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SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ

CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO NO CARGO DE PROFESSOR PLENO I


PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

DIDÁTICA GERAL

cespeUnB
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ
CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO NO CARGO DE PROFESSOR PLENO I
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

DIDÁTICA GERAL

Autoras
Sílvia Lúcia Soares
Mírian Barbosa Tavares Raposo

cespeUnB
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos

2010
3
Reitor
José Geraldo de Sousa Junior
Vice-Reitor
João Batista de Souza

cespeUnB
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos

Centro de Seleção e de Promoção de Eventos (CESPE)

Ricardo Carmona
Diretor-Geral

Rosalina Pereira
Diretora-Executiva

Roger Werkhäuser Escalante


Coordenadoria de Educação Corporativa e Eventos

Roberta Freitas Soares


Gerência de Formação de Pessoas

Equipe Técnico-Pedagógica
Ana Maria da Silva Peixoto
Danielle Xabregas Pamplona Nogueira
Lady Sakay
Luís Fernando Tavares Santos
Michelle Galdino da Silva
Milene de Fátima Soares
Nayara César Santos de Morais
Vera Lúcia de Jesus

Endereço
Campus Universitário Darcy Ribeiro
Edifício Sede CESPE/UnB
Caixa Postal 04488
CEP: 70904-970 – Asa Norte, Brasília/DF
Telefone: (61) 3448-0100
Fax: (61) 3448-0110
Site: www.cespe.unb.br
E-mail: sac@cespe.unb.br

AUTORA: Sílvia Lúcia Soares

Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica de Brasília, obteve grau de Mestre em Educação
pela Universidade de Brasília. É professora do Departamento de Método e Técnica da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília, onde integra o grupo de pesquisa “A produção acadêmica
sobre professores: estudo interinstitucional da Região Centro-Oeste”. Tem desenvolvido trabalho
de elaboração e coordenação pedagógica em cursos de formação de professores realizada por meio
de parceria firmada pela Universidade de Brasília com a Secretaria de Educação do Distrito Federal -
Pedagogia para Professores em exercício em Início de Escolarização – PIE e com a Secretaria de Educação
do Estado do Acre – Pedagogia a Distância - PEDEAD. Tem desenvolvido trabalho de formação dos

4 Módulo 4 - Didática Geral


tutores junto à Universidade Aberta do Brasil – UAB/UnB. Além disso, atua no ensino de graduação da
Faculdade de Educação, mais especificamente com a formação de professores para a Educação Básica,
como professora de Didática Fundamental.

AUTORA: Mírian Barbosa Tavares Raposo

Graduada em Pedagogia pela Universidade de Brasília, obteve grau de Mestre em Psicologia e Doutora
em Psicologia pela mesma universidade. É professora do Departamento de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, onde integra o grupo de pesquisa
do Laboratório de Microgênese das Interações Sociais – LABMIS. Tem desenvolvido pesquisas nas áreas de
Educação e Psicologia, com ênfase na Formação de Professores e Psicologia Educacional, desde as questões
relacionadas à interação professor-professor (Mestrado) até àquilo que é ensinado de psicologia, nos cursos
de graduação e licenciatura, analisando suas contribuições para a organização do trabalho pedagógico
do professor (Doutorado). Além disso, atua no ensino de graduação e pós-graduação, com disciplinas que
estão na interface da psicologia e da educação e em atividade de extensão, especificamente com a formação
continuada de professores.

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Apresentação

Alô Cursista,

Neste módulo vamos desenvolver um diálogo sobre um dos temas que, sabemos, é
objeto de preocupações constantes no fazer pedagógico do professor: a didática ou
organização do trabalho pedagógico do professor.

Sabemos que a atividade docente incorpora inúmeros aspectos, todos eles de ordem
bem diferenciadas. Assim, para organizar uma aula, por exemplo, temos que saber:
que homem/mulher queremos formar; para construção de qual tipo de sociedade; que
conteúdos contribuirão para a construção desse sujeito; como devemos organizar o
processo de ensino de forma que gere desenvolvimento e aprendizagem; que recursos
temos disponíveis para essa organização; como devemos avaliar e acompanhar esse
processo, etc.

Nesse amontoado de informações, encontra-se a atividade pedagógica do professor.


Nossa perspectiva nesse diálogo é que possamos construir conhecimento a esse
respeito. Precisamos estudar o que vem sendo discutido sobre a didática e a
organização do trabalho pedagógico do professor na escola e na sala de aula, para
embasar e transformar nossa prática. Ao mesmo tempo, precisamos conhecer o que
os professores vêm construindo em suas atividades docentes, de maneira que essas
ações possam se tornar objeto de reflexão e construção de conhecimentos entre nós,
pesquisadores e profissionais da educação.

Sendo assim, neste módulo, iniciamos as discussões sobre o processo educativo na escola,
especificamente na escola do Ensino Médio, tendo por base os seguintes objetivos:

OBJETIVO GERAL

Este módulo tem como objetivo contribuir para compreensão do cursista sobre as
principais questões relativas à didática e organização do trabalho pedagógico do
professor, no contexto do processo educativo no ensino médio, a fim de subsidiá-lo
nos processos de tomada de decisões que envolvem a atividade pedagógica.

6 Módulo 4 - Didática Geral


OBJETIVOS ESPECÍFICOS

De forma mais específica, pretende-se:

 Refletir sobre os diversos componentes da didática e da organização do trabalho


pedagógico do professor na escola e na sala de aula;

 Compreender os diversos tipos de planejamento como eixos articuladores desses


componentes;

 Analisar cada uma dos componentes do planejamento de ensino e aprendizagem,


a fim de reconhecê-los como integrantes de um mesmo processo educacional.

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Sumário

UNIDADE 1 - DIDÁTICA E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 9


Revendo nossas concepções 9
ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA COMO PROCESSO CÍCLICO 11
Considerações finais 13

UNIDADE 2 - PLANEJAMENTO COMO EIXO ARTICULADOR 14


2.1. O ato de planejar 14
2.2. Planejamento Educacional 16
2.3. Planejamento Escolar ou Institucional 17
2.4. Planejamento de Ensino 22
Considerações finais 23

UNIDADE 3 - COMPONENTES DO PLANEJAMENTO 25


3.1. Objetivos 25
3.2. Conteúdos 26
3.3. Metodologia 28
3.3.1. Métodos/estratégias de ensino. 33
3.3.2. A organização do trabalho pedagógico e as novas tecnologias 38
Considerações finais 40

UNIDADE 4 - AVALIAR PARA APRENDER. APRENDER PARA AVALIAR 41


4.1. A avaliação na área educacional 41
4.2. O Sistema de Avaliação do Estado do Ceará – SPAECE 44
Considerações finais 46
FINALIZANDO 47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49

8 Módulo 4 - Didática Geral


UNIDADE I

DIDÁTICA E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Nessa unidade discutiremos a respeito da didática e da organização do trabalho


pedagógico do professor na escola e na sala de aula. É nosso objetivo específico
contribuir para que você compreenda os diversos componentes dessa organização e
que entenda a importância de colocar todos eles em constante articulação.

Para isso, dividimos a unidade em duas partes. Na primeira delas, discutiremos sobre
nossas concepções e relacionaremos cada uma delas à nossa atividade pedagógica.
Verá como é interessante perceber que agimos muito mais a partir de nossos valores
e crenças do que de nossos ideais e sonhos.

Na segunda parte, analisaremos a atividade pedagógica como um processo cíclico


entre os diversos componentes da Didática, o que poderá servir como uma significativa
contribuição para ressignificarmos nossa atuação enquanto profissionais da educação.
Vamos começar?

REVENDO NOSSAS CONCEPÇÕES

Iniciamos nossa unidade propondo a você um desafio: o de refletir sobre a educação


que você vive e viveu nas suas escolas. Pensar sobre as aulas que tem ou teve, oferece
aos seus alunos ou já ofereceu, sobre a forma que elas foram organizadas, sobre as
coisas explícitas e implícitas que aprendeu por causa dessa organização e sobre que
tipo de processo pedagógico gostaria de construir na sua vida profissional daqui pra
frente, como professor.

Você já parou para pensar na quantidade de coisas que envolvem e


interferem na organização de uma aula ou de um curso?

É necessário se pensar no tipo de mundo que queremos construir e em que pessoas


poderão trabalhar nessa construção, ou seja, nas competências que precisarão desenvolver
para isso. Nesse sentido, precisaremos pensar nos conteúdos que utilizaremos, nas
metodologias, nos recursos adequados, nas avaliações. Isso tudo é só para começar.
Além disso, precisaremos considerar cada pessoa que faz parte desse processo, seu
desenvolvimento, suas relações, suas histórias, seus contextos, igualdades e diferenças.

Unidade I - Didática e Organização do Trabalho Pedagógico 9


Enfim, pensar na organização de uma aula ou de um curso é uma atividade que vai
muito além da sala de aula e da escola. Ela está vinculada às nossas concepções de
mundo, homem/mulher, desenvolvimento, educação, escola, ensinar-aprender,
professor, aluno, avaliação e na relação de todos eles.

A Didática surge, assim, com a preocupação de nos oferecer instrumentos que permitam
reconhecer a relação indissolúvel entre o ato pedagógico e o contexto social, político
e econômico no qual ela se insere e, ainda, contribuir para que compreendamos as
diferentes formas de conceber o fenômeno educativo.

No entanto, essa orientação didática passa por diferentes idéias a respeito da forma
como nos desenvolvemos e como aprendemos sobre os objetos, o mundo e sobre nós
mesmos, ou seja, cada um tem uma concepção própria de homem/mulher, mundo
e sociedade. Essa interpretação resulta da relação sujeito-ambiente, isto é, deriva de
uma tomada de posição epistemológica em relação ao sujeito e ao meio.

Os inatistas, por exemplo, afirmam que as formas de conhecimento estão


predeterminadas no sujeito, ou seja, as capacidades e qualidades de cada pessoa já
estão prontas quando ela nasce e, durante a vida, vão sendo melhoradas a partir da
influência do meio. Nessa concepção, portanto, o desenvolvimento obedece a um
processo de maturação interna, que pode ser acelerado ou reprimido pelas influências
do meio, mas não pode ser transformado.

As implicações educacionais que essa concepção traz nos são bem conhecidas e
representam aquelas argumentações recorrentes de que o aluno pode ou não ter
aptidões para aprender algumas coisas ou de que há necessidade de se esperar
o desenvolvimento biológico e a maturação do aluno para que determinados
conhecimentos sejam ensinados. Além disso, é comum vermos professores que
acreditam que o aluno terá muito mais possibilidades de desenvolver se puder
expressar suas tendências naturais e trabalhar para o desenvolvimento delas a partir
de seus interesses pessoais. Nesse caso, cabe ao professor o papel de organizar o
ambiente para facilitar o desenvolvimento do aluno.

A outra concepção de desenvolvimento que discutiremos tem sua origem no empirismo,


ou seja, prima pelo objeto e é denominada ambientalismo. Os ambientalistas, ao
contrário dos inatistas, consideram que o indivíduo está sujeito às contingências do
meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo dado no mundo externo. Nesse sentido,
o indivíduo é construído a partir das influências do meio, ou seja, suas experiências vão
dando origem a comportamentos determinados por esse meio.

Os reflexos dessa concepção na educação é a organização de um espaço educacional


munido com um grande número de informações e programas educacionais que

10 Módulo 4 - Didática Geral


produzem transformação, correção e estimulação do aluno, a partir do uso programado
de técnicas e metodologias adequadas à aprendizagem do aluno.

Por fim, a última concepção que discutiremos é a interacionista. Do ponto de vista


interacionista, o sujeito se constitui historicamente nas interações com o meio, com os
objetos e, principalmente, com as outras pessoas. Nesse sentido, o desenvolvimento
ocorre dinamicamente, durante toda a vida da pessoa, de forma que homem/mulher
e mundo vão se transformando ativamente pela ação do outro.

A educação, nessa concepção, exerce um papel fundamental no desenvolvimento


humano. No entanto, ela não acontece de forma unidirecional. Ao contrário, professor,
alunos e comunidade educacional atuam uns sobre os outros de forma que cada um
deles vai ativamente transformando suas ações internamente.

Segundo os interacionistas, o processo de construção de conhecimentos acontece nas


relações sociais estabelecidas no contexto escolar. Por esse motivo, as metodologias
de ensino devem criar situações coletivas que promovam conflitos, problemas e
desafios nas tarefas, de forma que o aluno possa construir o conhecimento ativa e
interativamente.

Como pudemos ver, dependendo da nossa concepção de desenvolvimento e


aprendizagem, organizaremos atividades pedagógicas de formas diferenciadas.
Subjacente a essas atividades estão presentes – implícita ou explicitamente, de forma
articulada ou não, consciente ou não – um referencial teórico que estará vinculado com
o tipo de mundo que queremos ter, o tipo de homem/mulher que queremos formar
para contribuir na construção desse mundo e o tipo de educação que propiciará o
desenvolvimento desse homem/mulher.

A partir dessa percepção, a Didática nos oferece algumas linhas pedagógicas expressas
sob a forma de abordagens. Cada uma delas está baseada em uma concepção teórica
de desenvolvimento humano diferente.

ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA COMO PROCESSO CÍCLICO

O processo de construção de uma proposta pedagógica coerente com os nossos


referenciais pessoais e contextuais de mundo, homem/mulher, sociedade e educação
tem sido motivo de muitas preocupações e um grande desafio na organização do trabalho
pedagógico das escolas. Isso se dá principalmente porque as diferentes concepções
teóricas de desenvolvimento modificam sistematicamente a forma de interpretarmos a
realidade educacional, o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito.

Unidade I - Didática e Organização do Trabalho Pedagógico 11


Coerentes com esse paradigma e baseadas na figura da metodologia como um
processo cíclico, organizada por Branco e Valsiner (1997, p. 39), Raposo e Maciel (2008)
desenvolveram uma metodologia com orientação sociocultural construtivista, que
ressalta a relevância do contexto cultural e social para o processo educacional. As
autoras consideram que a pessoa constrói o conhecimento no seu processo da vida, que
é organizado pelo mundo social onde a pessoa vive. O processo pedagógico, portanto,
deve buscar incluir a interrelação das várias partes do processo educacional.

Apresentam, assim, um modelo de organização pedagógica como um processo cíclico


no qual o aluno é orientado para objetivos por meio de procedimentos específicos
situados no contexto de um círculo de ações educativas. Os processos de pensamento
e reflexão do professor estão em contínua interação dialética com o aluno levando-o,
assim, à construção de novos conhecimentos:

Organização Pedagógica como um Processo Cíclico

Conceções
teóricas

Objetivos
Experiência Conhecimentos
Intuitiva

Método
Avaliação

Nessa perspectiva, consideram que o processo pedagógico de qualquer área deve


contemplar tanto as relações que se dão entre os sujeitos que dela participam e entre
os sujeitos e instrumentos implicados na dita atividade, quanto nas relações entre os
diferentes sistemas implicados.

Desse modo, Raposo e Maciel (2008) acreditam que o professor deve considerar na
organização de sua proposta pedagógica a trama das relações contextuais ressaltando,
especificamente: suas concepções de homem, de mundo e de sociedade, de educação;
suas concepções de desenvolvimento e aprendizagem; o conhecimento que pretende
trabalhar; os métodos e instrumentos envolvidos no processo de ensino e de avaliação;
tudo isso mediado pelas experiências intuitivas do aluno e do professor.

12 Módulo 4 - Didática Geral


O espaço no qual o professor irá organizar todos esses referenciais em ações
pedagógicas a fim de alcançar seus objetivos educacionais é reconhecido na Didática
como o planejamento. Dedicamos o capítulo a seguir a seu respeito.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nessa unidade discutimos a respeito da Didática e a Organização do Trabalho


Pedagógico do Professor. Esperamos que você tenha reconhecido o papel social da
Didática e compreendido a importância da articulação de suas atividades docentes
com todos os componentes e recursos tecnológicos que envolvem a educação.

Nessa unidade vimos que o ensino pode ser concebido sob duas concepções
distintas:

• Como algo endógeno, que vem de dentro para fora. Essa tendência fundamenta-
se no inatismo;

• Como construção simultânea dos objetos de conhecimentos e das estruturas


cognitivas de conhecimento e das estruturas cognitivas e coordenadas internas
– o processo cíclico.

Observamos que a Organização Pedagógica como um Processo Cíclico representa um


conceito que sintetiza essa responsabilidade do professor e da escola. A partir dessas
informações, consideramos que será mais fácil compreender sobre planejamento
e seus componentes, informações fundamentais para ressignificação de seu fazer
pedagógico.

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Agora, vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e realize a atividade da


unidade 1.

Unidade I - Didática e Organização do Trabalho Pedagógico 13


UNIDADE II

PLANEJAMENTO COMO EIXO ARTICULADOR

A atividade de planejar é mais corriqueira do que imaginamos. Somos seres de


planejamento. Não raramente fazemos planos. Ainda jovens, crianças ou adolescentes,
pensamos no que queremos fazer quando formos adultos, imaginamos profissões,
viagens, etc.

Na vida adulta passamos boa parte de nosso tempo planejando. Como economizar
a compra daquele carro ou para aquelas férias, em realizar alguns desejos que, dada
a vida agitada e os compromissos que ela nos impõe, se não nos programarmos não
passarão de sonhos, nunca vindo a se concretizar.

Sendo assim, podemos de maneira superficial entender por planejamento o conjunto


de ações que materializam os sonhos. A organização das decisões no sentido de tornar
um desejo, um objetivo, em realidade.

Nesta unidade conversaremos um pouco sobre o conceito e a importância do


planejamento nas diversas atividades desenvolvidas pelo homem, nas mais diversas
áreas e mais especificamente na educação. Abordaremos o conceito e os diversos
tipos de planejamentos aplicados na área da educação em nível nacional, estadual,
municipal, como também dentro da escola e em sala de aula.

Como diz Geraldo Vandré “quem sabe faz a hora não espera acontecer”. É necessário
planejar, agir, mudar. Tornar possíveis as utopias, trilhar os sonhos, buscar possibilidade.
Assumir o compromisso histórico com o processo de transformação. Procurar sempre
ver para além da realidade dada (BOFF 1998, p. 98).

2.1. O Ato de Planejar

Todo dia ela faz tudo sempre igual, me sacode às seis horas da
manhã, me sorri um sorriso pontual e me beija com a boca de
hortelã. (HOLANDA)

Na música “Cotidiano”, Chico Buarque de Holanda nos mostra a rotina que se faz
presente em nossas vidas. Alerta-nos para a necessidade de criar, inovar, fazer diferente,
tornar exclusiva a normalidade, enfim dar sentido e significado a vida... humanizar.

14 Módulo 4 - Didática Geral


Entre os animais apenas o homem tem a capacidade de projetar-se, lançar-se a frente,
por isso é considerado um ser racional. O que lhe assegura a condição de pensar,
crescer, evoluir, criar, construir, desconstruir, antecipar e retroagir no tempo, ou seja,
ele é capaz de projetar suas ações antes de executá-las. Isso o diferencia dos demais
seres vivos, pois não apenas convive com a natureza, mas a transforma para garantir
sua sobrevivência. Age de forma pensada, planejada, intencional. O ato de planejar faz
parte da história do desenvolvimento humano, pois a necessidade de tornar realidade
o antes pensado é inerente ao homem.

Desde as épocas mais remotas, ele sempre fez uma previsão das suas ações, sempre
pensou e imaginou em algo que deveria ser realizado. Ícaro, uma das personagens da
mitologia grega, tinha a intenção de chegar ao céu. Queria alcançar o inalcançável.
Para isso, projetou asas que o fizessem voar. Teseu, outro personagem da mitologia,
foi designado para matar o Minotauro. Entrou no labirinto e, buscando a saída do
labirinto, marcou o seu caminho com um novelo de linha. Perdeu-se e com a sua
astúcia, procurou caminhos para encontrar o Minotauro, matá-lo e sair do labirinto.
(ARAÚJO, 2001).

Nessa perspectiva, o planejamento faz parte de nossa vida, e, mesmo que indiretamente,
está presente em nosso cotidiano. Estamos sempre refletindo, tomando decisões,
prevendo possibilidades. De acordo com Padilha (2001), planejamento é a busca de
equilíbrio entre meios e fins.

O ato de planejar é sempre um ato de reflexão, de tomada de decisões


sobre a ação, de previsão de recursos disponíveis a serem utilizados na
busca de determinado objetivo, estando presente nos mais diferentes
setores da vida social: na política, na economia, na agricultura, na
saúde, na vida familiar e na educação.

Na área educacional o planejamento pode ser considerado como um instrumento


político-pedagógico. Político por basear-se em determinados princípios, valores e na
concepção que temos e buscamos de homem, cultura e sociedade. Pedagógico por
ser intencional e por efetivar-se nas ações pedagógicas, em determinadas concepções
de currículo, trabalho e gestão.

Em síntese, é a organização das políticas educacionais no âmbito nacional, estadual,


municipal e escolar e a garantia de unidade entre esses níveis.

Unidade II - Planejamento como Eixo Articulador 15


2.2. Planejamento Educacional

De acordo com Libâneo (1991), o planejamento educacional consiste na tomada


de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A
elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos a longo prazo
que definam uma política da educação. É realizado pelo Governo Federal, através do
Plano Nacional de Educação e da legislação vigente. É amplo, geral e abrangente e
determina as diretrizes da política nacional e estadual de educação. São exemplos de
planejamento educacionais:

• Plano Nacional de Educação – PNE


O PNE é respaldado legalmente na Constituição Federal de 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996, que determinam um plano nacional de
educação, com duração de dez anos, em sintonia com a Declaração Mundial de
Educação para Todos. Subsidia a elaboração dos planos decenais dos estados,
do Distrito Federal e dos municípios.
• Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs
São referências de qualidade para os Ensinos Fundamental e Médio do país,
elaboradas pelo Governo Federal. O objetivo é propiciar subsídios à elaboração
e reelaboração do currículo.
• Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs
São normas que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino,
fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Têm origem na LDB de 1996.
Dessa forma, foram estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para: a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e para a Formação de Professores.
• Referências Curriculares Nacionais – RCNs
São elaborados para áreas que necessitem de informações adicionais, além dos
documentos normativos (PCNs – DCNs). Por isso, são divididos em categorias,
de acordo com o nível de ensino a que se referem, constituindo, por exemplo, os
PCNs para a Educação Infantil, os PCNs para a Educação Indígena e os PCNs para
a Educação Profissional.
• Planos Decenais: Estados, Distrito Federal, Municípios – Base: PNE
São estruturados em consonância com a Constituição de 1988, concebida como
“um conjunto de diretrizes políticas, em contínuo processo de negociação (...)”
Com base no Plano Nacional de Educação – PNE, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios deverão elaborar planos decenais correspondentes.
2.3. Planejamento Escolar ou Institucional

O planejamento escolar ou institucional é a etapa em que se determina os rumos


da escola e se define sua função social, estabelecendo-se o eixo norteador de todas
as ações nela desenvolvidas. Conforme Libâneo (1992), o planejamento escolar é

16 Módulo 4 - Didática Geral


o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões
sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando
a atividade escolar e a problemática do contexto social" (p. 221).

Em sua elaboração devem ser observadas as finalidades da educação; a função social


da escola; as bases teórico-metodológicas, ou seja, o tipo de homem que se pretende
formar; a organização do trabalho pedagógico; as teorias de ensino-aprendizagem.
São exemplos de planejamento escolar:

• Planejamento curricular
É o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação
escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do
aluno" (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). Essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola,
pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de
aprendizagem que a escola deve oferecer ao aluno, por meio dos
diversos componentes curriculares. Portanto, a escola deve ter como
referência os parâmetros curriculares nacionais e adequá-los à sua
realidade.
• Projeto Político-Pedagógico – PPP
O PPP é o documento onde estará todo o planejamento das ações
educativas a serem desenvolvidas pela escola. Nele constarão
as diretrizes para o planejamento das disciplinas, para as ações
interdisciplinares e para a orientação do estabelecimento das
parcerias com a comunidade e demais órgãos públicos educacionais
e não diretamente vinculados à educação.
A elaboração do Projeto Político-Pedagógico deve contar com a
participação dos diversos sujeitos educativos e irá determinar a
autonomia, a identidade e a função social da escola. Enfim, ao elaborá-
lo estabelece-se o eixo norteador de todas as atividades a serem
desenvolvidas pela escola, num determinado tempo histórico.
O PPP é a coluna vertebral da escola, deve ser construído no chão
da escola, por meio do movimento de seu cotidiano, considerando
seus anseios, dificuldades e possibilidades. Um projeto que busque
assegurar seus valores, crenças, formas de pensar, de agir e de ser
(SOARES, 2009).
Veiga (1999) afirma que o PPP, ao mesmo tempo em que exige
a participação da comunidade educativa na definição do tipo de
escola que se quer construir, exige também a definição do tipo de

Unidade II - Planejamento como Eixo Articulador 17


sociedade e de cidadão que se pretende formar. Nele detalha-se “as
ações específicas para obtenção desses fins” (p. 17).
• Plano de Metas do Diretor – PLAMETAS
O Plano de Metas representa o compromisso inicial do diretor com
a Escola e a SEDUC, servindo de base para a redefinição, junto à
comunidade escolar, dos instrumentos de gestão da Escola. Esse
plano tem como referência a Agenda Estratégica da Secretaria da
educação do governo do Ceará - SEDUC.

Cada escola da rede pública de ensino deve elabora seu PLAMETAS, considerando
a realidade da escola, seus indicadores e fragilidades. Nesse plano são definidos
objetivos estratégicos, metas e ações que visam atender às evidências apontadas
pelos indicadores.

Os objetivos estratégicos são de natureza qualitativa, especificam a maneira com


as metas serão alcançadas. As metas são os fins, ou seja, os resultados que a escola
pretende alcançar. A referência para sua elaboração é o último ano do período do
plano (2012), e anuais. Devem ser estratificadas por níveis e modalidades de ensino
e por turno (diurno e noturno) e sempre conter: um objetivo gerencial, valor e prazo.
Para cada meta deve ser definido um grupo de ações.

É, portanto um instrumento da gestão, considerado como a Agenda Estratégica da


Escola. Assim, podemos destacar itens que compõem o Plano de Metas a partir de um
exemplo deste Plano.

Uma escola estadual de ensino médio da rede estadual de educação do Ceará apresenta
o seu Plano de Metas com a seguinte estrutura:

MISSÃO: Garantir educação básica com equidade e foco no sucesso do aluno.

VISÃO: Ser uma organização eficaz com um ambiente de trabalho acolhedor e propício
ao desenvolvimento de pessoas, assegurando, até 2010, a matrícula de todas as
crianças e jovens de 4 a 18 anos, a melhoria dos resultados de aprendizagem em todos
os níveis de ensino e a efetiva articulação do ensino médio à educação profissional.

Objetivos Estratégicos Institucionais:

• Fortalecer o regime de colaboração com foco na alfabetização das crianças na


idade certa.

18 Módulo 4 - Didática Geral


• Melhorar a qualidade da educação básica em todos os níveis de ensino.
• Proporcionar a oferta do ensino médio com currículo diversificado compatível
com as estratégias de desenvolvimento local/regional;
• Valorizar os profissionais da educação, assegurando seu desenvolvimento,
direitos e deveres;
• Desenvolver modelos de gestão organizacional e escolar, focados na
aprendizagem.

Considerando a MISSÃO, a VISÃO e os OBJETIVOS ESPECÍFICOS INSTITUCIONAIS, o


diretor da referida escola elaborou o seu Plano de Metas. Neste Plano, um dos OBJETIVOS
ESTRATÉGICOS é: Aumentar o índice de aprovação no ensino fundamental e
médio.

Partindo deste OBJETIVO, foram estabelecidos:

Indicadores: Taxa de aprovação, Taxa de reprovação, Taxa de abandono, Frequência


dos alunos, Acompanhamento pedagógico, Desempenho acadêmico dos alunos do
Ensino Fundamental e Médio.

Linhas de base:

• Taxa de aprovação:
o Ensino Médio Diurno Geral: 2008 – 80%
o Ensino Médio Noturno Geral: 2008 -78%
• Taxa de reprovação:
o Ensino Médio Diurno Geral: 2008 – 2%
o Ensino Médio Noturno Geral: 2008 – 2,02%
• Taxa de abandono:
o Ensino Médio Diurno Geral: 2008 – 18%
o Ensino Médio Noturno Geral: 2008 – 19,08%

Desta forma, as METAS GLOBAIS (2009 a 2012), definidas para o objetivo


supramencionado são:

• Ensino Médio Geral:


o Aumentar a taxa de aprovação para 87%

Unidade II - Planejamento como Eixo Articulador 19


o Reduzir a taxa de reprovação para 2%
o Reduzir a taxa de abandono para 11%

Definidos os OBJETIVOS e as METAS, o próximo item que o Plano de Metas apresenta


é a definição das AÇÕES, que visam à concretização das METAS estabelecidas. Desse
modo, das ações relacionadas gostaríamos de destacar a ação a seguir:

As indicações do Plano de Metas servirão a você, professor, para pensar e efetivar o


seu planejamento de ensino. Se a ação descrita no Plano requer como procedimento
planejar aulas práticas, isto deve ser considerado no momento da elaboração do
seu planejamento de sala de aula, articuladas com as proposições do planejamento
curricular e do Projeto Político-pedagógico da escola.

AÇÃO PRAZO PROCEDIMENTO


Estimular e monitorar as atividades
laboratoriais, tendo como foco o Mensalmente Planejando aulas práticas
sucesso do aluno

Pedagogia de Projetos: uma alternativa epistemológica


Projeto pode ser entendido como projeção, processo de formação de uma idéia que
admite modificações, que mantém um diálogo constante com o contexto, com as
circunstâncias, com os indivíduos. É a confluência das diversas áreas do conhecimento,
é o estabelecimento de conexões múltiplas, a geração de transformações e a exploração
de caminhos alternativos.

Os projetos podem ser entendidos como um dos veículos para o desenvolvimento


do trabalho. Abrantes, (1995, p. 62) aponta algumas características fundamentais do
trabalho com projetos:

 Um projeto é uma atividade intencional, tendo um objetivo que lhe dá unidade


e sentido às várias atividades. O envolvimento dos alunos é uma característica-
chave.
 Num projeto, a responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais.
 Um projeto é uma atividade intencional, tendo um objetivo que lhe dá unidade
e sentido às várias atividades. O envolvimento dos alunos é uma característica-
chave.
 Num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais. Eles
são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento
do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperação está

20 Módulo 4 - Didática Geral


também quase sempre associada ao trabalho.
 A autenticidade é uma característica fundamental. O problema a resolver é
relevante e tem caráter real para os alunos. Não se trabalha com conteúdos
prontos. O problema faz parte do contexto sociocultural e os alunos constroem
respostas pessoais e originais.
 Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas. O objetivo
central constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas.
 Um projeto percorre várias fases: escolha do objetivo central, formulação dos
problemas, planejamento, execução, avaliação e divulgação dos trabalhos.
Mas como organizar um projeto de trabalho? Inicialmente deve ser escolhido e
definido o problema a ser pesquisado pela turma com o envolvimento de todos.
Nesse momento de problematização o professor detecta o que os alunos já sabem e o
que ainda não sabem sobre o tema em questão. A partir das questões apontadas nessa
etapa, o projeto é organizado pelo grupo. O problema é, então, o eixo orientador da
organização do projeto.

A próxima etapa será do desenvolvimento do projeto, ou seja, é o início do processo


de pesquisa, quando se estabelecem as estratégias a serem utilizadas na busca da
resposta do problema apresentado. Nessa fase, selecionam-se as fontes bibliográficas
ou de informação, como os critérios de ordenação e de interpretação das fontes. Pode
acontecer que, no desenrolar do projeto, novas dúvidas surjam, o que irá exigir que se
estabeleçam relações com outros problemas.

Por último teremos a síntese, o processo de compreensão do problema, de reconhecer


diferentes versões de um fato. É a ressignificação de conceitos e valores por meio de
procedimentos construídos coletivamente. Portanto, a reelaboração e produção do
conhecimento, quando as convicções iniciais são superadas e outras mais complexas
vão sendo construídas.

2.4. Planejamento de Ensino

É o processo que envolve "a atuação concreta dos educadores no cotidiano do


seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo
todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios
educandos" (FUSARI, 1989, p. 10). Consiste em traduzir, em termos mais concretos
e operacionais, o que o professor fará na sala de aula para mediar o processo de
construção do conhecimento do aluno e ajudá-lo a alcançar os objetivos educacionais
propostos. São exemplos de planos de ensino:

Unidade II - Planejamento como Eixo Articulador 21


• Plano de curso ou de disciplina
É o planejamento organizado das atividades pedagógicas a serem desenvolvidas
em todo o não letivo. Pode ser denominado também de plano de curso ou plano
de aprendizagem e ser organizado por unidades didáticas.

No plano de curso acontece a distribuição do conteúdo/conhecimento/atividade a


ser trabalhado num determinado período de tempo. Em sua elaboração devem ser
considerados o planejamento educacional, o planejamento institucional e o curricular,
a realidade sociocultural, a idade e desenvolvimento dos alunos, as condições
necessárias para a efetivação do processo ensino-aprendizagem, além dos seguintes
componentes:

• Plano de aula
O plano de aula pode ser considerado como o detalhamento do plano de curso
ou disciplina. É onde as idéias transformam-se em ações e fazem com que ocorra,
cotidianamente, o fazer pedagógico em sala de aula. Conforme Anastasiou
(2004) é quando se dá sabor ao conhecimento, quando se mexe com o desejo
e o prazer do aprender. Segundo a autora, também pode ser lugar de opressão,
amargura e exclusão dependendo da forma como o professor organiza seu
trabalho pedagógico.

Ao organizar a aula o professor não deve estabelecer um divórcio entre a vida e a


escola, entre o ter que e o querer que. Isso só é possível por meio de utilização de
metodologias socializantes, inovadoras e ativas. Anastasiou (2004) diz que o assistir
ou dar aulas precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. Talvez, seja
necessário que o professor desaprenda a dar aula e aprenda a fazer aula junto com
seus alunos.

De acordo com Libâneo (1999), ao preparar a aula o professor deve considerar os


seguintes aspectos:

• Tempo de duração da aula;


• Objetivos específicos e aplicação do conhecimento apreendido;
• Natureza e especificidade do conteúdo a ser trabalhado;
• Sequência lógica;
• Desenvolvimento metodológico – preparação e introdução do assunto;
desenvolvimento e estudo ativo; sistematização e aplicação;
• Aplicação/avaliação – realizada no início para saber o que o aluno sabe
a respeito do conteúdo; durante e no final da aula. Deve conjugar formas
variadas de verificação e ter como referência o objetivo específico da aula.

22 Módulo 4 - Didática Geral


Não devemos desconsiderar a importância da aula para o processo ensino
aprendizagem do aluno. Para Mariz apud Soares (2009) o espaço-atividade sala de
aula pode ser um banquete onde se faz e degusta o pensar criador, como podemos
presenciar no filme “A Festa de Babette”, onde as pessoas, espantadas e resistentes
por motivos religiosos, se vêem sentadas frente a um banquete com todo o requinte
da culinária francesa, degustando lentamente sabores diferentes. Num movimento
de medo e descobertas, de alegria e espanto, elas experimentam algo semelhante ao
movimento de aprender!

Rubem Alves (2005) nos diz que saber é saborear. Portanto, para poder levar o sabor do
conhecimento ao aluno, é necessário que o professor também o saboreie. Que planeje
sua aula também com desejo e pergunte a si mesmo: eu gostaria de assistir essa aula?
É fundamental ao professor colocar-se no lugar do outro, transformar a aula em magia,
em espaço de trocas, descobertas e muita vontade de aprender a aprender.

Para finalizar essa unidade recorro ao grande educador Paulo Freire:

Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança.


A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar,
inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa
alegria. (1998, p. 80)

Unidade II - Planejamento como Eixo Articulador 23


Considerações Finais

Nesta unidade estudamos sobre os três tipos de planejamento existentes na área


educacional e suas respectivas funções. Foram ressaltadas as características de cada
um deles bem como sua forma de elaboração. Observamos que o planejamento é um
atributo da racionalidade, ou seja, só aos seres racionais é dado planejar, antever os
seus atos, prevendo objetivos e possíveis efeitos negativos a serem evitados. E, dada
essa característica da previsão, o planejamento tenha se tornado fundamental nas
diversas áreas da vida humana, principalmente na educação.

Nessa área, pode ser considerado como norteador das políticas educacionais, dos
rumos da escola e a das ações pedagógicas em sala de aula. Planejar é prever, pois
antecipadamente estabelecemos objetivos. O planejamento deve iniciar-se pela
sondagem da realidade, depois passa pelo levantamento de disponibilidades e recursos
existentes. Aponta caminhos: partindo do que temos, projetamos o que queremos.

cespeUnB
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos

Com isso, vamos, agora, ao Ambiente Virtual de Aprendizagem para


responder ao questionário da Unidade 2.

24 Módulo 4 - Didática Geral


UNIDADE III

COMPONENTES DO PLANEJAMENTO

A elaboração de um planejamento de ensino, independente do tipo, utiliza-se dos


seguintes componentes do processo de ensino:

• Objetivos;
• Conteúdo;
• Metodologia/procedimentos; e
• Avaliação;

Nesta unidade discutiremos a respeito de cada um desses componentes. É nosso


objetivo específico que você compreenda cada uma das partes do planejamento, bem
como reconheça a importância da relação entre elas e entre todos os outros níveis de
organização pedagógica estudados pela Didática.

3.1. Objetivos

Os objetivos de ensino determinam a intencionalidade, ou seja, o que se pretende


buscar. São, portanto, o marco inicial do processo social e pedagógico. De acordo
com Libâneo (1994), na educação os objetivos de ensino apresentam-se em três níveis
de abrangência: o primeiro nível é o sistema escolar que determina as finalidades
educativas de acordo com a sociedade em que está inserido; o segundo é determinado
pela escola que estabelece as diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro
nível é o professor que concretiza tudo isto em ações práticas na sala de aula.

Os objetivos podem ser gerais e específicos. Os objetivos gerais são mais amplos e
abrangentes, apresentam propósitos. São alcançados num período maior de tempo;
ao final do curso, da disciplina, do ano letivo. Os específicos são mais detalhados e
precisos, representam ações observáveis. São detalhamentos do objetivo geral, os
degraus a serem calcados para se chegar ao objetivo geral.

Para Vasconcellos (2006), a formulação dos objetivos ajuda no pensar e no elaborar da


ação, além de servir de critério para se saber em que medida eles foram alcançados.
É a elaboração dos objetivos que determina a postura ativa do sujeito no processo
educativo. De acordo com o autor, “estabelecer objetivos é ter habilidade de dialogar,
de perscrutar o mundo, descobrir-lhe o sentido, e devolver à comunidade de forma
orgânica, como um convite, um desafio” (VASCONCELLOS, 2006, p.112).

Unidade III - Componentes do Planejamento 25


Importante, entretanto, ressaltarmos o vínculo da formulação dos objetivos com os
aspectos sócio-históricos, políticos e culturais do grupo. A esse respeito Freitas (1995)
afirma que a reflexão a respeito de onde queremos chegar não pode ser desenvolvida
sem que seja contextualizada dentro da organização do trabalho pedagógico da
escola, já que esses níveis são históricos e, portanto, mudam sob o impulso do fluxo
da mesma história.

Para o autor, as categorias conteúdo/forma e objetivos são fundamentais nessa


organização dos trabalhos sendo que esse último é que determina a relação entre os
outros. Em outras palavras, o autor considera que os objetivos conduzirão e definirão os
conhecimentos que serão discutidos na organização do trabalho pedagógico da escola,
bem como as metodologias que serão utilizadas pelos seus profissionais da educação.

No entanto, Freitas (1995) ressalta que a categoria mais decisiva para assegurar a função
social que a escola tem é a avaliação, uma vez que ela é a “guardiã” dos objetivos. É por meio
da avaliação que os objetivos são expressos no cotidiano escolar e estão concentradas
importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/forma.

Para Freitas, portanto, existe uma estreita vinculação entre objetivos e avaliação
e significativos efeitos deles sobre o conteúdo/método. De acordo com o autor, é
a partir do que será avaliado socialmente e no interior da organização do trabalho
pedagógico da escola que são definidos os objetivos da escola e os conseqüentes
conteúdos/métodos.

3.2. Conteúdos

Os conteúdos de ensino expressam os conhecimentos construídos ao longo da história


da humanidade. Expressam o resultado da atividade humana nas suas relações,
consigo mesmo, com o outro e com o meio.

De acordo com Libâneo (1994), os conteúdos de ensino são conjuntos de conhecimento,


habilidades e hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados
didática e pedagogicamente, buscando a assimilação ativa e aplicação prática na vida
dos alunos. São, assim, recortes da realidade organizados pedagogicamente com
determinada intencionalidade e utilizados como meios para se alcançar os objetivos
propostos.

O currículo oficial, portanto, possui uma seleção dos conteúdos e saberes considerados
importantes para determinada época da sociedade. O que as pessoas podem ou devem
saber é estipulado pelo poder vigente que diz que tipo de ser humano é desejado.

26 Módulo 4 - Didática Geral


Esses conhecimentos vão garantir o consenso e a hegemonia.

Essa definição dos conhecimentos, portanto, está diretamente ligada a um momento


histórico, a uma determinada sociedade e às relações que esta sociedade elabora
como conhecimento. Ela é a representação oficial daquilo que se estipulou como
conhecimento válido e importante.

Silva (2001) ressalta, entretanto, que quem define esses conhecimentos pode, além
de produzir conhecimentos que distorcem a realidade, também produzir uma versão
particular da verdade. Essa definição expressa, então, os interesses dos grupos e classes
que estão em vantagem, ajudando a reforçar as relações de poder já existentes.

Para a autora, o poder existe e está presente no currículo e nas relações sociais da escola.
Muitas vezes, ele não se manifesta de uma forma clara. Ele se manifesta sutilmente,
reproduz e perpetua as identidades sociais da relação de poder.

Assim, por trás da faceta do currículo oficial, vêm outros currículos que se impõem,
veladamente, pela própria característica não reveladora. São os chamados currículos
silenciado e oculto que estão presentes desde a elaboração do currículo oficial até sua
execução em sala de aula.

O currículo silenciado refere-se ao currículo não incorporado ao currículo oficial. Ele


representa o conjunto de conhecimentos, habilidades, crenças e valores que são
omitidos aos professores e alunos, uma vez que as informações nele contidas poderão,
de alguma forma, comprometer o poder vigente. “O currículo oculto é constituído por
todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial
explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”
(p.78).

Os dois currículos, oculto e silenciado, apresentam grande poder social/cultural


porque contribuem, inexoravelmente, de forma implícita, para aprendizagens sociais
relevantes. Manifestam-se nas relações de poder em várias esferas da instituição de
ensino, além de perpetuar atitudes, comportamentos, valores e orientações. (Sacristán,
2000, p. 172).

Assim, as escolas não ensinam apenas a ler, escrever, calcular e outros conteúdos,
em geral, mas, também são espaços de socialização, onde convivem perfeitamente o
currículo formal, o currículo silenciado e o currículo oculto ou informal (Silva, 2005).

Tomando ciência do currículo oculto e de suas implicações na vida escolar do aluno, o


professor pode redirecionar sua prática e estimular seus alunos a refletirem criticamente
para poderem atuar no mundo de forma mais eficaz. Através de discussões conscientes,

Unidade III - Componentes do Planejamento 27


desenvolver metodologias que liguem a teoria à prática, valorizem a utilidade social dos
conteúdos e estimulem a consciência da importância social e pessoal da participação
ativa e do pensamento crítico.

De acordo com Giroux (2005, p. 68), “Os valores e processos sociais que fornecem o
sustentáculo teórico da educação social incluem o desenvolvimento nos alunos de
um respeito pelo compromisso moral, solidariedade de grupo e responsabilidade
social”. Freire (1978) ainda argumenta que se deve ensinar aos alunos a prática de
refletir sobre a prática, ou seja, não só refletir ou criticar, mas também transformar as
experiências em ações concretas para que o discurso não caia no vazio.

3.3. Metodologia

Metodologias são as estratégias selecionadas para alcançar o objetivo. Representa,


então, o que fazer para articular concepções, objetivos e conteúdos, professor e aluno
a fim de gerar desenvolvimento e aprendizagem. Como já vimos anteriormente,
qualquer definição pedagógica está ciclicamente relacionada às nossas concepções.
Para se definir metodologias de ensino e aprendizagem, portanto, faz-se necessário
pensarmos sobre nossas concepções de homem, mundo, educação, desenvolvimento,
aprendizagem, objetivos, conhecimentos etc. Importante também pensarmos em
nossos valores e crenças, nossas histórias, bem como na figura do nosso aprendiz,
como alguém que precisa estar em constante interação conosco.

Só para que você tenha uma dimensão de como essa relação acontece, trazemos o
exemplo de uma concepção de desenvolvimento específica para compreender o que
se depreende dela no que se refere ao papel do professor, à aprendizagem do aluno e
seu papel e, especificamente, sobre as metodologias de ensino

A abordagem teórica escolhida foi a abordagem histórico-cultural, que tem como


principal representante o russo Lev Vygotsky (1896-1934). Essa é uma abordagem
interacionista e, nesse sentido, o homem é reconhecido como produto da interação
dos aspectos biológicos e sociais, dentro de um tempo e espaço determinado e num
processo permanente de construção histórica.

Vygotsky dedicou-se a estudar, prioritariamente, as funções psicológicas superiores,


também chamadas de processos mentais superiores. Segundo Vygotsky as funções
psicológicas superiores representam a capacidade estritamente humana de pensar em
objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos ou planejar ações a serem realizadas
em momentos posteriores, de maneira intencional e voluntária. Tais funções, segundo
o teórico, são desenvolvidas permanentemente ao longo da história do indivíduo,

28 Módulo 4 - Didática Geral


por meio da sua interação com uma determinada cultura, em um momento histórico
determinado.

Vygotsky trabalha com a noção de que a relação do homem com o mundo não é
uma relação direta. Essa relação, de acordo com o teórico, é uma relação mediada por
instrumentos e signos, que representam instrumentos auxiliares da atividade humana.
O instrumento é entendido como um elemento interposto entre o trabalhador e o
objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza.
Um machado, por exemplo, representa um instrumento mediador da relação do
indivíduo com o mundo uma vez que o mesmo corta mais e melhor que a mão
humana. Os instrumentos são, pois, elementos externos ao indivíduo que têm como
função provocar mudanças nos objetos e controlar processos da natureza.

Os signos, por sua vez, são orientados para o próprio sujeito. Eles dirigem-se ao
controle de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas.
São interpretáveis como representação da realidade e podem referir-se a elementos
ausentes do espaço e do tempo presentes. Fazer uma lista de compras por escrito,
utilizar um mapa para encontrar um determinado local ou dar um nó no lenço para
não esquecer um compromisso são exemplos de como recorremos à mediação de
signos para melhorar nossa possibilidade de armazenamento de informações e de
controle da ação psicológica.

A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um


dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.),
é análoga à invenção e ao uso de instrumentos, só que agora no campo
psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica
de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho(VYGOTSKY,
1984, p.59-60).

O conceito de mediação, nesse sentido, torna-se o centro da explicação vygotskyana


sobre o funcionamento psicológico e é reconhecido como o processo essencial para
tornar possíveis atividades psicológicas voluntárias, intencionais e controladas pelo
próprio indivíduo.

Segundo o teórico, ao longo do desenvolvimento de cada indivíduo, a utilização das


marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação, ou seja, o
indivíduo constrói ao longo de sua história representações mentais que substituem os
objetos do mundo real. Esse mecanismo é chamado por Vygotsky de internalização.
Para ele essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é
que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações
mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções.

De acordo com Vygotsky, ao longo da história da espécie humana os signos passam

Unidade III - Componentes do Planejamento 29


a ser compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social, permitindo a
comunicação entre os indivíduos e o aprimoramento da interação social. Os sistemas
de representação da realidade, portanto, são socialmente dados, ou seja, “é o grupo
cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o
real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o
indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 36).

Nesse sentido, a interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um


papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal
concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas
culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Entretanto, o processo
pela qual o indivíduo internaliza as informações, conceitos e significados culturais
não é um processo de absorção passiva, mas de transformação e síntese. Tal processo
ocorre num constante movimento de recriação e reinterpretação, onde cada sujeito
é ativo e onde acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de
cada um.

Pensar o processo de desenvolvimento do ser humano marcado por sua inserção em


determinado grupo social é reconhecer que o mesmo se dá ‘de fora para dentro’. Em
outras palavras, nessa perspectiva, o indivíduo primeiramente realiza ações externas,
que serão interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os significados
culturalmente estabelecidos. Em seguida o indivíduo poderá atribuir significados para
suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser
interpretados por ele próprio.

Essa perspectiva de desenvolvimento explicitada por Vygotsky enfatiza a importância


do aprendizado. Nessa perspectiva, existe um percurso de desenvolvimento, em parte
definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie
humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural,
não ocorreriam. Afirma: “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores culturalmente
organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 1984, p. 101).

Essa concepção de aprendizagem reforça a importância que Vygotsky dá ao papel do


outro social no desenvolvimento dos indivíduos, uma vez que, segundo o teórico, não
há desenvolvimento pleno sem suporte de outros indivíduos da mesma espécie. Para
explicar essa relação com o outro Vygotsky oferece um conceito específico essencial
de sua teoria: zona de desenvolvimento proximal - ZDP. Segundo Vygotsky (1984)

A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de


desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução

30 Módulo 4 - Didática Geral


independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p. 97).

A ZDP refere-se, então, ao caminho que o indivíduo percorre para desenvolver suas
funções mentais superiores. Ela está em constante transformação num movimento
em que o processo de aprendizagem desperta processos de desenvolvimento.
Fundamental lembrar, ainda, que para Vygotsky o adulto ou a criança mais experiente
devem interferir constantemente nessa ZDP a fim de movimentar o processo de
desenvolvimento da criança.

Apresentamos um exemplo de como podemos agir na ZDP: Vamos supor que uma
criança esteja aprendendo a andar e o nível real do seu desenvolvimento, ou seja, o
que ela consegue fazer sozinha, é representado pela sua capacidade de engatinhar.
Nessa fase, se um adulto ou uma criança mais velha pegar a mão da criança ela
conseguirá andar, partindo inicialmente de um processo de imitação do adulto. Essa
capacidade de andar com a ajuda de um outro ser social mais competente representa
o nível de desenvolvimento potencial da criança e a distância entre engatinhar e
andar é a ZDP.

À medida que a criança vai sendo mediada por um ser outro social, ela vai internalizando
o andar num plano intrapsicológico até conseguir desenvolver a atividade sozinha. No
momento em que a criança conseguir andar sozinha, seu nível de desenvolvimento
real passa a ser ‘andar’, e o potencial será uma outra atividade mais difícil, como ‘correr’
ou ‘saltar’, por exemplo. Importante, então, que o mediador esteja sempre atento
àquilo que a criança já faz sozinha a fim de conduzi-la a níveis mais avançados de
desenvolvimento, por meio de processos de aprendizagens.

Segundo a abordagem histórico-cultural de Vygotsky, a escola tem um papel essencial


na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades
escolarizadas. Caberá a ela conhecer o nível de desenvolvimento real dos alunos e
dirigir o ensino para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos
alunos, funcionando como um motor de novas conquistas psicológicas. Vygotsky
destaca, então, a necessidade de a escola fazer a ponte entre os conhecimentos
espontâneos gerados pela observação e experiências dos alunos, com os conteúdos
científicos, desenvolvidos pelo homem nas diversas áreas de conhecimento.

O processo de ensino na escola deve ser construído tomando como ponto de partida
o nível de desenvolvimento real da criança e como ponto de chegada os objetivos
estabelecidos pela escola, supostamente adequados ao grupo de crianças. O percurso
será balizado pelo nível de desenvolvimento potencial da criança, de forma que
ela possa avançar em sua compreensão de mundo a partir dos conhecimentos já
consolidados e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas. Nesse

Unidade III - Componentes do Planejamento 31


sentido, o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.

O professor, nesse processo, assume um papel especial de mediador das relações


interpessoais e o conhecimento construído historicamente. Em outras palavras ele
será um intermediário entre o conteúdo em si e a atividade construtora dos alunos
determinando em grande parte que esta esteja estabelecida de tal forma que o aluno
possa produzir determinadas atividades (COLL e COL, 1996). Além disso, ele terá
um papel explícito de interferir na ZDP dos alunos, provocando avanços que não
aconteceriam espontaneamente.

O professor poderá usar, então, diferentes procedimentos de ensino, como


demonstrações, assistência, fornecimento de pistas, instruções etc., todos eles
essenciais para a promoção do ‘bom ensino’. Vygotsky também sugere que se faça
uso da imitação, não como mera cópia do modelo, mas como uma reconstrução
individual daquilo que é observado nos outros. Segundo o teórico esse procedimento
possibilita que a criança realize ações que estão além de suas próprias capacidades, o
que contribui para o seu desenvolvimento.

Por fim, destacamos outro aspecto muito enfatizado na teoria, que se refere à interação
entre os alunos. Segundo o teórico, os grupos de crianças são sempre heterogêneos
quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada
num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento de outras.

Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre
outra criança e as ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da
cultura (OLIVEIRA, 1997, p. 64).

Apesar da avaliação também fazer parte do planejamento como um componente


fundamental, deixamos para ela um capítulo especial por reconhecermos sua natureza
e especificidade no processo de ensino-aprendizagem.

Por reconhecermos a importância da visão cíclica na escolha de opções metodológicas


e de quaisquer outros componentes do processo pedagógico, deixamos para
você alguns exemplos de método/estratégias de ensino com base em Anastasiou
(2004), referências que poderão ser significativas na organização de seu trabalho
pedagógico.

32 Módulo 4 - Didática Geral


3.2.1. Métodos/estratégias de ensino.

Estudo de texto

Estudo crítico de um texto e/ou busca de informações e


Descrição
explorações de idéias dos autores estudados
Operação de Identificação/ Obtenção d dados/ Interpretação/ Crítica/
pensamento Análise/ Reelaboração/ resumo

• Contexto e texto – data, tipo de texto, autor e dados


sobre ele;
• Análise textual – preparação do texto: visão de
conjunto, busca de esclarecimento, verificação de
vocabulário, fatos autores citados, esquematização;
• Análise interpretativa/ exploração de texto –
Dinâmica de
levantamento e discussão de problemas relacionados
atividade.
com a mensagem do autor;
• Problematização – interpretação da mensagem do
autor: corrente filosófica e influências, pressupostos,
associação de idéia, crítica;
• Síntese – reelaboração da mensagem, com base na
contribuição pessoal;

Produção, escrita ou oral, com comentários do aluno tendo em


vistas as habilidades de compreensão, síntese, julgamento,
Avaliação
inferências interpretação dos conteúdos fundamentais e as
condições a que chegou.

Unidade III - Componentes do Planejamento 33


Mapa conceitual

Construção de um diagrama que indica a relação de conceitos


em uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as
Descrição
relações hierárquicas entre os conceitos pertinentes à
estrutura do conteúdo.
Operação de Interpretação/ Classificação/ Crítica/ Organização de dados/
pensamento resumo
O professor poderá selecionar textos, dados, objetos,
informações sobre uma temática e propor as seguintes
atividades:
• Identificar conceitos chaves do objeto ou texto
estudado;
• Selecionar os conceitos por ordem de importância;
• Incluir conceitos e idéias mais específicas;
• Estabelecer relações entre conceitos por meio de linhas
e identificá-las com uma ou mais palavras que
Dinâmica de
expliquem essa relação;
atividade.
• Buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas,
traçá-las;
• Perceber que há várias formas de traçar mapa
conceitual
• Compartilhar o mapa conceitual coletivamente,
comparando-os e complementando-os;
• Justificar a localização de certos conceitos,
verbalizando seu entendimento.

Acompanhar a construção do mapa conceitual a partir da


definição coletiva dos critérios de avaliação:
• Conceitos claros;
Avaliação • Relação justificada;
• Riqueza de idéias; criatividade na organização;
• Representatividade do conteúdo trabalhado.

34 Módulo 4 - Didática Geral


Estudo dirigido
É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do
Descrição professor, visando sanar dificuldades específicas.

Identificação/ Obtenção e organização de dados? Busca de


Operação de
suposições? Aplicação de fatos e princípios a uma nova
pensamento
situação.

Prevê atividades individuais ou grupais, podendo ser


socializadas:
• Leitura individual a partir de um roteiro elaborado pelo
professor;
Dinâmica de • Resolução de questões e situações-problemas, a partir
atividade do material estudado;
• No caso de grupo de atendimento, debate sobre o
tema estudado, permitindo socialização dos
conhecimentos, a discussão de solução, reflexão e o
posicionamento dos alunos antes a realidade vivida.

Será realizada pelo acompanhamento da execução da


Avaliação
atividade realizada

Fórum

Espaço “tipo” reunião onde todos os participantes têm


oportunidade de participar do debate sobre determinado
Descrição
tema ou problema.

Operação de Busca de suposições/ Hipótese/ Obtenção de organização


pensamento dados/ Interpretação/ Resumo.
• O professor deve explicar os objetivos do fórum;
• Delimitar o tempo total (40 min) ou parcial de cada
participante;
Dinâmica de  Define as funções dos participantes:
atividade  Coordenador
 Grupo síntese
 Público participante
• Ao final um membro do grupo de síntese relata resumo
elaborado.
A avaliação, estabelecida previamente, levará em conta:
Participação dos alunos debatedores e/ou como participante;
• A habilidade de atenção e concentração;
Avaliação
• A síntese das idéias apresentadas;
• A apresentação de argumentos consistentes;
• A produção de síntese.

Unidade III - Componentes do Planejamento 35


Estudo de caso

Análise minuciosa e objetiva de uma situação real que


Descrição
necessita ser investigada e é desafiadora para os alunos.
Operação de Análise/ Interpretação/ Crítica? Levantamento de dados?
pensamento Busca de suposições/ Decisão.
• O professor expõe o caso a ser estudado e apresenta o
roteiro de orientação do trabalho e o instrumento de
avaliação a ser utilizado.
Dinâmica de
• O grupo analisa o caso, expondo pontos de vista e os
atividade.
aspectos sob os quais o problema pose ser enfocado;
• O grupo debate a solução, discernindo a melhores
conclusões.

Será realizada por meio de ficha com critérios a serem


considerados, tais como:
1. Aplicação do conhecimento – argumentação;
Avaliação
2. Coerência da prescrição;
3. Riqueza dos argumentos.

Lista de discussão por meios informatizados

Descrição Debater à distância um tema


Operação de Comparação? Organização/ Busca de suposições? Construção
pensamento de hipótese? Obtenção e organização de dados.
• Debate realizado em fórum, com a intervenção do
Dinâmica de
professor. Não é um momento de perguntas ou
atividade.
respostas entre o aluno e o professor, mas entre todos
os componentes do grupo.
Acompanhamento das participações, qualidades das
Avaliação
inclusões, da elaboração apresentada.

36 Módulo 4 - Didática Geral


Solução de problemas

Pensamento reflexivo a partir de dados expressos em


Descrição problemas; demanda a aplicação de princípios, leis que
podem ou não ser expressas em fórmulas matemáticas.
Identificação/ Obtenção e organização de dados?
Operação de
Planejamento? Imaginação/ Elaboração de hipótese/
pensamento
Interpretação? Decisão.

• Apresentar ao aluno um determinado problema,


mobilizando-o para a busca de solução;
• Orientar o aluno no levantamento de hipótese e na
Dinâmica de
análise de dados;
atividade.
• Executar as operações e comparar soluções obtidas;
• A partir da síntese, verificar a existência de leis e
princípios que possam se tornar norteadores de
situações similares.
Observação das habilidades dos alunos na apresentação das
idéias quanto a sua concisão, logicidade, aplicabilidade e
Avaliação
pertinência, bem como seu desempenho na descoberta de
soluções apropriadas ao problema apresentado.

Phillips 66

É uma atividade grupal quando se realiza a discussão de um


Descrição
tema/problema
Operação de Análise/ Interpretação? Crítica/ Levantamento de hipótese/
pensamento Busca de suposições/ Obtenção de organização de dados
• Dividir os alunos em grupo de seis membros, que
durante 6 minutos podem discutir um assunto, tema,
problema na busca de resolução ou síntese provisória.
Dinâmica de
A síntese pode ser exposta, durante seis minutos;
atividade.
• Os grupos podem ter como suporte um texto ou
simplesmente aporte teórico;
• Todos os grupos devem explicitar o resultado pelo seu
representante.
A avaliação deve ser realizada em relação aos objetivos
pretendidos, destacando-se:
• O envolvimento dos membros dos grupos;
Avaliação
• A participação conforme os papéis estabelecidos;
• A pertinência das questões e/ou síntese elaborada;
• O processo de autoavaliação dos participantes.

Unidade III - Componentes do Planejamento 37


3.2.2. A organização do trabalho pedagógico e as novas tecnologias

Não podemos mais desconsiderar a importância das tecnologias no processo educativo.


Portanto, no contexto da educação, elas não devem ser consideradas apenas como
uma alternativa metodológica, mas como forma de interação humana, educativa
e social. Hoje, o ensino aprendizagem mediado por tecnologias é uma realidade, a
Educação a Distância – EaD - está cada vez mais presente na vida das pessoas. Por
meio da internet, surgem outras formas e possibilidades e formas de socializar o
conhecimento e de fazer educação.

A EaD possui natureza e especificidades que a diferencia da educação presencial. Nessa


modalidade de educação os professores e os alunos estão distante fisicamente, porém
mediados e conectados por meio de tecnologias tais como: internet, rádio, televisão,
videoconferências, CD-ROM, telefone, fax, entre outras. Uma das opções que temos
nos cursos a distância é a utilização de ambientes on-line de aprendizagem, que
também podemos chamar de plataformas de aprendizagem. Pietro (1996) considera
como características da EaD:

• A “distância” física professor-aluno - a interatividade e realizada virtualmente;


• Estudo individualizado e independente: o aluno constrói seu próprio caminho;
• Processo de ensino-aprendizagem mediatizado: realizada em ambientes virtuais
de aprendizagem, por meio de materiais didáticos e tutoria;
• O uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que hoje têm
alcançado um avanço espetacular (correio, rádio, TV, audiocassete, hipermídia
interativa, internet), permitem romper com as barreiras das distâncias;
• A comunicação bidirecional: são estabelecidas as relações dialogais, criativas,
críticas e participativas no ambiente virtual de aprendizagem.

Mas como usar as tecnologias no ensino presencial no dia a dia da sala de aula? As
tecnologias podem ser utilizadas de diversas maneiras, em todos os níveis de ensino.
Portanto, não podemos desconsiderar que, para o uso pedagógico das tecnologias
na escola e mais especificamente em sala de aula, é preciso, sobretudo, oportunizar
espaços de formação continuadas do educador. Isso é fundamental, pois não se ensina
aquilo que não se sabe.

Entendemos as tecnologias como meio de conexão dialética entre os pares homem/


máquina, técnica/educação, tecnologia/emancipação. No entanto, quando falamos
em tecnologia não estamos nos referindo apenas ao computador e à internet. Embora
concepção seja muito comum entre nós, é uma compreensão muito restrita de
tecnologia e precisa ser ampliada. Romper com a concepção da tecnologia apenas
como recurso externo ao homem.

38 Módulo 4 - Didática Geral


As tecnologias não são recursos totalmente externos ao homem, pois é inerente ao
homem. Podemos dar como exemplo dessa premissa a linguagem, considerada como
uma tecnologia de comunicação. Ela proporciona ao ser humano sua interação com
o outro, com o meio e consigo mesmo. O corpo também é considerado como uma
tecnologia estética e rítmica. Ambas são fundamentais na vitalidade social, subjetiva e
cultural do homem. A utilização dessas tecnologias no desenvolvimento do trabalho
pedagógico pode contribuir, significativamente como o processo de formação dos
alunos do Ensino Médio.

O cinema é uma rica alternativa metodológica. Conforme Coutinho (2005, p. 1),


“a presença do cinema na escola pode se constituir em momentos de reflexão que
transcendam os próprios filmes ao incluir o olhar de cada um à narrativa que o diretor
propôs e nos ofereceu, em imagens e sons”. Eles podem tanto enriquecer os conteúdos
como também introduzir novas linguagens à experiência escolar.

A fotografia é outra importante alternativa didática. Podem ser consideradas como


espelho da realidade, por meio do qual podemos transpor distância e tempo. A análise
realizada com fotografia possibilita a ampliação da análise de mundo, enriquece as
possibilidades de representação dos fatos, objetos, pessoas e acontecimentos.

A dança, a expressão do corpo, não pode estar ausente em uma educação que considera
a complexidade e a totalidade do ser em formação. A importância estético – social da
dança e porque não dizer da música pode ser percebida com nitidez em dois filmes
magníficos e de nacionalidades diferentes: Vem dançar (EUA, 2006) e No ritmo do
amor (ISRAEL, 2006), ambos retratam problemas na adolescência ou na juventude em
que a escola auxiliada pela arte da dança pode, magnificamente, ajudar a educação a
transformar vidas (SOARES, 2009).

Agora sim, vamos falar do computador, da internet e outras tecnologias e de seu


uso no Ensino Médio presencial e virtualmente. O computador, a internet podem ser
usados de diversas maneiras em inúmeras situações. Desde a criação de página virtual
até a elaboração colaborativa de tarefas. A página virtual é um recurso pedagógico
que pode ser criado pelo professor ou pelos alunos. Nesse espaço, o professor pode
comunicar-se com seus alunos e os alunos com os demais alunos da turma. Podem
também ser realizadas discussões acerca de temáticas relacionadas às disciplinas da
série com a participação de todos os alunos e educadores, o que torna as atividades
virtuais mais ricas e dinâmicas.

O uso das tecnologias de informação e comunicação na organização do trabalho


pedagógico ampliam significativamente o papel do professor, que deixa de ser o
informador e se transforma em orientador de aprendizagem (MORAN, 2000). Porém,
não se pode esquecer que, primeiramente, devemos proporcionar aos alunos o domínio

Unidade III - Componentes do Planejamento 39


das ferramentas da WEB para que aprendam a navegar e sintam-se mais seguros diante
a essa nova situação. Para realização desse tipo de trabalho é importante que todos
alunos tenham seu endereço eletrônico (e-mail). Assim, é possível elaborar a lista
eletrônica que pode a ser usada para comunicação, envio de trabalhos, realização de
trabalho em grupo, aprofundamento de estudo, exercícios avaliativos, entre outros.

Outra forma de utilização dessas tecnologias é aula-pesquisa que transforma uma


parte das aulas em processos contínuos de informação, comunicação, busca e
descobertas. Para sua organização, é viável a escolha de temas, conteúdos ou assuntos
relacionados à disciplina, organizar o roteiro de pesquisa que pode ser desenvolvido
individualmente ou em pequenos grupos, com o acompanhamento o do professor.

Há ainda a construção colaborativa, ou seja, o trabalho conjunto entre professores/


alunos e alunos/alunos. Cria-se um espaço de comunicação, por exemplo, fóruns,
onde cada aluno acrescenta sua colaboração sobre uma tarefa, a construção de texto,
pesquisa temática, levantamento de opiniões, etc. Ao final dessa atividade é elaborado
um hipertexto com a síntese do trabalho realizado. Essa atividade pode inclusive ser
elaborada por um grupo de alunos e depois socializada com a turma.

Como podem observar, as tecnologias podem contribuir na organização didática do


conhecimento e enriquecer as aprendizagens, portanto pode realizar o trabalho em
sala de aula utilizando as mais diversas tecnologias de informação e comunicação.
Cabe a cada professor de acordo com seu contexto, a melhor maneira de utilizá-las
em sala de aula, de forma a ajudar aos alunos a construir e reconstruir de maneira
prazerosa e significativa o conhecimento.

Considerações Finais

Essa unidade destinou-se a discutir sobre os principais componentes do planejamento


educacional, enfatizando, em todos eles, as relações cíclicas que precisam ser
estabelecidas entre eles e em cada um individualmente. Nosso objetivo específico era
que, além de saber reconhecer cada desses componentes, que você consiga trabalhar
com a sua utilização, sempre permeados pela Organização Pedagógica como um
Processo Cíclico, apresentada no primeiro capítulo do nosso módulo.

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Para finalizar essa unidade, vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e


realize as atividades da Unidade 3.

40 Módulo 4 - Didática Geral


UNIDADE IV

AVALIAR PARA APRENDER. APRENDER PARA AVALIAR.

A avaliação sempre esteve presente na vida do homem. Avaliamos e somos avaliados


constantemente pelas ações que executamos, pelas escolhas que fazemos, pelas
decisões que tomamos, enfim, pelo que somos e representamos. Conforme Freitas
(2009, p.7) “A avaliação mexe com a vida das pessoas, abre portas, fecha portas,
submete ou desenvolve, enfim é uma categoria permeada de contradições”, o que
torna seu campo conceitual amplo e polêmico.

A origem da avaliação remonta à antiguidade. Conta-se que, há mais de 2 mil anos,


a China já fazia exame de seleção para serviços públicos e a velha Grécia praticava
a docimasia, que consistia numa verificação das aptidões morais daqueles que se
candidatavam à função pública, o que demonstra de alguma forma o sentido de
interesse público no caráter da avaliação (SOBRINHO, 2003).

Nos tempos atuais, o campo da avaliação e sua aplicação tem se alargado e intensificado
no campo das políticas públicas e, mais especificamente na educação, onde é aplicada
em múltiplas e diversas áreas, tais como: sistemas, instituições, cursos, currículos,
programas, instituições, aprendizagem, etc.

Nessa unidade abordaremos a função da avaliação nos diferentes âmbitos da área


educacional e a importância da articulação entre esses níveis para melhor organização
e estruturação do processo ensino-aprendizagem.

4.1. A avaliação na área educacional

Atualmente, na área educacional, os sistemas de avaliação têm sido amplamente


utilizados em todos os níveis e modalidades e se efetivam em três níveis respectivos,
porém articulados entre si: avaliação em larga escala, como aquelas realizadas em
âmbito nacional, estadual e municipal; avaliação institucional realizada por cada
escola e pelo seu coletivo; avaliação da aprendizagem efetivada em sala de aula sob a
responsabilidade do professor (FREITAS, 2009).

A avaliação em larga escala, também conhecida como de redes de ensino ou externa,


constitui instrumento de acompanhamento global de redes de ensino. No Brasil, o
sistema de avaliação em larga escala consolidou-se na década de 90 quando foi criado
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB – 1990, subdivido em dois

Unidade IV - Avaliar para Aprender. Aprender para avaliar 41


processos diferenciado de avaliação: o (ANEB), atual SAEB, com foco nas gestões dos
sistemas educacionais com o objetivo de oferecer subsídios para a reformulação e
monitoramento das políticas públicas e para programas de intervenção; e o (ANRESC)
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, mais conhecido como Prova Brasil, com
foco no desempenho da unidade escolar.

O objetivo do SAEB é de informar aos dirigentes estaduais e municipais a situação


de cada escola como, também, promover a discussão dos resultados obtidos pela
comunidade escolar. Em síntese, é eixo norteador para a organização administrativa
e pedagógica da escola com vistas a garantir melhores padrões de desempenho.
Diversos Estados brasileiros têm elaborado sistemas específicos para avaliação do
desempenho de suas instituições educacionais, tendo o SAEB como referência.

O outro nível de avaliação, denominado de avaliação institucional é voltado para


dentro da escola, envolve os diversos segmentos que a compõem. Essa avaliação
pode ser considerada como um processo de apropriação da escola pelos seus atores,
permitindo que seu coletivo localize e analise seus problemas, suas contradições,
reflita sobre eles e estruture situações de melhoria ou superação (FREITAS, 2009). Está
diretamente relacionada ao projeto político-pedagógico da escola e deve sempre tê-
lo como base para esse tipo e avaliação.

Por fim, a avaliação do ensino aprendizagem “é a que engloba todas as atividades


desenvolvidas pelos professores e seus alunos, com o intuito de fornecer informações
a serem usadas como feedback para reorganizar o trabalho pedagógico” (VILLAS
BOAS, 2008, p. 39). Essa avaliação deve estar diretamente relacionada com a avaliação
institucional e a de larga escala. Freitas (2009) afirma que esse nível de avaliação refere-
se às categorias do processo pedagógico; à organização do trabalho pedagógico; à
função formativa da escola.

Quanto às categorias do processo pedagógico e sua organização o autor afirma


ser um equívoco situar a avaliação como uma atividade formal que ocorre ao final
do processo de ensino aprendizagem. Divide, então, o processo pedagógico e
dois núcleos interligados: objetivos/avaliação e conteúdo/método. Nessa direção,
considera a avaliação como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e
os objetivos de ensino como base de sua construção.

Entendemos que a escola atua no âmbito da instrução, ou seja, trabalha com os


conhecimentos elaborados ao longo da história da humanidade e também produz
esses conhecimentos. Porém, atua também no âmbito formativo, no âmbito da
formação humana. Trabalha, portanto, com valores e atitudes inerentes ao homem.
Esse tipo de avaliação é denominado de avaliação formativa e, conforme Freitas (2009),
sustenta-se num tripé, conforme demonstra o desenho abaixo:

42 Módulo 4 - Didática Geral


Avaliação da instrução ministrada

Avaliação disciplinar Avaliação atitudinal

Observamos que os sistemas de avaliação se concretizam na tessitura dada pela


integração dos níveis que o compõem, os quais só justificam se estiverem voltados
para a melhoria da aprendizagem do professor e do aluno. Essa lógica é reforçada por
Villas Boas (2008, p.19) ao colocar que:
Avaliar é necessário. Ter indicadores de avaliação que apontem a situação
de cada aluno, de cada escola e de cada município é fundamental. Mas o
principal objetivo disso é ter como foco a aprendizagem não somente de
alunos, mas também de professores.
Nessa perspectiva, o caráter formativo da avaliação é que lhe dá sentido, que oportuniza
aos professores e aos alunos terem acesso às informações que venha a possibilitar o
redimensionamento do trabalho pedagógico e o repensar da aprendizagem de ambos.
Fernandes (2009), a esse respeito, afirma que é a avaliação formativa que permite
às escolas prever instrumentos de análise de seus resultados e dos resultados dos
alunos e, mediante essa reflexão, fazer intervenções críticas em suas práticas, visando
melhorar a aprendizagem.

Importante ressaltar, no entanto, que os resultados das avaliações, não podem


transformar os sistemas de ensino em campo de ranking, classificando ou
desclassificando as escolas, o que aumenta a competição entre elas. Os resultados da
avaliação, quando utilizados dessa forma, passam a estar a serviço da noção de “quase-
mercado1 ” ( SOUZA, OLIVEIRA, 2003). Estão reduzidos apenas a procedimentos de
medida e de fiscalização e buscam, unicamente, apontar os possíveis “culpados” dos
resultados obtidos, o que é demonstrado na figura abaixo:

1
Tal conceito busca elucidar e diferenciar práticas de mercado de livre concorrência das práticas mercantilistas
adotadas no setor educacional. Embora nessa dinâmica o mercado assuma um papel de destaque na oferta dos
serviços, na mesma medida o Estado se impõe como força determinante de controle e regulação dessa relação.

Unidade IV - Avaliar para Aprender. Aprender para avaliar 43


4.2. O Sistema de Avaliação do Estado do Ceará - SPAECE

No Estado do Ceará, o Governo, por meio da Secretaria da Educação (SEDUC) utiliza-se


de um sistema de avaliação que tem por objetivo fornecer subsídios para formulação,
reformulação e monitoramento das políticas educacionais, além de possibilitar aos
professores, dirigentes escolares e gestores um quadro da situação da Educação Básica
da rede pública de ensino.

Esse sistema, na vertente Avaliação de Desempenho Acadêmico, caracteriza-se como


avaliação externa em larga escala que avalia as competências e habilidades dos alunos
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. As
informações coletadas a cada avaliação identificam o nível de proficiência e a evolução
do desempenho dos alunos.

Essa avaliação é realizada de forma censitária e universal, abrangendo as escolas


estaduais e municipais, utilizando testes, com itens elaborados pelos professores da
rede pública, tendo como orientação os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do
Ministério da Educação (MEC) e os Referenciais Curriculares Básicos (RCB) da SEDUC. São
aplicados, também, questionários contextuais, investigando dados socioeconômicos
e hábitos de estudo dos alunos, perfil e prática dos professores e diretores.

Na elaboração dos instrumentos de avaliação, é considerada a Matriz Referência,


composta por um conjunto de descritores que explicitam dois pontos básicos do
que se pretende avaliar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de
escolarização e o nível de operação mental necessário para a realização de determinadas
tarefas. Tais descritores são selecionados para compor a matriz, considerando-se aquilo
que pode ser avaliado por meio de um teste de múltipla escolha, cujos itens implicam
a seleção de uma resposta em um conjunto dado de respostas possíveis.

Mas, como utilizar os dados dessas avaliações na sala de aula?

Se usarmos os dados do SPAECE, temos exemplos de oficinas desenvolvidas por


escolas da rede estadual do Ceará que são desenvolvidas para divulgar, analisar e
propor ações sobre os resultados desta avaliação.

No site <http://vicenteribeiro.csmilartes.com.br/spaece.htm>, temos o Relatório sobre


a Oficina do SAPECE realizada na EFFM Vicente Ribeiro do Amaral (Mosenhor Tabosa –
Ceará). O referido relatório descreve a oficina da seguinte forma:

Tema: O SPAECE (resultados da escola e a ação em prol da melhoria).

Objetivo: Conhecer os indicadores do SPAECE escolar, analisar os resultados obtidos

44 Módulo 4 - Didática Geral


traçando metas e ações para sua melhoria.

Resultados esperados: Despertar o compromisso de todos para a melhoria da educação


escolar, favorecendo assim melhores resultados e mais qualidade do processo ensino-
aprendizagem e, consequentemente, propiciando indicadores mais satisfatórios.

Nesta perspectiva, a oficina teve como público alvo todo o corpo docente da escola,
servidores da escola, representantes de pais, alunos, gestores de outras escolas que na
ocasião visitavam a escola, além da Superintendência escolar da 13ª CREDE/Crateús.
Para este público, foi apresentado o SPAECE como sistema de avaliação e, a seguir, os
dados do SPAECE 2008 relativo ao Estado Ceará, ao CREDE e de forma mais específica,
os indicadores da escola tais como: índice de participação, nível de desempenho etc.

A partir dos dados, revelou-se que a Média de Desempenho da escola é de 224,6, sendo
a mais baixa taxa de participação de alunos da 1ª série do Ensino Médio da região da
13ª CREDE (52,7%), uma taxa intermediária relativa aos alunos da 2ª série do Ensino
Médio (66,5%) e a mais alta taxa de participação de toda a região na 3ª Série do Ensino
Médio (117,1%).

Segundo o relatório, “o ‘sobe e desce’ nos dados de participação proporcionou


debate sobre como sensibilizar todos os alunos para aumentar este índice e como
este fator pode interferir no resultado geral do SPAECE escolar. Os dados a seguir
foram apresentados e discutidos coletivamente, com o objetivo de produzir um
entendimento crítico a cerca do desempenho dos alunos”:

SÉRIE/NÍVEL LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA

1º ANO/EM 216 225,7

2º ANO/EM 221 232,6

3º ANO/EM 220,4 231,8

O relatório também informa que, após a análise dos indicadores, foram discutidas formas
de intervenção para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Importante ressaltar que o mesmo documento destaca a articulação entre os


resultados da avaliação em larga escala com a avaliação da aprendizagem no interior
da escola “(foi) proposto que as avaliações de aprendizagem sigam normas e padrões
que se aproximem do contexto das avaliações externas, favorecendo assim com que
nossos alunos passem a vivenciar a metodologia deste processo desde cedo”. Como
intervenção:

Unidade IV - Avaliar para Aprender. Aprender para avaliar 45


• [...] foi assegurado melhorar em pelo menos 10% (dez por cento) o nível de
participação e do desempenho no SPAECE, tendo como base os indicadores do
ano anterior;
• consolidar uma metodologia de avaliação na escola que busque aproximar o
modelo das provas do SPAECE;
• assegurar a monitoria voluntária dos alunos em sala de aula;
• reforçar os conteúdos do programa curricular com estratégias de melhor
entendimento e fácil assimilação e ter a constância da realização de simulados
com questões de múltiplas escolha na prática pedagógica da escola.
A oficina relatada, portanto, é um exemplo de como se trabalhar com dados de
avaliações externas, trazendo-os para o cotidiano da escola e da sala de aula. A partir
das intervenções sugeridas, o professor poderá direcionar o seu trabalho pedagógico.
Além disso, Esse quadro é considerado como um instrumento importante para subsidiar
a construção ou a reformulação do Plano de Intervenção Pedagógica, Projeto Político
Pedagógico e Plano de Metas da Escola, tendo-se em vista a melhoria da qualidade da
educação e promoção da equidade.

Como podemos observar a avaliação não é apenas uma questão técnica. É uma
questão essencialmente pedagógica. Só tem sentido quando se constitui em num
processo que ajuda a melhorar, corrigir, a aprendizagem do aluno. É, portanto um
processo indissociável da aprendizagem, de conseguir que os alunos do Ensino Médio,
aprendam melhor, com compreensão, utilizando e desenvolvendo suas competências
e habilidades.

Por meio da análise dos resultados dos sistemas de avaliação a escola e os professores
devem organizar e reorganizar o trabalho pedagógico. Os resultados obtidos nesses
sistemas não devem servir para classificação das escolas ou dos alunos, mas para
orientar e garantir a aprendizagem de todos os alunos e professores (VILLAS BOAS,
2008). “Avaliação é aprendizagem: enquanto se aprende se avalia e enquanto se avalia
se aprende (p.11).

Considerações Finais

Os sistemas de avaliação não podem valer por si mesmos. Eles têm que ser agregado
de significados, oportunizando, dessa maneira, o avaliar para aprender, pois “avaliação
é aprendizagem: enquanto se avalia se aprende” (VILLAS BOAS, 2009, p.11).

Para Fernandes (2009) a avaliação formativa permite às escolas prever instrumentos de


análise de seus resultados e dos resultados dos alunos e, mediante essa reflexão, fazer

46 Módulo 4 - Didática Geral


intervenções críticas em suas práticas, visando melhorar a aprendizagem. Para o autor

A escola deve prever mecanismos de análise e discussão de seus resultados


e do resultado de seus alunos para que, a partir daí, possam retirar as
devidas consequências para a eventual reformulação de suas políticas de
ensino e avaliação.

Em síntese, consideramos que a avaliação só faz sentido se dotada de significados


pelos sujeitos que dela participam e, a partir daí, possam reformular ou redimensionar
a organização do trabalho pedagógico e das práticas avaliativas da escola e do dia a
dia em sala de aula.

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Agora, vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e realize as atividades da


Unidade 4.

FINALIZANDO...

Como discutimos ao longo desse módulo, entendemos que a natureza do trabalho


docente está relacionada ao processo de formação dos sujeitos sociais historicamente
situados. Ela deve estar atrelada às ações e relações que configuram o dia a dia da
experiência escolar. Assim, esperamos que a nossa exposição possa contribuir com
sua reflexão no seu processo de formação, o que se torna possível no exercício de
ver-se como sujeito do processo histórico, que ao mesmo tempo que faz a história, é
determinado por ela.

Esperamos, pois, que esse processo de formação contribua para que você desenvolva
conhecimentos, atitudes e valores que possibilitem a você, professor, construir seus
saberes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhe
coloca no cotidiano.

Buscamos, pois, no decorrer desse módulo, proporcionar a você o diálogo pedagógico


com algumas concepções e formas de lidar com o processo ensino-aprendizagem.
Sabemos ser a processualidade determinante da especificidade do ato educativo.
Sua complexidade torna difícil a previsão, com antecedência, do que nele ocorrerá.
Porém, essa característica é que deve levar o professor a utilizar o maior número
possível de meios e estratégias para atender às diferentes demandas que surgirão na
processualidade e na dinâmica do processo ensino-aprendizagem.

Unidade IV - Avaliar para Aprender. Aprender para avaliar 47


Como você não pode estar desprevenido diante do imprevisto e do indeterminado,
sugerimos planejar, organizar seu trabalho pedagógico, utilizar diferentes alternativas
metodológicas e recursos diversos. Porém, não se esqueça que para inovar seu fazer
pedagógico, é necessário inovar o seu pensar. É preciso exercitar a reflexão e a partir
do “o que está sendo” buscar o que poderá vir a ser.

Assim, encerramos nosso estudo sobre Didática e esperamos ter contribuído com a
construção de novas sínteses, novas alternativas e possibilidades. Agora professor?
Cabe a você fazer suas opções e estabelecer seus rumos e trilhas, pois como diz Thiago
de Mello: “Quem sabe aonde quer chegar, descobre o caminho e o jeito de caminhar”.

Boa caminhada!

48 Módulo 4 - Didática Geral


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52 Módulo 4 - Didática Geral