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ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

NÚMERO NATURAL

DORA LUZ SALGADO

Este capítulo se compone de dos apartados, en el primero se expone el concepto


del número natural; en el segundo se realiza una breve exposición sobre los
estudios de tipo cognitivo que se han realizado en lo referente al proceso de
adquisición del número natural.

3.1 Concepto de Número Natural

La necesidad de contar ha existido siempre en el ser humano; al igual que la


de representar objetos, esta necesidad genero la primera noción del número, el
número natural; se les llama números naturales porque representan objetos de la
naturaleza; el número natural, se utiliza para designar la cantidad de elementos
que tiene un conjunto, y se llama cardinal de dicho conjunto.

El conjunto de los números naturales se designa por N:

N = {0, 1, 2, 3, 4,…, 10, 11, 12,…}

El cero, se comprende como la ausencia de objetos, aunque a veces se


excluye del conjunto de los números naturales

El aprendizaje del número es un proceso largo, que inicia antes de la vida


escolar y continua a lo largo de ella. Baroody (citado en Castro et al., 1995)
asegura que el aprendizaje informal es la base fundamental para que podamos
comprender y aprender la enseñanza de las matemáticas a nivel escolar y que los
niños tienden a abordar la matemática formal en función de la matemática informal
que conocen.
El número es uno de los conceptos matemáticos más importantes que se
enseñan en la escuela, además de ser un aspecto íntimamente relacionado al
aprendizaje de las operaciones aritméticas, y es ahí donde se encuentra la
importancia de su estudio. A continuación se mencionan algunos de los estudios
desde una perspectiva cognitiva que diversos autores han llevado a cabo en
relación con la adquisición del concepto de número natural.

3.2 Aprendizaje del número natural

A pesar de que existen numerosos estudios sobre el aprendizaje del número


desde diferentes perspectivas, todavía desconocemos mucho sobre cómo los niños
comprenden el número. A continuación se hace referencia a varios estudios que
han investigado su adquisición.

Cuando un niño empieza a contar, debe aprender reglas acerca de un


sistema de numeración que se ha constituido de manera arbitraria: al contar
objetos que se encuentran en su medio, el niño también aprende las palabras
numéricas que se asignan a cada objeto de un conjunto; estas palabras no se
deben repetir; además, el niño también debe comprender que el último número
mencionado, que se le asigna al último objeto contado, representa la cantidad de
la colección de objetos. Este proceso es sumamente complejo, y ha llevado a
realizar diversos estudios; de forma general, esos estudios se pueden clasificar en
dos tipos, aquellos que consideran el conteo como una actividad esencial para la
adquisición del número y los que consideran que el número es producto de la
adquisición de estructuras lógicas. Primero se exponen los estudios que consideran
el conteo y enseguida los estudios que consideran que el número es resultado de
procesos lógicos.

Entre los primeros estudios con respecto a la adquisición del número se


encuentra el de Beckwith e Restle (citados por Fayol, 1996), estos autores
estudiaron el aprendizaje de la secuencia numérica con una perspectiva
lingüística. Afirman que, cuando el sujeto realiza la enumeración de una colección,
debe llevar a cabo tres acciones al mismo tiempo:

 activar la memoria y separar una serie de denominaciones verbales,


 no olvidar los objetos que ya contó para no contarlos nuevamente,
 y coordinar estas dos actividades.

Posteriormente, el reconocimiento de que el aprendizaje de la secuencia


numérica varia de un niño a otro y con la edad, condujeron a Ginsburg y Russel
(citado por Fayol, 1996, op. cit.), a realizar trabajos que identificaran la influencia
de los factores ambientales en la adquisición de la secuencia numérica; ellos
encontraron un mejor conocimiento de la secuencia numérica en niños de clase
media que en niños de clases desfavorecidas; sin embargo, en un segundo estudio
encontraron que la escolaridad del niño durante unas semanas acaba con esas
diferencias.

Otro estudio sobre como el niño realiza el aprendizaje del número, fue
realizado por Gelman (citado por Fayol, 1996), quien considera que existen
mecanismos internos que predisponen el desarrollo en ciertas direcciones. Sus
investigaciones sobre la constitución de los números naturales suponen la
existencia de principios básicos e innatos de conteo no verbal, y principios innatos
de razonamiento numérico. Para que estos principios básicos den lugar a los
números naturales se necesita de la experiencia con objetos. Gelman y Gallistel
(op. cit.1996) demostraron que las primeras manifestaciones de la conducta de
contar son mucho más que un simple aprendizaje mecánico; y, aunque se
cometan errores al aprender a contar, los esfuerzos están limitados por un conjunto
de principios de recuento:

1- Principio de correspondencia: a cada objeto de los que hay que enumerar


se le asigna sólo un número; el contar un objeto dos veces o saltarse uno varios
objetos nos aportaría resultados equivocados.
2- Principio de orden: cada vez que se cuenta se deben pronunciar las
mismas palabras numéricas en el mismo orden.
3- Principio de cardinalidad: se refiere a que el último número mencionado
indica la cantidad de elementos de un conjunto.

4- Irrelevancia del orden de numeración, la forma como se lleva a cabo la


numeración es irrelevante, pues los objetos pueden contarse en un lugar y
posición diferente respecto del resto de los objetos; lo importante es no repetir el
número ni saltarse el orden de la serie.

Gelman y Gallistel (citados por Nunes y Bryant, 2003) llegaron a la


conclusión de que, si bien los niños pueden fallar en algunas ocasiones, respetan
desde el inicio los principios del conteo; según este modelo, no es necesario
enseñar los principios porque ya los conocen.

Con el objetivo de que se comprenda cómo se aplican en el conteo estos


principios, Gelman y Gallistel (citados por Fayol, 1996, op. cit.), diseñaron varias
situaciones experimentales con diferentes modos de presentación de la tarea; los
sujetos eran niños de dos a cuatro años: encontraron que los niños de dos y tres
años poseen un cierto conocimiento de algunos principios de la cuantificación,
como el de correspondencia uno a uno y de ordenación estable; a partir de los tres
años se produce un avance que permite conseguir el principio cardinal que es uno
de los últimos en comprender.

Aprender a contar se considera un apoyo para la construcción de nuevos


conocimientos: el niño pequeño aprende a contar y llega a comprender
progresivamente la cardinalidad aunque falla en la tarea de conservación del
número. Gelman piensa que esto sucede porque el niño no comprende
claramente el principio de correspondencia uno a uno, mediante el cual se logra la
conservación de valores no señalados; el niño que puede contar fácilmente hasta
cinco pero necesita contar una y otra vez, no se da cuenta de que con el recuento
obtiene la cardinalidad del conjunto; el niño sabe que cuando le preguntan cuántos
objetos hay en una colección debe utilizar la lista de los números, pero aún no ha
descubierto que el número también indica una cantidad; no ha descubierto la
función de este procedimiento, y por ello cuenta nuevamente, si se le vuelve a
preguntar cuántos objetos tiene el mismo conjunto que acaba de contar. Al
respecto Gelman y Gallistel suponen que es necesaria una comprensión más
abstracta del número; Para estos autores el niño que ha logrado la conservación
del número también ha desarrollado la capacidad de razonar sobre relaciones
numéricas sin ser necesaria la representación del número con objetos. Al parecer
estos autores asignan un significado único al número, de tal forma que creen que,
si el niño logra abstraer el número, logrará de forma simultánea identificar y aplicar
los distintos usos y funciones del número.

Castro (1995) observa que el número posee diferentes contextos, y según


el contexto donde se utiliza adquiere un significado distinto; el número como parte
de una serie numérica verbal forma parte de un contexto y el número como cardinal
forma parte de otro; esto quiere decir que, si el niño adquiere el número en un
contexto determinado, no implica que pueda utilizar el número en otros contextos, o
más aún, que los diferentes contextos del número no se adquieren
simultáneamente. Castro (1995, op. cit.) distingue los siguientes contextos del
número:

 Secuencia verbal, se utiliza para aprender los números, para cronometrar el


tiempo, para atraer la atención de los demás y como un componente de la
cuantificación; para hallar el cardinal, la medida o para realizar operaciones
(suma, resta, multiplicación y división).

 Recuento, el número se asocia a un elemento de una colección de objetos;


involucra utilizar correctamente la correspondencia biunívoca que cada
número se asocia a un objeto.

 Cardinal, se refiere a que el número se utiliza para determinar el tamaño de


una colección mediante el número de elementos que la componen.

 Medida, en este caso el número se utiliza para medir un objeto o un evento


en unidades de medida: un metro de tela, dos pies, por ejemplo.

 Ordinal, se refiere a que un conjunto de objetos se acomoda de forma lineal,


de tal manera que a cada objeto se le pueda asignar un número según su
posición en la línea; esta acomodación u orden de los objetos puede ser por
tamaño, color, o tiempo de duración; en este caso se utiliza una terminología
propia para este contexto: primero (1°), segundo (2°), tercero (3°), etc.

 Código, cuando el número se utiliza como una etiqueta para diferenciar los
elementos de una colección o para clasificarlos.

 El número como tecla, el número se asocia a un resorte que se acciona para


su escritura; se representan únicamente los números del 0 al 9, con los
cuales se compone el resto; esto implica que cuando se presiona una tecla
aparece el número marcado y, según la posición que ocupe en la escritura,
tendrá un valor relativo o absoluto.

Otra investigadora, con una perspectiva similar, es Fuson (citada en Fayol,


1996, y Brissiaud, 1993), quien afirma que los significados que los niños
atribuyen a las palabras-número dependen del contexto donde se utilizan, y
establece la distinción del uso de las palabras-número al contar y del uso de las
palabras-número para designar una cantidad; agrega que el progreso en su
adquisición depende de los significados y de la coordinación de los mismos.

Fuson expone que los niños acceden al dominio de la secuencia numérica


en varios niveles:

1- Nivel de cuerda: la sucesión comienza en uno, pero los términos parecen


estar unidos (uno, dos, tres, cuatro, cinco,...).

2- Nivel de cadena irrompible: la sucesión comienza desde uno y los


términos están diferenciados; es el caso más común.

3- Nivel de cadena rompible: a diferencia del anterior, la sucesión puede


comenzar a partir de cualquiera de sus términos, aunque en sentido ascendente.

4- Nivel de cadena numerable: la sucesión se utiliza en procesos en los


cuales se comienza por un término cualquiera, contando a partir de él para dar otro
término por respuesta (cuatro, cinco, seis, siete, ocho).
5- Nivel de cadena bidireccional: la sucesión se puede recorrer
indistintamente en sentido ascendente o descendente, comenzando por un término
cualquiera.

Fusón (1996, op. cit.) al igual que Gelman y Gallistel, vario el número de
objetos que proporcionó a los niños para contar e incorporó algunos cambios en
sus investigaciones: estos cambios consistieron en aumentar el número de objetos
a medida que los niños lograban contarlos; los resultados que obtuvo variaron de
los de Gelman y Gallistel. Fusón encontró que los niños cometían más errores si
los objetos se colocaban de otra forma que no fuera en línea recta; en el caso de
los niños pequeños de 3 y 3.5 años no respetaban el principio de biunivocidad, que
en caso de los niños de 4 y 5 años sí respetaron hasta en colecciones de 40
objetos; también encontró que los niños en general presentaron más errores en el
conteo cuando los objetos de una colección se presentaban de forma azarosa.

Al respecto, Nunes y Bryant (2003, op. cit.) plantearon que es difícil definir si
estos errores en el conteo de colecciones colocadas al azar se deben a que los
niños olvidan los objetos que ya contaron aun cuando quieran respetar el principio
de biunivocidad, o simplemente no pueden llevar bien la cuenta de los objetos. Un
punto de vista al respecto es que quizá los niños no posean o no han desarrollado
estrategias de organización espacial para el conteo, lo cual dificulta determinar
cuáles objetos ya se contaron y cuáles no se han contado.

Esta última observación nos muestra que lo que el niño logra en una
actividad, no necesariamente lo va a lograr en otra donde el objetivo es igual
(contar), pero la situación donde realiza el conteo (disposición de los objetos) es
distinta. En ese sentido, Wilkinson (citado por Fayol, 1996, op. cit.) observa que el
conteo es una actividad cognitiva que necesita de la coordinación de actividades
visuales, manuales y vocales, coordinación que se va adquiriendo a lo largo del
proceso de adquisición del conteo.

Fayol (1996) por su parte, señala que el aprendizaje de la serie numérica


verbal exige un esfuerzo enorme y no permite en un primer momento determinar el
cardinal de una colección al mismo tiempo que sigue la serie numérica. Sin
embargo, a partir de las investigaciones anteriores Nunes y Bryant (2003)
consideran que se puede concluir que los niños según la edad y el número de
palabras numéricas que conocen, pueden determinar la cantidad de una colección.

En esa misma dirección Brissiaud (1993) advierte que existen dos formas de
determinar la cantidad, una analógica, que se refiere a las colecciones de muestra,
y la otra convencional, que involucra el uso de números. Con esta distinción
Brissiaud considera que puede dar solución a dos problemas teóricos plenamente
identificados: estos problemas son si el niño utiliza el número para identificar una
cantidad, o para asignarle un número a los objetos de una colección.

De acuerdo con esta postura se explica que las diferencias en el acceso al


número involucran dos procesos de aprendizaje distintos, según el uso que los
profesores otorgan a las palabras número: si las usan para designar colecciones o
como números. Si el profesor utiliza las palabras número sólo como etiqueta en los
objetos, el niño utiliza el número como si fuera sólo otro nombre del objeto,
establece una correspondencia entre la palabra y el número, pero no lo relaciona
con una cantidad; pero, si el profesor realiza una doble actividad en la que la
palabra número además de relacionarse con un objeto también se utilice para
identificar una cantidad, conduce al niño a descubrir que la última palabra número
pronunciada representa la cantidad de todos los objetos.

Este autor explica que el uso de las colecciones de muestra organizadas


ayuda a mejorar el conteo y las generalizaciones necesarias que favorecen el
cálculo. Brissiaud (1993, op. cit.) establece una diferencia en la formas de
representar cantidades: las colecciones de muestra y las representaciones
numéricas. Las dos utilizan el criterio de correspondencia uno a uno, aunque esta
relación se establece de diferente manera.

La primera se refiere a la construcción de una colección de muestra para


establecer la correspondencia que represente la cantidad de elementos; por
ejemplo, para representar una cantidad de canicas se anotan puntos como canicas.
La segunda representa la cantidad con el último elemento puesto en
correspondencia uno a uno; la diferencia radica en que con las colecciones, la
cantidad se representa con todos los elementos, mientras en la segunda sólo con
el último.

El segundo tipo de correspondencia se puede realizar mediante palabras–


número (nombrar la cantidad) o cifras (signo gráfico); para ello se utiliza un
sistema arbitrario de signos convencional y socialmente establecido.

Aquí aparece una primera dificultad en el proceso de conceptualización del


número, distinguir palabras–número y cifras, del número en sí en tanto
representación arbitraria y social de una cantidad. Por ejemplo, el número 18 está
formado por dos cifras (1 y 8) y se nombra con dos palabras–número pero se trata
de un solo número.

Dado que comúnmente se utilizan indistintamente los términos contar y


cuantificar, debemos hacer una distinción: cuantificar es asignarle una medida
(cantidad) a una magnitud (extensión), o sea, atribuirle valor a la extensión de una
colección, es decir, determinar la cantidad de elementos que tiene. Sé puede
cuantificar de manera directa o indirecta; es decir, existen dos formas de
cuantificar: directamente mediante percepción global (captación directa y exacta de
la cantidad, se realiza por lo general frente a cantidades pequeñas); o por conteo
(es un procedimiento largo y exacto) o evaluación global (se aplica a grandes
cantidades y es aproximativo).

La segunda manera de cuantificar es indirecta, en ausencia del objeto o con


cantidades muy grandes, mediante el cálculo. El conteo es uno de los
procedimientos que permiten cuantificar. A continuación caracterizaremos estos
procedimientos.

Según Brissiaud (1993, op. cit.), este marco conceptual permite una
concepción global del número, pues integra sus dos funciones principales: la de
comunicar cantidades y la de ponerlas en relación. Con la primera se refiere a la
forma como se representan las cantidades, con el objetivo de comunicar
cantidades o con el objetivo de retenerlas en la memoria. Cuando habla de poner
cantidades en relación se refiere a llevar a cabo un cálculo.

En lo que respecta a los estudios sobre la adquisición del número como


resultado de a procesos lógicos se encuentran los trabajos de Piaget y Kamii.
Piaget y Seminska (1982) trabajaron en investigaciones con cantidades
discontinuas, proponen diferentes actividades y situaciones con las cuales tratan
de averiguar cuáles son la operaciones lógicas que permiten la construcción del
número; parten de la hipótesis de que la construcción del número está relacionada
con la de la lógica, y con operaciones como clasificar, ordenar y a efectuar
correspondencias, capacidades lógicas que se alcanzan en el estadio de
pensamiento operacional (operaciones concretas).

Piaget (1982) en sus trabajos sobre la génesis del número, expone que la
constitución del número ocurre de forma simultánea al desarrollo de la lógica; y
que, en ese sentido, a un periodo prenúmerico le corresponde un periodo
prelógico.

El número, para este autor se va constituyendo progresivamente al mismo


tiempo que se van elaborando la clasificación y la seriación, mediante abstracción
reflexiva, es decir mediante la relación que establece entre objetos; estas
relaciones que el niño establece son el orden y la inclusión jerárquica; el orden se
refiere a que el niño dispone los objetos de tal forma que no repita su conteo; por
otro lado, la inclusión significa que un número se incluye en el siguiente. Piaget
(1982, op. cit.) afirma que el niño logra construir la inclusión de clases hacia los 7
u 8 años: el niño necesita comparar el todo con las partes, en esta comparación
debe llevar a cabo dos acciones opuestas al mismo tiempo: dividir el todo en
partes y volver a unir las partes en un todo. Piaget (1982, op. cit.) explica que el
pensamiento adquiere suficiente movilidad para llevar a cabo esas dos
operaciones, contrarias a lo que llamó reversibilidad.
Kamii (2003), al igual que Piaget, argumenta que a pesar de que la
conservación de la cantidad es fundamental para la adquisición del concepto de
número natural, los niños reinventan la aritmética. Explica que Piaget estableció
una diferencia entre inventar y descubrir, y que explicaba con ejemplos esta
distinción: exponía que Colón descubrió América, pero América ya existía antes
del descubrimiento. Este autor afirma que el conocimiento lógico-matemático es
construido por cada niño desde dentro, no puede ser explicado o aprendido por
transmisión social, exceptuando los signos matemáticos convencionales y el
sistema de notación.

En otro estudio, Kamii (2003, op. cit.), presenta tres o cuatro niveles en la
adquisición de la escritura numérica y afirma que para enseñar a un niño dicho
contexto matemático se debe conocer la génesis del concepto de número natural
en el niño y, en correspondencia con este proceso, desarrollar actividades
didácticas o pedagógicas orientadas a su enseñanza.

Kamii menciona tres tipos de conocimiento: físico1, social2y lógico


matemático3, los cuales tienen distintas fuentes interiores o exteriores. En el caso
del conocimiento social y físico son exteriores y en lo que corresponde al
conocimiento lógico-matemático estas son interiores. Piaget (citado por Kamii
2003) afirmó que en el niño existe una interrelación entre el conocimiento físico y
el conocimiento lógico matemático. Expone que el niño no podría construir
conocimientos físicos si no tuviera un conocimiento lógico matemático, al cual
relacionar nuevas observaciones.

Kamii (2003, op. cit.) asegura que los niños construyen el conocimiento
lógico-matemático desde dentro en interacción con el entorno; el conocimiento
lógico-matemático no se adquiere de una fuente externa, es decir no se adquiere

1 Kamii menciona que las fuentes del conocimiento físico son todos los objetos del mundo exterior,
el niño descubre sus propiedades actuando sobre ellos y descubriendo como estos objetos
reaccionan a sus acciones.
2 Kamii especifica que denomina conocimiento social al conocimiento que se adquiere sólo en

contacto con las personas.


3 Con conocimiento lógico matemático se construye por abstracción reflexiva o por equilibración.
por transmisión social. Comenta que la interacción social es importante en la
construcción del conocimiento lógico-matemático y retoma dos estudios de tipo
cognitivo: el primero es el de Perret-Clermont (citado en Kamii, 2003) donde se
concluye que la interacción social facilita el desarrollo de un nivel de pensamiento
lógico más elevado, debido a que en la interacción social se generan desacuerdos
que les permitió estimular su capacidad para crear nuevas relaciones; el estudio,
que retomo Kamii fue el realizado por Inhelder, Sinclair y Bovet (citados en Kamii,
2003) para comprender el proceso constructivo que sigue el niño en la
conservación de la cantidad: ellos concluyen que los niños no necesitan ninguna
enseñanza directa de dicho contenido, pero que el planteamiento de situaciones
conflictivas (con preguntas u observaciones con respecto a la relación inadecuada
que había establecido entre los elementos) los lleva a un nivel de pensamiento
más complejo.

Piaget considera que, para que el niño construya el número, primero crea
relaciones entre los objetos y cada relación subsiguiente es otra relación de las
relaciones que creó anteriormente; la correspondencia uno-a-uno o término a
término es el proceso mediante el cual el niño constituye la equivalencia de los
conjuntos. Desde estas aportaciones se puede inferir que la conservación es una
relación que el niño establece en forma mental; por tanto la inclusión de clases es
un proceso que construye el niño interiorizando acciones.

El conocimiento lógico matemático, menciona Kamii, no puede ser


directamente enseñando, porque proviene de las relaciones que el niño establece
entre los objetos: el concepto de número, desde esta postura se construye de
forma lenta; inicia con la percepción global de la cantidad (muchos, pocos),
continúa con comparaciones (más que, menos que, igual que), y finalmente,
cuando el niño simboliza cantidades sin apoyo en la percepción, se ve obligado a
utilizar el número.

Fayol (1996, op. cit.) menciona que la conservación del número tal como la
plantea Piaget despierta tres objeciones:
 Las que tienen que ver con la influencia del contexto pragmático,
 Las que tienen que ver con el papel del lenguaje, y
 La que tiene que ver con que las diferencias perceptivas inducen a
respuestas erróneas.

Con respecto a la influencia del contexto, Fayol observa que se establece


una interacción entre el experimentador y el niño; cuando el experimentador
considera que el niño no expuso la respuesta correcta vuelve a realizar la pregunta;
el niño se percata de esto y cambia su respuesta; esta situación puede generar que
el niño fracase debido a la intensión que atribuye al experimentador (Donaldson,
citado en Fayol, op. cit. 1996). Otro estudio citado por Fayol (Buckingham y
Robbins, 1979) concluye que el 70% de niños de cinco años demostró
conservación de la cantidad en situaciones accidentales con respecto al 5% en
situaciones estándar. Los autores citados concluyen que la interacción entre
experimentador y niño tiene una incidencia muy fuerte en los resultados, pues
puede inducir a respuestas que muestren la conservación.

En lo que respecta a estudios en los que detecta la influencia del lenguaje en


pruebas de conservación, Fayol menciona varios estudios de los cuales
mostraremos como ejemplo el de Donaldson y Balfour (Fayol, 1996, op. cit.); estos
autores encuentran que niños de tres a cinco años interpretan correctamente el
“más”, pero que el “menos” también lo interpretan como más. El problema de las
relaciones entre lenguaje y conservación puede conducir a diferentes modalidades
de relación entre la representación lingüística y las representaciones viso-
espaciales.

El tercer aspecto que retoma Fayol es la influencia de las diferencias


perceptivas en la conservación; para ello muestra los estudios de Greco (citado en
Fayol, 1996, op. cit.), quien estudia los juicios llamados de cantidad como
respuesta a la pregunta ¿cuántos son?, y los juicios que los niños emiten a la
pregunta ¿dónde hay más? Él observa que los niños primero cuentan y después
comparan; además, constata que esto no implica que los niños hayan alcanzado la
conservación. En sus trabajos, la enumeración aparece como un instrumento
mediante el cual se establece la correspondencia biunívoca entre las palabras de la
serie numérica verbal y los objetos, independientemente del orden espacial.

Otros autores como Assim, Pennington, Wallach e Wallach (citados en


Fayol, 1996, op. cit.) probaron que, en niños de 8 a 10 años provenientes de
medios desfavorecidos, si fracasaban en la conservación de la cantidad, esto no
les impedía aprender, comprender y utilizar el conteo. Estos autores afirman que se
le dio mucha importancia a la conservación de la cantidad: la no conservación de la
cantidad contradice el estatus lógico fundamental de la invariancia numérica; y el
acceso a la conservación de la cantidad no condiciona la adquisición de la
numeración y del conteo.

Un punto de vista alternativo al de Piaget es el de Vergnaud (2003), quien


considera que la noción de número es indisociable de la noción de medida, y que la
posibilidad de realizar sumas es lo que le da al número su particularidad.

Vergnaud identifica dos niveles cuando el niño enuncia la serie numérica: 1)


El nivel de la recitación, el niño menciona la palabras sin llevar a cabo una
correspondencia con un conjunto de números; 2) el nivel de conteo, en el cual el
niño acompaña la mención de la serie numérica con gestos manuales y
movimientos de los ojos, esto muestra que los niños establecen una
correspondencia entre la serie hablada y el conjunto de objetos.

Este autor considera que el niño, al mismo tiempo que lleva a cabo el
conteo, debe adquirir las nociones de equivalencia y orden, las cuales no requieren
necesariamente el uso de la serie numérica hablada.

El cardinal es la propiedad común a todos los conjuntos de objetos que se


designan con el mismo número. Ejemplo: el número cinco, cuya propiedad común
son cinco elementos en todos los conjuntos de 5; esta propiedad se basa en la
posibilidad que tiene el niño de hacer corresponder término a término dos
conjuntos de cinco elementos. Vergnaud (2003, op. cit.) opina que el problema de
comparación de dos cantidades que plantea Piaget a los niños presenta
dificultades para el niño hasta etapas del desarrollo muy avanzadas,
independientemente de su configuración espacial, debido a que la exploración de
los elementos de cada conjunto involucra una regla sistemática que los niños son
incapaces de llevar a cabo. La equivalencia para este autor se fundamenta en la
noción de cardinal, noción que se va desarrollando en función del desarrollo de la
actividad del niño.

Desde la visión de este autor se considera que, cuando los niños comparan
dos conjuntos de objetos en los que es difícil o imposible llevar a cabo la relación
término a término, utilizan el conteo como una estrategia para verificar si ambos
conjuntos poseen la misma imagen en el conjunto de los números. Por imagen
Vergnaud entiende al conjunto de elementos que corresponden a un número. De
esta forma, 5 aparece como la imagen del conjunto de cinco elementos. Después
de realizar el conteo, el niño compara los números, y a partir de los cardinales de
los números establece la relación entre los conjuntos. El niño utiliza el número
como un sistema de medida que le permite realizar comparaciones (Vergnaud,
2003, op. cit.).

En la comparación de dos conjuntos, el número juega un papel complejo, del


cual el niño no se percata fácilmente, y en ello se ha de tener cuidado en
diferenciar la relación que se establece entre los conjuntos de objetos, y la relación
entre números; aunque cabe aclarar que las relaciones entre números se sostienen
en las relaciones de objetos.

Vergnaud concluye que los primeros números que el niño comprende son
los números naturales, que son la medida de los conjuntos de objetos.

3.1.2 Comentarios

Los estudios que consideran que el conteo es una actividad esencial para la
adquisición del número muestran que la conservación de la cantidad no es un
factor determinante para la adquisición del número. Sin embargo, la abstracción
reflexiva (Piaget, 1975), resultado de las acciones y operaciones de los niños sobre
los objetos, favorece la construcción del número; dado que el número no es un
concepto que se adquiera directamente de las características del objeto, el número
es resultado de las acciones y coordinación de las acciones sobre los objetos por el
niño.

El número es un concepto que se adquiere en un periodo de tiempo


relativamente largo; está compuesto por diferentes contextos en los cuales
adquiere distintos significados (Castro, 1995). Los estudios muestran que si el niño
adquiere el número en un contexto, no implica que lo haya adquirido en el resto de
contextos, o que pueda transferir el manejo del número de un contexto a otro.