos de orígenes nacionales, residenciales y étnicos, diversos.

El colegio inclusivo

El programa modernizador mitrista previó que allí confluyeran los hijos de las familias
“principales”, los de los porteños sin “linaje nacional” y los de los provincianos becados
por el gobierno. Luego, desde la llamada inmigración de masas, se sumaron los hijos de
padres provenientes de ultramar (que constituyeron el 60% de los ingresantes en 1897-
1899, y el 57%, en 1917-1919).8 Los alumnos que provenían de hogares de origen
inmigratorio, ingresados a principios de siglo eran –sin embargo– menos que quienes
podían serlo según el censo nacional de 1914, de modo que proporcionalmente había
más adolescentes de padres argentinos que en la sociedad. A su vez, estaban
desmarcados respecto de las pautas ocupacionales de su comunidad de origen: quienes
tenían padres españoles e italianos no vivían en los barrios habitualmente habitados por
ibéricos y peninsulares. La apertura que muestran esos datos (relativos a las pautas
residenciales y de origen nacional) extendió sus márgenes territoriales entre 1917 y 1919.
Entonces, pudo identificarse un reclutamiento de alumnos procedentes de zonas no vistas
dos décadas atrás: los suburbios adonde las familias de origen inmigratorio se dirigieron
tras el sueño de la casa propia. Esa presencia indica la irrupción de un actor de suma
importancia en la población del Colegio desde estos años y hacia adelante: la llamada
“clase media”. Ya declinando los años treinta, el Colegio aparece como un ámbito menos
acogedor de lo que fue a fines de siglo para los hijos de no argentinos; de hecho la
merma de hijos de personas que llegaron de ultramar fue mucho mayor en el CNBA que
en la ciudad misma. En las décadas de 1950, 1970 y 1990, según un criterio “nativo” para

8
Se calcula a partir del total de cada grupo nacional, por un lado la estructura etária (entre 30 y 49 años: la
edad en que un hombre pudo tener un hijo de 13 años) y el porcentaje de masculinidad (sólo había datos
sobre los padres). Se convierte el índice en porcentaje: al índice se le suma 100 y sobre ese total se calcula
el porcentaje. Al final se calcula el porcentaje de cada grupo nacional sobre el total de varones de entre 30 y
49 años para obtener el porcentaje. El cálculo se realiza sobre la base de datos del censo de 1895 citado
por Bourdé (1977) y por Nascimbene (1988).
sondear el nivel socioeconómico del alumnado –el uso de la línea D del subte para llegar
al Colegio–, el porcentaje de quienes habitaban en los barrios atravesados por esa red,
considerados como los más preciados, no llegó en ningún caso al 40% y va en una línea
decreciente9. A su vez, los datos de archivo siguen mostrando la presencia de alumnos de
todos los barrios de Capital y provincia.

El colegio meritocrático

La socialización en un ideal moral meritocrático comienza con “el ingreso”, al menos a

partir de 1957 en que las distintas modalidades para acceder al CNBA fueron dejadas sin
efecto por las reformas que se llevaron a cabo a partir de 1955. En 1957, con el objetivo
de “desperonizar” la universidad, se renovó mediante concurso el plantel docente y se
impuso el examen de ingreso obligatorio.
Hasta 1955 existió una discrecionalidad en los criterios que pautaban el reclutamiento
de alumnos que obedecía a la procedencia de los aspirantes. En los años fundacionales,
en primer lugar, se contaban los estudiantes de las provincias, que llegaban al Colegio
tras haber demostrado un buen desempeño escolar y haber sido sorteados para hacerse
merecedores de una beca otorgada por el Estado que cubría el arancel y su manutención
en el CNBA, donde vivían como pupilos.10 El reglamento de 1863, firmado por Mitre,
señala que entrarían becados “40 niños pobres de las provincias”. Éstos vivirían, hasta
1876, internados en el Colegio. El Plan Pedagógico manifestó su propósito de que allí se
educase a un número proporcionado de jóvenes de todas las provincias. Es probable que
la cesación del régimen de internado haya desmotivado la presencia de provincianos
pobres en el Colegio, una vez que el Estado dejó de hacerse cargo de su alojamiento.
Miguel Cané escribió en Juvenilia que los provincianos (a los que siendo alumno se
encargó de fustigar por sus maneras y su aspecto) constituían dos tercios del alumnado
de la primera promoción (Cané, 2004).
En segundo lugar, y según la norma citada, entraban 100 internos “por cuenta de sus
padres o tutores”, y los externos “que admita el local”. Los alumnos ingresaban si podían
demostrar que sabían leer, escribir y resolver las cuatro operaciones básicas de la

9
Entre quienes ingresaron en 1957-1959, los que usaban la línea D representaban un 38% del alumnado.
En 1977-1979 constituían el 30%, quienes vivían en esos barrios vistos como comparativamente más
prósperos, y en 1997-1999, el 28%.
10
Según Manuel Gálvez (1957) Domingo Faustino Sarmiento se lamentaba, ya de adulto, por haber sido
elegido junto con otro compañero de San Juan y que sólo este otro hubiera ganado el sorteo para ingresar
al Colegio de Ciencias Morales, antecedente del CNBA.
aritmética. La matrícula fue paga hasta 1921, del mismo modo que las “cuotas de derecho
de enseñanza”, que lo fueron hasta al menos 1947.
Por último, los “recomendados” ingresaban mediante la presentación de una carta de
referencia de algún personaje con influencias de alguna índole. Esa práctica fue usual
hasta la década del cuarenta del siglo XX. A los alumnos que ingresaban bajo esa
modalidad, al menos durante el rectorado del Dr. Juan Nielsen (1924-1941), les estaban
destinadas las primeras divisiones de la mañana o de la tarde y también los mejores
profesores. Según algunos entrevistados, esa autoridad, cuyo busto custodia la escalinata
de ingreso al Colegio, se dedicaba a formar “a su gusto” esa selecta división.
Cuatro décadas más tarde, en 1987, se hizo obligatorio el curso preparatorio dictado por
el Colegio. El objetivo manifiesto de tal método era minar la actividad de las academias
privadas y lograr que todos los aspirantes estuvieran en igualdad de condiciones, sin
importar sus respectivos orígenes sociales y su capacidad económica.
De todos modos, la mayoría sigue acudiendo a esas academias, incluso algunos lo
hacen desde sexto grado, es decir, durante dos años. En casos excepcionales, los
aspirantes se preparan solos o con la ayuda de los padres o de un maestro particular, en
todas o algunas de las materias. Se trata muchas veces de alumnos destacados de
barrios periféricos respecto de quienes las maestras de grado ofician como reclutadoras
informales.
Al margen de las características del método empleado, constituye de todos modos una
instancia crítica: en los últimos años han entrado alrededor del 40% de los postulantes.
Para cubrir las vacantes disponibles en primer año, se elabora un orden “de mérito”. Los
primeros veinticinco eligen turno: son “la elite dentro de la elite, los más brillantes”, según
los mismos egresados. Ésa es otra de las características de los mecanismos elitistas que
propicia la socialización en el CNBA; un colectivo ya considerado elitista genera en él
grupos más pequeños y mayormente selectos.11
Los legajos de los alumnos muestran cientos de pedidos de cambio de turno, la inmensa
mayoría rechazados. Posiblemente esa inflexibilidad haya tenido que ver con el propósito
del exrector, Horacio Sanguinetti, de dar un mensaje ejemplar sobre un Colegio en el que
las reglas no son negociables. Según esa idea, la institución es lo central de la vida de los
alumnos y sus familias, que deben acomodar en el breve tiempo libre que dejan las
actividades escolares sus otras actividades extracurriculares y de relación. Ante cualquier

11
Ése es un tipo de operatoria –propio de la estructura de un fractal– en la que prima la recursividad, el
pliegue sobre sí mismo.
tipo de pedido, la respuesta de Sanguinetti era negativa. Como razón, escribía de puño y
letra: “el colegio es prioritario”, y abajo refrendaba con su firma.
Durante un acto de bienvenida a la promoción que ingresó en 2006, el entonces rector
felicitó a los ingresantes por haber “superado exitosamente el ingreso” y les advirtió que
“nada se logra sin esfuerzo”, pese a que lo que impere en la sociedad sea “la cultura de
los excesos y de la frivolidad consumista”. “Pertenecer a este Colegio significa una grave
responsabilidad comunitaria –anunció– porque la sociedad toda lo sostiene y espera de
nosotros resultados acordes a su sacrificio.” De ahí “el tríptico, la regla de oro”: “No perder
el tiempo, no dañar los bienes, no ofender a nadie”. Ahí también el núcleo de la moral
laica que funda la relación entre los ingresantes y el Colegio.
En ese acto una alumna muy joven con voz cristalina y afinación perfecta cantó,
acompañada por un profesor de música del establecimiento, un aria de ópera compuesta
por Mozart a la misma edad de la mayor parte del auditorio. No era ése el género musical
al que están acostumbrados los chicos de esa generación, más habituados a escuchar
géneros melódicos, música pop o rock. De todos modos, los asistentes escucharon a la
joven que cantaba con su voz de soprano ligera en un silencio absoluto. Habían
empezado a comprender que ése era el género legítimo en la institución a la que tanto les
había costado ingresar. El decano de una facultad de la UBA, cuya hija ingresaba ese día
al CNBA comentó, en privado, esa tarde: “es un colegio del siglo pasado” (se refería al
siglo XIX).
De los testimonios de los egresados sobre el ingreso se desprende la idea de un
período signado por un disciplinamiento intelectual inaudito, que, como sugiere lo anterior,
se extiende a la educación del gusto. Todo lo que implicó ingresar al CNBA para los
actores es mencionado por éstos de un modo acorde al valorado por la institución: en
términos de esfuerzo.
Ese esfuerzo realizado para que un joven ingrese al CNBA es la manifestación individual
de una verdadera empresa en la que se juega el prestigio y el destino familiar. Por su
parte, los testimonios de quienes pasaron por esa experiencia dan cuenta de los alcances
de tal exigencia. Esos relatos aluden a jóvenes que llegaron a contraer enfermedades
nerviosas, que en algunos casos se manifestaron como trastornos alimenticios o
anímicos. Un egresado se refirió a un amigo que tenía epilepsia, estuvo sin dormir para
llegar a estudiar para esos exámenes “salvajes” y murió. Eso muestra que para realizar el
esfuerzo que exige el Colegio, el candidato debe contar también con un “cuerpo apto”,
como requieren otros grupos de elite (Badaró, 2009).
 Las medidas tomadas por el Colegio para evitar cualquier tipo de susceptibilidad
respecto del ingreso fueron y son muy rigurosas. Cada examen es corregido tres veces.
“Estaba súper fiscalizado”, señaló una profesora que trabajó en el ingreso. Ese dispositivo
es consistente con la política respecto de los pedidos de excepción llevada a cabo por
Sanguinetti. El sentido performativo de ambos gestos parece ser: “las reglas son iguales
para todos, y además, queremos elegir realmente a los mejores”.
Poco tiempo después de iniciada la preparación para los exámenes de ingreso
comienza la diferenciación respecto de quienes no pasaron por esa prueba “salvaje”, en
términos de un egresado, licenciado en Sociología. Ocurre respecto de los amigos del
barrio o de la primaria que tienen tiempo libre para el esparcimiento. Esa distinción se
acentúa durante la mañana misma del examen, en que los padres quedan detrás de los
barrotes, “como en el Planeta de los Simios”, de acuerdo con otro egresado, doctor en
Letras. Los adultos permanecían haciendo los exámenes de los hijos dado que una vez
que entran los alumnos, el colegio se cierra y se reparten los exámenes entre los padres
que quedaron afuera. La diferenciación continúa una vez superadas las pruebas. Las
rejas que separan a los evaluados de sus padres el mismo día del examen marcan una
diferencia primera con su familia. Luego, los centésimos que dividen a los que superaron
con el mínimo puntaje la evaluación de los que no pudieron hacerlo, parecen implicar una
diferenciación esencial cuando es sabido que el puntaje es relativo a las condiciones de
ingreso de cada año (dado que se hace un orden de mérito en el que se selecciona a
determinada cantidad de alumnos para cada turno. La condición necesaria para ingresar
no depende de la nota obtenida sino de que ésta sea superior a la de quienes quedaron
bajo la línea de corte). Esas diferencias se extenderán por el resto de la vida y a los
ámbitos más recónditos de la existencia.
En todos estos sentidos, la instancia del examen constituye un momento de pasaje entre
dos lógicas: la familiar/barrial en la que los valores meritocráticos funcionan
esporádicamente, y la del Colegio. Arnold Van Gennep (1969) mostraba que los ritos de
paso sirven para garantizar transiciones socialmente planificadas y controladas en el
estatus. Bourdieu agregaría tiempo después que los ritos de paso también sirven para
instituir la segregación de quienes jamás efectuarán la transición. Eso quiere decir que los
ritos de paso constituyen un momento del proceso social con dos objetivos básicos: por
su intermedio los individuos incorporan nuevas normas y obligaciones (tanto los que
pasan y sus familias y demás relaciones); y por el otro, construyen identidades y (como
contracara necesaria) delimitan alteridades que suelen implicar diferencia social.
 El terror de dejar de pertenecer

Una vez superado el ingreso, se ponen en funcionamiento otros mecanismos de

diferenciación respecto de una sociedad igualitaria donde el mérito no es un criterio
extendido por el que sus miembros se evalúan a sí mismos o a sus pares. Una politóloga
de menos de cuarenta años lo definía en los siguientes términos: “no podés estar sin
hacer nada, nunca”. Su relato puso en evidencia de qué modo el terror de dejar de
pertenecer a esa institución a la que tanto le había costado entrar, o de no poder
adaptarse, fue dando cabida a un modo de ver a los otros, de definir el propio estilo y sus
propios lugares de sociabilidad de acuerdo no con la clase social ni con lo estético, sino
con la interiorización de una pauta externa como es la del control del tiempo, el rigor
intelectual, un sistema disciplinario estricto y un modo de funcionamiento institucional
organizado sobre la base de reglas no negociables.

La verdad es que era complicado mantener el contacto con el resto de la gente porque no
entendías, vos tenías catorce años y el resto estaba boludiando y vos estabas encerrada estudiando
todo el fin de semana. [...] Tenés quince años, hace dos años hiciste un curso de ingreso donde te
dijeron: “sos el mejor, pertenecés a la elite” y ahora te dicen: “sos una basura, salí de acá, perdiste
un año porque no te pudiste adaptar”. Yo me comí una depresión los primeros dos años... infernal.
Lo que te enseñan es eso, el rigor. Estar sentado todo el tiempo aterrorizado, todo el tiempo cagado
en las patas [...] En las primeras vacaciones en el Colegio, con una amiga del Buenos Aires no
encontrábamos nuestro espacio, fuimos a Pinamar y nos parecía muy concheto, fuimos a Villa
Gesell y nos parecía muy grasa. Hasta que finalmente encontramos un boliche donde iba la gente
del Buenos Aires y entonces ahí dijimos ¡Ahhhh! ¡La Negra, vamos a La Negra!, en Gesell, obvio [...]
Pero lo que te pasa, me parece, es que después de todo eso, todo ese terror a mí me dio
paradójicamente una seguridad, es que yo nunca pensé que el estudio podía no ser para mí, nunca
pensé que me podía ir mal en la facultad. Eso le pasó a mucha gente, se metieron en Ingeniería y
los hicieron pomada.

En esa socialización intensiva en el CNBA se interiorizaron una serie de juicios morales,

por parte de los egresados del CNBA, que redundan en un modo de encarar el trabajo
intelectual; una cierta sociabilidad; y la formación de un sentido del gusto que no se ajusta
a los del resto de las personas de su generación, ni a una clase social en particular, sino a
un conjunto definido por un ideal según el cual las distinciones sociales y los honores son
indispensables, pero la desigualdad entre ricos y pobres es mala, tal como lo definió Luis
Dumont (1999).
 Un sistema de señalización alusivo, lacónico y económico

Algunos egresados, habiendo compartido la misma aula durante seis años sin trabar
trato, se “descubren” con los años en reuniones de exalumnos. Ésa es otra instancia de
relación o sociabilidad que en algunos casos reafirma los lazos y el sentimiento de
pertenencia a una institución, y en otros, los inventa, siempre sobre la base de ciertos
parámetros y condiciones. Esa sociabilidad se da en instancias informales, a lo largo de la
vida, pero también en reuniones organizadas por exalumnos de una misma división, o, en
fechas clave, por el mismo Colegio. Esas últimas reuniones fueron descriptas por algunos
exalumnos como espacios en los que se custodia colectivamente ya sea la manera (feliz,
agradecida) en que se debe recordar la adolescencia en esa institución, ya sea los logros
obtenidos por los compañeros. Son dispositivos que estos egresados ponen en práctica
para seguir construyendo prestigio: un control estricto sobre la trayectoria profesional de
sus compañeros que tiende a orientarlos hacia la universidad para hacer “una carrera
buena y rápida”, como me dijo un egresado de poco más de cuarenta años que fue
director de una carrera de la UBA.
Del mismo modo, otra instancia que abre a oportunidades de sociabilidad novedosas,
los viajes para hacer posgrados en el exterior,12 son momentos necesarios para lograr
desarrollar una carrera profesional “buena y rápida”. Se inscriben en un proceso de
alcance mayor, la “internacionalización de la ciencia” y suponen la profesionalización de la
tarea académica vía las becas de posgrado para el exterior, estrechamente ligadas a la
“disposición a un uso intensivo del tiempo” (Bourdieu, 1989). La pérdida de la ventaja
comparativa respecto de los colegios no universitarios de ingresar en forma directa a la
universidad, implementada por el gobierno de Raúl Alfonsín en 1984, y la depreciación de
los títulos otorgados por ésta, en virtud de la combinación de empobrecimiento y cambio
de la morfología y del volumen de su público (Bourdieu, 1984) son circunstancias que
estos egresados han sabido codificar para lograr el máximo rendimiento de sus títulos
universitarios en el mercado de trabajo. El entrenamiento para un alto rendimiento
intelectual y el uso intensivo del tiempo parecería ser un modo compensatorio de aquella
facultad perdida por los egresados del CNBA y a su vez, una posibilidad de equiparar

12
Una práctica que se asocia a científicos que migran de sus países de origen para cumplir con
expectativas y estrategias de desarrollo personal y profesional. Se trata del proceso de internacionalización
de la ciencia, que surgió durante la segunda posguerra como consecuencia del auge de las ciencias
sociales norteamericanas y del crecimiento de las economías que resultaron vencedoras en esa contienda
(Méndez, 2005).
oportunidades de ascenso social para aquellos egresados del CNBA procedentes de los
hogares más periféricos. Los viajes para hacer posgrados en el exterior, llevados adelante
por los mismos egresados como una suerte de forma de “reconversión de las elites” (Saint
Martin, 1993) sugiere que son los alumnos (en mayor medida que la institución) los que
más plásticamente se adaptan a los cambios.
Corolario de lo anterior, el ingreso a la carrera de investigador del CONICET, o a
puestos jerárquicos en instituciones públicas y privadas, por otro lado, la ubicación en los
mejores lugares para una residencia médica constituyen un capital para quienes no
poseen uno que suponga un “dominio sobre el tiempo” (Charle, 1987), esto es, un capital
heredable. Ese bien no es sólo cultural sino también social: es un modo de construir
relaciones sociales y prestigio para sí y para los demás egresados. Es individual y
colectivo, ya que constantemente se compara la posición propia con la de los otros, con la
esperanza de salir airoso del cotejo (relación que comúnmente se llama de
“competencia”), a la vez que parecen constatar que los colegas sean lo suficientemente
exitosos como para que valga la pena seguir considerándose parte de esa totalidad y de
ese juego (el conteo de personas que entraron al CONICET en reuniones de exalumnos,
“tirarse el vitae” –hacer alarde de los logros académicos–, el balance de compañeros que
hicieron una carrera “buena y rápida” que han mencionado varios egresados). En ese
sentido, hablar de los excompañeros parece ser un modo de hablar de uno mismo: el
“éxito” o la notabilidad alcanzados en forma individual se capitaliza en forma colectiva y
viceversa. En un tipo de relación competitiva, como la que se da en una institución
meritocrática de este tipo, como escribió Ana Claudia Marques, “el otro es la medida de sí
mismo” (Marques, 2002, pág. 54).
Entre quienes siquiera se conocieron durante el secundario, el reconocimiento parece
trascender la pertenencia a una determinada promoción, a diferencia de otras
instituciones porteñas fuertemente jerárquicas, como el Colegio Militar de la Nación, en el
que la idea de “promoción” constituye un atributo identitario central (Badaró, 2009). En
virtud de esa pertenencia algunos eligen a su médico o al de sus hijos, otros hacen lo
propio con su padrino de bodas, otros egresados que se desempeñan en selección de
personal eligen entre dos aspirantes igualmente desconocidos a quien fue a esa
institución.
De modo que los exalumnos del Colegio se perciben como parte de redes profesionales,
políticas y de amigos a una escala relativamente amplia, formadas sobre la base de la
“confianza” que le despiertan a egresados del CNBA personas nunca vistas antes en las
que descubren ese “origen” común. En consecuencia, también se representan como
relacionados a lo largo de sus vidas en virtud de un modo semejante de moralizar el
sentido otorgado a sus prácticas –en términos de esfuerzo– que las mantiene unidas a
esa institución y, a otros egresados a los que se percibe como parte de un todo definido
por sostener valores diferentes que los que caracterizan a la sociedad más amplia.
Se trata de hechos referidos cuyos sentidos desbordan esta interpretación, pero puede
señalarse que dan cuenta de que los actores se piensan como “conectados” con otros
egresados a lo largo de sus vidas, ayudados o impulsados por ellos (a veces por la
dinámica misma de una relación competitiva), y según estas referencias, en el sentido de
cumplir con ciertas expectativas o deudas.
La representación de la relación con el Colegio en términos de “deuda” o de intercambio
puede ser leída en los gestos concretos de exalumnos, algunos de los cuales se
convirtieron en intelectuales consagrados y vuelven al CNBA a dar conferencias, o de
otros que van a reuniones de padres sin que sus hijos sean alumnos de esa institución,
esto es, personas de distintas edades, trayectorias e ideas políticas que “vuelven” al
Colegio, lo que da idea de una relación sostenida en el tiempo con esa institución. Un
egresado que fue ministro de Economía da clases en el colegio en forma gratuita (y es la
única institución en la que lo haría) “para devolverle al colegio lo que me dio”. Quienes
hubieran preferido ir a otro colegio, del mismo modo evalúan su experiencia escolar en
términos de un balance entre lo dado y lo recibido, como es el caso de un egresado que
estimó que “al Colegio no le debe nada”, porque los logros académicos obtenidos a lo
largo de su carrera profesional obedecen a cualidades que “ya tenía”. La representación
de la relación con el Colegio en términos de deuda aparece también en los discursos del
anterior rector, Horacio Sanguinetti, en los que aludía a una “grave responsabiulidad
comunitaria”. Ésos eran los términos del contrato moral en que se basaba, según él, la
relación entre la institución y el alumnado, una relación que supone la idea de algo que se
dona y algo que se recibe a cambio, una relación de ida y vuelta de difícil indagación para
el etnógrafo, dado que no hay gestos concretos de la contraparte para etnografiar.
Marcel Mauss, a propósito de la quema de mantas y postes totémicos que hacen los
jefes indígenas de la costa noroccidental, se ha referido a la noción de reciprocidad, pero
no en términos de agradecimiento sino de un intercambio diferido en el tiempo (Mauss,
1979).
De las perspectivas sobre el futuro de esa tensión entre meritocracia e igualitarismo a
propósito de esta institución centenaria, sobre la cual no existen garantías, esto es,
mecanismos formales de ascenso que premien lo que los informantes entienden como un
enorme esfuerzo, sólo puede hablar la existencia sustantiva de los dones en juego.
Mientras sus egresados sigan ganando becas y puestos de ministros antes de los
cuarenta años, mientras haya exalumnos como miembros de la Corte Suprema de
Justicia y de la Academia Nacional de Medicina, así como titulares de materias en
Facultades aún prestigiosas en el mundo, o directores o primeras figuras en importantes
diarios del país, y mientras la cantidad de adolescentes dispuestos a hacer un exigente
curso de ingreso anual que los transformará en personas diferentes de las que eran antes
de iniciarlo duplique las vacantes existentes, seguirá sosteniéndose la vigencia de ese
contrato, pese a su disparidad en términos axiológicos respecto del resto de la sociedad
actual, una sociedad, como dijeron varios informantes, “en la que ya no quedan
instituciones culturales”.

Bibliografía

Agulhon, M. y Bodiguel, M.: Les associations au Village, París, Edition Acte-Sud, Le

Paradou, 1981.
Badaró, M.: Militares o ciudadanos. La formación de los oficiales del Ejército Argentino,
Buenos Aires, Prometeo, 2009.
Biagini, H. E.: Educación y progreso. Primer Congreso Pedagógico Iberoamericano,
Buenos Aires, Ed. Docencia, 1983.
Bourdé, G.: Urbanisation et inmigration en Amerique Latine, Buenos Aires, Huemul, 1977.
Bordieu, P.: “El momento crítico”, en Homo Academicus, París, Minuit, 1984.
Bordieu, P.: “Les pouvoirs et leur reproduction”, “La production d´une noblesse”, en La
noblesse d´État. Grandes écoles et esprit de corps, París, Les Editions de Minuit,
1989.
Botana, N.: “Entrevista”, en R. Hora y J. Trímboli, Pensar la Argentina, Buenos Aires, El
cielo por asalto, 1994.
Cané, M.: Juvenilia, Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2004.
Cantón, D.: El Parlamento argentino en épocas de cambio, Buenos Aires, Editorial del
Instituto, 1966.
Charle, C.: Les élites de la replublique, 1880-1900, París, Fayard, 1987.
De Imaz, J.: Los que mandan, Editorial Universitaria de Buenos Aires, Buenos Aires,1964.
Dubar, C.: La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, París,
Armand Colin, 1998.
Dumont, L.: Homo Aequalis. Génesis y apogeo de la ideología económica, Madrid,
Taurus, 1999.
Gálvez, M.: Vida de Sarmiento. El hombre de autoridad, Buenos Aires, Tor, 1957.
Germani, G.: Política y sociedad en una época de transición. De las sociedad tradicional a
la sociedad de masa, Buenos Aires, Paidós, 1965.
Halperin Donghi, T.: “Clase terrateniente y poder político”, en Cuadernos de Historia
Regional, Universidad Nacional de Luján, n° 15, 1992.
Korn, F.: “La gente distinguida”, en J. L. Romero y L. A. Romero (dirs.), Buenos Aires,
historia de cuatro siglos, Buenos Aires, Editorial Abril, vol. 2, 1983.
Losada, L.: “Distinción y legitimidad. Esplendor y ocaso de la elite social en la Buenos
Aires de la Belle Époque”, tesis doctoral (hay una versión editada), 2004.
Loudet, O.: Historia del Instituto Libre de Segunda Enseñanza (1892-1962), Buenos Aires,
Ediciones ILSE, 1963.
Marques, A. C.: “O enimigo proximo”, en Intrigas e questões. Vingança de familia e tramas
sociais no sertão de Pernambuco, Rio de Janeiro, Relume-Dumará, 2002.
Mauss, M.: “Ensayo sobre los dones, motivo y forma del cambio en las sociedades
primitivas”, en Sociología y Antropología, Madrid, Tecnos, 1979.
Méndez, A.: “Experiencias de universidades argentinas, entre la internacionalización de la
ciencia y la realidad subjetiva de la crisis”, tesis de maestría, 2005, mimeo.
Nascimbene, M.: Los italianos y la integración nacional, Buenos Aires, Selección Editorial,
1988.
Saint Martín, M. de : “Diferentiation et reconvertions”, en L´espace de la noblesse, París,
Editions Méailié, 1993.
Sanguinetti, H.: El Colegio Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires, Manrique Zago
Ediciones, Editorial Ateneo, 1995.
Sanguinetti, H.: Discursos del rector, Publicación del Colegio Nacional de Buenos Aires,
s/f.
Scobie, J.: Buenos Aires, del centro a los barrios, 1970-1910, Buenos Aires, Solar
Hachette, 1977.
Sigal, S. y Gallo, E.: “La formación de los partidos políticos contemporáneos: la UCR
(1890-1916)”, en Di Tella et al., Argentina sociedad de masas, Buenos Aires,
Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1971.
Sirinelli, J.: Generation intellectuelle. Khagneux et Normaliens dans l´entre-deux-guerres,
París, Presses Universitaires de France, 1994, segunda edición.
Terán, O.: Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980,
Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.
Tobal, F.: Memoria del Viejo Colegio Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires, Talleres
Gráficos Argentinos, 1942.
Van Gennep, A.: Les rites de passage, París, Mouton, 1969.