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GEOGRAFIA

VOLUME 2

Manual do Professor

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Sumário

PRIMEIRA PARTE: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS


DA COLEÇÃO............................................................................................................................................... 3

1. Apresentação ............................................................................................................................................................................................................................................ 3
2. O processo de ensino-aprendizagem ................................................................................................................................................ 3
3. O ensino de Geografia: desafios e possibilidades ........................................................................................ 20
4. Estrutura da coleção ......................................................................................................................................................................................................... 32
5. Referências bibliográficas ...................................................................................................................................................................................... 35

SEGUNDA PARTE: ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2 ........................ 38

1. Objetivo geral do volume ....................................................................................................................................................................................... 38


2. Objetivos específicos e conceitos de cada capítulo ................................................................................ 38
3. Orientações específicas para conteúdos, atividades, abordagens
interdisciplinares e temas transversais ................................................................................................................................. 44
4. Sugestões de atividades complementares e de avaliação ........................................................ 86
5. Sugestões de leitura .......................................................................................................................................................................................................... 90

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Manual do Professor

PRIMEIRA PARTE:
PRESSUPOSTOS TEÓRICO­‑METODOLÓGICOS

1. Apresentação

Aprender e ensinar Geografia nos tempos atuais significa, ao mesmo tempo, grandes desafios e ricas possibili-
dades de trabalho. O desafio se encontra na necessidade de abordagem de diversos temas, conteúdos e conceitos
fundamentais para o entendimento dos fatos, fenômenos e características de um mundo cada vez mais dinâmico
e complexo. E, como professores de Geografia do ensino básico, deparamo-nos diariamente com uma série de
possibilidades de trabalho com os alunos que certamente não se esgotam na sala de aula, mas nela encontram o
espaço mais adequado para comparar, analisar, debater, sistematizar e socializar antigos e novos conhecimentos
fundamentais para a construção da cidadania com autonomia.
Pensamos este manual na perspectiva de oferecer a você, professor de Geografia, os meios necessários para a
otimização do trabalho proposto por esta coleção. A princípio, achamos oportuno apresentar, em linhas gerais,
as principais discussões referentes ao processo de ensino-aprendizagem e como ele se dá no caso específico da
disciplina de Geografia. Afinal, quando ensinamos e aprendemos Geografia, estamos necessariamente inseridos
em um contexto mais amplo da Educação, o que requer o conhecimento dos atuais debates, diretrizes e princípios
sobre esse processo.

2. O processo de ensino-aprendizagem

A Educação e a função social da escola

Nas últimas décadas temos assistido e, como educadores, participado da tentativa de superação de uma “es-
cola da fábrica”, voltada principalmente para a formação do mercado de trabalho, em favor de outra que busque
a formação do aluno do ponto de vista reflexivo, flexível, ético, autônomo, crítico e criativo. A formação para o
trabalho não deixa de ser necessária e importante, mas ele próprio requer um jovem preparado para enfrentar
transformações cada vez mais intensas (PONTUSCHKA, 2001, p. 112), e a disciplina escolar Geografia certamente
tem muito a contribuir nesse sentido.
Para tanto, consideramos importantes as contribuições de Paulo Freire, que concebe a práxis como reflexão e
ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo, de modo que a realidade passe a ser desvelada criticamente
por educandos e educadores. Deve-se ter em mente, entretanto, que a escola não é a única responsável pela
transformação social, mas sem ela é muito difícil que alguma transformação social aconteça.
Dentre os muitos princípios dessa visão de Educação, ressaltamos o que se refere ao desenvolvimento da “leitura
do mundo”. Esse princípio chama a atenção para o fato de que

[...] os educandos desenvolvem o poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece,
em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em trans-
formação, em processo. (FREIRE, 2004, p. 71)

Há muitas perguntas sobre o mundo a serem feitas pelo educando, e é justamente a capacidade dos seres
humanos de apreender a realidade que permite transformá-la e reconstruí-la. Mas essa apreensão não se dá sem
a utilização de uma metodologia adequada, sem o rigor exigido pela construção do conhecimento ou, como diz
Freire, sem transformar a curiosidade espontânea em “curiosidade epistemológica”.

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Geografia

Para isso, é necessário construir uma escola preparada para desenvolver no educando uma visão crítica da
realidade, mas, por outro lado, que ele se aproprie de métodos, conceitos e conteúdos que lhe possibilitem
atuar nessa realidade, contribuindo para a sua transformação. Vygotsky ressalta o papel fundamental da escola
na aprendizagem e no desenvolvimento dos conceitos científicos e, dessa forma, evidencia a necessidade de
conceder atenção especial à metodologia a ser utilizada para alcançar esse fim:

O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de


muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade de comparar
e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da
aprendizagem inicial. (VYGOTSKY, 1993, p. 72)

Veremos, no item a seguir, algumas das reformas que estão em curso no sistema educacional brasileiro que, em
tese, visam a possibilitar as mudanças necessárias para que a escola atenda às novas necessidades educacionais.
Entendemos que os diversos recursos utilizados no processo de ensino-aprendizagem, dentre eles o livro didático,
devem ser coerentes com essas novas diretrizes educacionais.

Documentos oficiais sobre educação/ensino no Brasil

Em concordância com o Parecer CNE/CEB no 7/2010, indicamos que:

O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito


humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado
isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos
civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender
e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o
seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como
cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em
sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais
que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam.
Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se
mantém e se transformam saberes, conhecimentos e valores.

Neste item, destacaremos algumas determinações das leis e dos documentos oficiais dos órgãos gestores da
Educação em nosso país. Trata-se, portanto, de diretrizes governamentais que têm como objetivo regulamentar
os diversos âmbitos da Educação e que devem ser consideradas na prática pedagógica. Vejamos inicialmente o
que afirma a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional,
sobre o Ensino Médio:

CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção IV
Do Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

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I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando


o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o
processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comuni-
cação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; [...].
§ 1o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do
Ensino Médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. [...]

Fonte: BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República,
Casa Civil, Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 21 jan. 2013.

Destacamos a atenção dada nesta lei à formação integral do educando. Por um lado valoriza-se o domínio de
conteúdos específicos de cada disciplina, relacionando conhecimentos teóricos e práticos e, por outro, dispõe-se que
a Educação Básica deve ter entre seus princípios a formação para a cidadania. Dessa maneira, deve-se reconhecer
que a Lei 9.394 trouxe avanços para a reforma educacional do país, o que não significa que essas prerrogativas já
tenham sido efetivamente incorporadas ao sistema educacional brasileiro.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – elaborados pelo Ministério da Educação com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) –, apesar de terem sido utilizados em muitas instituições , ini-
cialmente, como uma “cartilha obrigatória para o ensino” (SENA, 2001, p. 38), trouxeram novos elementos para
a discussão de temas referentes ao ensino de Geografia, sobretudo no que diz respeito aos temas transversais.
Como consequência, cresceu a necessidade de avançar na discussão teórica bem como na aplicação prática da
interdisciplinaridade, visto que a transversalidade somente se torna possível com a integração e também a con-
traposição dos diversos campos disciplinares. Retomaremos a questão da interdisciplinaridade mais adiante.
Com relação ao ensino de Geografia, nota-se, no referido documento, uma forte valorização da leitura da paisa-
gem, em especial da paisagem local, uma vez que coloca como objetivos da disciplina a necessidade de possibilitar
ao aluno o reconhecimento das diferentes manifestações da natureza, bem como sua apropriação e transformação
pela ação do seu grupo social, tanto no meio urbano como no rural, além de desenvolver procedimentos básicos
de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação.
De acordo com Sena (2001:5), o caráter relevante dessa proposta reside no fato de “ressaltar a importância da
interação entre os elementos formadores do espaço geográfico e a busca de uma análise crítica deste espaço e não
apenas da observação”. Entretanto, sabe-se que há muito por se fazer para que essa mudança de concepção seja
incorporada na Educação Básica, o que reforça a importância da constante reflexão sobre a prática pedagógica,
das condições de trabalho adequadas para o professor e da disponibilidade de recursos e materiais condizentes
com as necessidades práticas do processo de ensino-aprendizagem.

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Geografia

A publicação do documento intitulado PCN+Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos


Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2002) objetiva orientar a prática
pedagógica dos professores de Geografia, História, Filosofia e Sociologia, identificando os conceitos estruturadores
de cada área e a articulação desses conceitos entre as áreas, juntamente com os processos resultantes da nova
realidade dos alunos, pautada no avanço tecnológico. Além disso, propõe-se a orientar o educador quanto à
reformulação do Ensino Médio, sugerindo adotar como referência três áreas do conhecimento, conforme trecho
reproduzido a seguir:

As transformações de caráter econômico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram à mo-
dificação dessa escola, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em nenhuma das
três áreas em que se decidiu organizar o novo Ensino Médio, ou seja, na de Ciências da Natureza e da
Matemática, na de Ciências Humanas e na de Linguagens e Códigos. Essas áreas, portanto, organizam e
articulam as disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam. No entanto, a intenção de completar uma
formação geral nessa escola implica uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das
áreas, que não é compatível com um trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada
disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa
que articularia os saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. Não havendo necessariamente essa outra
etapa, a articulação e o sentido devem ser garantidos já no ensino médio. (BRASIL, 2002, p. 6)

Dois aspectos chamam a atenção nesse trecho do referido documento: a valorização da interdisciplinaridade,
sem, contudo, desvalorizar o conhecimento específico de cada disciplina, e a reafirmação da importância do
Ensino Médio como etapa conclusiva do ensino básico, articuladora de saberes e base preparatória para o acesso
ao ensino superior.
Podemos destacar a grande responsabilidade e as ricas e inúmeras possibilidades de trabalho para o educador
que atua no Ensino Médio, etapa que deve oferecer ao educando a oportunidade de aprofundar conteúdos,
desenvolver habilidades e, ao mesmo tempo, “prepará-lo para a vida”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012), em conformidade com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, oficializam e ampliam a crescente postura de educação
apoiada em um conjunto orgânico, articulado e sequencial, de modo a estimular o desenvolvimento do conheci-
mento de maneira menos fragmentada e rígida (valorizando, por exemplo, o trabalho a partir de eixos temáticos),
mais autônomo e carregado de maior significado social:

Os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tratados ou como
disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas
e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvol-
vimento transversal de temas ou outras formas de organização. (BRASIL, 2012)

Essa resolução reuniu princípios, fundamentos e orientações para nortear as políticas públicas educacionais
nas estâncias nacional, estadual e municipal, além de sinalizar as possibilidades de avaliações (aprendizagem;
interna e externa; das redes de educação básica) das propostas curriculares das unidades escolares públicas e
particulares que oferecem o Ensino Médio.
Quanto às avaliações, definimos, conforme as Diretrizes Curriculares Gerais Nacionais (BRASIL, 2010):

A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-


-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática
pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a
mudança em ato, acima de tudo, político. [...]

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A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no


plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regu-
lamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante
ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da apren-
dizagem e da escola. [...]

A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola
e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está.

É nítido que há um movimento crescente no Ensino Médio de motivar os estudantes a continuarem seus es-
tudos no nível superior, bem como participar da luta pela manutenção e ampliação do ensino superior público e
de boa qualidade, reduzindo as desigualdades sociais e ampliando a luta na afirmação da cidadania como meta
da Educação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010) objetivam garantir o acesso
de todos ao ensino básico (e o sucesso desse processo), preparando-os para o exercício da cidadania, com base
em pressupostos de “igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sus-
tentabilidade” (BRASIL, 2010: 1).
Esse documento também reforça a importância de se considerar as características locais, as necessidades reais
e os interesses dos estudantes no momento de elaboração dos projetos político-pedagógicos e da definição dos
currículos escolares. A ampliação da área do ambiente escolar também é destacada: valoriza-se não somente a
sala de aula, mas os demais espaços, de lazer, recreação, convivência etc.
Ainda de acordo com esse documento:

a transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que


temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem
presente em todas elas.

Fica nítido que essas novas diretrizes educacionais objetivam adequar o espaço escolar e os processos de
ensino-aprendizagem à realidade dos alunos brasileiros, ainda que existam contrastes entre estes, e à nossa so-
ciedade. As propostas escolares têm como foco a apropriação pelos alunos de conceitos e categorias básicas no
âmbito das ciências e disciplinas, buscando superar a visão de alunos que necessitam de acúmulo de informações
fragmentadas, desconexas e distantes de suas realidades. É nesta mesma direção inovadora que esse material
didático foi pensado (com base na postura crítica e reflexiva), estruturado (articulado e graduado de acordo com
a progressão de seus conteúdos) e concebido (escrito e editado).

Currículo

No presente item pretendemos oferecer alguns elementos para a contextualização histórica e teórica sobre
currículo. Trata-se de uma discussão que vem ganhando força na área da Educação, o que requer uma aproximação
dos educadores com essa temática.
Os estudos sobre o currículo tiveram início nos Estados Unidos, no final do século XIX e início do século XX. Na
década de 1970, esse campo de estudo passou por profundas transformações e foi marcado pelo movimento de
reconceitualização, descrito assim por Moreira:

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Tratava-se de reconceituar o currículo. Enfatizando que a compreensão da natureza é mediatizada pela


cultura, o grupo concebia reconceituação como o esforço por desvelar a tensão entre natureza e cultura,
por descobrir as partes da cultura não guiadas pelas leis da natureza, assim como as partes da natureza
que não eram necessariamente obstáculo à ação humana, mas sim produtos do que os homens fizeram
e que poderiam, portanto, desfazer. No caso específico do currículo, a intenção central era identificar e
ajudar a eliminar os aspectos que contribuíram para restringir a liberdade dos indivíduos e dos diversos
grupos sociais (MOREIRA, 2002, p. 15).

Desse movimento, surgiram dois grupos que se fundamentavam em tendências teóricas diferentes: os hu-
manistas, que têm na figura de William Pinar seu expoente; e os neomarxistas, que tinham como aporte a teoria
crítica e foram trazidos para o Brasil por autores como Michael Apple e Henry Giroux (MOREIRA, 2002; SANTOS,
2001; SILVA, 1999).
Esse movimento vai encontrar ressonância na Inglaterra quando da sistematização, naquele país, do que veio
a ficar conhecido como Sociologia da Educação. Para tanto, foram de fundamental importância os trabalhos do
sociólogo Michael Young (MOREIRA, 2002; SANTOS, 2001).
No Brasil, após os enfoques sobre currículo vinculados à Escola Nova, desenvolvidos nos anos 1920; do período
de criação e influência do Inep sob a égide da ditadura Vargas, no final da década de 1930 e, posteriormente, das
abordagens que resultaram do acordo assinado entre os Estados Unidos e o Brasil, para a fundação do Programa
de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), no final dos anos 1950, uma nova visão curri-
cular, mais centrada no debate que então se evidenciava entre proposições mais gerais (capitalismo e socialismo),
influenciou o campo educacional (MOREIRA, 1990).
Nos anos 1960 – momento intenso para os movimentos populares voltados para a Educação –, “propôs-se um
movimento de alfabetização de adultos, criação de centros de cultura popular e organizou-se o movimento de
Educação de base” (MOREIRA, 1990,). É nesse âmbito que surgiu, no Brasil, uma tendência crítica de análise da
Educação, segundo Moreira, inicialmente baseada na prática de Paulo Freire e tendo como referencial teórico uma
abordagem sociológica. É certo que a obra de Freire não busca construir teorias curriculares, mas é evidente que
ela discute questões essencialmente ligadas ao currículo (SILVA, 1999).
Com o advento da ditadura militar no país, em 1964, esse movimento foi suplantado e substituído por uma
visão tecnicista de Educação, sob influência estadunidense. Nesse período, com a reforma universitária de 1968,
a disciplina “Currículo e Programas” foi introduzida nos cursos de Pedagogia das universidades brasileiras. Moreira
(1990) lembra que na década de 1970, apesar da influência tecnicista imposta à Educação no país, o que se viu
foi o desabrochar de uma postura eclética tanto para o campo da Educação como especificamente para as abor-
dagens curriculares.
O contexto social que emergia no país com a abertura política e a possibilidade de introdução da democracia
também representou, para a Educação, a adoção de novas perspectivas e, para o campo específico do currículo,
a emergência de um debate centrado na teoria crítica.
Nos anos 1980, a influência de autores estadunidenses diminuiu à medida que a de autores europeus aumentou.
De outro lado, a influência da redemocratização do país, com a criação de espaços institucionais para discussões
e propostas críticas, foi elemento crucial na definição das principais tendências para as discussões curriculares
desse período (MOREIRA, 2002, p. 161).
O que se verifica nesse período no âmbito da Educação pública brasileira são políticas educacionais, um debate
focado nos conteúdos curriculares e uma preocupação sistemática com os saberes e a cultura advinda das classes
sociais menos favorecidas.
Do ponto de vista teórico, aumentaram as distâncias entre aqueles que, apesar de concordarem que a escola
devesse ser universalizada, apresentam proposições antagônicas sobre o currículo para a escola. Duas correntes
teóricas e políticas se destacam nesse período: a Pedagogia crítico-social dos conteúdos, cujos defensores são
conhecidos como conteudistas, tendo entre eles Dermeval Saviani, Carlos Roberto Cury, José Carlos Libâneo e

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Guiomar Namo de Mello, e a Educação Popular, que buscava uma abordagem que tinha como ponto de partida
a realidade brasileira e que teve Paulo Freire como seu maior representante; também se destacam nomes como
Miguel G. Arroyo, Ana Maria Saul e Carlos Rodrigues Brandão.
Com o advento das discussões teóricas pós-modernas, verificamos uma reestruturação de paradigmas adota-
dos pelos que analisam o currículo do ponto de vista teórico. Por um lado, temos os teóricos que incorporaram
as teorias pós-modernas em suas análises, como Henri Giroux e Tomaz Tadeu da Silva, e, por outro lado, os que
se propõem a dialogar com essas teorias, entre os quais se encontram Antonio Flávio Moreira, Peter MacLaren e
Michael Apple.
O embate entre essas duas posições teóricas foi efetivado no momento de intensas reflexões sobre a susten-
tabilidade dos paradigmas da modernidade que subsidiam a teoria crítica no atual momento histórico. Assim,
a teoria do currículo, moldada pela teoria crítica, foi posta em cheque, pois seus representantes começaram a
questioná-la, apontando seus limites diante das inovações tecnológicas e do poder disseminado que emana das
relações de dominação.
Perceberam, então, que o apego às grandes narrativas, a defesa de verdades irredutíveis e da racionalidade
não mais eram suficientes para abordar as questões e os conflitos da atualidade.
É importante mencionar que, para os autores que inauguraram esse diálogo com a pós-modernidade, a adoção
de uma abordagem pós-moderna às análises críticas não corresponde ao fim de uma utopia, mas à sua constante
renovação. As ideias de totalidade foram substituídas pelas análises que abordam o total no local; os sujeitos
foram fragmentados; e o saber científico foi compreendido na sua ressignificação pelo senso comum. As utopias
não tratam mais de uma visão de mundo única e correta, elas evidenciam as diferenças, os conflitos, a busca de
uma sociedade mais crítica, em que os embates são mediadores de transformações.
Freire, que sempre foi uma referência teórica e prática para os autores críticos, especialmente para os estadu-
nidenses Giroux e Apple, refere-se ao pensamento pós-moderno como uma perspectiva acadêmica significativa.
Indica a possibilidade de análises baseadas em pressupostos pós-modernos, mostrando que sua obra sempre
questionou o dogmatismo das certezas. Dessa forma, considera-se um pós-moderno progressista, afirmando a
existência de pós-modernos reacionários e que, como a modernidade, “a pós-modernidade não está isenta de
conflitos, de opções, das rupturas, das decisões”. (FREIRE, 2001, p. 159)
Desse modo, Freire entende que a prática educativa considerada pós-moderna “[...] é a que se funda no respeito
democrático ao educador como um dos sujeitos do processo, é a que tem no ato de ensinar-aprender um momento
curioso e criador em que os educadores reconhecem e refazem conhecimentos antes sabidos e os educandos se
apropriam, produzem o ainda não sabido”. (Idem, ibidem, p. 159)
Essa visão de prática educativa, na qual educadores e educandos são considerados sujeitos do processo,
fundamenta a diferenciação de currículo ativo e pré-ativo de Goodson (1999). O currículo ativo se constrói e
reconstrói com a participação direta de alunos e professores, enquanto o pré-ativo é pensado e elaborado sem
a participação destes.

Aprendizagem significativa

A teoria da aprendizagem significativa foi proposta, na década de 1960, pelo psicólogo estadunidense David
Paul Ausubel. Em linhas gerais, baseia-se na premissa da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, ou
seja, novos conhecimentos devem ser associados a vivências anteriores e, assim, ressignificados e ampliados.
Essa forma de aprendizagem requer, portanto, a superação das práticas pedagógicas calcadas em técnicas
mecânicas, repetitivas e mnemônicas para buscar uma aprendizagem marcada por novos significados, ou seja,
significativa. Ausubel destaca, porém, que esse processo requer disposição para aprender por parte do aluno, e
sabemos que esta é uma condição nem sempre facilmente alcançada. Essas dificuldades inerentes ao processo
de ensino-aprendizagem são apontadas como obstáculos também em documento oficiais:

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[...] é preciso identificar os pontos de partida para construir essa nova escola, e reconhecer os obs-
táculos que dificultam sua implementação, para aprender a contorná-los ou para superá-los [...],
como a tradição de ensino estritamente disciplinar do Ensino Médio, de transmissão de informações
desprovidas de contexto, ou de resolução de exercícios padronizados, heranças do ensino conduzido
em função de exames de ingresso no Ensino Superior. Outro obstáculo é a expectativa dos alunos,
quando não de suas famílias e das próprias instituições escolares, de que os agentes no processo
educacional sejam os professores, transmissores de conhecimento, de que os alunos sejam os pacien-
tes, receptores, e de que a escola seja simplesmente o local em que ocorre essa transmissão. Essas
expectativas equivocadas, somadas ao ensino sem contexto, acabam resultando em desinteresse, em
baixo desempenho e em um ciclo de desentendimentos, no qual os alunos ou seus pais consideram
os professores fracos ou desinteressados, no qual professores pensam exatamente o mesmo de seus
alunos, numa escola em que o bom desafio do aprendizado e a alegria do convívio dão lugar à apatia,
tensão, displicência ou violência, em proporções que variam com as circunstâncias.
(BRASIL, 2002, p. 8)

Ausubel (1982) distingue a “aprendizagem significativa” da “aprendizagem memorística” e associa a primeira à


aprendizagem por descoberta ou à aprendizagem receptiva. O processo de descoberta sugere que o aluno é colocado
diante do conteúdo inacabado, tornando-o sujeito da apropriação, o que possibilita a assimilação pela construção
e não por repetição. Daí a importância da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, para que possam
construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros
conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz (PELIZZARI et al., 2002, p. 37).
Além do princípio da aprendizagem significativa, destacamos a seguir algumas características e práticas pe-
dagógicas relacionadas à Educação Ambiental, organizadas por Peralta e Ruiz (2003), que muito se aproximam
das reflexões apresentadas anteriormente:

a) apreender a realidade e construir a cidadania: isso pressupõe fazer com que os educandos incorporem
elementos-chave, tais como métodos e categorias de análises, que lhes permitam entender as múltiplas relações
e contradições presentes na realidade. Desta forma, estimula-se a busca por soluções às situações-problema,
que necessariamente passam pela participação nas esferas públicas;
b) ética e conhecimento – responsabilidade coletiva: a construção de conhecimentos deve vir acompanhada
de uma reflexão sobre o embasamento ético da relação entre os sujeitos sociais e destes com a natureza, ou
seja, “[...] a educação, a partir do conhecimento que possuem os educandos, deve ir modificando seu marco
conceitual, cultural e ético, de maneira que o processo formativo evolua para níveis superiores de compreensão
da realidade” (PERALTA e RUIZ, 2003, p. 255-256);
c) aprender da prática para renovar saberes: aprender a aprender significa dar aos educandos a possibilidade
de buscar permanentemente o conhecimento. Portanto, a valorização recai sobre a aprendizagem, e não sobre
o ensino. Para isso, alguns princípios são importantes, como: tomar como ponto de partida uma concepção
renovada da realidade, “entendida como uma totalidade de elementos de ordem biofísica e social, em cons-
tante transformação e mútua dependência” (Idem, p. 260); inter-relacionar ambiente e desenvolvimento; ter
uma perspectiva crítica para aprender na prática e alcançar a explicação teórica para melhor compreender
a realidade; considerar a diversidade natural e cultural; favorecer o clima de diálogo e criatividade; definir
objetivos, métodos didáticos e conteúdos, mas com flexibilidade suficiente para responder às preocupações
dos educandos; perceber que a investigação, a socialização dos conhecimentos e a transformação da realidade
são indissolúveis; respeitar os conhecimentos populares, de forma que não se pretenda uma “soma de conhe-
cimentos”, mas promover um reordenamento do saber para melhor compreender a realidade.

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Manual do Professor

Nota-se que essas características buscam a formulação de uma pedagogia que contribua para a “reapropria-
ção social da natureza”, conforme apontado por Leff (2002) e que retomaremos mais adiante. Destaca-se, nessa
proposta pedagógica, a preocupação em desenvolver, na prática educativa, não apenas temas e conteúdos, mas
também, e sobretudo, métodos de aprendizagem, com a perspectiva de possibilitar o processo de descoberta e
de ressignificação de conteúdos para construir conhecimento. Essa perspectiva certamente encontra sua melhor
realização nas abordagens interdisciplinares.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (BRASIL, 2012: 1), a:

Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participa-
tiva, em que cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes
tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente natural
ou construído no qual as pessoas se integram. A Educação Ambiental avança na construção de uma
cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental.

Ainda de acordo com esse documento, a Educação Ambiental:

• visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais,


ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e com a proteção
do meio ambiente natural e construído;

• não é atividade neutra, pois envolve valores, interesses, visões de mundo; desse modo, deve
assumir, na prática educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimensões política
e pedagógica;

• deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção,
o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito
presente na prática pedagógica das instituições de ensino;

• deve ser integradora, em suas múltiplas e complexas relações, como um processo contínuo de
aprendizagem das questões referentes ao espaço de interações multidimensionais, seja biológica,
física, social, econômica, política e cultural. Ela propicia mudança de visão e de comportamento
mediante conhecimentos, valores e habilidades que são necessários para a sustentabilidade, pro-
tegendo o meio ambiente para as gerações presentes e futuras.

Por meio desse documento, a Educação Ambiental (com abordagem local, regional ou nacional), que é um dos
pilares da construção dessa coleção, passa a ser um elemento intrínseco e permanente nos currículos escolares,
que visam, entre outros fatores, a promoção da justiça ambiental e das práticas sustentáveis, resultando na cons-
trução de uma cidadania responsável.
Por fim, o documento afirma:

Para que os estudantes constituam uma visão da globalidade e compreendam o meio ambiente em
todas suas dimensões, a prática pedagógica da Educação Ambiental deve ter uma abordagem complexa
e interdisciplinar. Daí decorre a tarefa não habitual, mas a ser perseguida, de estruturação institucional
da escola e de organização curricular que, mediante a transversalidade, supere a visão fragmentada do
conhecimento e amplie os horizontes de cada área do saber.

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Geografia

Interdisciplinaridade

Conforme explicitado nos itens anteriores, o processo de ensino-aprendizagem no mundo contemporâneo


requer a abordagem interdisciplinar, salientada também nas orientações presentes nos documentos oficiais,
retomamos que a interdisciplinaridade acrescida de contextualização deve assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os dife-
rentes campos do conhecimento. (BRASIL, 2012)
O termo “interdisciplinaridade”, entretanto, tem sido utilizado e reproduzido com vários significados e, em
geral, subentende a busca de um “denominador comum” entre as diferentes disciplinas, no qual estas perdem
sua importância. Diante disso, Jantsch e Bianchetti salientam:

A interdisciplinaridade, enquanto princípio mediador entre as diferentes disciplinas, não poderá jamais
ser elemento de redução a um denominador comum, mas elemento teórico-metodológico da diferença
e da criatividade. A interdisciplinaridade é o princípio da máxima exploração das potencialidades de
cada ciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, é o princípio da diversidade e da
criatividade. (JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, p. 14)

Nota-se, portanto, a importância do conhecimento disciplinar, cujas potencialidades precisam ser exploradas
ao máximo, até mesmo para que o interdisciplinar possa existir. Mas adotar o princípio da diversidade não significa
que se possa ignorar que há limites para esse conhecimento parcial e que ele necessita da interdisciplinaridade
como “princípio mediador” entre as diferentes disciplinas.
Preocupação semelhante é manifestada por Frigotto, para quem a necessidade de se pensar na interdiscipli-
naridade funda-se na própria realidade social, que é dialética no sentido de ser, ao mesmo tempo, una e diversa,
o que nos impõe distinguir os limites reais dos sujeitos que investigam o objeto.

[...] se o processo de conhecimento nos impõe a delimitação de determinado problema, isto não sig-
nifica que tenhamos que abandonar as múltiplas determinações que o constituem. E, neste sentido,
mesmo delimitado, um fato teima em não perder o tecido da totalidade de que faz parte indissociável.
(FRIGOTTO, 1995, p. 27)

A reflexão de Frigotto, ainda que se volte mais para a questão da produção do conhecimento no meio acadêmico
e em especial nas Ciências Sociais, permite estabelecer um paralelo com o que se passa na escola, que muitas
vezes também é fragmentado, o que a impede de atuar no sentido de buscar a superação dos próprios problemas
e limitações. Veremos mais adiante que o método do Estudo do Meio pode contribuir para o desenvolvimento de
uma abordagem que situe os problemas e os desafios da escola no “tecido da totalidade”.
A interdisciplinaridade coloca-se, portanto, como um processo necessário no sentido de se vencer as barreiras
impostas pela fragmentação do conhecimento. Nesse sentido, Pontuschka (1994) destaca o vínculo que deve
ser criado entre os sujeitos que pretendem construir um conhecimento em conjunto, afinal a ciência é feita por
pessoas e por individualidades que emergem durante qualquer discussão e ação coletiva.
Isso é particularmente importante no ambiente escolar e, junto com as dificuldades teórico-metodológicas
do trabalho interdisciplinar, talvez seja uma das razões do seu lento avanço nas práticas pedagógicas. Trata-se,
portanto, de um processo que não se dá sem o trabalho individual – cada professor conhecendo profundamente a
própria especialidade e seus respectivos conceitos e categorias – nem sem o trabalho coletivo. E, com este último,
surgem as diferenças que permeiam o espaço social da escola e, ao mesmo tempo, fortalecem a solidariedade e
a busca da totalidade (PONTUSCHKA, 1994, p. 122-123).
Portanto, é preciso ter presente que a perspectiva interdisciplinar não visa ao consenso, à eliminação das
diferenças. Ao contrário, faz emergir as diferenças, dando-lhes um novo sentido, segundo o qual o conflito é

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Manual do Professor

entendido como o terreno fértil da busca de soluções para os problemas enfrentados pela escola, junto com a
comunidade na qual se insere. Outro aspecto fundamental é a potencialidade que a interdisciplinaridade traz
em si no sentido de tornar alunos e professores agentes do seu projeto de ensino, passando da repetição para a
construção de conhecimentos e saberes significativos.
Com base nessas reflexões, levamos em conta, nesta coleção, que a interdisciplinaridade é um processo em
construção e, por isso mesmo, deve ser constantemente revisto e ampliado, com a perspectiva de alcançar a
produção de um novo conhecimento que não elimine os “fragmentos de saberes”, mas deles se utilize para a
compreensão crítica do todo, marcado antes pelo conflito do que pela “harmonia”.
Para evitar o uso inadequado e incoerente dos termos em relação aos seus respectivos significados, considera-se
pertinente, no processo de ensino-aprendizagem, a diferenciação conceitual que Candiotto (2001) identifica na
literatura que trata do tema, a saber:

• multidisciplinar: refere-se ao estudo ou ensino de um objeto sob o enfoque de duas ou mais disciplinas,
mas sem cooperação entre estas. A responsabilidade de síntese dos conhecimentos é do aluno, uma vez
que cada professor responsabiliza-se por sua disciplina;
• pluridisciplinar: compreende a justaposição de disciplinas mais ou menos correlacionadas, de modo a
demonstrar as relações existentes entre elas. Existe uma cooperação metodológica, mas sem coordenação
dos resultados, permanecendo a igualdade entre elas, também sem a síntese;
• interdisciplinar: etapa posterior ao avanço das práticas multi e pluridisciplinares, pois subentende a produção
de um conhecimento integrado entre as disciplinas e pedagogicamente inovador.

Destacamos que a interdisciplinaridade é um processo em constante construção e reconstrução, que requer


educadores predispostos a buscar a aproximação e a integração com outras áreas do conhecimento como forma de
ampliar de maneira significativa as possibilidades de apreensão da totalidade. Nas palavras de FAZENDA (1994:91),
“interdisciplinaridade é uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão da
realidade que elas nos fazem conhecer. Impõem-se tanto à formação do homem como às necessidades de ação,
principalmente do educador.”
Não se pode pensar nesse processo sem uma comunidade escolar formada por sujeitos sociais (diretores,
coordenadores e funcionários da escola, além dos alunos e suas famílias) que apoiem e reconheçam a importância
dessa forma de abordagem no atual contexto sociocultural e educacional.
Por fim, em uma tentativa de resumo desse tópico, nos apoiamos nas palavras de THIESEN (2008):

O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reação alter-
nativa à abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de
estudo. Independente da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre situada
no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos
produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber parcelado. [...]
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez
mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A
escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que com-
põem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo. [...]
O professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, compreender que
um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar conta de todo o
processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que sua área
de formação estabelece com as outras ciências.

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Geografia

Objetivos didático-pedagógicos da coleção

Orientados pelas discussões e pelos princípios expostos nos itens anteriores, formulamos e procuramos atender
aos seguintes objetivos didático-pedagógicos para esta coleção:

a) oferecer ao aluno instrumentos para identificar diferentes realidades e problematizá-las, com o objetivo de
apontar soluções e melhorias atuando ativamente nesse processo;
b) aplicar conceitos da Geografia no estudo de características, processos, dinâmicas e problemas do mundo
contemporâneo;
c) possibilitar, ao aluno, a reflexão sobre o contexto geográfico em que está inserido e compará-lo com outras
realidades;
d) desenvolver, no aluno, habilidades de leitura e expressão em diferentes linguagens (textual, oral, imagética e
cartográfica);
e) incentivar as abordagens multi, pluri e interdisciplinares – em consonância com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – no momento da discussão de determinados temas e conteúdos da Geografia,
os quais favorecem ou requerem a aproximação com outras disciplinas escolares e áreas do conhecimento;
f) disponibilizar meios para que alunos e professores ampliem seu universo cultural com sugestões de filmes e
leituras pertinentes aos conteúdos desenvolvidos na coleção;
g) oferecer para o professor de Geografia recursos para desenvolver conceitos e conteúdos da disciplina, sem a
pretensão de esgotar as discussões da ciência geográfica, tampouco da geografia escolar;
h) fornecer ao docente dessa disciplina escolar, por meio deste manual do professor, material atualizado que
contribua para a sua formação continuada e orientações práticas para o uso da coleção em sala de aula.

Sugestões de livros, filmes, sites

LIVROS

1. POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 292 p.
Inicialmente o livro contextualiza o processo de aprendizagem na atual sociedade da informação. Necessitamos
da informação para sobreviver, como precisamos do alimento, do calor e do contato social. No entanto, viven-
ciamos uma “obesidade informativa”, daí a necessidade de nos submetermos quanto antes a um “[...] tratamento
capaz de proporcionar novos processos e estratégias de aprendizagem que ajustem a dieta informativa a nossas
verdadeiras necessidades de aprendizagem”. (p. 36)
Pozo avalia que o nosso conhecimento não pode ser o reflexo do mundo. É impossível representar a realidade
tal como ela é, seja pela arte, seja pela ciência. Necessitamos das nossas teorias e das nossas experiências para
entender e explicar o real, que se torna cada vez mais complexo na sociedade da informação:

A cultura da aprendizagem direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar
passagem a uma cultura da compreensão, análise crítica, da reflexão sobre o que fazemos e acreditamos
e não só do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia de crenças e modos de fazer fabricados
fora de nós. (p. 40)

Aprendizagem é entendida pelo autor como uma categoria natural e não como conceito e, para ser eficaz,
precisa:

a) produzir mudanças duradouras, o que requer a reestruturação do que se sabe e isso exige reflexão;

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Manual do Professor

b) poder utilizar o que se aprende em outras situações. A transferência do que foi aprendido para outros contex-
tos (generalização) é uma das principais dificuldades de aprendizagem. A aprendizagem construtiva, por dar
significado ao aprendido, produz uma generalização menos limitada do que a associativa (ou reprodutiva).
c) deve ser produto da prática, e esta deve adequar-se ao que se tem de aprender. E é o tipo e não a quantidade
de prática que identifica a aprendizagem: uma prática repetitiva produz uma aprendizagem mais pobre do
que uma prática reflexiva.

Pozo traz neste livro importantes reflexões sobre o processo de avaliação, diferenciando uma avaliação repetitiva
e baseada apenas nos resultados (em geral numéricos) de uma avaliação reflexiva, que leva em conta as condições
e os processos em que se dá a aprendizagem.

2. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos su-
periores. Organizadores: Michael Cole et al.; tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange
Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993. 191 p.
Trata-se de uma obra referencial para o estudo dos processos mentais de construção de saberes. Dentre as
várias e fundamentais contribuições desta obra, encontra-se a definição da “Zona de Desenvolvimento Proximal”
(ZDP), assim definida por Vygotsky:

É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução
de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
(p. 112).

Portanto, a ZDP define aquelas funções que ainda não amadureceram na criança (estado “embrionário”), mas
que estão em processo de maturação, em interação com o educador e com os demais educandos.
Um aspecto essencial da hipótese de Vygotsky refere-se ao fato de os processos de desenvolvimento não
coincidirem com os processos de aprendizado, ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma
mais lenta e atrasada em relação ao processo de aprendizado. A ZDP resulta dessa sequenciação.

Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento
da criança, relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Isso leva-nos
diretamente a examinar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto em
particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. (p. 119)

Sobre a importância da atividade prática, Vygotsky afirma que

[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas
puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática,
então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (p. 33)

Para Vygotsky há uma unidade de percepção, em que fala e ação provocam a “internalização do campo visual”,
ou seja, as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, dos olhos e das mãos. Isso deve constituir
o objeto central da investigação das características humanas de comportamento.
Enquanto a percepção visual é integral, a fala requer um processamento sequencial, ou seja, é analítica. Daí
resulta a defesa do autor de que o pensamento humano e a linguagem estão intimamente relacionados. A capa-
cidade do ser humano de perceber objetos reais vai além da percepção da cor e da forma, apreende também o
sentido e o significado. Assim, sugere um exemplo prático: o relógio, no qual não vemos somente dois ponteiros

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Geografia

e os pontinhos pretos ou números, mas todo o significado da passagem do tempo. Mas não se pode permanecer
no nível da percepção, que é apenas uma parte de um sistema dinâmico de comportamento. A percepção deve
transformar-se em outras atividades intelectuais, ou seja, deve refletir-se, em última análise, numa mudança de
comportamento, ou seja, de ação.

3. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Perrenoud afirma que “a noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (p. 15). Nessa perspectiva, as competências não são concebidas
como saberes, mas como estratégias para construir saberes. O desenvolvimento das competências não pode ser
pensado de forma generalizada, mas apropriada para cada situação de aprendizagem, ainda que seja possível
estabelecer analogias com situações semelhantes já vivenciadas pelo educador. Trata-se de processos que envolvem
operações mentais complexas que possibilitam realizar, em diferentes ritmos e situações, a aprendizagem.
Cada capítulo corresponde a uma das dez competências propostas pelo autor, a saber:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.


2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.

FILMES

1. Vermelho como o céu (Rosso come il cielo, Itália, 2006)


Drama, 96 minutos. Direção: Cristiano Bortone.
Baseado em uma história real, em que o personagem Mirco Mencacci, um garoto de uma vila da Toscana, na Itália,
se envolve em um acidente que o deixa cego. O garoto é levado para uma escola de deficientes visuais extrema-
mente conservadora e, com a ajuda de um professor, consegue provar que não há limites para o aprendizado.

2. Entre os muros da escola (Entre les murs, França, 2008)


Drama, 128 minutos. Direção: Laurent Cantet.
O filme mostra o cotidiano de uma escola pública no subúrbio de Paris. Marin, o professor, depara-se com a resistência
à cultura escolar por parte de seus alunos, que são, em sua maioria, filhos de imigrantes. É possível identificar a disputa
entre identidades nacionais, preconceito e racismo. Este é um bom filme para refletir sobre o papel e a responsabilidade
da escola na formação dos alunos, independentemente do tipo de sociedade em que estão inseridos.

3. A língua das mariposas (Lengua de las mariposas, Espanha, 1999)


Drama, 96 minutos. Direção: José Luis Cuerda.
Faz uma crítica às formas tradicionais de ensino, pois retrata os métodos inovadores do professor Dom Gregório
na época antecedente à guerra civil na Espanha. Neste período, a Espanha era um país tradicionalista, e a Igreja
Católica, uma instituição que condenava a modernidade. A postura do professor trouxe-lhe sérios problemas
com a Igreja e o Estado, porém seu trabalho enquanto educador influenciou positivamente o processo cognitivo,
pessoal, político e social de seus alunos.

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Manual do Professor

4. Sociedade dos poetas mortos (Dead poets society, Estados Unidos, 1989)
Drama, 129 minutos. Direção: Peter Weir.
Questiona as formas tradicionais de ensino, uma vez que mostra o professor Keating tentando subverter o
currículo padronizado de um internato masculino na Inglaterra. O professor de Literatura envolve os jovens
em um mundo de descobertas que os fascinam e encantam. Começam então a viver momentos de intensas
transformações, que os motivam a lutar pelos seus sonhos, nem sempre possíveis de realizar. Além das inovações
pedagógicas de ensino, o filme mostra a importância de formar pensadores críticos.

5. O leitor (The reader, Estados Unidos, 2008)


Drama, 120 minutos. Direção: Stephen Daldry.
A trama baseia-se na relação amorosa entre um jovem de 15 anos e uma mulher com o dobro de sua idade
no período pós-nazista, na Alemanha. David traz um pouco de luz à vida de Hanna, analfabeta, lendo para ela
histórias literárias. Quando Hanna é presa, acusada de participar da morte de mais de 300 judias durante a guerra,
David, agora um estudante de Direito, envia-lhe fitas com as gravações das leituras, amenizando um pouco o
sofrimento de Hanna na prisão.

6. Ao mestre com carinho (To sir, with love, Inglaterra, 1967)


Drama, 105 minutos. Direção: James Clavell.
Clássico do cinema que mostra um engenheiro desempregado que decide lecionar em uma escola pública
para estudantes com diversos tipos de problemas, tais como famílias desestruturadas, pobreza, preconceito ra-
cial. Apesar das dificuldades e agressões praticadas por alguns, sempre trata seus alunos com respeito e firmeza,
auxiliando-os a serem adultos responsáveis.

7. O clube do Imperador (The emperor’s club, Estados Unidos, 2002)


Drama, 109 minutos. Direção: Michael Hoffman.
William Hundert é um professor de História apaixonado por seu trabalho e leciona em um colégio interno
com alunos muito interessados, que o animam a realizar um trabalho de qualidade. Entretanto, a entrada de
Sedgewick Bell, um aluno arrogante, faz com que o professor busque de todas as formas mudar o caráter dele e
ganhar sua confiança, convencendo-o de que ele é capaz, nem que para isso tenha que forjar uma classificação
em um concurso realizado todos os anos na escola, desviando-se de seu caráter correto para tentar aproximar-se
do garoto.

8. Balzac e a costureirinha chinesa (Balzac et la petite tailleuse chinoise, França/China, 2002)


Drama, 116 minutos. Direção: Sijie Dai.
Dois jovens da classe média de Pequim são obrigados, pelos comunistas chineses, a ir para o Tibete para tra-
balhar e ajudar a “fazer a revolução”. Lá presenciam uma série de atrocidades do exército e do Partido Comunista
Chinês. Em meio ao desalento dessa aventura forçada, os jovens conhecem a filha de um costureiro, para quem
leem livros proibidos pelo regime, dentre eles, os romances de Balzac. Os livros de Balzac tornam-se a cartilha
para alfabetizar a jovem, tanto nas letras como na arte de sonhar.

9. O sorriso de Mona Lisa (Mona Lisa smile, Estados Unidos, 2003)


Drama, 125 minutos. Direção: Mike Newell.
A faculdade Wellesley, com ensino para moças de famílias tradicionais, transforma-se com a chegada de uma
nova professora de arte, Katrina Watson, que tenta revolucionar o ensino. No início as alunas não aceitam as
inovações trazidas pela professora, que aos poucos passa a ser admirada, pois por meio de suas aulas as moças
são encorajadas a lutar contra o conservadorismo da época e inspiradas a enfrentar os desafios da vida.

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Geografia

10. A onda (Die Welle, Alemanha, 2008)


Drama, 107 minutos. Direção: Dennis Gansel.
Professor de Ciências Sociais adota um estilo autocrático para ensinar o que é autocracia aos seus alunos do
Ensino Médio. Apesar de não ser adepto dessa postura, seu método de ensino acaba incitando a turma a com-
portamentos que se aproximam do fascismo. Baseado em uma história real – ocorrida originalmente nos Estados
Unidos –, o filme expõe consequências imprevistas no processo de formação dos jovens. É possível identificar no
filme o discurso e prática no processo de ensino-aprendizagem e fazer uma reflexão sobre o papel do professor.

11. Sementes de violência (Blackboard jungle, Estados Unidos, 1955)


Drama, 101 minutos. Direção: Richard Brooks.
Clássico que conta a história de um professor que acaba de chegar a uma escola com muitos problemas de
indisciplina e violência. A trama se passa nos anos 1950, período em que a juventude está passando por um
processo de mudanças de comportamentos. E é nesse contexto que ocorre a introdução de “políticas de inclusão”
das populações marginalizadas: negros e latino-americanos, gerando um desconforto para as famílias mais con-
servadoras. E, apesar de todos os conflitos que vive, o jovem professor consegue combater a liderança negativa
(West, um jovem irlandês, envolvido com bebidas e roubo de carros) e valorizar a liderança positiva (Miller, um
jovem negro que trabalha como mecânico para ajudar em casa).

12. Pro dia nascer feliz (Brasil, 2007)


Documentário, 88 minutos. Direção: João Jardim.
Apresenta a carência das escolas brasileiras nas regiões Nordeste e Sudeste do Brasil e a dificuldade do traba-
lho do professor diante dessa realidade. Ao mesmo tempo, João Jardim faz um contraponto com uma escola de
elite na cidade de São Paulo, mostrando outros problemas enfrentados pelos jovens. Através do documentário é
possível fazer uma reflexão sobre a Educação no Brasil, a estrutura física das escolas públicas e a dificuldade em
avaliar o complexo trabalho dos educadores diante da imensa carência das escolas, tanto de estrutura como de
suporte psicológico.

SITES RELACIONADOS À EDUCAÇÃO E AO ENSINO

1. Portal do Ministério da Educação: <http://portal.mec.gov.br>


Traz informações sobre Programa Universidade para Todos (ProUni), Fundo de Financiamento ao Estudante do
Ensino Superior (Fies), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(Enade), Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). O professor pode
encontrar ainda a legislação sobre educação Superior e Básica (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB), Profissional e Tecnológica, além da Educação a Distância. No Portal do professor, há informações sobre
cursos de capacitação oferecidos por municípios, estados e federação.

2. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep): <http://www.inep.gov.br>


Traz informações de pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro, o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem) e uma biblioteca virtual.

3. Portal Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes): <http://www.


periodicos.capes.gov.br>
Oferece acesso aos textos completos de artigos selecionados de mais de 15 mil revistas internacionais e nacionais
e 126 bases de dados com resumos de documentos em todas as áreas do conhecimento.

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Manual do Professor

4. Teses da Universidade de São Paulo (USP): <http://www.teses.usp.br>


Oferece acesso virtual a dissertações de mestrados, teses de doutorado e de livre-docência da Universidade
de São Paulo.

5. Pró-reitoria de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ): <http://www.pr5.ufrj.br>


Traz informações sobre projetos realizados na Universidade Federal do Rio de Janeiro, nas áreas de Comunicação,
Cultura, Direitos Humanos e Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção e Trabalho.

6. Lume – repositório digital: <http://www.lume.ufrgs.br>


Oferece acesso virtual a dissertações de mestrados, teses de doutorado e teses de livre-docência produzidas
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e fora dela.

7. Universidade de Brasília (UnB) – biblioteca digital de teses e dissertações: <http://bdtd.bce.unb.br/


tedesimplificado>
Oferece acesso virtual a dissertações de mestrado, teses de doutorado e teses de livre-docência produzidas
na UnB e fora dela.

8. Portal de periódicos científicos eletrônicos da Universidade Federal da Paraíba (UFPB): <http://periodicos.


ufpb.br/ojs2>
Oferece acesso virtual a periódicos científicos elaborados ou gerenciados pelos pesquisadores da Universidade
Federal da Paraíba para a comunidade científica nacional e internacional.

9. Scielo Brasil: <http://scielo.br/scielo.php>


O site conta com uma coleção de periódicos e artigos científicos produzidos no Brasil.

10. Estação Ciência da Universidade de São Paulo (USP): <http://www.eciencia.usp.br>


Traz informações sobre a programação e os projetos da Estação Ciência, mantida pela Universidade de São
Paulo e que tem como finalidade promover a educação científica de forma lúdica e interativa.

11. Instituto Paulo Freire: <http://www.paulofreire.org>


Apresenta diversos programas, projetos e artigos sobre a educação popular, a educação cidadã e de adultos.
Constitui-se numa rede internacional e tem como objetivo principal, como mencionado no site, “dar continuidade
e reinventar o legado de Paulo Freire”.

12. Centro de referência virtual do professor: <http://crv.educacao.mg.gov.br>


Site mantido pelo Governo de Minas Gerais que oferece documentos como as propostas curriculares das di-
ferentes disciplinas, orientações pedagógicas e roteiros de atividades. Contém ainda uma biblioteca virtual com
sugestões de leituras e vídeos que complementam o trabalho do professor.

13. Observatório da Educação: <http://www.observatoriodaeducacao.org.br>


De acordo com o próprio site, tem como objetivo “a elaboração de informações e disseminação de análises
sobre políticas educacionais com base na relação cooperativa com redes de pesquisadores e outros agentes que
detêm, ou podem produzir, informações estratégicas. Também, a organização de bases de dados e a promoção de
debates sobre temáticas emergentes relativas à Educação Básica”. Oferece artigos, banco de dados para pesquisa
e recursos multimídia sobre temas relacionados à Educação.

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Geografia

3. O ensino de Geografia: desafios e possibilidades

Breve histórico da Geografia como disciplina escolar no Brasil

A Geografia e as demais disciplinas escolares são histórica e socialmente construídas com a participação dos
diversos sujeitos sociais que atuam na escola e em outros espaços. Trata-se de um processo que inclui professores,
coordenadores, diretores, pais, alunos e demais pessoas que participam das práticas escolares, além de técnicos e
especialistas que elaboram currículos e programas e de pesquisadores de instituições acadêmicas que enriquecem
o debate sobre as possibilidades de desenvolvimento das diversas disciplinas escolares.
Também se devem ressaltar os objetivos diferentes da academia e da escola: a primeira tem como pretensão
a formação profissional em nível superior, e a segunda, uma formação cidadã e consciente com base em conhe-
cimentos específicos das disciplinas, que devem atuar de maneira articulada.
Outro ponto ainda diz respeito à autonomia em relação às ciências de referência ou às denominadas
“ciências-mães” (CHERVEL, 1990). As disciplinas escolares não constituem resultado de uma simples trans-
posição didática, ou seja, não resultam de um conhecimento de segunda categoria, feito a partir de uma
passagem ou de uma simplificação de um saber acadêmico para o escolar (BITTENCOURT, 2004). Desta forma,
as disciplinas escolares apoiam-se nas ciências de referência, mas elas próprias podem se tornar meios de
construir conhecimento.
Compreendendo esses pressupostos, podemos distinguir a ciência de referência da disciplina escolar e afirmar
que a Geografia escolar não pode ser comparada à Geografia acadêmica simplificada, mas sim um conhecimento
produzido a partir das dinâmicas relativas às novas gerações de alunos e da interação dos saberes trazidos pelos
diferentes sujeitos sociais que compõem a escola.
Quando foi fundado o primeiro curso de formação universitária de professores de Geografia e História da
Universidade de São Paulo, em 1934, esta disciplina escolar já constava, há um século, nos currículos das escolas
de Primeiras Letras e era abordada em temáticas dos textos de leitura, assim como também passou a constar como
conteúdo específico do currículo escolar do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, desde a sua fundação, em 1837.
O desenvolvimento da Geografia escolar diante da produção acadêmica no Brasil não costuma ser tratado nos
manuais ou nas publicações sobre História do Pensamento Geográfico. Porém, isso não ocorre somente no Brasil.
Em países como Inglaterra (GOODSON, 1990), França (LACOSTE, 1997) e Alemanha (VLACH, 1988), a Geografia
teve suas primeiras produções voltadas para a escola, visando à constituição do Estado Nacional. Com o advento
e a popularização da escola na modernidade, primeiramente para as classes dominantes e posteriormente para as
classes trabalhadoras, a Geografia tornou-se conhecimento escolar. Somente com as sistematizações das pesquisas
do fim do século XIX ela ganha o status de disciplina acadêmica.
No Brasil, até o fim do século XVIII, não havia manuais escolares específicos de Geografia para o trabalho
em sala de aula. Era comum a adoção de manuais portugueses ou franceses. Foi somente no século XIX,
com a vinda de D. João VI e com a introdução da Imprensa Régia, que alguns manuais de Geografia foram
publicados. Além disso, reclamava-se da ausência de uma produção científica sobre o Brasil para orientar
até mesmo os manuais escolares. Consta como um dos primeiros livros de Geografia do Brasil o Corografia
Brasílica, do padre Manuel Aires de Casal, publicado em 1817. Esse livro se caracteriza por um apanhado
de informações e dados sobre cada província e serviu de referencial para muitas publicações didáticas que
foram elaboradas posteriormente.
Com a Imprensa Régia funcionando no país, algumas publicações foram difundidas, mas os livros continua-
vam objetos raros e, em muitos casos, eram utilizados somente pelos professores, já que os alunos não tinham
acesso a eles.

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Os manuais didáticos produzidos nessa época (século XIX), ao tratar de Geografia brasileira, em geral não
trabalhavam com uma regionalização do país e também não seguiam os métodos de pesquisa em Geografia que
estavam em discussão no continente europeu, fundamentados em proposições pedagógicas que valorizavam a
memorização. Temos, como exemplos, as obras de Aires de Casal, as publicações do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro, algumas revistas raras como a Dous Mundos, e alguns dicionários e almanaques elaborados nas províncias.
Eram raros os autores de livros didáticos que tinham contato com a produção científica europeia da época.
No Brasil, antes do século XIX, nas escolas de Primeiras Letras, ensinavam-se noções gerais de Geografia, difun-
didas nos livros de leitura. Em uma pesquisa, foi encontrada uma publicação destinada ao ensino de Geografia,
denominada Compêndio de Geografia Elementar, de José Saturnino, 1836; a obra destinava-se ao ensino militar. Mas
foi somente com a fundação do Colégio Pedro II, em 1837, que o país passou a ter uma produção mais sistemática
de Geografia destinada às escolas e uma organização do currículo em nível nacional.
A chegada do professor Delgado de Carvalho (1884-1990) ao país, oriundo de importantes universidades eu-
ropeias, trouxe um novo ânimo para a disciplina. Com a publicação do livro Geografia do Brasil, em 1913, Carvalho
introduziu uma regionalização do país e propunha novas metodologias de ensino. Quando publicou Methodologia
de Ensino Geographico, em 1925, estabeleceu uma nova marca à Geografia que se ensinava nas escolas brasileiras.
Nesta obra ele criticava a maneira como a disciplina era lecionada e como os conteúdos eram abordados. Suas
críticas parecem bem atuais, pois, já naquela época, ele combatia o método mnemônico, os conteúdos distantes
da realidade dos alunos e o excesso de nomenclaturas. Propunha iniciar os trabalhos escolares com conteúdos que
se relacionavam à realidade do aluno, para então abordar temáticas mais distantes do seu universo. Fundamentava
a sua teoria pedagógica nos pressupostos da Escola Nova.
Carvalho, juntamente com outros membros do Instituto Histórico e Geográfico do Rio de Janeiro, foi respon-
sável pela criação de um dos primeiros cursos de formação de professores de Geografia no Brasil, o Curso Livre
de Geografia e História. Isso mostra a sua preocupação com a formação do educador de Geografia, que até então
tinha um quadro de professores composto de profissionais liberais, como advogados, engenheiros e outros que
tivessem interesse por temas relacionados à Geografia. Ele também participou de várias conferências pelo país
para divulgar seu método de ensino.
Nesse período já se percebe uma relação intrínseca entre a produção científica e a escolar; passamos a ter
no Brasil a difusão de ideias sistematizadas com base em métodos específicos e em fundamentações teóricas.
Os professores que lecionavam Geografia elaboraram, juntamente com Delgado de Carvalho, um currículo que
imprimia essas mudanças para o ensino da disciplina no país. Porém, é importante ressaltar que essa renovação
metodológica se dava mais especificamente no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e em algumas escolas espa-
lhadas pelo país, que eram obrigadas a seguir o currículo desse importante colégio. Eram poucas as experiências
fora desse circuito que traziam essa inovação.
Neste contexto, com base na necessidade de criar um curso de formação de professores, a disciplina escolar
buscará uma resposta acadêmica para as suas necessidades. A formação de professores para lecionar nas escolas
também foi o objetivo traçado com a fundação do primeiro curso superior de Geografia no país, o curso de
História e Geografia da Universidade de São Paulo, em 1934, e, no ano seguinte, o da Universidade do Brasil, no
Rio de Janeiro.
Com a instalação desses cursos superiores, a relação entre a produção acadêmica e a produção escolar se tornou
mais próxima, pois alguns autores de livros didáticos, como Aroldo de Azevedo (1910-1974), formados nestes
cursos, passaram a lecionar em tais instituições superiores e a elaborar e publicar manuais didáticos destinados
ao ensino básico de Geografia. O próprio Aroldo publicou e comercializou livros de Geografia, da década de 1930
até a de 1970, o que mostra a duração e a permanência da sua abordagem. Outros autores tiveram destaque nesse
período, entre eles o geógrafo pernambucano Manuel Correia de Andrade (1922-2007).
Sobre a relação entre a academia e a produção dos saberes escolares, é importante ressaltar que a produção
geográfica acadêmica brasileira dessa época, e mais especificamente a que foi feita em São Paulo, estava atrelada
aos preceitos da Geografia francesa de Vidal de La Blache. Essa passou a ser a fundamentação acadêmica de

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Geografia

parte das publicações didáticas. Do ponto de vista pedagógico, havia grande conservadorismo nos métodos e
abordagens de conteúdos, fundamentados geralmente em práticas pedagógicas tradicionais. Entretanto, alguns
autores de materiais didáticos trouxeram inovações para suas obras, como os professores para suas aulas. Esse
período da disciplina escolar é atualmente denominado, de maneira geral, de Geografia Tradicional. Como se
pode perceber, essa Geografia chegou às práticas escolares influenciada pela academia.
Do ponto de vista teórico-pedagógico, a produção de Delgado de Carvalho, voltada para a escola, situava-se
em oposição à de Aroldo de Azevedo. Delgado estava ligado aos precursores da “Escola Nova” no Brasil e chegou
a assinar o Manifesto dos Pioneiros. Os intelectuais ligados à educação que assumiam esses preceitos eram con-
trários às práticas escolares tradicionais e as combatiam com veemência.
Para compreendermos as transformações e as relações que caracterizaram a Geografia acadêmica e escolar
brasileiras a partir da década de 1970, é importante compreender essa diversidade de posições. Entendemos
que existiram e existem, até hoje, por exemplo, diversas Geografias “tradicionais”, pois não se pode dizer que a
produção de Delgado e Aroldo faziam parte de um mesmo campo teórico, especialmente no que diz respeito às
proposições pedagógicas.
Com a Primeira e a Segunda Guerras, o mundo passou por transformações significativas que repercutiram
na produção acadêmica, principalmente após a década de 1960. Algumas análises sobre a Geografia brasileira
nesse período afirmam que as transformações tiveram início nas universidades, nas quais se difundiam as novas
ideias sistematizadas no início dos anos 1960, mas posteriormente renovadas teoricamente pelas abordagens
críticas, sejam elas de base marxista, fenomenológica ou mesmo anarquista, às quais se convencionou denominar
“Geografias críticas”.
Vesentini (2004) afirma que importantes transformações tiveram início nas escolas e nos cursinhos, especial-
mente onde os grupos de professores estavam descontentes com a Geografia difundida no período. O próprio
autor fazia parte desse grupo, que questionava o saber que então constituía a proposta e o currículo escolar da
disciplina. Esse posicionamento levou à busca de novas fundamentações teóricas e de renovações das práticas
pedagógicas, o que foi possível por meio de leituras ligadas às novas correntes do pensamento geográfico, como as
produções dos autores Elisée Reclus e Yves Lacoste. Com isso, inverteu-se a análise até então difundida e surgiram
discussões sobre novas práticas escolares.
Destacamos ainda as análises das proposições decorrentes da Geografia crítica. A crítica mais contundente é
a de que uma parcela dessas abordagens pretendia difundir para a escola seus ideais revolucionários, anticapita-
listas e igualitários. Era uma visão que tinha a produção capitalista como centro do saber geográfico estabelecido
para a escola e, em alguns casos, completamente distanciada das análises espaciais. Outra crítica significativa,
relacionada mais diretamente à produção voltada para a escola, refere-se à supervalorização dos temas e à pouca
interação com as pedagogias vigentes naquele momento. Isso não significa dizer que toda a Geografia crítica
assim se posicionava.
O certo é que tivemos um aumento significativo de publicações didáticas de Geografia e também foram elabora-
dos, em muitos estados e municípios brasileiros, Propostas Curriculares de Geografia, muitas delas fundamentadas
nas abordagens críticas, outras ainda arraigadas em abordagens tradicionais (MORAES, 1998).
Em meio a essas discussões, a partir da década de 1980, novas abordagens sobre a escola são traçadas. Um novo
corpo teórico começa a ser sistematizado na academia, tanto no campo da Geografia quanto no da Pedagogia, e
também na própria escola. Além disso, foram consideradas as influências das novas configurações espaciais e de
poder, estabelecidas com o fim da Guerra Fria e com a queda do Muro de Berlim, e incluídas novas reivindicações
sociais (questões de gênero, etnia, homossexualismo, ecologismo, movimentos por terra e moradia). As ciências
e a escola tomaram novos impulsos. Para a Geografia escolar, esse quadro não foi diferente e somou-se a ele um
debate mais significativo sobre as teorias da aprendizagem. Tudo isso trouxe um diferencial para as produções
destinadas à escola. Além disso, houve uma crescente ampliação de publicações e teses sobre o ensino de Geografia,
o que mostra a importância de a academia também refletir sobre si mesma a partir da Geografia escolar. É nesta
perspectiva que a disciplina escolar se aproxima das proposições teóricas de Piaget e de Vygotsky.

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Ampliou-se significativamente a diversidade nas abordagens sobre o ensino de Geografia. Os materiais didáticos,
que há muito tempo estavam restritos a poucos manuais, tiveram produção crescente em quantidade e qualidade.
Além disso, a avaliação dos livros didáticos, promovida pelo Governo Federal, também influenciou positivamente
a produção desses materiais. É necessário enfatizar que o país passou a contar com um referencial curricular
nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliado pelos documentos subsequentes, como o PCN+,
com orientações específicas para a adoção desses parâmetros em cada uma das disciplinas, além das proposições
curriculares elaboradas nos estados pelas Secretarias de Educação. Lembremos também que, no ano de 2012,
foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2012: 1), documento que contém

princípios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar
as políticas públicas educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na ela-
boração, planejamento, implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades escolares
públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio.

Ainda que esse documento não esteja especialmente relacionado à disciplina de Geografia, ele nos indica uma
reformulada organização governamental sobre o ensino básico brasileiro.

Desafios para o ensino de Geografia no século XXI

As transformações que se verificam no momento atual da história da humanidade trazem consigo preocupações
que historicamente envolvem a pesquisa e o ensino de Geografia que, depois de várias fases (não necessariamente
lineares) e diferentes enfoques teóricos, encontra-se, mais uma vez, instigada a responder a questionamentos como:
De que maneira sensibilizar e demonstrar aos alunos a importância do conhecimento da Geografia para a sua vida,
em suas múltiplas dimensões? Quais são os conteúdos realmente importantes num mundo em constante e rápida
transformação? Como abordar, no ensino básico, questões complexas, como a relação sociedade-natureza?
Com relação ao campo específico do ensino de Geografia, um dos aspectos que vêm sendo abordados pela
literatura é a preocupação com o desenvolvimento, por parte do aluno, da leitura crítica do espaço geográfico,
sobretudo do ambiente em que o educando vive. Não há dúvida de que a Geografia tem um papel fundamental
no desenvolvimento dessa leitura crítica e que necessita da participação das demais disciplinas escolares nessa
proposta, ou seja, da construção do conhecimento com base na interdisciplinaridade, como indicado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para o ensino básico, já apresentadas anteriormente.
O ensino de Geografia tem hoje, portanto, grande importância na formação do educando. É necessário que
o aluno utilize saberes e métodos em benefício da construção de sua cidadania e de uma sociedade mais justa.
Assim, devemos tratar as questões que dizem respeito às diversidades sociais e à relação sociedade-natureza em
uma perspectiva que permita ao aluno reconhecer o seu papel nesse processo. As abordagens geográficas em
diferentes escalas também devem ser desenvolvidas, pois possibilitarão ao aluno diferenciar o local e o global e
relacioná-los, buscando compreender a totalidade das relações sociais.
Sobre a relação sociedade-natureza, são fundamentais as reflexões de Porto-Gonçalves (1990), que esclarece que
o conceito de natureza não é natural, pois cada sociedade constrói uma determinada ideia do que seja natureza,
ideia esta que vai se tornar o pilar de suas relações sociais e de sua cultura.
O conceito de natureza é, portanto, um conceito chave em todas as culturas. Na nossa sociedade ocidental e
capitalista, a natureza se define por aquilo que se opõe à cultura, ou seja, esta é superior e domina a natureza.
Diante dessa constatação, o referido autor chama a atenção para o fato de que o homem “é” o sujeito em relação
à natureza, mas por outro lado também pode “estar” sujeito a essa mesma natureza, conforme suas próprias
palavras:

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Geografia

A visão tradicional da natureza-objeto versus homem-sujeito parece ignorar que a palavra sujeito
comporta mais que um significado: ser sujeito quase sempre é ser ativo, ser dono do seu destino. Mas o
termo indica também que podemos ser ou estar sujeitos – submetidos – a determinadas circunstâncias
e, neste caso, a palavra tem acepção negativa... A ação tem sua contrapartida na submissão. (PORTO-
-GONÇALVES, 1990, p. 27)

Ainda segundo este mesmo autor, a afirmação da oposição homem-natureza, no Ocidente, ocorreu em anta-
gonismo a outras formas de pensamento e práticas sociais, não pela superioridade, mas por ser mais racional que
as outras concepções. No século XIX prevalece essa concepção dicotômica, fazendo triunfar o mundo pragmático
em que a ciência e a técnica adquirem, como nunca, um significado central na vida dos homens, relegando a
natureza a objeto a ser possuído.
Surge, assim, a fragmentação das áreas do conhecimento. Para isso, o homem teve de se colocar como não
natureza. A partir do século XIX, as ciências do homem e as da natureza tomaram caminhos próprios, o que se
refletiu diretamente na Geografia, fazendo com que esta promovesse uma crescente separação entre a Geografia
Física e a Geografia Humana.
A leitura do complexo e dinâmico mundo em que vivemos exige da Geografia e de todas as ciências novos
paradigmas e fundamentos teórico-metodológicos com a profundidade requerida por essa problemática. Esses
novos paradigmas devem ser capazes de não tomar homem e natureza como polos antagônicos e excludentes, mas
possibilitar uma abordagem crítica das práticas concretas dos homens que organizam e transformam o espaço.
A preocupação com a produção social do espaço geográfico e com a relação sociedade-natureza volta à tona
diante da rapidez com que as transformações socioespaciais ocorrem atualmente. Diante disso, o geógrafo deve
considerar que a relação sociedade-natureza trata fundamentalmente de processos, e não de estágios. Nesse
caso, os estágios nada mais são do que momentos da apropriação e reapropriação da natureza pelo homem
(GONÇALVES, 1990). Entende-se, pois, que é também responsabilidade dos profissionais da área de Geografia
contribuir para a construção de um conhecimento que auxilie a sociedade na sua busca pela superação das
limitações e contradições que a desafiam neste tempo histórico.
Leff (2002) aponta para a necessidade de uma “reapropriação social da natureza” que, além de concebê-la
como mais do que um simples conjunto de externalidades econômicas, incorpora as lutas sociais por melhores
condições de sustentabilidade e de qualidade de vida.
Diante do exposto, entendemos que, em vez de insistir num saber dirigido, o momento atual da história da
humanidade precisa de professores que promovam a força libertadora da reflexão e, para a Geografia, o enfren-
tamento e a compreensão da relação sociedade-natureza impõem-se como pressupostos fundamentais.
Outra questão apontada anteriormente e que deve fazer parte das perspectivas na área de ensino de Geografia
é a relação entre o local e o global. As grandes transformações sociais que verificamos nas últimas décadas, com
a formação do meio técnico-científico-informacional (SANTOS, 1999), trazem novos desafios e possibilidades em
diversos âmbitos das atividades humanas. As novas tecnologias de comunicação, principalmente, trazem mudanças
à categoria tempo, relativizando-o ou apresentado-o em diferentes escalas, nas quais os acontecimentos ocorrem
e são veiculados e percebidos de diferentes maneiras e “velocidades”.
Da mesma forma, o espaço geográfico torna-se cada vez mais complexo, sobrepondo e inter-relacionando
diferentes escalas geográficas (que não correspondem às escalas cartográficas) de transformação, do local ao
global. O local é influenciado pelo global, que, por sua vez, não existiria sem o local.
Partindo da premissa de que o local contém elementos globais transformadores, precisamos desenvolver a
nossa capacidade de fazer a leitura crítica desse espaço-tempo do qual fazemos parte e que se apresenta em
toda a sua complexidade e riqueza de possibilidades. Nesse sentido, a escola e, em especial, o conhecimento
geográfico desenvolvido na escola têm um papel fundamental, uma vez que a leitura do mundo requer uma
“alfabetização” específica. Em outras palavras: são necessários conhecimentos gerais e específicos que permitam

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Manual do Professor

identificar e analisar criticamente as transformações locais, condição fundamental para o desenvolvimento da


cidadania e da emancipação.
No campo da Geografia, considera-se fundamental que o aluno desenvolva as habilidades necessárias para
fazer a leitura crítica do espaço geográfico. Vivemos num período histórico em que crianças, jovens e adultos
desenvolvem uma pseudo-percepção do espaço geográfico com base nos referenciais obtidos, sobretudo, por
meio da mídia, em especial da televisão e da internet. Diante disso, evidencia-se a necessidade de repensar a
relação da escola com a sua realidade imediata e “distante”, marcada pelas profundas transformações do espaço
e do tempo. Cada vez mais, há diferentes espaços e diferentes tempos que se sobrepõem e se inter-relacionam,
redefinindo a importância do ensino de Geografia, principalmente no sentido de (re)educar o olhar e a capacidade
de observação, descrição, análise e síntese dos conteúdos geográficos. Em outras palavras, deve-se possibilitar
que a comunidade escolar seja sujeita e autora de conhecimento, e não apenas objeto e reprodutora deste,
sobrepondo-se, portanto, às percepções resultantes do campo midiático.
Freire (2001) afirma que a escola precisa ajudar os alunos a avançar na capacidade de abstração, sair do senso
comum, torná-la capaz de estabelecer as pontes entre a “leitura do mundo” e a “leitura dos livros”, entre o coti-
diano e os conceitos, que são ferramentas para fazer a leitura de outras realidades. Trataremos mais adiante dos
conteúdos e conceitos de Geografia que contribuem nesse sentido.
A respeito das habilidades necessárias para a leitura crítica do mundo, destacamos:

Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar formado para a
vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, significa
saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer
natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas
e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (BRASIL, 2002, p. 6)

Dentre as muitas possibilidades metodológicas para desenvolver estas habilidades e valores, inevitavelmente
encontra-se o estudo do meio, que será objeto de nossa atenção no item a seguir.

Estudo do meio como método de ensino-aprendizagem

[...] a excursão geográfica, que deve ser integral, isto é, abranger o meio físico, o meio biológico, social,
histórico e econômico, é uma grande síntese de vida, é um ensinamento de incalculável alcance quando
os educandos são postos esclarecidamente em contato com as realidades.

Delgado de Carvalho (1942)

O método de ensino que atualmente é denominado, ainda que muitas vezes de forma indiscriminada, “estudo
do meio”, é resultado do trabalho de inúmeros educadores que, ao longo de várias décadas, dedicaram-se ao
desenvolvimento de práticas de ensino que possibilitassem uma melhor compreensão do mundo e a superação
dos desafios socioeducacionais que se apresentavam à sua época.
No Brasil, um dos primeiros educadores a pensar nas ricas possibilidades do estudo do meio foi Delgado de
Carvalho, que valorizava a abordagem da realidade de forma “integral”, ou seja, nas suas dimensões físicas, naturais,
históricas e socioeconômicas. Apesar do caráter ainda marcadamente descritivo dessa proposta de ensino de
Geografia, não se pode deixar de ressaltar a importância da preocupação desse autor em propor uma metodologia
que permitisse ao aluno estabelecer, ele próprio, relações entre os diferentes aspectos (físicos, naturais e sociais)
do espaço geográfico.
Nas décadas seguintes, gerações de professores contribuíram significativamente para o desenvolvimento dessa
proposta de estudo do meio, passando pelas escolas anarquistas que, por afrontarem diretamente os interesses do

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Geografia

poder político-econômico da época, foram impedidas de continuar suas atividades. Entretanto, a prática de estudo
do meio desses educadores foi resgatada pela Escola Nova, porém com uma mudança significativa: o objetivo
passa a ser “integrar o aluno ao seu meio” e não “transformar a sociedade”, como pretendiam os anarquistas.
Entendemos que, independentemente do contexto histórico, a importância do estudo do meio reside no fato
de propiciar aos educandos as condições de aprendizagem que lhes permitam descobrir novos elementos naquilo
que lhes parecia “normal” ou “natural”, de forma que se sentirão instigados a entender esses novos elementos e,
ao fazê-lo, iniciarão uma releitura (ampliada e aprofundada) do mundo. Trata-se de revisitar a leitura da paisagem
e a compreensão do espaço geográfico. Este parece ser um aspecto presente nas reflexões de diferentes autores
em diferentes épocas, conforme atesta a afirmação reproduzida a seguir:

Ora, o aluno médio, se não encontra no seu caminho alguma coisa que solicite a sua atenção ou sua
imaginação, não observa nada de especial. O que o impressiona é o anormal. Cabe ao professor ensinar-
-lhe a observar o normal. (CARVALHO, 1942, p. 136)

No estudo do meio, aluno e professor descobrem juntos fatos importantes, têm uma “atitude de estranhamento”
diante de algo que sempre lhes foi familiar, que sempre foi considerado “natural” (PONTUSCHKA apud VISSENTINI,
2004, p. 267).
Diante disso, podemos nos perguntar: Quais seriam, atualmente, as contribuições fundamentais do estudo
do meio ao processo de ensino-aprendizagem, especialmente no ensino da Geografia? Como podemos colocar
os nossos alunos “esclarecidamente” em contato com as realidades cada vez mais complexas e desafiadoras
de hoje?
Certamente não haverá uma única resposta para essas perguntas, dada a natureza investigativa do método de
estudo do meio, que necessariamente levará cada grupo de educadores e educandos a trilhar seu próprio caminho
ao realizar esse tipo de trabalho. Entretanto, nas pesquisas e reflexões realizadas sobre essa temática, podemos
encontrar alguns pressupostos teóricos e procedimentos de trabalho fundamentais para qualquer estudo do
meio, brevemente apresentados a seguir:

a) constitui-se em uma abordagem integrada da realidade nas suas dimensões biofísicas, histórico-culturais e
socioeconômicas, fundamentada em metodologias do trabalho científico e na valorização da aprendizagem
por parte do aluno;
b) valoriza a abordagem interdisciplinar, exigida pela própria complexidade do real. Não se trata de estabelecer um
“denominador comum” entre as disciplinas, mas de explorar as potencialidades de cada disciplina no estudo da
realidade em questão, bem como de valorizar os princípios da diversidade e da criatividade; o importante é ter
presente a perspectiva da totalidade, procurando suplantar a fragmentação do conhecimento na construção
do saber escolar;
c) busca a conjugação do trabalho individual com o trabalho coletivo, pautada pelo compromisso de cada indi-
víduo e do vínculo criado entre os membros do grupo (alunos, professores, coordenadores, entre outros). “O
trabalho coletivo em uma escola faz emergir as diferenças e as contradições do espaço social Escola; [...] a busca
da totalidade e a separação dos fragmentos.” (PONTUSCHKA, 1994, p. 122-123);
d) contribui para a renovação dos conceitos de ambiente e de natureza, sobretudo quando se trata da abordagem
de questões socioambientais;
e) problematiza a realidade, o que motiva o educando a formular perguntas e a buscar respostas, nem sempre
totalmente alcançadas, com os meios e instrumentos que lhe são oferecidos ou pelo nível cognitivo em que
se encontra o grupo;
f) requer a definição dos procedimentos de pesquisa a serem adotados, o que deverá ser feito em função da
realidade socioeducacional em que o grupo de educadores e educandos estiver inserido, bem como de acordo
com o objeto a ser investigado e os objetivos a serem alcançados pelo grupo.

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Manual do Professor

Quanto aos procedimentos de trabalho necessários para a realização de um estudo do meio, destacamos:

a) o trabalho coletivo dos professores e alunos envolvidos para a definição da área e do tema a serem estu-
dados, dos objetivos a serem alcançados, da metodologia de trabalho a ser adotada e das técnicas a serem
empregadas para a obtenção e registro dos dados; além disso, o grupo deverá definir previamente o produto
final a ser elaborado. Tudo isso requer o diálogo constante com as pessoas, com o espaço, com a história e
com as fontes de pesquisa;
b) a pesquisa teórica (bibliográfica, iconográfica e cartográfica) sobre o tema e a área de estudo;
c) a elaboração de caderno de campo contendo o levantamento dos instrumentos necessários, das práticas de
coleta e registro de dados e experiências vividas (entrevistas, questionários, desenhos, fotografias etc.), a divisão
de tarefas e responsabilidades dos integrantes e do grupo. O caderno de campo pode conter, ainda, textos e
imagens que sensibilizem os participantes quanto ao problema a ser investigado;
d) as orientações aos alunos sobre a importância da observação atenta da paisagem, feita não apenas pelo olhar
(visão), mas também pelos demais sentidos e sensações experimentadas no local pesquisado;
e) a realização do trabalho de campo, seguindo o roteiro pré-estabelecido no caderno de campo, porém com
abertura e preparo para o inesperado, que pode em muito enriquecer o trabalho;
f) a análise dos dados e observações de campo e sua contraposição e integração com a pesquisa teórica;
g) a elaboração e a socialização do produto final do estudo do meio, tendo como meta a utilização de diferentes
linguagens (textual, imagética, musical, cartográfica, teatral etc.).
h) a avaliação final do estudo do meio por todos os sujeitos sociais envolvidos, tendo como referência os objetivos
colocados inicialmente.

Acreditamos que, com o enfoque aqui apresentado, o estudo do meio pode ir além de “mais um trabalho es-
colar” e constituir um método que realmente contribua para a aprendizagem significativa, em especial no ensino
de Geografia, mas também em conjunto com outras disciplinas. Trata-se de algo realizável, obviamente não sem
conflitos e sem problemas, mas que traz a possibilidade de construir um conhecimento próprio e transformador,
fundamental para a formação de cidadãos conscientes e atuantes.

Seleção e organização dos conteúdos

A seleção, a organização e a proposta de progressão dos conteúdos a serem trabalhados pelos professores
estão diretamente relacionadas às discussões sobre o currículo e as definições das novas diretrizes para o ensino
básico brasileiro, apresentadas anteriormente. Neste item trataremos da classificação geral dos conteúdos e dos
conceitos específicos da disciplina de Geografia.
No contexto da reforma educacional desencadeada no Brasil, no fim da década de 1990, os conteúdos passaram
a ser classificados em conceituais, atitudinais e procedimentais. Segundo os PCN (2001), os primeiros envolvem
a abordagem de conceitos, fatos e princípios e se referem à construção ativa das capacidades intelectuais para
operar com símbolos, signos, ideias, imagens que permitem representar a realidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012), orientam que o currículo deve ser:

Conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos
pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos
relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes
e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio-afetivas.

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Geografia

Além disso, ainda nesse mesmo documento lemos:

A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e uma parte diversificada que
não devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos
e saberes comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que considere a diversidade
e as características locais e especificidades regionais.

Do ponto de vista da Geografia escolar apresentamos, na sequência, os conteúdos relacionados à ciência de


referência, ou seja, à produção acadêmica da Geografia. Essas bases constituem o cerne do currículo da Geografia
no ensino básico. Podemos incluir entre eles os conceitos de espaço geográfico, lugar, paisagem, território, região,
sociedade, natureza etc.; outros são originários da Cartografia: legenda, escala, distância, proporção, localização,
orientação. Há também conceitos oriundos de outras áreas do conhecimento que, trabalhados de maneira paralela
ou agregada aos conceitos-base da Geografia, permitem ultrapassar as fronteias de cada disciplina no âmbito
escolar com maior facilidade.
Os conteúdos atitudinais incluem normas, valores e atitudes inerentes ao conhecimento escolar. As normas
que são difundidas pela escola muitas vezes são adotadas sem que sejam questionadas pelo grupo. Elas devem
ser fruto de um diálogo direto entre os sujeitos sociais pertencentes ao cotidiano da escola.
Quanto aos valores, é importante que sejam construídos criticamente. A maneira como a escola vem tratando
os saberes científicos, como única e última resposta para a sociedade contemporânea, é um valor que deve ser
questionado, pois existem outros saberes socialmente produzidos e que devem também ser valorizados na insti-
tuição escolar. De que maneira a escola se posiciona diante de questões étnicas, de gênero, de classe social, das
minorias em geral? A escola deve ser coerente e crítica com relação aos preconceitos, racismos, nacionalismos,
xenofobias e outras formas de demonstração de força ou de rejeição de um grupo sobre o outro.
O terceiro tipo de conteúdo refere-se aos procedimentos. Esses conteúdos estão mais atrelados à maneira como
procedemos, como recorremos a habilidades para executarmos determinada atividade. Eles, em geral, são pouco
valorizados no processo de ensino e aprendizagem, e poucas vezes são cobrados nas avaliações. Entendemos que
eles devem ser valorizados, explicitados, como também podem ser reelaborados durante o processo de execução
de um projeto, de uma experiência, no desenvolvimento de um conceito ou em outras ocasiões.
Há uma extensa lista de procedimentos que são necessários ao desenvolvimento do conhecimento geográfico.
Podemos destacar: observação, comparação, relação, representação, descrição, aplicação, elaboração, planejamento,
simulação, construção, reconstrução, leitura de mapas, cartas e imagens, expressão em textos, em desenhos e
também por meio da oralidade.
Encontramos importante orientação quanto à abordagem dos conteúdos em Geografia na Educação Básica
no trecho a seguir:

Os conceitos cartográficos (escala, legenda, alfabeto cartográfico) e os geográficos (localização, natu-


reza, sociedade, paisagem, região, território e lugar) podem ser perfeitamente construídos a partir das
práticas cotidianas. Na realidade, trata-se de realizar a leitura da vivência do lugar em relação com um
conjunto de conceitos que estruturam o conhecimento geográfico, incluindo as categorias espaço e
tempo. Ao trabalhar com os conceitos cartográficos e geográficos, tendo como interface as categorias
de espaço e tempo, temos de incorporar outros componentes que servirão de referências curriculares
para o Ensino Médio, ou seja, admitir a diversidade de fontes e de linguagens, valorizando as leituras
objetivas e subjetivas do mundo. Essas linguagens (cartográfica, textual, corporal e cênica, iconográ-
fica e oral) servirão de apoio para as aulas de Geografia, ou seja, são um instrumento mais adequado
para fazer a leitura do meio geográfico e de seu uso, o que supõe o exercício da interdisciplinaridade.
(BRASIL, 2002, p. 50)

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Manual do Professor

É importante notar a diferenciação entre conceitos cartográficos e geográficos, ainda que estejam interligados.
Mas o aspecto principal dessa orientação reside na valorização de práticas construídas pelo próprio educador,
que pode buscar na realidade próxima elementos para elucidar, enriquecer e até mesmo questionar os conceitos
e os conteúdos propostos pelo currículo escolar.

Sugestões de leitura

1. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Lydia; CACETE, Nuria Hanglei. Para ensinar e aprender
Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. 383 p.
A obra trata de questões centrais referentes ao ensino de Geografia na atualidade, algumas delas tratadas ao longo
deste manual. Perguntas como: Para que ensinar Geografia? O que ensinar em Geografia? Como ensinar Geografia?
Que recursos didáticos selecionar e como utilizá-los? Como estabelecer relações com as demais disciplinas do currí-
culo? Como fazer o trabalho pedagógico em Geografia contribuir para a vida do aluno em suas múltiplas dimensões?
Essas questões são contextualizadas e debatidas pelas autoras e, desta forma, trazem importante contribuição teórica
para a reflexão sobre a prática de ensino de Geografia, necessária para todo professor dessa disciplina.

2. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; REGO, Nelson; KAERCHER, Nestor André. Geografia: práticas pedagógicas
para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007. 148 p.
Considerando o aumento quantitativo, nos últimos anos, dos números referentes ao Ensino Médio no Brasil, os
autores voltam sua atenção para a questão da qualidade desse ensino, uma vez que tratam de questões teóricas e
práticas do ensino de Geografia nessa etapa tão importante da formação do jovem. Trata-se de uma coletânea de
textos em que diversos autores descrevem atividades realizadas com alunos do Ensino Médio, sugerindo práticas
e dinâmicas de aula sobre diferentes temas da Geografia, sem deixar de analisá-las e contextualizá-las no âmbito
da relação ensino-aprendizagem e dos conceitos estruturadores da disciplina.

3. VESENTINI, José William (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.
Este livro é uma coletânea que tem como objetivo discutir o ensino de Geografia em vários países do mundo.
Nessa perspectiva, se pode fazer, a partir das leituras, análises comparativas entre as diversas realidades nacionais
e o ensino dessa disciplina escolar. São encontrados textos sobre o ensino de Geografia de vários países: Estados
Unidos, México, Portugal, Espanha, França e Brasil, além de um importante texto sobre estudo do meio.

4. PONTUSCHKA, Nídia Nacib (org.). Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. 4. ed. São
Paulo: Loyola, 2002.
Traz o relato de uma parceria entre educadores da rede pública municipal de São Paulo, professores universitá-
rios e intelectuais, em busca de uma nova qualidade da educação na escola fundamental. A coletânea de textos,
apesar de não se destinar ao Ensino Médio, pode contribuir com os professores de Geografia, tendo em vista que
traz em seu corpo diferentes experiências desenvolvidas com base na interdisciplinaridade e no estudo do meio,
tendo como ponto de partida o tema gerador. Nessas experiências destacam-se a problematização do conhe-
cimento escolar, a relação dos conteúdos significativos e a realidade local. Também aborda o posicionamento e
envolvimento do grupo de professores da rede municipal de São Paulo.

5. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto,
2002.
Esta obra é uma coletânea de textos que tem como objetivo apresentar um painel das pesquisas desenvolvidas
em nível de mestrado e doutorado sobre as transformações ocorridas no fim do século XX na Educação em geral
e no ensino de Geografia em particular. A obra está organizada em cinco partes: Temas emergentes no ensino de
Geografia, Pesquisa e prática de ensino em Geografia, O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade, Formação de

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Geografia

professor de Geografia e Metodologia do ensino e aprendizagem de Geografia. Assim, aborda questões relativas
aos grandes debates acerca dessa disciplina escolar.

A avaliação

Ao repensar a função social da escola, o processo de ensino-aprendizagem e as práticas pedagógicas coeren-


tes com os novos desafios, impõe-se também a necessidade de refletir sobre a avaliação. Em outras palavras: se
pretendemos tornar o processo de ensino-aprendizagem significativo, dinâmico, crítico e flexível, uma visão de
avaliação marcada pelo caráter mecânico, repetitivo e mnemônico não se sustenta mais.
Essa busca pelo processo avaliativo coerente com a escola que se quer construir, debatida nos itens anteriores,
está contemplada pela Lei 9.394/96, que em seu artigo 24 determina que a verificação do “rendimento escolar”
nos Ensinos Fundamental e Médio deve observar, dentre outros, os seguintes critérios: “a avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Sem desconsiderar inúmeras iniciativas pontuais de educadores e instituições diversas, é preciso reconhecer que,
após mais de uma década da promulgação da referida lei, há ainda muito que se avançar para que os princípios
da avaliação contínua e cumulativa, bem como a predominância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos,
sejam de fato adotados no sistema educacional brasileiro.
Vale ressaltar que esta concepção de avaliação da aprendizagem vem sendo aprofundada por diversos autores,
dentre os quais podemos citar Pozo (2002):

Não há recursos didáticos bons ou maus, mas adequados ou inadequados aos fins perseguidos e aos
processos de aprendizagem mediante os quais podem se obter esses fins. A instrução deve se basear
num equilíbrio entre o que se tem de aprender, a forma como se aprende e as atividades práticas
planejadas para promover essa aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem é um sistema complexo com-
posto de três subsistemas: os resultados da aprendizagem (o que se aprende), os processos (como se
aprende) e as condições práticas (em que se aprende). (POZO, 2002, p. 66, grifos nossos)

Nota-se, portanto, que a avaliação é pensada aqui como parte do processo de aprendizagem e não apenas como
meio de verificação de um “conhecimento” acumulado ao final de um processo. Nesse sentido, encontram-se nesta
concepção elementos fundamentais para entender a importância do estudo do meio, principalmente porque nele
os processos e as condições práticas da aprendizagem são valorizados, conforme detalhamos anteriormente.
Ainda de acordo com o mesmo autor, é elucidativo conhecer o esquema proposto por ele, indicando a dinâmica
entre os três “subsistemas” da aprendizagem:

Esquema da aprendizagem proposto por Pozo (2002)

O QUE Aprendemos ou queremos RESULTADOS OU I


que alguém aprenda CONTEÚDOS N
A T
N COMO Aprende­‑se esse(s) PROCESSOS E
Á resultado(s) desejado(s) R
V
L
E
I QUANDO Deve­‑se organizar a prática CONDIÇÕES
N
S QUANTO para ativar esses processos;
Ç
E ONDE que requisitos deve reunir Ã
COM QUEM essa prática O

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Manual do Professor

Esse esquema evidencia que a aprendizagem precisa ser considerada em seus três aspectos fundamentais: as
condições em que se realiza (quando, quanto, onde, com quem), os processos (como se aprende) e os resultados ou
conteúdos (o que se aprende). Portanto, a análise das situações de aprendizagem deve ser iniciada pelos resultados,
enquanto a intervenção (dos professores) inicia-se nas condições de aprendizagem. Na prática, isso significa dizer
que, se pretendemos atingir determinados resultados (e certamente sempre esperamos os melhores resultados
possíveis), precisamos antes rever as condições e os processos em que se dá a aprendizagem dos educandos.
Contribuem igualmente nesse sentido as considerações feitas pelo documento Orientações curriculares para
o Ensino Médio: ciências humanas e suas tecnologias. Citamos a seguir os principais aspectos sobre avaliação
presentes nesse documento (BRASIL, 2006, p. 60-61).

a) As práticas de avaliação de aprendizagem devem superar os tradicionais exames escolares. Isso significa con-
ceber a avaliação como diagnóstico do ensino realizado, tendo em vista as competências e as habilidades e a
capacidade de organizar as informações, construindo o conhecimento. De outro lado, é importante considerar
o aluno em sua singularidade, respeitando seus espaços e tempos de construção do conhecimento.
b) O tema avaliação é um dos mais polêmicos nas escolas, principalmente nos últimos anos, em virtude de mudanças
que ocorreram não só na concepção de aprendizagem como no sistema educacional. Encontra-se, ainda hoje,
avaliação que se caracteriza apenas por aferir a memorização, reforçando técnicas como a dos “famosos questio-
nários, fatos históricos isolados e cópias de mapas”, baseada apenas na repetição e na memorização. O cotidiano
escolar apresenta muitas contradições que implicam a dificuldade de se realizar a avaliação da aprendizagem.
c) Deve-se discutir a coerência entre o que se faz na sala de aula com o que se exige do aluno, ou seja, que critérios
e resultados e que orientações estão sendo dadas ao aluno, para que se possa perceber claramente o caminho
da aprendizagem que ele está percorrendo. Por isso, é importante compreender que o conhecimento não é
coisa que simplesmente se acumula, mas que constitui um sistema de representação.
d) A avaliação não pode ser uma ferramenta de coerção, mas de reorientação. No que se refere aos indicadores de
avaliação, com base nas atividades desenvolvidas, destacam-se conteúdos e competências como compreensão
de textos, relações e correlações textuais, associação com o conhecimento prévio e hipóteses apresentadas
pelos alunos. Dessa forma, criam-se conflitos cognitivos e coerentes com a metodologia proposta.
e) Uma avaliação formativa, com ênfase na leitura e na escrita, é um desafio para a Geografia, relacionado com o
que acontece em sala de aula e com a ação docente no processo de ensino-aprendizagem. Direcionar a prática
para essa concepção é compreender como as atividades auxiliam no desempenho das competências que os
alunos podem utilizar para construir seu conhecimento.
f) A capacidade de observação, descrição e análise dos espaços, assim como sua representação, apresenta-se
como possibilidade de verificação de aprendizagem. O domínio, portanto, das várias linguagens possíveis de
ser usadas pela Geografia vai permitir ao aluno demonstrar seu conhecimento geográfico construído.
g) Se a avaliação deve estar integrada e ser parte dos procedimentos pedagógicos e ser assim coerente com
os princípios teórico-metodológicos adotados, ela também deve estar integrada à escola em sua totalidade,
considerando-se os diferentes momentos e contextos em que ocorre.

Para finalizar, é importante destacar que a concepção de avaliação aqui apresentada é, por um lado, recomen-
dada pelos documentos oficiais e aprofundada nos meios acadêmicos. Por outro lado, no entanto, sabemos que,
na prática, precisa ser vivenciada por educadores e educandos, que certamente identificarão, em suas práticas,
os limites e também as inúmeras possibilidades impostas pelas condições de trabalho em que se encontram. O
importante é ter essa forma de avaliação como perspectiva e concretizá-la em momentos oportunos do processo
de ensino-aprendizagem. Esperamos contribuir nesse sentido com as reflexões aqui apresentadas, bem como
com as orientações disponibilizadas ao longo dos três volumes desta coleção e na parte específica (segunda
parte deste manual).

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Geografia

4. Estrutura da coleção

Organização geral da obra: sequência dos conteúdos nos três volumes

Esta coleção foi estruturada com o objetivo de proporcionar ao aluno um caminho que permita a apropriação
gradativa de conceitos e conteúdos indispensáveis para realizar uma leitura crítica do mundo. Não pretendemos,
com esta seleção, esgotar as inúmeras possibilidades de recortes temáticos da disciplina. Tampouco pensamos
esses conteúdos e conceitos de forma estanque e isolada das demais áreas do conhecimento e disciplinas escolares,
característica da obra que detalharemos no item seguinte.
De forma geral, temos a seguinte proposta de abordagem nos três volumes:

• Volume 1: apresentação e contextualização dos conceitos fundamentais da disciplina, tanto da subárea


Geografia Humana (unidade I) quanto da Geografia Física (unidade II), bem como aqueles relacionados à
temática ambiental (unidade III)., visando preparar os alunos para o aumento da complexidade de temas
relativos à realidade da sociedade brasileira e mundial, permitindo-o compreender as diferentes matizes
que compõem as visões do espaço geográfico.
• Volume 2: retomada dos conceitos desenvolvidos no volume 1 e inserção de outros conceitos e conteú-
dos necessários para a compreensão da Geografia do Brasil e sua inserção no espaço geográfico mundial.
Nesse momento os alunos compreendem a regionalização brasileira sob o ponto de vista do consagrado
geógrafo Milton Santos e passam a ter condições de articular com propriedade a realidade econômica,
social e tecnológica do país.
• Volume 3: retomada e ampliação dos conceitos e conteúdos dos volumes 1 e 2 necessários para a compre-
ensão de aspectos fundamentais que, correlacionados, atuam na organização do espaço geográfico mundial,
tais como sua organização político-econômica (unidade I), regionalização socioeconômica (unidade II) e
questões do mundo contemporâneo (unidade III).

Apresentamos, a seguir, a organização geral desses conteúdos. O detalhamento de sua classificação quanto
aos aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais será apresentado na segunda parte deste manual.

VOLUME 1 – 1o ANO

Unidade I: O espaço geográfico


Capítulo 1 – A Geografia e a construção do conceito de espaço geográfico
Capítulo 2 – Paisagem, lugar e região: conceitos para a análise geográfica
Capítulo 3 – Territórios: do Estado-Nação às territorialidades urbanas
Capítulo 4 – Cartografia e sensoriamento remoto: ferramentas para os estudos geográficos

Unidade II: A sociedade, a constituição e a transformação das paisagens


Capítulo 5 – Estrutura geológica e relevo
Capítulo 6 – Tempo atmosférico e dinâmicas climáticas
Capítulo 7 – As águas: hidrosfera e bacias hidrográficas
Capítulo 8 – Os domínios naturais e os solos

Unidade III: Geografia, ambiente e desenvolvimento


Capítulo 9 – Um planeta e muitas formas de pensá-lo
Capítulo 10 – Visão geossistêmica e as novas tecnologias

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Manual do Professor

Capítulo 11 – Visão socioambientalista e demarcações territoriais


Capítulo 12 – Visão crítica e as sociedades urbano-industriais

VOLUME 2 – 2o ANO

Unidade I: Formação territorial e regionalização do Brasil


Capítulo 1 – A organização do espaço geográfico brasileiro: constituição do território e regionalização
Capítulo 2 – Amazônia
Capítulo 3 – Nordeste
Capítulo 4 – Centro-Sul

Unidade II: Sociedade, economia e natureza


Capítulo 5 – Domínios morfoclimáticos e recursos naturais
Capítulo 6 – Espaço rural brasileiro
Capítulo 7 – Energia e mineração
Capítulo 8 – Espaço industrial brasileiro

Unidade III: População, espaço urbano e redes


Capítulo 9 – População brasileira
Capítulo 10 – Urbanização brasileira
Capítulo 11 – Questões socioambientais e planejamento urbano
Capítulo 12 – Redes: transportes e comunicações

VOLUME 3 – 3o ANO

Unidade I: Organização do espaço geográfico mundial


Capítulo 1 – A construção do espaço geográfico mundial
Capítulo 2 – Globalização e Nova Ordem Mundial
Capítulo 3 – As condições socioeconômicas e a organização do espaço geográfico mundial
Capítulo 4 – Regionalização do espaço mundial

Unidade II: Regiões socioeconômicas mundiais


Capítulo 5 – Países do Norte (I)
Capítulo 6 – Países do Norte (II): Europa
Capítulo 7 – Países do Sul
Capítulo 8 – Países de economias emergentes

Unidade III: Questões do mundo contemporâneo


Capítulo 9 – População e movimentos migratórios
Capítulo 10 – Indústria, comércio, transportes e comunicação
Capítulo 11 – Geopolítica dos recursos naturais
Capítulo 12 – Violência e conflitos no espaço geográfico mundial

Estrutura interna de cada volume: objetivos das seções

Conforme apresentado no item anterior, cada volume desta coleção contém doze capítulos, organizados em
três unidades. No início de cada unidade há uma introdução com a apresentação dos temas e objetivos. Além

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Geografia

disso, há uma atividade final que visa abordar, por meio de leituras de aprofundamento, os conteúdos e conceitos
trabalhados nos capítulos correspondentes.
Apresentamos a seguir a estrutura interna dos capítulos, ou seja, as seções presentes na coleção e seus res-
pectivos objetivos.

ABERTURA

Composta de um painel de fotografias e imagens que visam chamar a atenção e suscitar as primeiras reflexões
sobre a temática discutida no capítulo. Essas reflexões são aprofundadas pela atividade “Para começo de conversa”,
descrita no item “Atividades” nesta página.

CONTEÚDO

O texto-base de cada capítulo é organizado em subitens (subtítulos), nas quais a quantidade varia de acordo
com o conteúdo abordado. Além do texto, são utilizados gráficos, mapas, tabelas, esquemas, fotografias e figu-
ras, criteriosamente selecionados para proporcionar diversas formas de leitura e compreensão dos conteúdos e
conceitos.

BOXES

• Ampliando conceitos: expõe de forma mais aprofundada um tema ou conceito essencial para a compreensão
do conteúdo desenvolvido no capítulo.
• Saiba mais: destinado ao aprofundamento de informações mencionadas no texto-base.
• Interagindo: trata-se de uma atividade ou de um texto baseado em trechos literários, letras de músicas e
outras formas de expressão artística.
• Perfil: oferece ao aluno a possibilidade de contextualizar contribuições teóricas significativas de geógrafos e de
cientistas de outras áreas do conhecimento, tanto brasileiros, como estrangeiros. Não se trata de uma biografia,
e sim de um breve diálogo entre o conteúdo do capítulo e a produção intelectual do cientista em questão.

ATIVIDADES

• Para começo de conversa: inserido juntamente com a abertura do capítulo (fotos), tem como objetivo
resgatar o conhecimento prévio dos alunos sobre o conteúdo que será abordado, bem como possibilitar a
diversidade de opiniões a respeito de fatos e fenômenos relacionados a esse conteúdo.
• Atividade intermediária: inserida ao longo do capítulo, propõe questões reflexivas, sugere discussões e
debates ou uma situação-problema relacionada à temática abordada naquele momento do capítulo.
• Síntese e compreensão: composta de questões dissertativas, esta atividade está fundamentada no con-
teúdo e nos conceitos do capítulo e privilegia a verificação de leitura de textos, imagens, mapas, gráficos
e tabelas.
• Leitura final: a cada final de unidade, um texto é apresentado com o objetivo de resgatar, por meio da leitura
e das questões elaboradas para essa seção, conteúdos estudados ao longo da unidade.
• Atividade interdisciplinar: as atividades interdisciplinares desta coleção, apresentadas no fim de cada
unidade, estão apoiadas em propostas que partem de problemas vivenciados pela sociedade contempo-
rânea. Eles visam orientar os alunos a desenvolverem habilidades necessárias à pesquisa, para que possam
compreender tais problemas a partir das proposições de diferentes áreas do conhecimento. A conexão
entre as disciplinas é definida por um problema, possibilitando ao aluno recorrer a conteúdos e conceitos
das diferentes disciplinas escolares para abordar a questão proposta.

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Manual do Professor

• Questões de Enem e vestibulares: ao final do livro, encontra-se um bloco de atividades composto por
questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e de vestibulares de diversas universidades, pensando
na participação do aluno nas avaliações do Ministério da Educação.

INTERATIVIDADE: ÍCONES DE INTERDISCIPLINARIDADE E DE TEMAS TRANSVERSAIS

Os ícones de interdisciplinaridade e de temas transversais aparecem em momentos que propiciam a abordagem


interdisciplinar ou a inserção de temas transversais, conforme proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As orientações ao professor sobre essas abordagens, com indicações bibliográficas específicas para cada tema,
estão na segunda parte deste manual.

VÁ FUNDO!

Oferece ao aluno sugestões de livros, filmes e sites relacionados ao conteúdo do capítulo. Quando oportuno,
sobretudo nos volumes 1 e 2, sugerimos também jogos que podem contribuir para a aprendizagem do conteúdo
abordado de forma lúdica e interativa.

GLOSSÁRIO

Permite ampliar o vocabulário do aluno com o significado contextualizado de termos possivelmente desconhe-
cidos, marcados ao longo do capítulo. Deve-se lembrar, porém, que o glossário visa a facilitar a leitura do capítulo,
mas não substitui o uso do dicionário.

5. Referências bibliográficas

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BITTENCOURT, Circe Maria. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

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________. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 2001.

________. Resolução CNE/CEB 2/2012. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de janeiro de 2012a, Seção 1, p. 20.

________. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010a, Seção 1, p. 824.

________. Parecer CNE/CEB 7/2010. Despacho do Ministro, Diário Oficial da União, julho de 2010b, Seção 1, p.10.

________. Parecer CNE/CEB 14/2012. Despacho do Ministro, Diário Oficial da União. 15 de junho de 2012b, Seção 1,
p. 18.

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mentares aos Parâmetros Curriculares Nacionais; ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MECSEMTEC,
2002.

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Geografia

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THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendiza-


gem. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39 set./dez. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/
v13n39/10.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2013.

VESENTINI, José William. O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

VLACH, Vânia Rubia Farias. A propósito do ensino de Geografia: em questão, o nacionalismo patriótico. São Paulo:
FFLCH/USP, 1998. (Tese de mestrado).

VYGOTSKY, Lev Semenovich. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. In: ________. Pensamento
e linguagem. 2. ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 71-101.

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Geografia

SEGUNDA PARTE:
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 2

1. Objetivo geral do volume

Este segundo volume da coleção trata dos aspectos geográficos do Brasil e de sua contextualização no espaço
geográfico mundial. Para tanto, inicia-se com a análise da formação do território brasileiro considerando-se os
processos históricos que revelam como se deu a organização desse espaço.
Depois de examinadas as diferentes formas de regionalização, as características econômicas, políticas e culturais
do Brasil são aprofundadas com base na macrorregionalização geoeconômica (Amazônia, Nordeste e Centro-Sul),
proposta pelo IBGE. Consideramos esta a mais adequada para os estudos apresentados nesse volume, uma vez
que representa historicamente o processo de organização do espaço geográfico brasileiro.
Na segunda unidade é analisada a relação entre sociedade, economia e natureza no Brasil, tendo como perspectiva
a importância dos recursos naturais para a estruturação de atividades econômicas, como a agropecuária, energia,
mineração e produção industrial. Os domínios morfoclimáticos são tomados como referência para a caracterização
do meio natural brasileiro, bem como as transformações neles impressas pela intensa atividade econômica e suas
consequências ambientais.
Por fim, são discutidos aspectos fundamentais relacionados à população brasileira, além das redes de transportes,
de comunicação e urbana que se estruturaram ao longo de determinado processo histórico-territorial no país. O
propósito, portanto, é investigar o processo de formação sociocultural da população para, em seguida, compreender
questões relativas à formação histórica das cidades brasileiras e seus desafios socioambientais contemporâneos.
A análise da constituição da rede urbana, de transporte e de comunicação permite visualizar alguns dos eixos
estruturadores do espaço social e econômico brasileiro.

2. Objetivos específicos e conceitos de cada capítulo

Unidade 1: Formação territorial e regionalização do Brasil

CAPÍTULO 1 – A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO BRASILEIRO:


CONSTITUIÇÃO DO TERRITÓRIO E REGIONALIZAÇÃO
Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é estimular a compreensão da dinâmica histórica responsável pela atual organização
do espaço brasileiro. Nessa perspectiva, o capítulo inicia com a periodização elaborada pelo geógrafo baiano Milton
Santos (1926-2001), analisando-se o processo que culminou na constituição do meio técnico-científico-informacional.
Em seguida, são examinadas as propostas de regionalização do território brasileiro, elaboradas historicamente para
melhor compreender esse espaço e administrá-lo. Este capítulo é, portanto, estruturador do restante da unidade,
em cujos capítulos serão estudadas especificamente as regiões geoeconômicas.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: espaço geográfico brasileiro e regionalização do Brasil;
• Secundários: meio técnico-científico-informacional, região e regionalização.
• Procedimentais: problematizar, pesquisar, comprovar, propor, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: incentivar o posicionamento crítico em relação ao processo de construção do espaço geográfico
brasileiro para que os alunos possam associar esse processo a diferentes realidades e contextos atuais.

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Manual do Professor

Estratégias
• Apresentar, em linhas gerais, aspectos fundamentais do processo histórico de formação do território
brasileiro.

CAPÍTULO 2 – AMAZÔNIA
Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é fazer uma análise regional da Amazônia brasileira. Ao longo dele são tratadas tanto
as questões relativas às condições socioeconômicas e ambientais quanto as culturais. Os aspectos culturais são
mais valorizados por ser uma temática pouco abordada nas análises escolares, embora sejam essenciais para a
compreensão do espaço geográfico. O modo como seus habitantes vivem, se organizam, trabalham, se relacionam,
seus hábitos alimentares, suas atividades, suas festas, suas manifestações culturais em geral constituem importante
acervo histórico e geográfico necessário à compreensão da sociedade, da Amazônia ou de qualquer outro espaço
geográfico. Portanto, é esse o caminho trilhado para que os alunos compreendam a organização do espaço ama-
zônico e a vida dos diferentes grupos sociais que habitam essa região.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: Rregião Geoeconômica Amazônia;
• Secundários: economia, sociedade, cultura e meio ambiente da Amazônia.
• Procedimentais: localizar, comparar, analisar, interpretar, debater, contextualizar, correlacionar, criticar.
• Atitudinais: desenvolver o interesse pela pesquisa; fomentar o posicionamento crítico diante de problemas
ambientais gerados na produção do espaço geográfico amazônico.

Estratégias
• Analisar a construção do espaço geográfico amazônico sob a perspectiva cultural e socioambiental.

CAPÍTULO 3 – NORDESTE
Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é compreender a Região Nordeste. Para tanto, o capítulo inicia com um panorama dos
diferentes olhares sobre essa região; em seguida é apresentada uma sub-regionalização do Nordeste, para que os
alunos possam ter uma noção geral da área e, consequentemente, compreender suas diversidades; na sequência
é abordada a constituição histórica da região, analisando-se as diferentes fases, desde o período colonial até os
dias atuais; outro tópico desenvolvido é o regionalismo nordestino e a construção desse Nordeste; para finalizar, é
apresentada uma análise geral da cultura nordestina.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: Rregião Geoeconômica Nordeste;
• Secundários: sub-regiões nordestinas, formação territorial, economia, sociedade e cultura nordestinas.

• Procedimentais: localizar, comparar, analisar, interpretar, debater, contextualizar, analisar, corre­lacionar, criticar.
• Atitudinais: estimular o posicionamento crítico diante de visões estereotipadas da Região Nordeste.
Estratégias
• Analisar o estereótipo da região Nordeste como “a mais pobre do país”, com base em sua realidade atual.

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Geografia

CAPÍTULO 4 – CENTRO-SUL
Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é completar o estudo das regiões geoeconômicas do Brasil focalizando o Centro-Sul.
Para tanto, a perspectiva teórica adotada possibilita aos alunos compreender a dinâmica de construção e transfor­
mação desse espaço. Partindo do pressuposto de que nessa região se concentra a área mais rica economicamente
do país, o capítulo inicia com a discussão sobre a visão dos brasileiros em geral, e da mídia em particular, acerca
dessa região. Em seguida, é apresentada uma proposta de sub-regionalização com enfoque na construção histórica
dessa macrorregião. Na sequência, analisa-se o papel da economia no processo de construção do espaço na fase
atual, ressaltando-se os contrastes sociais e econômicos que caracterizam a região. Para finalizar, são abordados
alguns aspectos culturais do Centro-Sul.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: Região Geoeconômica Centro-Sul;
• Secundários: economia, sociedade, cultura e meio ambiente da região Centro-Sul.
• Procedimentais: localizar, comparar, analisar, interpretar, debater, contextualizar, correlacionar, criticar.
• Atitudinais: estimular o posicionamento crítico diante de problemas socioambientais gerados pelo desen-
volvimento econômico.

Estratégias
• Analisar a construção do espaço geográfico do Centro-Sul, considerando sua importância econômica para
o Brasil.

Unidade 2: Sociedade, economia e natureza

CAPÍTULO 5 – DOMÍNIOS MORFOCLIMÁTICOS E RECURSOS NATURAIS


Objetivos do capítulo
Neste capítulo, o objetivo é compreender os diferentes domínios morfoclimáticos do território brasileiro, suas
principais características naturais e potencialidades econômicas, bem como analisar a relação que a sociedade
estabelece com eles nos aspectos ocupacionais e econômicos, e suas consequências para a preservação desses
domínios.
Pretende-se ainda discutir a importância dos recursos hídricos e florestais, além de compreender e analisar
criticamente os impactos decorrentes do processo de exploração desmedida das riquezas naturais que compõem
o território brasileiro.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: domínios morfoclimáticos brasileiros;
• Secundários: paisagem, recursos naturais, desequilíbrios ambientais.
• Procedimentais: comparar, analisar, interpretar, relacionar, comprovar, localizar.
• Atitudinais: fomentar o posicionamento crítico diante do uso indiscriminado de recursos naturais e motivar
práticas necessárias para minimizá-los.

Estratégias
• Ilustrar com imagens, como fotografias e perfis, os conceitos e conteúdos abordados.

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Manual do Professor

• Relacionar o desmatamento e o uso inadequado dos recursos naturais com a ocupação e a transformação
das áreas de cada domínio natural.

CAPÍTULO 6 – ESPAÇO RURAL BRASILEIRO


Objetivos do capítulo
Neste capítulo é analisada a estrutura fundiária do Brasil, com base na compreensão do processo de apropriação
da terra desde o período colonial até os dias atuais, bem como dos conflitos decorrentes da forma de distribuição
de terras no país.
Por meio do levantamento dos produtos agropecuários, propõe-se a investigação da formação do espaço rural
brasileiro, considerando-se as diferenças entre o processo tradicional e o moderno de produção agropecuária. Esse
estudo tem como objetivo verificar como a tecnologia interfere na produtividade agropecuária e no fortalecimento
do agronegócio no Brasil.
São examinados ainda os problemas socioambientais vinculados ao campo, como a utilização indiscriminada
dos agrotóxicos, a salinização do solo e o processo de desmatamento.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: espaço rural do Brasil;
• Secundários: produção agropecuária, movimentos sociais rurais, problemas ambientais no meio rural.
• Procedimentais: analisar, contextualizar, interpretar, relacionar, comprovar, debater.
• Atitudinais: estimular o posicionamento crítico diante dos problemas socioambientais no meio rural brasileiro.

Estratégias
• Relacionar a organização do espaço agrícola brasileiro ao modo de reprodução capitalista no campo e suas
consequências socioambientais.

CAPÍTULO 7 – ENERGIA E MINERAÇÃO


Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é compreender a importância da energia e dos recursos minerais para o desenvolvimento
econômico do Brasil. Pretende-se também apresentar as diferentes fontes energéticas exploradas atualmente e
seus impactos no ambiente e na sociedade, distinguindo-as entre as renováveis (eólica, solar, hidráulica, biomassa,
entre outras) e as não renováveis (como o petróleo e o carvão mineral).
Por fim, é analisada a exploração do petróleo no Brasil e sua importância para a economia brasileira, bem como
a contribuição das demais fontes energéticas e suas implicações econômicas e ambientais.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: matriz energética do Brasil;
• Secundários: recursos e províncias minerais brasileiras, pré-sal, energias renováveis e não renováveis.
• Procedimentais: localizar, classificar, comprovar, contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: incentivar práticas de consumo consciente e responsável de energia.

Estratégias
• Relacionar os recursos naturais e a composição da matriz energética do Brasil à sua importância para a eco­
nomia e a sociedade brasileiras.

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Geografia

CAPÍTULO 8 – ESPAÇO INDUSTRIAL BRASILEIRO


Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é compreender o processo de desenvolvimento industrial brasileiro, estudando sua
história, suas características e os fatores responsáveis pela concretização da industrialização no território brasileiro
a partir do fim do século XIX.
Neste capítulo são analisadas as diferentes fases da industrialização e o papel do Estado nos processos de
desenvolvimento de infraestrutura e, na última década do século XX, de internacionalização e privatização das
empresas nacionais.
Com base no estudo da distribuição das indústrias no território brasileiro, são investigadas as causas da con­
centração industrial na Região Sudeste, bem como analisados os fatores que levaram ao processo inverso, de
desconcentração, que vem ocorrendo ao longo das duas últimas décadas.
É importante que os alunos compreendam as consequências do desenvolvimento industrial para a sociedade (o
processo de mecanização e o desemprego estrutural) e para o ambiente (a poluição e as interferências no clima).

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: indústria do Brasil;
• Secundários: tipos de indústria, empresas transnacionais, industrialização, privatização, desconcentração
industrial.
• Procedimentais: classificar, comprovar, contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: estimular a adoção de uma postura crítica diante de métodos de produção industrial po­luidores;
incentivar práticas de consumo consciente e responsável de produtos industrializados.

Estratégias
• Contextualizar e analisar o processo brasileiro de industrialização e suas características atuais.
• Relacionar a distribuição espacial da produção industrial brasileira a aspectos do processo histórico de formação
econômica do Brasil e suas características atuais.

Unidade 3: População, espaço urbano e redes

CAPÍTULO 9 – POPULAÇÃO BRASILEIRA


Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é o estudo da formação da população brasileira, sua identidade étnica e cultural; dos
aspectos demográficos como expectativa de vida, mortalidade infantil, alfabetização e escolaridade; da distribuição
populacional e dos movimentos migratórios; além da análise de questões relacionadas às características socioeco­
nômicas, como o trabalho infantil e a previdência social.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: população brasileira;
• Secundários: miscigenação, diferença entre as expressões “populoso” e “povoado”, distribuição e crescimento
populacional, gênero, movimentos migratórios.
• Procedimentais: contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar, problematizar e pesquisar.
• Atitudinais: reconhecer e valorizar a pluralidade cultural brasileira; desconstruir preconceitos e estereótipos
sobre grupos socioculturais da sociedade brasileira.

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Manual do Professor

Estratégias
• Contextualizar e analisar o processo de formação da população brasileira com base em sua identidade
cultural.
• Analisar as características demográficas e dinâmicas atuais da população brasileira.

CAPÍTULO 10 – URBANIZAÇÃO BRASILEIRA


Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é estudar o processo de urbanização brasileira. Sob a perspectiva histórica, são abor­
dados conceitos como crescimento e expansão urbana; região metropolitana, megacidade e megalópole; rede
e hierarquia urbanas (vilas, cidades, centros regionais, metrópoles nacionais e cidades mundiais). Por fim, são
analisadas as tendências e perspectivas da urbanização no espaço geográfico brasileiro.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: sociedades urbano-industriais do Brasil;
• Secundários: urbanização no Brasil, crescimento urbano, rede e hierarquia urbanas.
• Procedimentais: contextualizar, hierarquizar, analisar, interpretar, debater.
• Atitudinal: incentivar a reflexão sobre a necessidade de adotar atitudes que contribuam para a construção
de cidades socialmente mais justas e democráticas no Brasil.

Estratégias
• Analisar as características das cidades brasileiras do ponto de vista de sua formação histórica e da estrutura
urbana atual.

CAPÍTULO 11 – QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS E PLANEJAMENTO URBANO


Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é aprofundar o estudo sobre as características e os problemas socioambientais das
médias e grandes cidades brasileiras. E, sobretudo, possibilitar aos alunos o debate crítico acerca das diversas
formas de planejamento urbano implantadas no país ou sua ausência – com ênfase na produção ou reprodução
do espaço geográfico. A busca de soluções possíveis para esses problemas também será abordada, seja por meio
de intervenções técnicas e mudanças comportamentais, seja por meio de ações de caráter político.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: problemas socioambientais urbanos;
• Secundários: uso do solo e moradia, inversão térmica, poluição das águas, sonora e visual, saneamento,
transporte e violência, planejamento urbano.
• Procedimentais: contextualizar, analisar, problematizar, interpretar, criticar, debater.
• Atitudinais: incentivar a reflexão sobre a necessidade de adotar atitudes que contribuam para a construção
de cidades com melhor qualidade de vida para toda a população.

Estratégias
• Contextualizar e analisar os problemas socioambientais das grandes cidades brasileiras, bem como formas
de solucioná-los ou minimizá-los.

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Geografia

CAPÍTULO 12 – REDES: TRANSPORTES E COMUNICAÇÃO


Objetivos do capítulo
Este capítulo tem como objetivo apresentar e discutir os conceitos necessários para a compreensão das
redes – com destaque para os transportes e os meios de comunicação – e suas implicações na transformação
do espaço geográfico. Assim, são abordadas as diferentes formas de locomoção de passageiros e de cargas no
Brasil, os prin­cipais meios e vias de transporte e os condicionantes históricos e políticos de desenvolvimento
da infraestrutura viária do país. Sobre as redes de comunicação, enfatizam-se as inovações tecnológicas e as
consequências destas para a sociedade contemporânea, como a integração nacional.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: transportes e comunicação no Brasil;
• Secundários: redes, infraestrutura.
• Procedimentais: localizar, contextualizar, analisar, relacionar, interpretar, debater, criticar, propor.
• Atitudinais: estimular a adoção de uma postura crítica diante dos problemas ambientais gerados pelos
sistemas de transporte e perante a influência dos meios de comunicação de massa.

Estratégias
• Contextualizar e analisar as redes de transportes e de comunicação do ponto de vista de sua importância
para a produção do espaço geográfico brasileiro e do desenvolvimento socioeconômico e cultural do país.

3. Orientações específicas para conteúdos, atividades, abordagens


interdis­ciplinares e temas transversais

CAPÍTULO 1

PÁGINA 8: PARA COMEÇO DE CONVERSA


O objetivo desta atividade é possibilitar aos alunos que estudaram com o primeiro volume desta coleção um
resgate do conceito de espaço geográfico. Caso não o tenham utilizado, propomos o levantamento de seus co­
nhecimentos prévios sobre espaço do ponto de vista da Geografia. Para tanto, sugerimos que sejam estimulados a
aplicar esses conhecimentos a determinada situação, expondo assim seus posicionamentos. Incentive-os a discutir
as diferenças entre as diversas regiões brasileiras, mas esteja atento à reprodução dos estereótipos difundidos
sobre as regiões.
Para o desenvolvimento desta atividade é importante ter à mão uma série de revistas que possam ser
recortadas.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Os alunos devem ser estimulados a resgatar os conhecimentos construídos nos anos anteriores na escola,
assim como sua aplicação à realidade por eles vivenciada. É importante lembrar-lhes que o espaço geográfico
se constrói com base na relação histórica entre a sociedade e a natureza; por isso mesmo, é dinâmico e está em
constante transformação.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal. Se os estereótipos vierem à tona nas colagens, discuta-os, questionando o tratamento da
mídia em relação a cada região. Oriente-os de modo que reconheçam a diversidade regional brasileira, mas

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Manual do Professor

questione o modo como isso deve ser analisado na escola. Verifique se os grupos recorreram ao conceito de
espaço desenvolvido no ano anterior ou se trabalharam com outros conceitos e como o fizeram.

PÁGINA 10: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


Quando se trata do conceito de tempo, é importante realizar um trabalho conjunto com o professor de História,
especialmente quando se aborda a temática geográfica valendo-se de um olhar histórico sobre o espaço. Tal como
fizemos com o exemplo do porto do Recife, verifique se em sua cidade existe algum “objeto” ou espaço que passou
por mudanças de função ao longo do processo histórico. Motive os alunos a descobrir quais foram essas mudanças,
suas causas e consequências. A leitura das obras a seguir pode contribuir para a compreensão do conceito de
tempo para a História e subsidiá-lo nos debates:
• A história em migalhas: dos Annales à nova História, de François Dosse. Bauru: Edusc, 2003;
• Sobre o tempo, de Norbert Elias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

PÁGINA 13: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL


Esta pode ser uma oportunidade para discutir com os alunos a importância de valorizar as diferentes culturas,
visto que cada uma pode trazer contribuições na busca de melhor qualidade de vida para todos. Se os europeus
manifestassem um comportamento respeitoso e curioso para com os outros povos no passado, provavelmente
teríamos hoje conhecimentos mais precisos sobre a história da ocupação da América. É fundamental, portanto,
incentivar os alunos a refletir e debater sobre esse procedimento, a fim de construir uma sociedade justa, igualitária
e respeitosa com todos os povos e nações na atualidade. Entre as obras que podem ser consultadas para subsidiar
esse debate, sugerimos:
• A sociologia do Brasil indígena, de Roberto Cardoso de Oliveira. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1972;
• A temática indígena na escola, de Luis Donizete Benzi Grupioni (Org.). São Paulo: Global, 1998.

PÁGINA 15: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


O contexto histórico-econômico do Brasil Colônia pode ser debatido e aprofundado na disciplina de História.
Há uma vasta bibliografia sobre essa temática, dentre as quais citamos:
• Economia colonial, de José Roberto do Amaral Lapa. São Paulo: Perspectiva, 1973. (Coleção Debates 80);
• A Colônia em movimento, de Sheila de Castro Faria. São Paulo: Nova Fronteira, 1998.

PÁGINA 15: SOBRE O ITEM “O MEIO TÉCNICO: DA INTRODUÇÃO DO PROJETO COLONIAL À INDUSTRIALIZAÇÃO”
É importante explorar o mapa desse item (Brasil: capitanias hereditárias – séc. XVI). Como esse mapa refere-se ao
século XVI, aproveite para orientar os alunos sobre a falta de precisão na delimitação do litoral brasileiro. Entretanto,
ressalte o conhecimento que já existia sobre esse litoral, o que indica que a Coroa portuguesa detinha informações
relativamente precisas sobre a área que estava ocupando.

PÁGINA 23: ATIVIDADE – ANÁLISE DE MAPAS E PESQUISA


As respostas dependem da região em que o aluno vive. Oriente-os para que estabeleçam correlações entre os
mapas indicados e motive-os a pesquisar as informações sobre a região onde vivem.

PÁGINA 24: SOBRE O “PERFIL”


Para aprofundar informações sobre o professor Delgado de Carvalho, sugerimos a leitura das obras:
• Carlos Miguel Delgado de Carvalho e a orientação moderna em Geografia, de Vânia Vlach. In: Geografia e
ensino: textos críticos, de José William Vesentini (Org.). São Paulo: Papirus, 1989;
• Entre a ciência e a política: um olhar sobre a Geografia de Delgado de Carvalho, de Perla Zusman e Sergio
Nunes Pereira. Terra Brasilis, ano I, n. 1, 2000;

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Geografia

• Delgado de Carvalho e a orientação moderna no ensino da Geografia escolar brasileira, de Genylton Rocha.
Terra Brasilis, São Paulo, ano I, n. 1, 2000;
• Delgado de Carvalho e a Geografia do Brasil como arte da educação liberal, de Nilson Cortez Crocia de Barros.
Estudos Avançados, São Paulo, v. 22, n. 62, 2008.

PÁGINA 26: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


Na discussão sobre o conceito de região, é importante ter em mente o fato de que, nos primeiros anos do
século XX, alguns autores brasileiros reclamavam da falta de uma regionalização única para o Brasil e do fato
de que alguns estudiosos, em vez de combinarem vários elementos naturais, recorriam apenas a um deles para
definir uma região natural. Nesse período se discutia também que esse tipo de regionalização não tinha fins
administrativos, estatísticos nem didáticos. Por isso, na década de 1940, estabeleceu-se uma regionalização com
essa finalidade, levando em consideração os aspectos naturais e a divisão entre as unidades administrativas.

PÁGINA 27: ATIVIDADE – INTERAGINDO


Os painéis devem levar em consideração tanto as obras literárias quanto aquelas relativas a outras expressões
artísticas.

PÁGINA 27: INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE E LITERATURA


O objetivo desta atividade é permitir que os alunos observem que uma regionalização não é elaborada somente
com base em elementos geográficos, ela inclui outros componentes, como a cultura. Além disso, podem-se discutir
os regionalismos expressos nas obras desses autores. Para tanto, é preciso trabalhar em conjunto com o professor
de Língua Portuguesa, orientando o debate para uma perspectiva interdisciplinar. Sugerimos que sejam trabalhadas
as obras mencionadas na legenda do mapa.

PÁGINA 28: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Havia o predomínio de atividades humanas mais dependentes da natureza, de modo que a ação humana era
menos intensa e transformava o espaço muito lentamente. Assim, as populações viviam da caça, da pesca, da
coleta de crustáceos nas áreas litorâneas e de frutos e raízes nas florestas.
b) Nesse período são realizadas as primeiras atividades em que o ser humano recorre à máquina como meio de
pro­dução. Nesse sentido, a produção canavieira foi a pioneira, mas, a partir da década de 1940, as atividades
industriais ocuparam papel de destaque na economia e na consequente organização do espaço brasileiro.
c) Esse é o período em que vivemos atualmente. Nele, a organização do espaço se baseia nas atividades econômicas
e financeiras, cujo desenvolvimento resulta da estreita relação entre pesquisa e desenvolvimento tecnológico.
Desse modo, o espaço vem sendo organizado em razão dos interesses das grandes corporações internacionais,
transformando o modo de vida das populações, as características dos lugares e impondo nova forma de relação
entre a sociedade e a natureza.

2.
a) Não, pois, como se pode verificar, ainda existe um número significativo de pessoas que não têm acesso a essas
formas de comunicação.
b) Sim, pois as comunicações são imprescindíveis para o desenvolvimento dessa nova fase em qualquer espaço
geográfico.
c) Sim, porque as redes de comunicação possibilitam a dispersão de empresas pelo mundo de modo que rompe
com a forma de organização espacial em que a produção se concentra em certas áreas.

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Manual do Professor

3.
a) Esses objetos, frutos do desenvolvimento tecnológico, facilitam e agilizam a comunicação entre empresas, fun­
cionários, fornecedores e consumidores. Também possibilitam maior dinâmica na produção, pois a comunicação
com o mundo se dá em tempo real.
b) As pessoas passaram a se comunicar com mais frequência, embora essa comunicação não resulte na aproximação
entre elas – observa-se apenas que as relações virtuais cresceram significativamente nos últimos anos.
c) Resposta pessoal.

4.
a) Como no passado, atualmente existem muitas propostas de regionalização do terrirório brasileiro, das quais a
mais comumente utilizada é a do IBGE, que considera os elementos naturais e os aspectos socioeconômicos.
b) Toda proposta de regionalização traz em si alguma deficiência, pois é necessário escolher determinados critérios,
deixando outros de lado, os quais podem ser relevantes em uma divisão regional. Por exemplo, a divisão regional
do Brasil em cinco regiões administrativas não leva em conta a cultura nordestina presente no norte de Minas
Gerais, estado integrante da Região Sudeste.
c) Elaborada pelo geógrafo Pedro Pinchas Geiger, na década de 1960, não leva em consideração a divisão territorial
entre os estados, já que reúne características e traços socioeconômicos comuns a cada região proposta. Para
esse autor, a economia independe dos limites dos territórios estaduais.

5.
a e b) Os alunos deverão buscar a origem do seu estado nos mapas históricos apresentados. Podem concluir, por
exemplo, que vivem em um estado que se originou no Brasil Colônia, com a partilha das capitanias hereditárias,
ou que seu estado resulta da fragmentação de outro, ou ainda de acordos feitos entre o Brasil e outros países.
c) Os alunos devem fazer um levantamento das várias propostas de regionalizações apresentadas ao longo do texto.

6.
a) A partir do final do século XVII, a mineração intensificou o processo de interiorização do território brasileiro,
possibilitando também a integração com áreas distantes da Colônia por meio do comércio de alimentos e de
mulas, necessárias ao transporte.
b) Nas décadas finais do século XIX, a economia da Região Centro-Sul tinha como principal força a produção e
exportação de café, realizada principalmente por imigrantes europeus.
c) No século XX, a indústria começou a se desenvolver de forma mais intensa na região. Os fatores que contribu­
íram para esse desenvolvimento foram a presença de mão de obra especializada (formada por imigrantes) e o
investimento de capital (originário do café).

CAPÍTULO 2

PÁGINA 30: PARA COMEÇO DE CONVERSA


O objetivo desta atividade é possibilitar aos alunos um diálogo com seus colegas sobre o imaginário e as pré­-
-concepções de cada um a respeito da Amazônia. Geralmente, os alunos costumam relacionar a Amazônia somente
a áreas florestadas, com muitos rios, onde vivem grupos indígenas com um modo de vida tradicional. É muito
importante que, no fim da atividade, sejam registrados os relatos dos grupos. Na discussão, comente que na região
existem, assim como nas demais regiões brasileiras, diversos grupos sociais, desde aqueles de cultura tradicional até
os que vivem em centros urbanos. É preciso atentar, ainda, para o fato de que mesmo os alunos que moram nessa
região podem carregar estereótipos, pois estes são construídos historicamente e difilmente são reconhecidos como
tal. Esse é um processo de conscientização da diversidade cultural, social, econômica em qualquer área do país.

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Geografia

É preciso analisar não só o texto, mas também as imagens selecionadas, pois os alunos expressam sua visão
com base nas informações veiculadas pela mídia, o que pode possibilitar um debate mais sistemático. Sobre essa
questão sugerimos a leitura de:
• O ensino de Geografia e a construção de representações sociais sobra a Amazônia, de Genylton Odilon Rego
da Rocha. Terra Livre, São Paulo, AGB, ano 22, v. 1, n. 26, jan./jul. 2006.
Sugerimos guardar os textos elaborados nesta atividade para serem retomados no final do capítulo.

PÁGINA 30: INTERDISCIPLINARIDADE COM LÍNGUA PORTUGUESA


É importante que o professor de Língua Portuguesa seja convidado para fazer esse trabalho em conjunto, tendo
em vista que os textos jornalísticos têm características específicas e os alunos devem seguir as orientações do
professor dessa disciplina e recorrer a argumentos geográficos para elaborar o seu texto inicial.

PÁGINA 34: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


Neste tópico, é possível fazer um trabalho valioso com o professor de História, discutindo com os alunos o que
foi a ditadura militar no Brasil e a atuação dos grupos revolucionários fora do eixo São Paulo-Rio de Janeiro. Pode-
-se discutir a questão Araguaia e a organização dos grupos de esquerda diante dos governos militares. Como esse
período histórico é recente, é possível ainda trabalhar com história oral e buscar depoimentos de pessoas que
participaram desse momento histórico ou mesmo analisar alguns filmes. Para tanto, sugerimos a leitura de:
• Caparaó: a primeira guerrilha contra a ditadura, de José Caldas Costa. São Paulo: Boitempo, 2007;
• Operação Araguaia: os arquivos secretos da guerrilha, de Taís Morais e Eumano Silva. São Paulo: Geração, 2005.

PÁGINA 36: ATIVIDADE – ANÁLISE E REFLEXÃO


Respostas sugeridas para as questões:
1. A Região Norte faz parte da regionalização político-administrativa brasileira elaborada pelo IBGE, a qual en­
globa os estados do Amazonas, Acre, Rondônia, Pará, Amapá, Roraima e Tocantins. A Amazônia é uma região
caracterizada por florestas úmidas e densas, bem como por rios muito extensos e de grande porte, localizada
na América do Sul. Segundo Ab’Sáber, é uma área de terras baixas localizada “entre o arco interior das terras
subandinas e o Planalto das Guianas e o Planalto brasileiro; Amazônia brasileira é a porção da Amazônia que se
situa dentro dos limites do território do Brasil; Amazônia Legal foi a área instituída para projetos econômicos e
engloba, além dos estados da Região Norte, o estado do Mato Grosso e parte do Maranhão”.

2. Porque ele restringe o entendimento da Amazônia à medida que a reduz aos limites político-administrativos
dos estados que compõem a Região Norte.

3. O Projeto Reca pode ser considerado um trabalho que se enquadra no conceito da biossociodiversidade, uma
vez que articula técnicas de preservação ambiental e conhecimentos populares, introduzindo diversas espécies
vegetais em consórcio, o que possibilita interações biológicas entre elas e a recuperação do meio ambiente, bem
como uma diversidade de produtos a serem comercializados, dependendo da variação das colheitas e dos preços
no mercado. As passagens do texto que reforçam esse conceito podem ser: “com a experiência e sabedoria dos
moradores locais e com o sistema associativista dos colonos do Sul, os produ­tores perceberam que era preciso
plantar diferentes árvores próximas” e “busca de alternativas para ajudar na conservação e preservação do meio
ambiente e sua biodiversidade”.

PÁGINA 37: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE


Professor, este é um momento em que é possível fazer uma abordagem da questão ambiental, aproximando o
debate da ecologia e da importância da conservação da floresta como recurso para as populações locais. Sobre o
tema sugerimos a leitura de:

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Manual do Professor

• Extrativismo vegetal na Amazônia: limites e oportunidades, de Alfredo Kingo Oyama Homma. São Paulo:
Textonovo, 1993. (Coleção Embrapa);
• Um futuro para a Amazônia, de Bertha Becker. São Paulo: Oficina de Textos, 2008;
• Saber ambiental, de Enrique Leff. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

PÁGINA 43: ATIVIDADE – REFLEXÃO E PRODUÇÃO DE TEXTO


Procure munir os alunos de informações relevantes para que se posicionem perante à questão de maneira
consciente. Se necessário, solicite uma pesquisa antes de propor a atividade.

PÁGINA 43: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL


Neste momento é possível fazer um trabalho com os alunos sobre as diversas culturas constituídas nessa região,
com base nas condições socialmente dadas.
Sobre essa temática, sugerimos a leitura de:
• Ciência e saberes na Amazônia: indivíduos, coletividades, gênero e etnias, de Nelson Mattos de Noronha (Org.).
Recife: Editora da UFPE, 2008;
• Expedições Amazônia (Série de documentários em DVD), de Roberto Werneck, 2006;
• Vários autores. O Xingu dos Villas Boas. São Paulo: Metalivros, 2002.

PÁGINA 44: ATIVIDADE – INTERAGINDO


“Braço de rio” se refere, em Geomorfologia, aos canais secundários formados pelos rios. “Furo”, por sua vez, é
um termo utilizado na Amazônia para designar os riozinhos que unem um curso de água a outro. “Leito” é a parte
central do canal do rio, por onde escoam as águas. “Bancos de terra”, no texto, referem-se às camadas de solo que se
desprendem das margens dos rios. Já “rei dos rios” é uma analogia ao fato de o Amazonas ser o maior rio do Brasil
e do mundo. Por fim, “artéria fluvial” associa o rio (fluvial) ao sistema circulatório (artéria). Outros termos são: pé
d’água (chuva); banco de areia (depósitos de areia); colar de fogo (série de vulcões no entorno do pacífico); cogu­
melo (forma de relevo resultado de erosão diferencial); mares de morros (conjunto de morros); bacia hidrográfica
(conjunto de terras drenadas por um rio principal e seus afluentes), entre outros.

PÁGINA 44: INTERDISCIPLINARIDADE COM LITERATURA, HISTÓRIA E LÍNGUA PORTUGUESA


No início do século XX, quando grande parte das escolas brasileiras ainda utilizava materiais didáticos produzidos
fora do país, a obra de Bilac e Bomfim, Através do Brasil, representou um marco literário inovador. Por essa razão,
a utilização de obras literárias como essa podem aproximar os estudos de Geografia e História aos de Literatura.
Incentive os alunos a pesquisar sobre a biografia dos autores e o período histórico (Primeira República) no qual o
livro foi escrito. Se possível, utilize outros trechos do livro para discutir mais aspectos do regionalismo brasileiro.

PÁGINA 45: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


As questões propostas a seguir têm como objetivo resgatar as discussões e os conteúdos essenciais deste capí­
tulo, aprofundando aspectos relevantes. Espera-se que os alunos releiam trechos e ampliem sua reflexão sobre os
processos e dinâmicas econômicas, ambientais e socioculturais que envolvem a Região Amazônica.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Resposta pessoal. Professor, os alunos devem identificar as contradições existentes em seu texto e compreender
se estavam reproduzindo estereótipos ou se baseando no imaginário romântico da floresta intocável, equívocos
difundidos pela mídia ou por outras formas de comunicação. É preciso discutir se, em seu texto, eles identificam
a região como uma área produtora, com uma diversidade ambiental e cultural muito grande ou se apenas a
veem como uma área intocada (ou que assim deveria permanecer).

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Geografia

b) Resposta pessoal. Os alunos devem recorrer a argumentos apoiados no que aprenderam; caso seja necessário,
proponha que realizem uma pesquisa sobre temáticas mais específicas, a respeito das quais tenham interesse,
para apoiar suas respostas.
c) Resposta pessoal.

2.
a) Porque essa região não é composta somente de um tipo de ecossistema e porque se verifica grande diversidade
cultural e econômica.
b) O processo de colonização, a ocupação desordenada, a exploração dos recursos naturais apoiados em um
planejamento pouco preocupado com as questões ambientais e a falta de sensibilidade para com as culturas
locais, entre outros fatores.
c) Segundo grande parte dos estudos atuais, a melhor forma de desenvolvimento deve ser gestada por aqueles que
vivem na região, desde que respeitem a diversidade cultural e ecológica e possam propiciar melhor qualidade
de vida a todos.

3.
a) Os alunos poderão fazer a pesquisa em jornais ou revistas, em sites de notícias ou nos sites sugeridos neste livro.
b) Resposta pessoal a depender do conflito pesquisado.
c) Resposta pessoal a depender do conflito pesquisado.
d) Resposta pessoal a depender do conflito pesquisado.
e) Resposta pessoal a depender do conflito pesquisado. Professor, procure apresentar os diferentes posicionamentos
sobre os conflitos.

4. O prêmio é o reconhecimento da importância não somente de Raimunda dos Cocos, mas das quebradeiras
de coco na luta pelos conflitos na Amazônia, sejam eles de origem agrária ou relacionados à melhoria das
condições sociais.

5. Eles foram responsáveis por um intenso processo de desmatamento da floresta, pela expulsão de muitos mo-
radores das áreas rurais, pelo estímulo à ocupação de áreas de florestas, pela construção de vias de transporte
que não consideram as características locais, pela poluição de rios, entre outras consequências.

CAPÍTULO 3

PÁGINA 47: PARA COMEÇO DE CONVERSA


O objetivo desta atividade é iniciar um debate sobre a Região Nordeste. A ideia é trabalhar com o imaginário
social sobre essa região, construído com base em determinado olhar sobre o Nordeste, seja sobre o ponto de vista
turístico, seja sobre a condição de região pobre. Deixe os alunos livres para escolherem as imagens mais represen­
tativas. Eles devem expressar o que pensam. Motive-os a realizar um debate mais crítico sobre a construção dessas
imagens, tanto do ponto de vista da comercialização da paisagem quanto da ideia de Nordeste somente como área
seca e pobre. A proposta é trazer para a sala as contradições latentes sobre a temática.

PÁGINA 48: INTERDISCIPLINARIDADE COM LITERATURA


Sobre a obra de Jorge Amado, se possível trabalhe com o professor de Língua Portuguesa. Em seus livros é
possível identificar a crítica à sociedade machista e oligárquica de seu tempo. Além de Gabriela, cravo e canela, que
também tem versões para a televisão e o cinema, destaque para: Capitães da Areia (1937), Terras do Sem-fim (1943),
Tocaia grande (1984), entre outras obras.

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Manual do Professor

PÁGINA 52: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE


A temática da desertificação é muito pertinente para a discussão dos problemas socioambientais do Sertão
nordestino. Para o aprofundamento, sugerimos a leitura de:
• Desertificação: causas e consequências, de Hare Kenneth. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1992.

PÁGINA 53: INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA


O desequilíbrio ecológico e a proliferação de pragas podem ser trabalhados de modo interdisciplinar com o
professor de Biologia. A esse respeito, pode-se consultar:
• O papel da biodiversidade no manejo de pragas, de Evandro Nascimento Silva e Clara Inês Nicholis. Ribeirão
Preto: Holos, 2003.

PÁGINA 54: ATIVIDADE – INTERAGINDO


Respostas sugeridas para as questões:
1. O escritor menciona uma planície (forma de relevo) com solo de coloração avermelhada, a presença de um rio
intermitente e, com exceção dos juazeiros, o predomínio de “galhos pelados”, ou seja, a caatinga desfolhada
pela seca.

2. Pessoas completamente desprovidas de qualquer recurso para a sobrevivência, famintos e dependentes da sorte
ou da ajuda de alguém para chegar a algum lugar com condições melhores do que o Sertão atingido pela seca.

PÁGINA 54: INTERDISCIPLINARIDADE COM LITERATURA


É possível fazer um trabalho com a obra de grandes escritores que retrataram a seca e a vida dos habitantes dessa
região, como Ariano Suassuna (Auto da Compadecida), Raquel de Queiroz (O Quinze), Graciliano Ramos (Infância
e Vidas secas), Euclides da Cunha (Os sertões), entre outros. Pode-se incluir ainda a literatura de escritores locais,
como o poeta Patativa do Assaré. Como fundamentação teórica para esse trabalho, sugere-se a leitura do texto:
• Raquel de Queiroz: invenção do Nordeste e muito mais. In: A literatura e cultura no Brasil: identidades e fronteiras,
de Ligia Chiappini e Maria Stella Bresciani. São Paulo: Cortez, 2002.

PÁGINA 56: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


Em trabalho conjunto com o professor de História, podem-se abordar outros aspectos do período colonial
brasileiro e, mais especificamente, nordestino. Entre esses temas, sugerimos os fatores responsáveis pelas crises na
produção de cana-de-açúcar, como as guerras na Europa, a concorrência com a produção das Antilhas e a produção
mineral. Pode-se consultar a esse respeito:
• Guerras e açúcares: política e economia na capitania da Parayba – 1585-1630, de Regina Célia Gonçalves.
Bauru: Edusc, 2007;
• A lavoura de cana-de-açúcar, de Henrique Augusto Milet. Recife: Massangana, 1989.

PÁGINA 58: INTERDISCIPLINARIDADE COM LITERATURA


Sobre a relação da Literatura com a Geografia, ver:
• Sertões: o universal no regionalismo de Graciliano Ramos, Mário de Andrade e Guimarães Rosa, de Ruy Moreira.
In: MOREIRA, Ruy. Pensar e ser em Geografia. São Paulo: Contexto, 2011. p. 143-159;
• Geografia e Literatura: ensaios sobre geograficidade, poética e imaginação, de Lucia Helena Batista Gratão e
Eduardo Marandola Junior (Org.). Londrina: Eduel, 2010;
• Literatura no caminho da História e da Geografia: práticas integradas com a Língua Portuguesa, de Alex Peloggia,
Any Marise Ortega e Fábio Cardoso dos Santos. São Paulo: Cortez, 2009.

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Geografia

PÁGINA 60: ATIVIDADE – ANÁLISE DE SITUAÇÃO-PROBLEMA


Professor, mostre que nessa discussão se estabelece uma posição indefinida, não havendo certo e errado, mas a
abertura para um debate que permite conhecer posicionamentos distintos sobre a transposição. Reforce que esse
debate pode trazer uma nova visão sobre o regionalismo nordestino.

PÁGINA 62: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL


A pluralidade cultural da região nordestina pode ser objeto de discussão e aprofundamento, envolvendo também
disciplinas como Arte, Música, História e Língua Portuguesa e toda a comunidade escolar. Podem ser propostos
festivais de música regional nordestina, exposição de trabalhos de artes plásticas, leitura de obras de escritores
nordestinos, artesanato desenvolvido na própria comunidade, entre outras atividades. Para fundamentar o debate
sobre a diversidade cultural da região, sugerimos a leitura de:
• Dicionário do folclore brasileiro, de Luís da Câmara Cascudo. São Paulo: Global, 2000;
• A língua do Nordeste, de Mário Marroquim. Alagoas: Edufal, 2008;
• O negro e a construção do carnaval no Nordeste, de Luiz Savio de Almeida. Alagoas: Edufal, 2003;
• Dicionário do Nordeste: 5000 palavras e expressões, de Marcos Bagno e Fred Navarro. São Paulo: Estação
Liberdade, 2004;
• Documentário nordestino, de Karla Holanda. São Paulo: Annablume, 2008.

PÁGINA 64: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


Esta atividade tem como objetivo sistematizar os conhecimentos apreendidos neste capítulo. Desse modo,
procure orientar respostas organizadas do ponto de vista da escrita e da compreensão da redação.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Espera-se que os alunos se refiram às sub-regiões nordestinas: Zona da Mata, Agreste, Sertão e Meio Norte, bem
como às suas diversidades internas.
b) As diferenças sociais, resultantes da apropriação desigual das terras, dos recursos hídricos e dos setores produtivos;
as diferenças culturais; as diferenças naturais, como a variação da paisagem em períodos de seca e de chuvas.

2. Essa área apresenta-se verde em pleno Sertão nordestino pelo fato de sua altitude e umidade serem elevadas.
Assim, a vegetação da área reflete esses aspectos.

3.
a) A concentração fundiária.
b) Pobreza, exclusão social de grande parte da população rural, migração forçada.
c) Resposta pessoal.

4. Os principais critérios utilizados para essa regionalização são os aspectos naturais e a organização do espaço
definida pela ocupação do território com atividades econômicas e socioculturais.

5.
a) A diversidade cultural dessa região baseia-se no processo de constituição histórica e na transformação do espaço
geográfico. Assim, os diferentes povos que ali chegaram e se juntaram aos índios que nela habitavam trouxeram
suas expressões culturais, as quais foram reelaboradas tendo em vista o processo de inter-relação estabelecido
entre esses grupos.
b) Resposta pessoal.

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Manual do Professor

CAPÍTULO 4

PÁGINA 66: PARA COMEÇO DE CONVERSA


O objetivo desta atividade é iniciar um debate sobre a Região Centro-Sul com base nas imagens apresentadas.
A ideia é discutir a pré-concepção dos alunos em relação à região, desde visões estereotipadas até saberes mais
elaborados. Estimule-os a pesquisar textos jornalísticos, tendo em vista que são adequados à metodologia proposta
nesta coleção, ou seja, partir da informação mais acessível e que compõe a realidade dos alunos para, depois,
construir um saber escolar sistematizado.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal. É importante que os alunos discorram sobre as imagens, o que cada uma representa, onde se
pode encontrar esse tipo de realidade mostrado pela imagem etc.

3. Resposta pessoal. É fundamental que os alunos estabeleçam uma relação entre a imagem escolhida e a realidade
que ele pensou fazer parte da região em questão.

4. Resposta pessoal. É importante que os alunos destaquem maior dinamismo econômico, concentração popu-
lacional e a presença do poder político, sem, no entanto, esquecer que os grandes contrastes socioe­conômicos
são características marcantes dessa região.

PÁGINA 71: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE


Sobre a ocupação da Região Centro-Sul e a degradação da Mata Atlântica, sugerimos a leitura de:
• A ferro e fogo: a história e a devastação da Mata Atlântica brasileira, de Warren Dean. São Paulo: Companhia
das Letras, 2000.

PÁGINA 71: INTERDISCIPLINARIDADE COM LITERATURA


O professor de Língua Portuguesa pode ser convidado para desenvolver um trabalho de pesquisa sobre
poemas ou mesmo outras formas literárias que tratam da temática abordada neste capítulo. Como exemplo,
citamos a obra O tempo e o vento, do escritor gaúcho Érico Veríssimo. Uma contribuição para a análise dessa
obra pode ser obtida em:
• O tempo e o vento, de Regina Zilberman e Maria da Glória Bordini. Porto Alegre: Editora da PUCRS, 2004;
• O tempo e o vento: 50 anos, de Robson Pereira Gonçalves. Bauru: Edusc, 1999.

PÁGINA 71: SOBRE O ITEM “MESORREGIÃO NORDESTE DO CENTRO-SUL E A MEGALÓPOLE”


Discuta com seus alunos a configuração espacial do mapa da página 72. Observe que o Acre ainda não constituía
o território brasileiro. Outro destaque deve ser dado às distâncias percorridas por essas expedições feitas a pé, de
barco ou em lombo de animais. Somente Raposo Tavares percorreu cerca de 12 mil quilômetros, entre 1648 e 1652,
viajando do Paraguai até os Andes, seguindo até o atual estado de Rondônia e em direção a Belém do Pará, pelos
rios Mamoré, Madeira e Amazonas.

PÁGINA 72: INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE E HISTÓRIA


Procure trabalhar com os professores de História e Arte a figura desses bandeirantes. No início do século XX, a
produção historiográfica sobre o Brasil exaltava os bandeirantes, pois os historiadores do período, especialmente
os paulistas, pretendiam mostrar a superioridade deles perante os demais grupos de brasileiros. Desse modo, os
bandeirantes foram retratados como figuras de destaque na memória dos paulistas, presentes na denominação de
rodovias, avenidas e monumentos no estado de São Paulo. Dois grandes monumentos de São Paulo demonstram

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Geografia

o imaginário sobre esses homens transformados em heróis. Essas imagens podem ser obtidas na internet e traba-
lhadas em sala de aula com os alunos. As obras são: Monumento às Bandeiras, de Victor Brecheret; a outra é uma
escultura de Borba Gato, do artista plástico Julio Guerra, exposta no bairro de Santo Amaro, em São Paulo. Sobre
esse tema sugerimos a leitura de:
• Os bandeirantes, de Mustafa Yazbek. São Paulo: Ática, 2008;
• Dicionário de bandeirantes e sertanistas do Brasil, de Francisco de Assis Carvalho Franco. Belo Horizonte: Itatiaia,
1989.

PÁGINA 75: ATIVIDADE – DISCUSSÃO E DEBATE


Respostas sugeridas para as questões:
1. Podem-se identificar quatro mesorregiões no Centro-Sul: o sul, que se caracteriza pela grande atividade industrial
e pela agricultura comercial; o noroeste, que se destaca pela grande produção agrícola comercial; o nordeste,
que se diferencia pela produção mineral e pela agricultura comercial mecanizada; a megalópole, destacando-se
pela economia mais dinâmica do país, especialmente no setor industrial e de serviços.

2. Resposta pessoal.

PÁGINA 77: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL E INTERDISCIPLINARIDADE COM SOCIOLOGIA


As teorias que tratam do branqueamento da população brasileira, realçando o preconceito contra a população
negra e indígena, foram muito difundidas no Brasil desde o século XIX até os anos de 1940. Alguns intelectuais
defendiam a ideia de que a população brasileira, por ser miscigenada, era inferior à raça branca. Assim, a vinda de
imigrantes brancos poderia ser uma alternativa para a superação daquilo que eles entendiam como um problema.
Esse debate pode ser resgatado e trabalhado em conjunto com o professor de Sociologia na perspectiva de analisar
como esses discursos ideológicos, mas com embasamento científico, influenciaram o imaginário brasileiro em relação
às questões étnicas em nosso país. A ideia é possibilitar que os alunos compreendam o papel de cada grupo na
sociedade contemporânea brasileira. Além disso, é possível fazer um amplo debate sobre racismo.
Sobre esse tema sugerimos as leituras de:
• História do branqueamento ou o negro em questão, de Andreas Hofbauer. São Paulo: Unesp, 2007;
• Superando o racismo na escola, de Kabengele Munanga. Brasília, DF: MEC/Secretaria do Ensino Fundamental,
2005;
• Negritude: usos e sentidos, de Kabengele Munanga. São Paulo: Ática, 1986.

PÁGINA 80: INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE E LITERATURA


A produção artística de José Ferraz de Almeida Júnior (1850-1899) pode ser trabalhada em conjunto com o pro­
fessor de Arte. Esse pintor paulista é considerado pioneiro na introdução do “homem do povo” e seu cotidiano na
pintura. O maior acervo de obras desse pintor está na Pinacoteca do Estado de São Paulo, na cidade de São Paulo,
dentre as quais se destacam: O violeiro (1899), Caipira picando fumo (1893), As lavadeiras (1875) e Pescando (1894).
Na Literatura, destacamos o escritor paulista José Bento Monteiro Lobato (1882-1948), que, entre as críticas que
tece à sociedade e à produção literária de sua época, marcada pelas influências modernistas, faz referência a uma
suposta degradação do modo de vida interiorano, simbolizado pelo personagem Jeca Tatu. Entre suas obras, estão
O saci-pererê (1918), Urupês (1918), Cidades mortas (1919), Ideias de Jeca Tatu (1919) e Negrinha (1920).
Sugerimos a leitura de:
• José Ferraz de Almeida Júnior, de Nereide Schilaro Santa Rosa. São Paulo: Moderna, 1999. (Coleção Mestres
das Artes do Brasil);
• Monteiro Lobato e o leitor de hoje, de Alice Aurea Penteado Martha e João Luís Ceccantini. São Paulo: Editora
da Unesp, 2009.

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Manual do Professor

PÁGINA 81: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


Pretende-se, com esta atividade, propiciar aos alunos um momento de reflexão sobre os principais aspectos
da formação territorial do Centro-Sul, relacionando-os com a realidade atual. As questões propostas também
contribuem para a sistematização das informações apresentadas no capítulo.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Esses dois olhares são diversos entre si, pois partem de elementos diferentes para caracterizar determinado
espaço. No caso da visão da mídia, ela se baseia no imaginário social construído ao longo da história; é uma visão
permeada por diferentes ideias de diversos grupos culturais da região que se unem para opinar, pautando-se
no senso comum, identificando a região como rica, industrializada e violenta. No caso da visão da ciência, a
concepção da região é baseada na pesquisa científica, fundamentada em uma metodologia. Não parte do senso
comum e concebe o Centro-Sul não como um bloco de características homogêneas, mas com suas desigualdades
e contradições econômicas e sociais. (É preciso que os alunos entendam a necessidade de diferenciar essas duas
visões sobre o espaço, que, muitas vezes, não condizem com a realidade da região de modo geral. Dessa forma,
desconstroem-se visões estereotipadas, preconceituosas e falsas.)

2.
a) A agricultura e a pecuária desenvolvidas no início da ocupação portuguesa na Região Centro-Sul tinham por
objetivo o abastecimento do mercado interno, principalmente na região da cidade de São Paulo, um centro
urbano administrativo, sem muitas funções produtivas. Era dessa cidade que partiam as bandeiras em direção
ao interior. Essas mesmas bandeiras necessitavam de alimentos, de burros para o transporte de pessoas e de
ferramentas. Com a descoberta de ouro nas regiões de Minas Gerais, essa região tornou-se dependente de
animais e carne da região mais ao sul. Assim se deu a articulação entre os espaços da região Centro-Sul – pelas
relações de consumo e produção que foram se estabelecendo entre eles.
b) As indústrias mais avançadas localizam-se no centro econômico do país, também denominado de eixo Rio-São
Paulo, e se expandem no sul, entre Curitiba (PR), o litoral de Santa Catarina e o norte do Rio Grande do Sul e pelo
interior de São Paulo até o Triângulo Mineiro.
A presença de mão de obra mais especializada, a proximidade de centros de pesquisa e universidades, melhor
infraestrutura de transporte (rodovias, portos e aeroportos), associadas, principalmente, ao acúmulo de capital
promovido pelo próprio desenvolvimento industrial, foram fatores que contribuíram decisivamente para que
as indústrias modernas se concentrassem nessa região.

3. Como elementos que possibilitaram a instalação dessa atividade nessa região, cabe destacar o clima favorável,
a presença de solos férteis, a existência e o conhecimento de uma série de caminhos que foram construídos
durante a atividade mineradora, além da proximidade com os portos de Santos e do Rio de Janeiro, principal
via de exportação do produto para o exterior, seu principal destino, já que o café foi desenvolvido com base no
sistema plantation de produção.

4.
a) A existência de um mercado consumidor para esses produtos industriais, já que as sociedades desses lugares
estavam organizadas com base em uma estrutura urbana que demandava tais produtos.
A existência de mão de obra proveniente do café, que teve seus investimentos reduzidos por causa da crise,
bem como os capitais concentrados provenientes dessa atividade. Uma estrutura urbana, como bancos, ruas
e calçadas. Esses elementos criaram um cenário favorável e peculiar para o desenvolvimento da indústria no
Brasil no período em questão.
b) Inicialmente era a indústria têxtil, que só posteriormente se orientou para a indústria de base, no período da
Primeira Guerra Mundial, o que demandou matéria-prima para a produção de armas e munição para o conflito
que estava em curso.

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Geografia

c) Entre as principais consequências, podem-se citar: a formação de uma estrutura urbana mais organizada, mudança
nas relações de trabalho, além do estabelecimento de funções específicas para determinadas áreas. Cabe destacar
também a formação de uma interdependência entre as diversas regiões do Brasil, que passaram a necessitar de
matéria-prima e produtos industrializados.

5. Resposta pessoal.

PÁGINA 83: ATIVIDADE – LEITURA FINAL


Respostas sugeridas para as questões:
1. O estudo das características regionais surgiu no século XIX, momento em que o ensino de Geografia, em geral,
tinha como objetivo transmitir de forma sistematizada informações sobre as diversas regiões de determinado
país ou continente. Deve-se lembrar que se trata de um período em que o acesso à infor­mação era mais restrito
e os alunos apenas conheciam lugares e temáticas relacionados ao seu cotidiano.

2. A Geografia escolar deixou de fazer apenas descrições enciclopédicas para estudar as regiões com ênfase em
questões políticas e contextos históricos. O autor justifica esse fato não só pelo surgimento de novas correntes
teóricas, mas porque os alunos começaram a trazer novas informações sobre as unidades espaciais.

3. A Geografia contribui significativamente para sistematizar as informações fragmentadas veiculadas pela mídia
em geral (impressa, televisiva e virtual); analisar criticamente os estereótipos sobre as regiões e os lugares;
evidenciar e analisar as contradições internas e compará-las com outras realidades.

4. Os alunos podem recorrer às discussões apresentadas ao longo da unidade, em especial nos capítulos 2, 3 e 4.
Foram discutidas visões estereotipadas como:
• o Nordeste como a região da seca e da pobreza, e, por isso mesmo, área de repulsão de migrantes, quando,
na verdade, a seca atinge uma área específica dessa região e os índices socioeconômicos atuais indicam forte
crescimento econômico de diversas cidades e regiões agrícolas; além disso, o Nordeste tornou-se, nos últimos
anos, área de atração de migrantes do Sudeste e de outras regiões;
• a Amazônia como uma região despovoada e reserva de recursos naturais, esquecendo-se das metrópoles
regionais, dos polos industriais e comerciais, da exploração crescente dos recursos (de forma sustentável ou
não), da diversidade de povos e culturas e dos diversos conflitos que ocorrem nessa região;
• o Centro-Sul, como uma região rica e industrializada, enquanto na realidade apresenta contradições e desi­
gualdades, com áreas muito pobres e outras predominantemente rurais.
A própria divisão regional adotada na unidade (Nordeste, Amazônia e Centro-Sul) contribui para uma análise
regional diferente da clássica divisão em cinco macrorregiões administrativas.

PÁGINA 85: ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR – TRABALHOS FORÇADOS E ESCRAVIDÃO NA SOCIEDADE


BRASILEIRA

Título: Trabalhos forçados e escravidão na sociedade brasileira


Disciplinas envolvidas: Geografia, História, Sociologia, Filosofia, Literatura, Língua Portuguesa e Artes.
Objetivos: apresentar informações sobre trabalhos forçados e escravidão para que se compreenda que a escra­
vidão, apesar de encerrada oficialmente no Brasil desde 1888, ainda é encontrada em todas as regiões do país, na
forma de trabalho forçado, e que é necessário conscientizar os trabalhadores e a sociedade sobre essa violação dos
direitos humanos fundamentais. Assim, o trabalho final será uma campanha de conscientização sobre o trabalho
forçado e a escravidão, buscando combater essa prática no Brasil, por meio do diálogo.

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Manual do Professor

Parte 1
Orientação
Professor, sobre o tema relacionado ao trabalho forçado e a escravidão, deve ficar muito claro aos alunos que
escravidão não é a mesma coisa que trabalho. Por isso, deve-se evitar a expressão trabalho escravo, pois o trabalho
decente foi elevado à condição de direito de todo cidadão e a escravidão foi definida como crime, tolerado de forma
injusta em diversos períodos da história do ser humano.
Os moldes de exploração do trabalho forçado são os mesmos de períodos passados, com pequenas adaptações
às condições da sociedade moderna. Atualmente, no Brasil, existem diversas atividades produtivas forçadas que
exploram cidadãos brasileiros e estrangeiros. São exemplos os garimpos, as madeireiras clandestinas, as confec­
ções nos centros urbanos e os casos de subemprego (que, por sua condição degradante, são classificados como
trabalho forçado).
As indicações norteadoras servirão de combustível para o trabalho interdisciplinar. Devem ser feitas em grupo
e debatidas pela turma toda. A sistematização do trabalho será o objetivo final, porém, é importante reforçar a
necessidade de escrever, pesquisar e elaborar as ideias que serão apresentadas como resultado do trabalho.

Parte 2
Orientação
Professor, esta parte da atividade deve contar com a participação dos professores de Língua Portuguesa e de
História.

Respostas
Professor, as anotações dos alunos são, nesse momento, uma resposta. Porém, a qualidade das anotações deve
ser verificada e discutida com eles, pois necessitarão desses dados posteriormente.
1.
a) A temática comum é a escravidão e o trabalho forçado, no período do Império (no século XIX) e na atualidade.
b) No primeiro caso, a escravidão era oficial e o proprietário do escravo não era punido pelo ato de escravizar um
indivíduo. Na segunda matéria, o ato de escravizar é um crime, por isso aquele que é acusado de cometê-lo deve
ser punido pela Justiça brasileira ou internacional.

2. Nesta etapa da atividade, o professor de Geografia fica responsável por indicar em mapas a localização dos fatos
ocorridos e lidos nas matérias de jornal selecionadas anteriormente e em outras que foram pesquisadas nessa
fase do trabalho. O professor de Sociologia pode discutir o conceito de escravidão contemporâneo e estudar
com os alunos como essa violação tem se dado na sociedade brasileira e no mundo. É possível incorporar ainda
uma temática recente: o tráfico de pessoas para o trabalho forçado em todo o mundo. O professor de História
pode discutir com os alunos como o debate sobre escravidão vem se dando no Brasil, bem como a questão da
reparação de danos, as políticas de cotas, a delimitação dos quilombos, entre outros temas. O professor de Língua
Portuguesa fica responsável por organizar a produção do trabalho final.

Parte 3
Orientação
Nesta parte da atividade, o professor de Língua Portuguesa deve orientar o trabalho. Muitas das obras indicadas
podem ser encontradas na internet e nas bibliotecas das escolas. Seguem sugestões de sites para a pesquisa de obras:
• Academia Brasileira de Letras: <http://www.academia.org.br>. Acesso em: 9 abr. 2013;
• Domínio Público: <http://www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.

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Geografia

Parte 4
Orientação
Professor, esta parte do trabalho deve ser orientada pelo conjunto de professores sugeridos no início do trabalho.
A opção por um produto de campanha deve partir dos alunos e das condições de realizá-las, cabendo ao professor
estimular um trabalho factível, que possa ser concluído e apresentado para a comunidade escolar e, se possível,
extrapolar esse espaço.

CAPÍTULO 5

PÁGINA 90: PARA COMEÇO DE CONVERSA


A sequência de imagens mostra os diferentes domínios naturais brasileiros: amazônico; cerrado; caatinga; araucá­
rias; Mata Atlântica. Esta é uma atividade de observação e dedução, e seria interessante que fosse desenvolvida em
duplas ou grupos. Ela tem por objetivo iniciar a discussão sobre os variados domínios morfoclimáticos que compõem
o território brasileiro e suas principais características. Instigue os alunos a observar e estabelecer possíveis relações
entre as diferentes paisagens. É importante respeitar os diversos posicionamentos e conhecimentos trazidos pelos
alunos, salientando, porém, que as informações referentes ao tema serão trabalhadas posteriormente.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos relacionem elementos como umidade, temperatura e vegetação de
cada paisagem.

3. Espera-se que os alunos reflitam sobre a situação atual dessas paisagens em virtude da ocupação e exploração
que ocorreram ao longo do tempo, como o desmatamento, a destruição da fauna e da flora, a poluição das
águas etc.

4. Resposta pessoal.

PÁGINA 93: INTERDISCIPLINARIDADE COM QUÍMICA


Neste momento é possível desenvolver um trabalho em laboratório com o professor de Química para verificar
como acontece o processo de lixiviação, bem como identificar o pH e as características em relação à conservação
de diferentes tipos de solo, com amostras preferencialmente coletadas na região em que o aluno vive. Duas obras
que podem ser consultadas a esse respeito são:
• Solos e fertilidade do solo, de Louis M. Thompson. 6. ed. São Paulo: Andrei, 2007;
• Erosão e conservação dos solos: conceitos, temas e aplicações, de Antonio José Teixeira Guerra. 2. ed. São Paulo:
Bertrand Brasil, 1999.

PÁGINA 96: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE E ÉTICA E INTERDISCIPLINARIDADE


COM BIOLOGIA E FILOSOFIA
A biopirataria não envolve somente questões de caráter econômico, como também de caráter científico, ético
e legal. Nesse sentido, uma discussão mais ampla sobre o tema seria fundamental para a compreensão do que
vem acontecendo, principalmente na Amazônia brasileira. Portanto, é possível, nesse momento, desenvolver um
trabalho conjunto com os professores de Biologia e Filosofia com o objetivo de discutir a questão da exploração
ilegal e do tráfico das riquezas naturais e dos conhecimentos das populações nativas da Amazônia. Sobre essa
temática podem-se consultar:
• Biopirataria: pilhagem da natureza e do conhecimento, de Shiva Vandana. Petrópolis: Vozes, 2001;
• Biodireito e o combate à biopirataria, de Vanessa Iacomini. Curitiba: Juruá, 2009.

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Manual do Professor

PÁGINA 96: ATIVIDADE – PESQUISA E PRODUÇÃO DE TEXTO


Resposta pessoal. Espera-se que os alunos pesquisem em fontes como revistas, jornais e internet informações
recentes sobre a possível construção de hidrelétricas e a abertura de estradas na Amazônia, e, com base no material
consultado, elaborem um texto no qual argumentem coerentemente, expondo suas opiniões acerca do assunto,
levando em consideração os temas abordados na atividade.
Posteriormente, peça a alguns alunos que apresentem suas ideias em sala de aula.

PÁGINA 99: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


A localização das primeiras áreas de produção de cana-de-açúcar nos séculos XVI e XVII tem grande importância
para o entendimento do processo de ocupação territorial do Brasil colonial e pode ser abordada em conjunto com
a disciplina de História. Entre as obras que podem ser consultadas para o aprofundamento dessa questão, citamos:
• Economia colonial no Brasil nos séculos XVI e XVII, de Celso Furtado. São Paulo: Hucitec, 2001;
• História do Brasil colonial, de Luiz Roberto Lopez. Porto Alegre: Leitura XXI, 2001.

PÁGINA 101: INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA


Este conteúdo pode ser trabalhado em conjunto com o professor de Biologia, disciplina que trata de forma mais
aprofundada os conceitos da Ecologia e da Botânica, entre os quais os processos de adaptação das espécies ao
estresse hídrico e outras características ambientais. Uma das obras que podem ser consultadas a esse respeito é:
• Ecologia e conservação da caatinga, de Inara R. Leal, Marcelo Tabarelli e José M. da Silva. Recife: Editora da
UFPE, 2005.

PÁGINA 102: TEMA TRANSVERSAL CONSUMO E MEIO AMBIENTE


Discutir o consumo consciente dos produtos considerando sua origem e o atendimento das necessidades do
consumidor é fundamental para que os alunos adotem uma postura crítica e atitudes ecologicamente adequadas.
Sobre esse tema, sugerimos a leitura de:
• Consumo e resíduo: fundamentos para o trabalho educativo, de Amadeu Logarezzi (Org.). São Carlos: EDUFSCAR,
2006.

PÁGINA 103: ATIVIDADE – INTERAGINDO


Respostas sugeridas para as questões:
1. O domínio em questão é a caatinga. A crítica nesse trecho da obra se refere ao tipo de relação estabelecida entre
o ser humano e a natureza e suas consequências para o meio ambiente. No texto, o desmatamento é denunciado
como uma ação que pode promover a desertificação da região.

2. No texto, há uma proposta para a reversão dessa situação. O trecho que explicita isso é: “Fez, talvez, o deserto.
Mas pode extingui-lo ainda, corrigindo o passado. E a tarefa não é insuperável”.

3. Respostas dos grupos.

PÁGINA 103: INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE E LITERATURA


Esta atividade propõe um trabalho interdisciplinar e tem por objetivo verificar como outras áreas do conhecimento
abordam a temática desenvolvida ao longo do capítulo. Além da análise dos poemas, os alunos devem fazer uma
pesquisa visando recolher material que aborde os diferentes domínios morfoclimáticos estudados. Euclides da
Cunha (1866-1909) era engenheiro e estudioso de várias áreas do conhecimento. Escreveu Os sertões, Contrastes e
confrontos, Diário de uma expedição, entre outras obras.

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Geografia

PÁGINA 106: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) A charge é uma crítica ao desmatamento.
b) A realidade retratada na charge é considerada natural pelos alunos, pois as árvores, hábitat dos pássaros, que
deveriam estar fixadas no solo, foram cortadas e estão sendo transportadas pelas águas dos rios. Por isso, os
alunos afirmaram que os pássaros e árvores moram nos rios.
c) A navegação fluvial é o principal tipo de transporte utilizado na região, e é por meio dos pequenos rios, conhecidos
como igarapés, que os povoados são abastecidos, o correio traz a correspondência, as crianças vão às escolas,
os homens saem para pescar e caçar. Portanto, a redução significativa das chuvas e da vazão dos rios inviabiliza
a utilização da principal via de comunicação entre as comunidades, isolando-as.

2.
a) 1. caatinga – Sertão nordestino; 2. cerrado – Brasil central; 3. araucária – sul do país.
b) Caatinga – clima semiárido, presença de rios temporários e vegetação xerófita; cerrado – clima tropical, vegetação
arbórea (com troncos retorcidos e casca grossa) e arbustiva, drenagem perene; araucária – clima subtropical
úmido, rios perenes e de grande volume de água, vegetação homogênea e aberta.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem que o processo de exploração dos diversos domínios naturais
não se dá somente para atender às necessidades básicas do ser humano, mas para satisfazer os interesses por
lucros e riquezas de poucos, que não se importam com as consequências desse tipo de atitude.

4. Isso acontece com as sucessivas agressões praticadas pelo ser humano por meio da caça e da pesca clan­destinas;
da introdução de espécies exóticas que colocam em xeque os recursos naturais dessa região; da expansão
desordenada da agropecuária que utiliza quantidades abusivas de agrotóxicos e da exploração mineral com a
utilização de mercúrio, que polui os rios e contamina os peixes.

CAPÍTULO 6

PÁGINA 108: PARA COMEÇO DE CONVERSA


Esta atividade pode ser feita em grupo e tem por objetivo sensibilizar os alunos para as diversas temáticas que
compõem o mundo rural brasileiro. Estimule-os a observar atentamente as imagens, instigando-os a deduzir as reali-
dades propostas. A sequência de imagens mostra diferentes tamanhos de propriedades e diversos tipos de trabalho,
além de cenas que retratam a questão da posse da terra no Brasil e os conflitos decorrentes dessa situação. Nesta
atividade, os alunos podem desenvolver a percepção sobre a questão agrária no Brasil, bem como problematizá-la.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Espera-se que os alunos relacionem as imagens e constatem a oposição entre uma e outra, ou mesmo as con-
sequências que as diferentes formas de organização do mundo rural podem trazer para os trabalhadores.

2. Nesta questão, os alunos podem estabelecer diversas correlações. Por exemplo, a complementaridade pode-se
dar entre as imagens de monocultura canavieira, em que se utiliza tanto a colheita manual quanto a mecanizada,
enquanto a contraposição (do ponto de vista da distribuição de terras) pode estar entre as fotos da pequena
propriedade e a vista aérea da plantação.

3. É importante que os alunos verifiquem que parte considerável dos alimentos consumidos no dia a dia é oriunda
de pequenas e médias propriedades. Lembre-os de que são elas que abastecem o mercado interno regional de
produtos agropecuários e de que a maioria das grandes propriedades rurais atende ao mercado externo.

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Manual do Professor

PÁGINA 110: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


A Lei de Terras elaborada em 1843 e executada em 1850 dispunha sobre as terras devolutas do Brasil, mudando
assim, de modo significativo, o sistema de propriedade da terra no país. Em seu artigo 1o, estabelece que “ficam
proibidas as aquisições de terras devolutas por outro título que não seja o de compra”.
Embora tendo sido um passo importante na regulamentação da questão fundiária, a Lei de Terras teve pouca
consequência prática, com exceção da dificuldade criada para o acesso à terra pela camada da população de
baixa renda e pelos imigrantes, que se viram obrigados a trabalhar nas grandes fazendas de café. Na medida em
que elevou o preço da terra, exigindo também o pagamento à vista e em dinheiro no ato da compra, a Lei no 601
contribuiu para manter a concentração fundiária, que marca a realidade brasileira até hoje.
Sobre esse tema ver:
• Lei no 601, de 18 de setembro de 1850, que dispõe sobre as terras devolutas no Império. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L0601-1850.htm>. Acesso em: 14 abr. 2013;
• Condições históricas e sociais que regulam o acesso à terra no espaço agrário brasileiro, de G. Germani.
GeoTextos, Salvador, v. 2, n. 2, 2006. Disponível em: <http://www.portalseer.ufba.br/index.php/geotextos/
article/view/3040/2145>. Acesso em: 14 abr. 2013;
• Dicionário da Terra, de M. Motta. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

PÁGINA 112: ATIVIDADE – ANÁLISE E PRODUÇÃO DE TEXTO


O objetivo desta atividade é a leitura e a interpretação dos quadrinhos. Saber ler e interpretar esse tipo de
linguagem possibilita aos alunos maior compreensão do mundo, pois os meios de comunicação muitas vezes
utilizam esse recurso.
É imprescindível, para a discussão, que fique claro para os alunos que a charge, como expressão artística, comu­
nica a visão do autor sobre o fato que retrata. Assim, é importante orientá-los para que relativizem o que é dito
nas charges, considerando que manifestam determinada opinião com a qual os alunos podem ou não concordar.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem que o teor das imagens contém uma crítica à concen­tração
fundiária no Brasil, uma vez que relaciona diversos problemas com a existência do latifúndio.

2. Reposta pessoal. Espera-se que os alunos constatem que o autor relaciona o inchaço urbano com o êxodo rural
causado pela dificuldade de acesso à terra, e a violência a esse inchaço urbano. É interessante que os alunos
se expressem livremente sobre a charge, mas é necessário ponderar e, talvez, alertá-los de que a visão desse
cartunista pode ser considerada um pouco maniqueísta.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos relacionem a fixação de trabalhadores no campo com a atenuação
do inchaço urbano, a redução do número de pessoas desempregadas na cidade e da demanda por moradia
urbana e a menor violência decorrente das desigualdades sociais na cidade.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos destaquem pontos como a possibilidade de a reforma agrária trazer
melhorias para os diversos problemas (ambientais, sociais e econômicos) que atingem o país.

5. Resposta pessoal.

PÁGINA 113: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA E SOCIOLOGIA E TEMA TRANSVERSAL TRABALHO


A comparação entre o trabalho escravo do período colonial e o contemporâneo, bem como a questão dos direitos
dos trabalhadores do campo, pode ser aprofundada na disciplina de História e apoiar-se nos estudos realizados
na área de Sociologia. Da literatura que trata do tema, destacamos as obras do sociólogo José de Souza Martins:

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Geografia

• A escravidão na sociedade contemporânea: a reprodução ampliada anômala do capital e a degradação das


relações de trabalho. Revista do Ministério Público do Trabalho, Brasília, v. XI, n. 21, p. 13-20, 2001;
• A reprodução do capital na Frente Pioneira e o renascimento da escravidão no Brasil. Tempo Social, São Paulo,
v. 6, n. 1, p. 1-25, 1995;
• Introdução crítica à Sociologia Rural. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1981.

PÁGINA 124: TEMA TRANSVERSAL SAÚDE E MEIO AMBIENTE E INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA
As técnicas usadas pela biotecnologia no desenvolvimento dos alimentos transgênicos e a discussão sobre os
possíveis efeitos desses alimentos na saúde humana e no equilíbrio dos ecossistemas podem ser aprofundadas em
conjunto com a disciplina de Biologia. Para tanto, sugerimos como fontes de consulta:
• Agricultura e meio ambiente, de Antonio Vitor Rosa. São Paulo: Atual, 1998;
• Transgênicos: o avanço da biotecnologia, de Alessandro Greco. São Paulo: BEI, 2009;
• Transgênicos: sementes da discórdia, de José Eli da Veiga. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2007.

PÁGINA 127: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) O objetivo era regularizar a posse da terra por meio da compra. Como principal consequência, pode-se citar a per­
manência da concentração fundiária, uma vez que imigrantes e negros livres não tinham condições de comprá-la.
b) Porque se tratava de zona de fronteiras com outros países, e a ocupação dessas áreas era fundamental para a
proteção dos limites territoriais.

2.
a) A estrutura fundiária brasileira apresenta grande concentração de terras. Pode-se justificar tal afirmação por meio
dos dados da tabela, que demonstram, por exemplo, que as grandes propriedades de terra, com mais de 2 mil
hectares, correspondem a 0,8% dos estabelecimentos rurais do país, mas ocupam 42,5% da área total.
b) Mecanização do campo, êxodo rural (devido ao desemprego no campo), empobrecimento dos trabalhadores
rurais, concentração de recursos hídricos e agricultura voltada ao mercado externo são algumas consequências
sociais e econômicas da estrutura fundiária concentrada brasileira.

3.
a) MST é a sigla do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, e UDR, a da União Democrática Ruralista.
O MST coloca-se como representante dos trabalhadores rurais sem terra própria e que lutam para obtê-la,
ou seja, lutam pela reforma agrária. A UDR, ao contrário, representa os interesses dos proprietários de terra,
criticando as invasões com base nos direitos assegurados, por lei, à propriedade privada.
b) Espera-se que, independentemente da opinião dos alunos, eles apresentem argumentos que sejam coerentes
com sua posição.

4. A tecnologia influencia a agropecuária por meio da mecanização, das técnicas de irrigação e correção dos solos
e do melhoramento genético, que possibilita maior resistência e adaptabilidade das espécies. Os produtos bra-
sileiros produzidos com elevado grau de tecnologia são soja, cana-de-açúcar, milho, laranja, além de produtos
da pecuária bovina, suína.

5.
a) O trabalho escravo.
b) Ocorre na exploração do trabalho com o cerceamento da liberdade do trabalhador, que passa a ser obrigado a
permanecer em determinado local por causa das dívidas impostas por seu “empregador” ou aliciador.

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Manual do Professor

6. A agropecuária está relacionada à produção total dos bens agrícolas e pecuários do país, incluindo-se nesse
contexto os pequenos agricultores que produzem para a subsistência. Já o agronegócio consiste no con­junto
das operações de produção e distribuição de insumos agrícolas, do processo produtivo nas unidades agrope-
cuárias, além do armazenamento, processamento e comercialização dos produtos agrícolas e seus derivados,
envolvendo operações desde as pesquisas científicas, relacionadas ao setor, até a comercialização dos produtos,
determinando uma cadeia produtiva entrelaçada e interdependente.

CAPÍTULO 7

PÁGINA 130: PARA COMEÇO DE CONVERSA


A atividade tem por objetivo iniciar a discussão sobre algumas das formas de energia utilizadas atualmente.
É fundamental que os alunos, além de observar o local onde se dá a produção de energia, prestem atenção na
paisa­gem do lugar, promovendo, dessa forma, correlações entre a produção, a paisagem e os diferentes tipos
de energia.
Respostas sugeridas para as questões:
1. (1) Eólica: vento, (2) Solar: Sol, (3) Hidrelétrica: água, (4) Termelétrica: carvão ou petróleo, (5) Nuclear: urânio e (6)
Térmica: carvão vegetal.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos relacionem a poluição com a emissão de CO2 na atmosfera, oriundo
da queima de combustíveis fósseis, como o carvão e o petróleo.

3. Embora o Brasil apresente em seu território todos os tipos de matérias-primas para as diferentes formas de
produção de energia reproduzidas nas imagens, em virtude de sua localização intertropical e do seu potencial
hídrico, a energia solar e a hidrelétrica seriam as mais adequadas para o país.

PÁGINA 131: INTERDISCIPLINARIDADE COM FÍSICA


Nesse momento seria fundamental realizar um trabalho em conjunto com o professor de Física, com o objetivo de
facilitar a compreensão dos alunos sobre o tema energia, suas características, formas, tipos e usos. A esse respeito,
sugerimos a leitura de:
• Usos de energia, de Helena da Silva Freire Tundisi. São Paulo: Atual, 1991.

PÁGINA 133: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE


Nesse momento seria interessante promover uma discussão sobre os problemas socioambientais que a construção
de grandes usinas hidrelétricas ocasionam, como é o caso das usinas de Balbina, de Tucuruí e, mais recentemente,
a de Belo Monte. Os lagos formados na construção das barragens são responsáveis pelo alagamento de áreas que
atingem casas, plantações, matas, locais sagrados para comunidades indígenas e tradicionais etc.
Sobre esse assunto ver:
• O enfrentamento político dos conflitos socioambientais decorrentes da implantação de usinas hidrelétri­
cas, de Tâmara Tenório Borges de Carvalho Pimentel. Dissertação (Mestrado em Planejamento e Gestão
Ambiental). Planejamento e Gestão Ambiental, Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2012.
Disponível em: <http://www.aneel.gov.br/biblioteca/trabalhos/trabalhos/Dissertacao_Tamara_Pimentel.
pdf>. Acesso em: 14 abr. 2013;
• Impactos provocados por usinas hidrelétricas, de Rodnei Vecchia. Observador On-line, 3 abr. 2012. Disponível
em: <http://www.observadorpiraju.com.br/coluna_rodnei.asp?id=2763>. Acesso em: 14 abr. 2013.

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Geografia

PÁGINA 135: INTERDISCIPLINARIDADE COM FÍSICA E QUÍMICA E TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE
É importante desenvolver um trabalho conjunto com os professores de Física e Química, visando esclarecer para
os alunos o que é a fissão nuclear, quais são os elementos químicos radioativos e a forma como se encontram na
natureza, bem como a importância desses elementos.
Aproveite para promover nesse momento a discussão sobre os benefícios e os riscos da utilização da energia
atômica em grande escala, tomando como exemplo um fato recente, como o da usina de Fukushima.
Sobre esse assunto ver:
• Energia nuclear: do anátema ao diálogo, de José Eli da Veiga. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2011;
• Física e energia nuclear, de Jucimar Peruzzo. São Paulo: Livraria da Física, 2012.

PÁGINA 136: ATIVIDADE – INTERAGINDO


Resposta pessoal.

PÁGINA 137: TEMA TRANSVERSAL SAÚDE E MEIO AMBIENTE E INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA,
MATEMÁTICA E BIOLOGIA
Pode-se propor aos colegas de outras áreas um debate ou atividades práticas sobre a origem e o crescimento da
poluição atmosférica (História), a elaboração de gráficos partindo de tabelas com dados de emissões de dióxido de
enxofre e gás carbônico (Matemática) e os efeitos na saúde humana (Biologia). Podem contribuir para esse trabalho:
• Poluição atmosférica, de João Gomes. Porto: Publindústria, 2001;
• Poluição atmosférica, de Gerard Mouvier. São Paulo: Ática, 1997.

PÁGINA 143: ATIVIDADE – ANÁLISE E DEBATE


Respostas sugeridas para as questões:
1. A energia nuclear.

2. Porque a quantidade de material que se requer para construir a base suporte de uma hélice é muito grande,
ou seja, 500 toneladas de concreto, e seriam necessárias 4 mil delas para igualar a produção de uma estação de
queima de carvão, o que não seria viável. Já a produção de energia proveniente das marés levaria muito tempo
para se concretizar.

3. Resposta pessoal.

PÁGINA 144: INTERDISCIPLINARIDADE COM QUÍMICA E FÍSICA


Nesse momento é possível desenvolver um trabalho conjunto com Química e Física sobre as características dos
diversos tipos de minerais citados no texto. Pode-se explorar e aprofundar o uso industrial de minerais, como o
fosfato e o calcário na fabricação de adubos, ou ainda abordar o processo físico da geração de energia nuclear, que
utiliza o urânio. Você pode mencionar as diferentes resistências dos minerais metálicos à oxidação e, consequen-
temente, seu valor no mercado internacional ou mesmo sua ductilidade associada aos diferentes usos. Podem
contribuir para esse trabalho:
• Guia dos minerais: características, ocorrência, utilização, de Walter Schumann. São Paulo: Disal, 2008;
• Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde vão?, de Eduardo Leito do Canto. São Paulo: Moderna, 2004.

PÁGINA 146: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE


Os impactos das atividades mineradoras podem ser trabalhados transversalmente. Sobre esse tema ver:
• Mineração: maldição ou dádiva?, de Maria Amélia Enriquez. São Paulo: Signus, 2010.
• Meio ambiente e mineração: o desenvolvimento sustentável, de Paulo Henrique Faria Nunes. Curitiba: Juruá, 2005.

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Manual do Professor

PÁGINA 146: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


É possível trabalhar esse momento histórico na disciplina de História, analisando o contexto político-econômico
da Era Vargas, bem como as mudanças introduzidas no país por meio da promulgação da Constituição de 1934. A
esse respeito pode-se consultar:
• Getúlio Vargas e sua época, de Edgard Luiz de Barros. São Paulo: Global, 1988;
• Getúlio Vargas e o seu tempo: um retrato com luz e sombra, de Fernando Jorge. São Paulo: T. A. Queiroz, 1985.

PÁGINA 147: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


Respostas sugeridas para as questões:
1. Quanto aos aspectos positivos da utilização de energia hidrelétrica no Brasil pode-se citar como exemplo o fato de
ela constituir uma fonte de energia renovável e limpa, cujos custos operacionais, em comparação com os demais
tipos de fonte, podem ser considerados baixos. Já em relação aos aspectos negativos podem­-se mencionar a
distância entre a região com maior potencial hídrico e as regiões com maior demanda por energia e a promoção
de consideráveis impactos ambientais e sociais com a formação de grandes lagos, que, além de cobrir grandes
áreas, provoca a expulsão de comunidades locais, obrigando seus moradores a ocupar, por vezes, até mesmo
áreas irregulares.

2.
a) Os dois tipos de energia representados no gráfico são: termelétrica e hidrelétrica. Suas matérias-primas são,
respectivamente, carvão, petróleo, gás natural e água.
b) A fonte de energia térmica pode ser considerada não renovável, pois os combustíveis fósseis, como carvão
mineral, gás natural e derivados do petróleo, utilizados nas usinas termelétricas demoram milhões de anos para
se formar naturalmente e, portanto, não se renovam em um curto período de tempo.
c) O Brasil é banhado por um grande número de rios, boa parte dos quais se localiza em áreas cujo relevo é consi­
derado suficientemente acidentado para servir de local de instalação de usinas hidrelétricas (são bacias e rios
que apresentam grande potencial hidrelétrico). Algumas usinas têm gigantesco potencial hidrelétrico, como a
Usina de Itaipu, localizada na cidade de Foz do Iguaçu, na divisa entre Brasil e Paraguai.

3.
a) Bacia do Paraná.
b) O impasse político entre Brasil e Paraguai, que até a construção da usina disputavam a posse da região do Salto
de Sete Quedas. E a crise com a Argentina, que temia que a construção da usina pudesse prejudicar seus direitos
e interesses sobre as águas do rio Paraná, questão esta discutida na Assembleia Geral da ONU em1972. Quanto
ao uso da energia, Itaipu é uma usina binacional, administrada em conjunto por Brasil e Paraguai, o que gerou
alguns impasses, uma vez que o Paraguai reivindicava maior participação nos lucros obtidos com a comercia-
lização da energia produzida. O acordo assinado em 2008 praticamente triplicou o pagamento da energia não
utilizada pelo Paraguai.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos abordem em seu texto questões como a demanda nacional por
energia, o potencial hidrelétrico da região e os problemas socioambientais decorrentes da instalação da usina,
refletindo e argumentando coerentemente.

5.
a) Entre os problemas ambientais estão o desmatamento, a erosão, o assoreamento e a contaminação do solo, das
águas, do ar e de toda a cadeia alimentar. No tocante à saúde pública, a liberação de determinados produtos
químicos pode provocar desde dores de cabeça até câncer, leucemia e anencefalia.

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Geografia

b) O Plano de Recuperação de Áreas Degradas (Prad) foi estabelecido legalmente em 1989 (Decreto Federal
no 97.632/89). Esse decreto dispõe que os empreendimentos destinados à exploração mineral devem submeter
um Prad à aprovação do órgão ambiental competente, com vistas a minimizar ou eliminar os efeitos adversos
decorrentes das intervenções e alterações ambientais nas áreas de influência das atividades impactantes.
c) O Ministério Público (MP) é a instituição responsável pela fiscalização do cumprimento da lei e pela defesa dos
interesses de toda a sociedade. Entre as diversas formas de atuação, o MP pode celebrar acordos, por meio dos
Termos de Ajustamento de Conduta (TAC); ajuizar (ou iniciar) ações civis, administrativas e penais, de modo a
obrigar empresas e órgãos públicos causadores de danos sociais e ambientais a suspender as atividades lesivas,
a reparar os danos já causados e a indenizar as pessoas afetadas, além de impor pesadas multas, que podem ser
revertidas a um fundo utilizado para a conservação ambiental e a recuperação de áreas degradadas. Em casos
mais graves, a ação pode levar à prisão de criminosos e ao fechamento de empresas. É possível fazer denúncias
(identificadas ou anônimas) de crimes e irregularidades e obter mais informações sobre a atuação do Ministério
Público e dos direitos dos cidadãos por meio da internet, de telefones ou diretamente na sede dos respectivos
Ministérios Públicos estaduais e do Ministério Público Federal.

CAPÍTULO 8

PÁGINA 149: PARA COMEÇO DE CONVERSA


A sequência de imagens mostra diferentes elementos que permeiam a realidade industrial. As duas primeiras
mostram a diferença entre uma linha de montagem na década de 1920 e nos dias atuais, na qual a ausência de
trabalhadores em relação à primeira é uma das características mais marcantes. A terceira imagem mostra uma
das consequências do processo de modernização das indústrias: a greve e o desemprego. E a quarta evidencia
um dos grandes problemas ambientais e à saúde: a poluição. Estimule os alunos a observar que existe uma lógica
na sequência proposta, tanto no desenvolvimento tecnológico do processo produtivo e em suas consequências
quanto no impacto que o processo industrial provoca na sociedade e no meio ambiente.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Espera-se que os alunos notem que há uma lógica na sequência das imagens. Enquanto se vê o processo de
robotização na linha de montagem nas duas primeiras imagens, na imagem seguinte observa-se a consequência
disso para o trabalhador, além do impacto causado ao ambiente pela poluição industrial.

2. A modernização do processo produtivo por meio da introdução de tecnologia na linha de montagem. Esse fator
provoca o desemprego de parte dos trabalhadores, os quais serão substituídos por máquinas.

3. É possível perceber os impactos ambientais resultantes do desenvolvimento industrial, como a poluição


atmosférica.

PÁGINA 150: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


Nesse momento pode-se realizar um trabalho conjunto com História, abordando de forma interdisciplinar o
processo da Revolução Industrial, com base na relação tempo-espaço. Pode-se consultar a esse respeito:
• A Revolução Industrial, de Roberto Antonio Iannone. 10. ed. São Paulo: Moderna, 1992. (Coleção Polêmica);
• Revolução Industrial, de José Jobson de Andrade Arruda. 3. ed. São Paulo: Ática, 1994. (Coleção Princípios).

PÁGINA 151: TEMA TRANSVERSAL TRABALHO E CONSUMO


Sobre a questão da jornada de trabalho, consulte:
• Indústria e trabalho na História do Brasil, de Tânia Regina de Luca. São Paulo: Contexto, 2001;
• Trabalho e proletariado no capitalismo contemporâneo, de Sérgio Lessa. São Paulo: Cortez: 2012.

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Manual do Professor

PÁGINA 161: ATIVIDADE – PESQUISA, ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DE SEMINÁRIO


Esta atividade pode ser feita em grupo. Cada grupo deve escolher uma indústria instalada no município ou nas
proximidades. O objetivo é estimular a pesquisa de campo, além de conhecer a atuação industrial no município
e a forma como ela se relaciona com a paisagem na qual se insere. Como apoio metodológico para a atividade,
sugerimos as obras:
• Seminários escolares: gêneros, interações e letramentos, de Ana Regina Ferraz Vieira. Recife: PPGL-UFPE, 2007;
• Técnica de ensino: por que não?, de Ilma Passos de Alencastro Veiga (Org.). São Paulo: Papirus, 1991;
• O gênero seminário escolar como objeto de ensino: instrumentos didáticos nas formas do trabalho do-
cente, de Sandoval Nonato Gomes Santos. In: Arenas de Bakhtin: linguagem e vida. São Carlos: Pedro e João
Editores, 2008.

PÁGINA 162: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE


Os impactos ambientais gerados pelo processo de industrialização e as atuais leis e normas criadas para minimizá-­
-los podem ser discutidos transversalmente. Sobre o assunto, pode-se consultar:
• Introdução aos problemas da poluição ambiental, de Gunter Fellenberg. São Paulo: EPU, 1980;
• Introdução ao controle de poluição ambiental, de José Carlos Derisio. São Paulo: Signus, 2000.

PÁGINA 163: ATIVIDADE – INTERAGINDO


Resposta pessoal.

PÁGINA 164: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


Respostas sugeridas para as questões:
1. O fenômeno representado é o da divisão técnica do trabalho e, por conseguinte, a especialização do traba­lhador,
que provoca sua alienação em relação ao produto confeccionado.

2. Foi tardia porque ocorreu bem depois da Revolução Industrial; dependente, pois teve de importar máquinas e
ferramentas dos países desenvolvidos; substitutiva porque produziu bens de consumo não duráveis que antes
eram importados dos países industrializados.

3.
a) O desemprego em questão é o estrutural, que ocorre à medida que o trabalhador é substituído pelas máquinas.
b) Positivos: aumento da produtividade, diminuição dos custos e maior lucratividade. Negativos: desemprego
estrutural e aumento de doenças ocupacionais por movimentos repetitivos.

4.
a) Plano de Metas, introduzido em 1956, no governo de Juscelino Kubitschek.
b) O Plano de Metas dedicou mais de 60% dos recursos orçamentários para o desenvolvimento dos setores de
energia, transportes, indústrias de base, alimentação e educação. Outras medidas tomadas foram: incentivos
cambiais, tarifários, fiscais e de crédito, que facilitaram a instalação das indústrias no país; grandes empréstimos
contraídos com instituições financeiras internacionais, elevando substancialmente o endividamento externo
do país.

5. A guerra fiscal, que consiste na disputa entre estados e municípios, com o objetivo de atrair grandes empresas
por meio da diminuição ou isenção de impostos; a busca de mão de obra mais barata, em virtude da forte
organização sindical, que elevou os salários e os benefícios dos trabalhadores.

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Geografia

PÁGINA 166: ATIVIDADE – LEITURA FINAL


Respostas sugeridas para as questões:
1. Porque esse tipo de prática favorece os negócios, aumentando o lucro desses empresários que exploram o meio
natural sem nenhuma preocupação com a sustentabilidade ambiental e social.

2. As consequências seriam a destruição completa do patrimônio natural do país, a concentração de riquezas e a


maior exclusão social.

3. Espera-se que os alunos compreendam que todo o texto constitui uma crítica ao sistema capitalista, ao expor
a forma como empresários se articulam em busca de maiores lucros, demonstrando que os interesses econô-
micos não levam em consideração o desequilíbrio ambiental, nem a sociedade, principalmente a população
de baixa renda.

4. Os alunos devem se posicionar em relação às ideias defendidas pelo autor ao longo do texto, justificando de
forma coerente seu posicionamento.

PÁGINA 168: ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR – ENERGIA: ILUMINANDO IDEIAS E MOVENDO O MUNDO

Título: Energia: iluminando ideias e movendo o mundo


Disciplinas envolvidas: Geografia, Física, Matemática, História, Sociologia, Língua Portuguesa, Biologia e
Educação Física.
Objetivo: promover a reflexão e o debate acerca da importância do setor energético para o desenvolvimento
econômico, social, político e cultural de um país ou uma região no passado e na atualidade. Por meio das informa­
ções apresentadas e atividades propostas, os alunos poderão compreender como os recursos energéticos e sua
localização, bem como a produção e o consumo de energia contribuíram e contribuem atualmente na dinâmica
do espaço geográfico, resultando em disputas territoriais, conflitos políticos e militares, corridas tecnológicas,
explorações predatórias e sustentáveis, entre outros aspectos.
Esta atividade interdisciplinar envolve diretamente as disciplinas de Geografia, Física, Matemática, História,
Sociologia, Língua Portuguesa, Biologia e Educação Física.
Na Física, os alunos podem aprofundar seus estudos sobre eletricidade e também sobre fórmulas que se apliquem
a esse conceito. Para tanto será necessária a colaboração do professor de Matemática.
Em Biologia será importante trabalhar o conceito de metabolismo energético, que também poderá ser abordado
pelo professor de Educação Física.
O professor de Língua Portuguesa pode orientar os alunos na elaboração do relatório final, e os professores de
História e Sociologia poderão discutir as questões relativas ao uso de energia e as diversas transformações sociais
ocorridas a partir das revoluções tecnológicas.

Parte 1
Respostas
1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal. É importante lembrar que a resposta desta questão não se restringe à energia elétrica, podendo
ser citados também o uso de lenha, gás natural, combustíveis fósseis, etanol, aquecedores solares etc.

3. Resposta pessoal.

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Manual do Professor

Parte2
Orientação
Esta atividade tem por objetivo aproximar o estudo de energia ao cotidiano dos alunos, considerando-se os
diversos meios de transportes e as fontes de energia necessárias para movê-los.

Respostas
Energia para a locomoção e os meios de transportes
1. Resposta pessoal. Esta pergunta tem como objetivo incentivar os alunos a formularem um raciocínio inicial a
respeito do tema, tendo como ponto de partida seu conhecimento prévio.

2.
a) Os cinco veículos utilizam diferentes tipos de energia para se deslocar e transportam vários passageiros, ou
cargas. Na primeira imagem, o barco é movido a energia eólica; o bonde é movido a tração animal; o trem é
movido a vapor produzido pela queima de carvão; o ônibus é movido a diesel, derivado do petróleo; o trem-bala
é movido a eletricidade.
b) É importante observar que os alunos responderão a esta questão de acordo com seu conhecimento prévio
em relação a cada meio de transporte. A energia eólica é propulsão provocada pela velocidade dos ventos; a
tração animal é a força que o animal utiliza para realizar um trabalho, essa força resulta do alimento transfor-
mado em energia; o vapor que move o trem resulta da queima de madeira ou carvão, que são outra fonte de
energia; a explosão que move o motor de combustão provém da reação química com o combustível inflamável;
a energia elétrica pode ser gerada de diferentes maneiras, em diferentes locais, como as usinas hidrelétricas,
as termelétricas, os aparelhos de transformação de energia solar, turbinas eólicas etc. Nesse momento é im-
portante que os alunos façam uma investigação mais aprofundada, apropriando-se de conceitos de energia
estudados em outras disciplinas, como Física, Química e Biologia. Os alunos devem ser estimulados a fazer
comparações, formular hipóteses e respostas para esta atividade introdutória, para que posteriormente de-
batam o assunto. O professor de História contribuirá com a pesquisa relativa à descoberta da energia elétrica
e a história do uso dessa energia.
c) Professor, reproduza a tabela a seguir na lousa e proponha uma atividade de produção coletiva, estimulando
os alunos a exporem seus conhecimentos sobre o tema em palavras-chave para completá-la. Se necessário,
inclua mais algum meio de transporte.

Fonte do Capacidade
Meio de Matriz Velocidade do Rejeitos (poluição,
recurso de
Transporte energética veículo subprodutos, dejetos)
energético passageiros
Barco a Depende da força De 25 a 50 Sem subprodutos,
Energia eólica Vento
vela do vento pessoas por usar o vento
Força dos Energia dos
Bonde 5 km/h 5 pessoas Esterco dos animais
animais animais

Depende do período
considerado, inicial-
Queima de mente atingiam
Trem a Centenas de Gás carbônico, monóxido
madeira ou Madeira 30 km/h, poste-
vapor pessoas de carbono
carvão riormente algumas
chegaram a atingir
200 km/h

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Geografia

Combustível
50-60 km/h, até 90 Gás carbônico, monóxido
Ônibus (gasolina, Petróleo 50 pessoas
km/h de carbono
diesel)
Gás carbônico e monóxido
de carbono
resultante da queima de
carvão no caso das usinas
termelétricas. Resíduos alta-
mente tóxicos e radioativos
gerados nas usinas
Usinas
nucleares.
hidrelétricas,
Energia Atinge velocidade Centenas de Apesar de as hidrelétricas
Trem-bala termelétricas,
elétrica superior a 250 km/h pessoas não gerarem nenhum
nucleares
resíduo, não se pode esque-
etc.
cer de que a construção
de uma usina desse tipo
implica danos ambientais,
devido ao represamento da
água, a perda de biodiver-
sidade, às populações que
são desalojadas
3.
a) Resposta pessoal.
b) Resposta pessoal.
c) Resposta pessoal. No caso dos automóveis, o cálculo poderá ser feito em quilômetros por litro. O transporte
coletivo também é calculado por sua autonomia, lembrando que ele transporta um número maior de passageiros.
d) Para responder a esta questão, os alunos deverão calcular o gasto energético de um adulto; para isso, os profes-
sores de Biologia e Educação Física poderão ser consultados. Um conceito importante aqui é o do ATP (adenosina
trifosfato), um nucleotídeo responsável pelo armazenamento de energia em suas ligações químicas.

Energia elétrica
1. Resposta pessoal. Esta pergunta tem como objetivo incentivar os alunos a formularem um raciocínio inicial a
respeito do tema, tendo como ponto de partida seu conhecimento prévio.

2. Esta pesquisa poderá ser desenvolvida com a colaboração do professor de História.

Unidades de medida
Esta atividade deve ser realizada em conjunto com o professor de Matemática, trabalhando-se noções de conversão
e números exponenciais.

3.
a) Resposta pessoal.
b) O professor de Física poderá trabalhar paralelamente o conceito de potência, que também é expresso em watt.
Em Mecânica, o watt é a potência desenvolvida por uma força de um newton aplicada a um ponto que se move
um metro em um segundo. Ou seja, se um ponto sobre o qual se aplica uma força de um newton se move a uma
velocidade de 1 m/s, então a potência é igual a 1 watt (1 W = 1 N · m/s).
c) Resposta pessoal.

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Manual do Professor

4. A pesquisa pode ser desenvolvida com a colaboração de professores de diferentes disciplinas, com destaque
para História, Física e Geografia. Com o material pesquisado, os alunos poderão elaborar, em grupo, um relatório
com as conclusões a que chegaram sobre os temas abordados. Os alunos podem buscar fontes de informação
nos meios de comunicação como a internet, as redes sociais, jornais e revistas, porém é importante estimulá-los
a fazer pesquisas em bibliotecas, centros culturais etc. Entre as fontes bibliográficas, podemos citar:
• BURATTINI, Maria Paula T. de Castro. Energia: uma abordagem multidisciplinar. São Paulo: Livraria da Física, 2008;
• REIS, Lineu B. dos. A geração de energia elétrica. Barueri: Manole, 2011;
• RIFKIN, Jeremy. A terceira revolução industrial. São Paulo: M. Books, 2012.

Parte 3
Orientação
O professor de Geografia deve orientar a leitura do mapa para que os alunos possam compreender as questões
propostas e respondê-las.

Respostas
1. No Brasil a produção de energia é articulada entre as usinas hidrelétricas, as termelétricas e as termonucleares. À
medida que as chuvas diminuem e a produção das hidrelétricas é reduzida, as termelétricas e as termonuclea-
res passam a produzir mais energia. Esse sistema é chamado Sistema Interligado Nacional (SIN). Segundo a
Eletrobras, o SIN é formado basicamente por empresas de geração, transmissão e distribuição no país, e permite
o intercâmbio de energia elétrica entre as diversas regiões brasileiras. Apesar de esse sistema abastecer a maior
parte do país, alguns sistemas menores e isolados também são utilizados, principalmente nas regiões Norte e
Nordeste. Os sistemas isolados geram a energia que vai ser consumida apenas em determinada localidade ou
até mesmo por uma só indústria.

2. É possível observar que há na região central do Brasil, um eixo de concentração de hidrelétricas entre o Pará e o
Rio Grande do Sul, que ocupa as bacias do Tocantins até o rio Paraná. Mais próximo do litoral há um eixo menor,
constituído por hidrelétricas construídas nos rios São Francisco e Parnaíba.

3. Nas áreas onde há grande concentração populacional, o consumo é maior, assim como nas regiões onde a
produção industrial é a atividade preponderante. Entretanto, atualmente, com o desenvolvimento da irrigação
e de outros processos ligados à agricultura e à pecuária, as atividades do setor primário têm apresentado maior
consumo de energia. Da mesma forma, com o crescimento das atividades do setor terciário, como o turismo,
entre outros, o consumo de energia tem se elevado. Desse modo, há uma relação estreita entre produção de
energia, consumo destinado à produção de bens e serviços e consumo residencial.

4. A transmissão e a distribuição de energia no Brasil têm custo alto, tendo em vista a distância entre as áreas
produtoras e as consumidoras, o que acarreta também perda de energia e gastos resultantes dessa perda.

5. As maiores hidrelétricas brasileiras estão relacionadas a seguir. Comente com os alunos o fato de que não é
necessariamente o maior lago que define a quantidade de energia produzida por uma hidrelétrica, pois esse
argumento pode ser utilizado por eles no relatório que será feito a seguir.

Usina Área inundada (km²) Capacidade instalada (MW) Localização


Itaipu 1350 14 000 Paraná/Paraguai
Tucuruí 2 430 8 370 Pará
Porto Primavera 2 250 1540 São Paulo
Sobradinho 4 214 1050 Bahia

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Geografia

6. As respostas dos alunos devem levar em consideração pontos como o tamanho dos lagos, a expulsão dos
moradores das áreas onde são construídas as usinas, a inundação de florestas, a morte de animais, entre outros.

Parte 4
Orientação
Esta atividade deverá contar com a participação do professor de Língua Portuguesa. Ele poderá apresentar
modelos de relatórios e acompanhar a redação e a formatação dos textos de acordo com as normas. Os profes-
sores de História e Sociologia podem demonstrar a utilização de relatórios e outros documentos na política e sua
importância na História.

CAPÍTULO 9

PÁGINA 174: PARA COMEÇO DE CONVERSA


Esta atividade tem por objetivo iniciar a abordagem sobre a população brasileira. Deixe os alunos se expressarem
livremente com relação ao que, para eles, melhor a representa. Lembre-os de refletir não apenas sobre os aspec-
tos culturais e regionais, estudados na primeira unidade deste livro, mas também sobre as condições de saúde e
educação, natalidade e longevidade, entre outros aspectos.

PÁGINA 175: INTERDISCIPLINARIDADE COM SOCIOLOGIA E HISTÓRIA


A formação étnica e cultural do povo brasileiro é também muito estudada pela Sociologia e pela História. Como
obras de referência, sugerimos:
• Casa-grande e senzala, de Gilberto Freyre. 48. ed. São Paulo: Global, 2006;
• Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda. São Paulo: Companhia das Letras, 1997;
• O povo brasileiro, de Darcy Ribeiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

PÁGINA 176: INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA E SOCIOLOGIA


O conceito de raça também pode ser abordado de modo interdisciplinar. O tema pode ser aprofundado com
as leituras de:
• Raças e classes sociais no Brasil, de Octavio Ianni. São Paulo: Brasiliense, 2004;
• Humanidade sem raças?, de Sérgio D. J. Pena. São Paulo: Publifolha, 2008;
• O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil, de Lilia Moritiz Schwarcz. São Paulo:
Companhia das Letras, 1993.

PÁGINA 177: TEMA TRANSVERSAL SAÚDE E INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA


A questão imunológica e a disseminação de doenças infectocontagiosas podem ser trabalhadas transversalmente
e interdisciplinarmente. Em relação a esse tema, é importante que os alunos pesquisem a respeito dos grandes
impactos causados pelos colonizadores europeus ao contagiarem as comunidades indígenas.
As formas de contágio e a ação de vírus e bactérias no organismo são temas que podem ser aprofundados com
o estudo da Biologia. Sobre esse assunto, indicamos:
• Contágio: uma visão histórica e biológica das epidemias, de Sostenes Pereira. Rio de Janeiro: Ciência Moderna,
2007.

PÁGINA 179: ATIVIDADE – REFLEXÃO E DEBATE


Esta é uma atividade que visa discutir as leis ou os projetos de lei que têm por objetivo determinar um sistema de
cotas raciais para o ingresso em universidades. Por trás desse debate está a questão da “democracia racial” brasileira.
As perguntas são propostas no sentido de iniciar a discussão sobre essa temática, porém outras poderão surgir ao
longo da atividade. É importante estimular o debate fundamentado em argumentos coerentes e livres de qualquer

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Manual do Professor

tipo de preconceito ou discriminação, bem como incentivar a busca de outras informações sobre as políticas de
“inclusão racial” atualmente em vigor no país.
Sobre esse tema polêmico podem-se consultar:
• Inclusão étnica e racial no Brasil: a questão das cotas no ensino superior, de Jorge José de Carvalho. São Paulo:
Attar Editorial, 2006;
• Discriminação e desigualdades raciais no Brasil, de Carlos Hasenbalg. Belo Horizonte: UFMG, 2005;
• Afro-brasileiros hoje, de Darien J. Davis. São Paulo: Selo Negro, 2000.

Respostas sugeridas para as questões:


1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal.

PÁGINA 180: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


Esse é um conteúdo recorrente nos cursos de História do Ensino Médio. A abordagem integrada dessa temática
com História possibilita o aprofundamento e a melhor compreensão das implicações socioeconômicas das políticas
de imigração, tanto nas áreas de atração (Brasil) como de repulsão de migrantes (países europeus e Japão, por
exemplo). Dentre as obras que tratam dessa questão, destacamos:
• Cartografias da imigração: interculturalidade e políticas públicas, de Denise Fagundes Jardim. Porto Alegre:
UFRGS, 2007;
• Crise do escravismo e a grande imigração, de Paula Beiguelman. São Paulo: Terceira Margem, 2003.

PÁGINA 181: INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA


O cálculo da densidade demográfica assim como a análise das tabelas com dados populacionais podem ser
trabalhados de modo interdisciplinar com o professor de Matemática. Um exercício interessante pode ser feito com
os dados relativos ao seu município. Dados como área e população podem ser obtidos no site do IBGE Cidades:
<http://www.ibge.gov.br/cidadesat>.

PÁGINA 185: INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA


O estudo da população requer um trabalho integrado com a disciplina de Matemática, em especial a Estatística.
Atente para o fato de o próprio instituto nacional responsável pela obtenção desses dados trazer em seu nome
essas áreas do conhecimento: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Por essa razão, estimule o trabalho
interdisciplinar na análise de gráficos, tabela e mapas. Tabelas e gráficos, em especial pirâmides etárias, podem ser
elaborados com dados coletados pelos próprios alunos na comunidade escolar, no bairro ou no município.

PÁGINA 186: TEMA TRANSVERSAL ORIENTAÇÃO SEXUAL


A questão de gênero pode possibilitar um debate transversal sobre orientação sexual. Nesse momento é impor­
tante conceituar gênero e sexo, geralmente definidos como masculino e feminino, e suas diferenças em relação à
sexualidade, que está mais ligada ao desejo e varia em um amplo espectro entre a hetero e a homossexualidade.
Sobre essa discussão consulte:
• Os onze sexos, de Ronaldo Pamplona da Costa. São Paulo: Gente, 1994.

PÁGINA 189: INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE


O intercâmbio cultural, seja inter-regional, seja entre cidade e campo, pode ser aprofundado por meio de um
trabalho interdisciplinar com o professor de Arte. Uma das manifestações fortemente difundidas nas cidades são
as tradicionais festas juninas. Sobre esse tema, consulte:
• Festas e tradições populares no Brasil, de Mello Moraes Filho. Belo Horizonte: Itatiaia,1999.

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Geografia

PÁGINA 194: ATIVIDADE – INTERAGINDO


Respostas sugeridas para as questões:
1. “Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá”, de Canção do exílio, do poeta maranhense Gonçalves Dias (1823-
-1864); “Terra de nosso Senhor”, de Aquarela do Brasil, e “Isto aqui é um pouquinho de Brasil”, de Isto aqui, o que é?, do
compositor mineiro Ary Barroso (1903-1964); “De um povo heroico o brado retumbante”, do Hino Nacional, composto
pelo literário carioca Joaquim Osório Duque Estrada (1870-1927); e “País tropical”, do músico carioca Jorge Ben Jor.

2. Na letra da música, os ritmos musicais: carnaval, bossa nova, forró e baião; instrumentos: cuíca, pandeiro e ganzá;
e culinária: mugunzá, tapioca, feijoada, buchada, tutu e acarajé.

3. A obra retrata os diferentes tipos físicos dos brasileiros, revelando a identidade que nasce da diversidade.

PÁGINA 194: INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE E LITERATURA


A obra da artista plástica Tarsila do Amaral revela características da sociedade e do povo brasileiro. Resgate com
o professor de Arte as características da obra dessa artista.
A letra da música utilizada nesta atividade faz referência a outros escritores e compositores, como Ary Barroso,
Gonçalves Dias e Jorge Ben Jor, além de citar vários músicos e bandas brasileiras. Estimule os alunos a pesquisar
sobre esses artistas que buscaram legitimar, por meio de suas obras, a identidade brasileira. Se possível, toque a
música em sala de aula. Mais informações sobre o Afrodizia podem ser obtidas em: <http://www.afrodizia.com.br>.

PÁGINA 195: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) As principais áreas de atração de gaúchos são os estados do Centro-Sul, com destaque para Santa Catarina,
Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais.
b) Os estados de onde mais provêm migrantes para o Rio Grande do Sul são, em sua maioria, aqueles que mais
recebem os gaúchos, como Santa Catarina, Paraná e São Paulo.

2.
a) A população brasileira está envelhecendo, com a perspectiva, para o ano de 2050, de atingir um número maior
de pessoas nas faixas etárias superiores a 50 anos e média de idade superior a 37 anos.
b) De um lado, a expectativa de vida vem aumentando, com melhoria das condições de higiene e de saneamento
básico, o acesso da população carente à medicina básica (vacinas, medicamentos distribuídos pelos órgãos
públicos), à alimentação e à educação. De outro lado, a taxa de natalidade vem diminuindo, em virtude, princi­
palmente, de mudanças de hábitos e estilos de vida das mulheres. Grande parte delas passou a adotar métodos
contraceptivos e a fazer planejamento familiar, além de estudar e ingressar no mercado de trabalho.

3. De acordo com os mapas é possível verificar que a população branca predomina na Região Centro-Sul, onde o
fluxo de imigrantes europeus foi maior. Já a população negra é maior nos estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro
e Bahia, por causa da vinda de mão de obra escrava no período colonial.

4.
a) Shanghai (China), Cingapura, Hong Kong (China), Coreia do Sul, Taipé (Taiwan) e Finlândia tiveram desempenho
acima de 90%. O Brasil atingiu 386 pontos, muito abaixo da média, que é de 496.
b) Investimentos públicos insuficientes, com baixa qualidade do ensino, altos índices de repetência e evasão escolar.
Muitas crianças brasileiras chegam ao final do Ensino Fundamental sem dominar as habilidades propostas para
a faixa etária correspondente.

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Manual do Professor

c) Baixa competitividade econômica do país diante de outras nações, devido ao número reduzido de profissionais
qualificados, resultado do pouco investimento na formação de cidadãos críticos e com alto nível de escolaridade.

CAPÍTULO 10

PÁGINA 198: PARA COMEÇO DE CONVERSA


Esta atividade tem por objetivo possibilitar a discussão sobre o processo de urbanização e crescimento urbano
no Brasil. A análise da imagem de satélite de Manaus, no Amazonas, revela um fenômeno comum a muitas regiões
brasileiras, a urbanização em áreas próximas aos recursos hídricos. Se necessário, oriente os alunos na interpretação
da imagem: as cores acinzentadas são as áreas urbanas, e as verdes, as florestais.
Os alunos poderão identificar a mancha urbana da cidade de Manaus em cinza, a área florestal em verde e os
rios Negro (em preto) e Solimões (em marrom).

PÁGINA 199: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


O fenômeno da fundação das primeiras vilas e cidades brasileiras, assim como o consequente processo de urba­
nização é tema de grande discussão entre historiadores, arquitetos e urbanistas. Sobre esse tema recomenda-se:
• História da cidade, de Leonardo Benevolo. São Paulo: Perspectiva, 2001.

PÁGINA 200: INTERDISCIPLINARIDADE COM LITERATURA


A leitura de importantes obras da literatura nacional ajuda a compor aspectos sociais e culturais da sociedade
brasileira, em geral, e carioca, em particular, daquele período. Além das obras de Machado de Assis, outras de
destaque da época: O cortiço, do maranhense Aluísio Azevedo (1857-1913), que retrata a vida de moradores de
cortiço no Rio de Janeiro, e O Ateneu, do fluminense Raul Pompeia (1863-1895), que apresenta os rígidos princípios
da aristocracia.

PÁGINA 203: INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA


Muitos dados populacionais podem ser trabalhados de modo interdisciplinar com a Matemática e a Estatística.
Sempre que possível, estimule os alunos a calcular as taxas de crescimento (ou diminuição) da população do seu
próprio município em determinado período. Essas séries históricas podem ser obtidas nos censos demográficos
do IBGE no site <http://www.ibge.gov.br>.

PÁGINA 204: ATIVIDADE – INTERAGINDO


Respostas sugeridas para as questões:
1. A segregação. Chico Buarque fala de um operário que tem de viver com o mínimo: “Por esse pão pra comer, por
esse chão pra dormir” e Chico Science fala do contraste urbano: “A cidade não para, a cidade só cresce/O de cima
sobe e o de baixo desce”.

2. A exploração da mão de obra barata na construção civil. Esses fatos podem ser evidenciados em “Construção”,
de Chico Buarque: “ Pela fumaça e a desgraça, que a gente tem que tossir/Pelos andaimes pingentes que a gente
tem que cair”; em “A cidade”, Chico Science expõe: “O Sol nasce e ilumina as pedras evoluídas/Que cresceram
com a força de pedreiros suicidas.”

3. Resposta pessoal.

PÁGINA 204: INTERDISCIPLINARIDADE COM LÍNGUA PORTUGUESA E ARTE


As duas canções presentes nesta atividade permitem um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa e
Arte. Na composição de Chico Buarque de Holanda, “Construção”, pode-se abordar o uso da acentuação em todas

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Geografia

as palavras proparoxítonas presentes no final das frases da primeira estrofe. Com Arte, podem-se enfatizar dois
momentos importantes da música nacional: as letras engajadas e politizadas da década de 1970 – em repúdio à
ditadura militar; o movimento manguebeat, da década de 1990, protestando contra as desigualdades sociais. Sobre
esse tema, sugerimos ainda a apresentação do filme Conterrâneos velhos de guerra, de Vladimir Carvalho (Brasil,
1990), que trata da vida dos trabalhadores que construíram Brasília.

PÁGINA 209: ATIVIDADE – ANÁLISE E DISCUSSÃO


Esta é uma atividade que tem o objetivo de discutir o processo de urbanização hegemônico em nossa sociedade.
O exemplo de São Paulo apresentado na palestra da Professora Ana Fani Alessandri Carlos se reproduz também em
médias e grandes cidades brasileiras. Por meio da leitura do texto e das questões apresentadas a seguir, possibilite
aos alunos fazer uma análise crítica do crescimento urbano e da urbanização do seu município.
Respostas sugeridas para as questões:
1. O poder do capital (primeiro nível); o poder político (segundo); e o poder da sociedade (terceiro).

2. Porque a cidade se reproduz como mercadoria. Daí o embate entre a necessidade de usar o espaço por parte da
população e a possibilidade de compra do espaço na lógica do privatismo, que não se resume aos condomínios
fechados, mas aos espaços de lazer e entretenimento, como os shopping centers, por exemplo.

3. Para a professora, a vida é análise da própria cidade, pois é onde acontece a prática social, é o espaço e o tem-
po da vida, e onde se constroem referências a partir da casa: o outro, o vizinho, a rua. Quando os espaços são
transformados, modificam-se os lugares onde se realiza a vida. O indivíduo define sua identidade por meio da
realização de atividades com o outro. Assim, essa identidade é prática e real, capaz de sustentar a memória. Por
esse raciocínio, a cidade passa a ser identidade também.

PÁGINA 215: ATIVIDADE FINAL SÍNTESE E COMPREENSÃO


Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Um crescimento vertiginoso, com o qual a mancha urbana praticamente dobrava de tamanho a cada década.
b) Como fatores de atração de pessoas, inicialmente o desenvolvimento econômico decorrente do ciclo do café e,
em um segundo momento, a industrialização, que ocasionou a migração em massa para a cidade, induzindo ao
crescimento urbano. Mais recentemente, o setor terciário (atividades financeiras e de serviços) colaborou para
manter o dinamismo da capital paulista. Paralelamente, as más condições de vida no campo serviram de fator
de repulsão dos trabalhadores rurais, que procuraram as grandes cidades, como São Paulo, para viver.
c) Crescimento desordenado com expansão para a periferia e verticalização nas áreas mais centrais. Construções
históricas foram demolidas para dar lugar a modernos arranha-céus, viadutos e largas avenidas. A memória da
cidade foi desvalorizada com a destruição de boa parte do patrimônio arquitetônico e natural. Por causa do
rápido crescimento, surgiram inúmeros problemas de ordem ambiental e social, como falta de moradia, poluição
e congestionamentos.

2.
a) A partir da década de 1940, com o aumento da industrialização.
b) Na década de 1970, quando 56% da população brasileira já estava vivendo nas cidades.

3. Retome com os alunos o conceito de mapas anamórficos, que distorcem os tamanhos de um território e aumen-
tam ou diminuem suas áreas de acordo com a informação que se quer transmitir. Nesse caso, o que se busca
destacar é a concentração populacional.

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Manual do Professor

a) Trata-se de um mapa do Brasil anamórfico que reproduz a concentração populacional das cidades brasileiras.
Nele, a área correspondente à Região Sudeste, onde estão as três maiores regiões metropolitanas do Brasil, é
maior do que a que representa a Região Norte, onde a densidade demográfica é baixa.
b) Resposta pessoal.

4. Resposta pessoal. Os dados podem ser obtidos no site do IBGE <http://www.ibge.gov.br> ou nos órgãos
municipais.

5.
a) A rede urbana é formada pelas relações que as cidades estabelecem entre si, seja por meio dos transportes e
sistemas de comunicação, seja pela oferta de serviços ou por transações comerciais. Quanto mais intensas as
relações, maior a densidade da rede. Enquanto, na rede tradicional, a hierarquia era dada pela subordinação de
uma cidade pequena a uma cidade imediatamente maior, na rede atual, por causa dos avanços tecnológicos e
das diferenças de renda, o trânsito pela rede pode ocorrer entre quaisquer cidades.
b) É importante que os alunos retomem o capítulo para justificar a denominação dada à sua cidade, com base na
caracterização dos diferentes níveis hierárquicos da rede urbana.
c) Resposta pessoal.

CAPÍTULO 11

PÁGINA 218: PARA COMEÇO DE CONVERSA


Esta atividade tem como objetivo iniciar a discussão sobre as questões socioambientais urbanas. Permita que os
alunos, com base nas imagens e em seu conhecimento prévio, expressem o que pensam sobre o tema.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. Os alunos podem citar: poluição (da água, do ar, do solo, visual e sonora); congestiona­mentos;
deficiência em infraestrutura; falta de moradias; violência.

2. Resposta pessoal. Os alunos podem citar: melhoria das políticas públicas; efetivação de um planejamento regio-
nal e urbano; projetos de reurbanização e ampliação das áreas verdes; despoluição de córregos, rios e represas;
construção e financiamento de moradias; investimentos nas áreas sociais etc.

PÁGINA 219: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL E INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE


Importantes artistas modernistas brasileiros representaram aspectos da vida nas cidades brasileiras em suas obras,
como Di Cavalcanti e Tarsila do Amaral. Desenvolva com o professor de Arte esse trabalho interdisciplinar. Sobre Di
Cavalcanti consulte: <http://www.dicavalcanti.com.br>. Sobre Tarsila do Amaral: <http://www.tarsiladoamaral.com.br>.
Com esta atividade, é possível ainda explorar o conceito de legenda de obras de arte. Selecione algumas obras
de arte e apresente exemplos de legendas, explicando que o objetivo desse recurso é fornecer ao observador
informações sobre a arte visual, como título da obra, ano da criação, nome do artista, material utilizado, tamanho,
local onde a obra está exposta; detalhes sobre as cores (primárias, secundárias e terciárias; o círculo cromático e
as cores complementares) usadas nas obras; em Geografia, pode-se destacar os elementos naturais e culturais das
paisagens representadas e retomar o conceito de paisagem.

PÁGINA 220: ATIVIDADE – INTERAGINDO


O grupo de rap Racionais MC’s retrata na letra de música citada o protesto contra as condições de vida atuais
nas periferias das cidades brasileiras, falando de pobreza, violência e preconceito social e racial.

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Geografia

Espera-se que os alunos mencionem e discutam questões relacionadas à falta de infraestrutura nas comunidades
da periferia, como insuficiência de serviços de saneamento e pavimentação, além do escasso investimento em áreas
de lazer, o que obriga sua população a se deslocar para outros lugares em busca de diversão.
Sobre esses grupos, consulte:
• Rap e educação, rap é educação, de Elaine Nunes de Andrade (Org.). São Paulo: Selo Negro, 1999.

PÁGINA 222: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA E TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL


A importância do patrimônio histórico e cultural está presente em muitos estudos acadêmicos e em livros nas
áreas de História, Arte, Arquitetura e Ciências Sociais, como na seguinte obra:
• Patrimônio cultural: consciência e preservação, de Sandra C. A Pelegrini. São Paulo: Brasiliense, 2009.

PÁGINA 223: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE E INTERDISCIPLINARIDADE COM QUÍMICA


Poluição atmosférica e hídrica, resíduos tóxicos, contaminação do solo, tecnologias limpas e outras questões
presentes neste capítulo devem ser abordadas transversalmente. Sobre a poluição do ar, consulte:
• Poluição do ar, de Samuel Murgel Branco. São Paulo: Moderna, 2004;
• Poluição atmosférica, de Suzana Facchini Granato e Neide Simões de Mattos. São Paulo: FTD, 1997.
O estudo dos agentes causadores tanto da poluição e contaminação do ar como da água e do solo pode ser
aprofundado interdisciplinarmente. Uma sugestão bibliográfica é:
• O que é poluição química, de Sergio Massaro e Joel Arnaldo Pontin. São Paulo: Brasiliense, 1994.

PÁGINA 223: TEMA TRANSVERSAL SAÚDE


A intensificação de doenças respiratórias, como asma, bronquite e pneumonia, pela poluição atmosférica é um
tema propício à abordagem transversal. Nesse momento, podem-se debater também os efeitos nocivos do fumo.
Uma sugestão de leitura para essa discussão é:
• O cigarro, de Mario Cesar Carvalho. São Paulo: Publifolha, 2001.

PÁGINA 224: INTERDISCIPLINARIDADE COM QUÍMICA


Em conjunto com a disciplina de Química, o tema dos poluentes urbanos industriais pode ser estudado iden­
tificando-se os ácidos (sulfúrico, nítrico, nitroso e carbônico, por exemplo) formados nas reações com o vapor de
água e o gás oxigênio na atmosfera. Informações podem ser obtidas em:
• Ácidos e bases em química orgânica, de Mario Vasconcellos et al. São Paulo: Bookman, 2005;
• Chuva ácida, de John Baines. São Paulo: Scipione, 1993.

PÁGINA 225: TEMA TRANSVERSAL SAÚDE


A transmissão de doenças pela água e as formas de evitar esse tipo de contaminação devem ser abordadas
transversalmente. Muitas regiões do país ainda são afetadas por esse problema, por isso ações comportamentais e
atitudinais, como hábitos corretos de higiene e limpeza, e reivindicações ao poder público devem ser estimuladas.
Para aprofundar a questão, sugerimos:
• Vigilância em saúde ambiental: uma nova área da Ecologia, de Solange Papini. São Paulo: Atheneu, 2008.

PÁGINA 227: INTERDISCIPLINARIDADE COM FÍSICA


O estudo da acústica é um importante tema tratado pela Física. Com o trabalho interdisciplinar podem ser apro­
fundadas questões como fontes de ruído, a deterioração das condições de saúde e as reações dos seres humanos
ao excesso de barulho. Como fonte de pesquisa, sugerimos:
• Acústica aplicada ao controle do ruído, de Sylvio R. Bistafa. São Paulo: Edgard Blücher, 2006.

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Manual do Professor

PÁGINA 230: INTERDISCIPLINARIDADE COM SOCIOLOGIA


A discussão sobre a violência urbana pode ser aprofundada por meio da leitura de obras relacionadas ao tema, como:
• Reflexões sobre a violência urbana: (in)segurança e (des)esperanças, de Jandira Feghali et al. (Org.). Rio de
Janeiro: Mauad, 2006;
• Violência urbana, de Guilherme Assis de Almeida e Paulo Sérgio Pinheiro. São Paulo: Publifolha, 2003;
• O que é violência urbana, de Regis de Morais. São Paulo: Brasiliense, 1995.

PÁGINA 231: ATIVIDADE – INTERAGINDO


Respostas sugeridas para as questões:
1. Infraestrutura como escolas, pontos de ônibus e antenas de TV, atuação do Estado (por meio da figura da polícia
militar), muitas edificações (cantos de concreto), favelas e desigualdade social (mendigos e crianças sujas no
meio da rua).

2. Desigualdade social, violência, poluição sonora e do ar.

3. Resposta pessoal.

PÁGINA 235: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) As tiras fazem uma sátira às condições de vida nas grandes cidades: poluição atmosférica, falta de áreas verdes
e poluição das águas.
b) Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal. Algumas informações podem ser obtidas por meio de pesquisa nos jornais da cidade ou em
secretarias do município.

3. O mapa revela a má distribuição desses serviços no país, uma vez que se concentra nos estados onde se localizam
os maiores centros urbanos do país.

4. Resposta pessoal.

5. Resposta pessoal. As pesquisas poderão ser realizadas por meio de acesso aos sites dos municípios ou em suas
sedes administrativas.

CAPÍTULO 12

PÁGINA 239: PARA COMEÇO DE CONVERSA


Esta atividade tem como objetivo iniciar a discussão sobre redes. Por isso não é necessário que os alunos saibam
exatamente a que os mapas se referem, mas pensem na informação que pretendem transmitir: a comunicação
entre diversos pontos (cidades) do Brasil. Permita que se expressem livremente.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. Os alunos devem pensar na ideia de rede, por meio da qual se estabelecem conexões entre
os lugares.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mencionem: transportes, comunicação, energia, fluxo de pessoas, de
veículos, de informação etc.

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Geografia

PÁGINA 242: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


O papel das ferrovias na ocupação do território e no desenvolvimento econômico do país pode ser estudado
de forma interdisciplinar. Sobre o assunto, consulte:
• Memórias de um ferroviário, de Gabriel Ruiz Pelegrina. Bauru: Edusc, 2006;
• Ferrovias no Brasil: um século e meio de evolução, de João Bosco Setti. Rio de Janeiro: Memória do Trem, 2008;
• Ferrovias do Brasil nos cartões-postais e álbuns de lembranças, de Carlos Cornejo e João Emílio Gerodetti. São
Paulo: Solaris, 2005.

PÁGINA 243: INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE


Se possível, toque essas músicas em sala de aula e motive os alunos a conhecer importantes compositores da
música nacional, como Milton Nascimento, Raul Seixas, Adoniran Barbosa e Tom Zé. Sobre a vida e obra de Adoniran
Barbosa, consulte:
• Adoniran Barbosa, de André Diniz e Juliana Lins. São Paulo: Moderna, 2003 (Coleção Mestres da Música).
Sobre Raul Seixas:
• Raul Seixas: a história que não foi contada, de Elton Frans. São Paulo: Irmãos Vitale, 2000.

PÁGINA 243: ATIVIDADE – INTERAGINDO


Resposta pessoal.

PÁGINA 246: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA


Os portos e a navegação também podem ser trabalhados interdisciplinarmente. Indicação bibliográfica:
• Portos do Brasil: a história passa pelo mar, de Sérgio Túlio Caldas. São Paulo: Horizonte Geográfico, 2008.

PÁGINA 248: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE


Discuta os impactos ambientais resultantes da construção de rodovias, ferrovias e hidrovias. No caso das hidrovias,
apesar de representarem menos gasto de energia, a construção de eclusas e barragens, por exemplo, alteram o
regime das cheias e provocam riscos à fauna e à flora. Por isso, todo planejamento na área de transporte necessita
de relatórios e estudos de impacto ambiental. Sobre esse tema, sugerimos as seguintes fontes de pesquisa:
• Rima: relatório de impacto ambiental, de Roberto Verdum. Porto Alegre: UFRGS, 2006.
• Avaliação de impacto ambiental, de Luis Enrique Sanchez. São Paulo: Oficina de Textos, 2008.

PÁGINA 251: ATIVIDADE – ANÁLISE E DEBATE


Respostas sugeridas para as questões:
1. Enquanto no Brasil são poucos os meios de transporte que funcionam a contento e atendem satisfatoria­mente
às necessidades de sua população, na Europa há extensas redes metroviárias, ferroviárias, aeroviárias, rodoviárias
e hidroviárias, e até cicloviárias.

2. De acordo com o autor, o Brasil está “a ver navios” (ou na contramão da tendência mundial), pois houve pouco
investimento em transporte público, coletivo e não poluente. Para “pegar o bonde da história” seria necessário
reverter o atual modelo de planejamento, com desenvolvimento regional descentralizado e a construção de-
mocrática do espaço geográfico.

3. Resposta pessoal. Uma análise mais criteriosa pode ser feita com dados obtidos na prefeitura ou ainda, por meio
de entrevistas com profissionais da área de planejamento ou de transportes no município.

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Manual do Professor

PÁGINA 252: TEMA TRANSVERSAL ÉTICA E CIDADANIA


Este é um momento importante para discutir questões como a concessão de canais de rádio e televisão, a
democratização dos meios de comunicação e a liberdade de imprensa. Estimule os alunos a pesquisar quem são
os grupos que comandam as emissoras de rádio e televisão em seu município e se existe liberdade de expressão
em todos esses meios. Utilize fatos jornalísticos recentes para debater o posicionamento das agências de notícias,
e se todas as partes tiveram a mesma chance de se posicionar. Sobre esse tema, consulte:
• Ética, jornalismo e nova mídia: uma moral provisória, de Caio Tulio Costa. São Paulo: Jorge Zahar, 2009;
• Mídia e poder: ideologia, discurso e subjetividade, de João Freire Filho, Eduardo Granja e Raquel Paiva. Rio de
Janeiro: Mauad, 2008.
• Controle da mídia: os espetaculares feitos da propaganda, de Noam Chomsky. Rio de Janeiro: Graphia, 2003.
Uma boa discussão pode ser feita com base no documentário Muito além do Cidadão Kane, indicado no final do
capítulo.

PÁGINA 254: TEMA TRANSVERSAL ORIENTAÇÃO SEXUAL


Caso seus alunos tenham acesso à internet, é importante conscientizá-los dos riscos ao qual estão expostos
ao utilizar a rede mundial de computadores, entre os quais a prática de pedofilia. Oriente-os quanto ao uso dos
recursos de segurança, principalmente no recebimento de e-mails de estranhos e nas páginas de relacionamento
pessoal. Sobre pedofilia, consulte:
• Pedofilia: um estudo psicanalítico, de Fani Hisgail. São Paulo: Iluminuras, 2007.

PÁGINA 256: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO


Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Brasil e Canadá dão prioridades diferentes aos modais de transporte. Enquanto no Brasil o transporte majori­
tário é o rodoviário, no Canadá são priorizadas as ferrovias, representando também importante participação o
transporte hidroviário.
b) O fato de o transporte ferroviário apresentar custo menor, tanto no consumo de energia quanto na manutenção
das vias e de materiais rodantes, diminui o valor do frete. Consequentemente, os países que utilizam o meio
rodoviário para realizar o transporte de carga apresentam custos mais elevados e a competitividade de seus
produtos reduzidos.

2. A estrofe da música fala do período em que as ferrovias foram desativadas: “Caminho de ferro mandaram arrancar”,
e a foto demonstra uma das consequências da falta de investimentos nesse setor, como o sistema de transporte
sucateado e sobrecarregado. A decadência do transporte ferroviário foi motivada principalmente pela política
nacional, que passou a priorizar investimentos no transporte rodoviário.

3.
a) Os meios de comunicação têm grande poder de penetração perante a sociedade, podendo influenciar desde
hábitos de consumo até posicionamentos políticos. No caso das emissoras de rádio e televisão, na maioria das
vezes, o interesse privado está acima do público, o que as leva à defesa do ponto de vista da classe dominante.
Por se tratar de concessão do poder público, as empresas de telecomunicações podem, pela troca de favores,
defender governantes ou se posicionar contra alguns deles. Nesse embate surgem situações como a da Venezuela.
No caso da internet (redes sociais) e da telefonia celular (SMS), o processo é mais democrático, pois qualquer
cidadão pode expressar sua opinião.
b) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos se posicionem e argumentem com coerência, com base em seu
ponto de vista.
c) No Brasil, a lei que regulamenta a comunicação é da década de 1960, sendo muito ultrapassada para os dias
atuais, em que é frequente o uso da internet. Essa questão passa por discussão, tendo como principais pontos

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Geografia

a descentralização dos detentores dos meios de informação, a diversidade na programação e a ampliação da


liberdade de imprensa.

d) Resposta pessoal.

4.
a) A internet é um importante meio de comunicação de massa, uma vez que as informações são trocadas em tempo
quase imediato e atingem grande parte da população, podendo até mesmo promover manifestações sociais.
b) Resposta pessoal.
c) A mobilização social é uma importante ferramenta da democracia, pois por meio dela os indivíduos podem
exercer a cidadania, articulando-se com as demais pessoas, posicionando-se sobre questões políticas e propondo
coletivamente soluções, construídas pelo debate.

5.
a) O mapa revela que os países com maior acesso à internet são aqueles com maior desenvolvimento econômico,
como as nações europeias, os Estados Unidos, o Japão e a Austrália. O Brasil está em uma posição intermediária.
b) Apesar de o Brasil possuir cerca de 82 milhões de pessoas com acesso à internet (dados de 2012), isso significa
que 42,4% da população tem acesso a ela. Esses números indicam que grande parte da população brasileira
ainda está excluída tecnologicamente, informação comprovada no mapa.

6.
a) Na Região Nordeste.
b) Que há distribuição desigual do acesso à internet, havendo no Centro-Sul concentração desse serviço.
c) Resposta pessoal.
d) A inclusão digital possibilita a quebra do monopólio da informação, a difusão de culturas e costumes, e a inserção
social, sendo também uma forma de inclusão tecnológica.

PÁGINA 259: ATIVIDADE – LEITURA FINAL


Respostas sugeridas para as questões:
1. Atualmente, cerca de 84% da população vive em áreas urbanas. De acordo com o texto, de 1950 ao início deste
século, a população urbana sextuplicou.

2. O conjunto das ações de ordenação espacial das atividades urbanas, que, não podendo ser realizadas ou nem
ao menos orientadas pelo mercado, tinham de ser assumidas pelo Estado, tanto em sua concepção quanto em
seu estabelecimento.

3. Saneamento mais acurado, transporte de massa rápido e abrangente, transporte coletivo diversificado e de boa
qualidade, redes adequadas de telefonia e de informações, áreas públicas e de lazer mais generosas e equipadas,
serviços públicos acessíveis ou patrimônio histórico respeitado e conservado, e paisagem urbana condizente.

4. O estabelecimento e a modernização de redes de transportes (ferroviário, rodoviário, hidroviário, aeroviário e


dutoviário) e de redes de comunicação (rádio, TV, internet, entre outros).

PÁGINA 261: ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR – O RIO DA MINHA ALDEIA: ÁGUA, POLUIÇÃO E SAÚDE

Título: O rio da minha aldeia: água, poluição e saúde


Disciplinas envolvidas: Geografia, Biologia, Química, Física, História, Sociologia, Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira Moderna, Arte, Matemática e Educação Física.

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Manual do Professor

Objetivo: o objetivo desta atividade é aproximar os alunos da realidade das condições ambientais do lugar onde
vivem, para que possam se posicionar em relação a essa questão. Após serem sensibilizados para o tema, propomos
um trabalho de campo cujo objeto de estudo será um curso de água próximo da escola. Após a análise do uso e
da ocupação do solo, serão feitos levantamentos dos aspectos visuais e físico-químicos da água, dependendo este
último da disponibilidade dos materiais necessários à análise.
Esta atividade interdisciplinar envolve as disciplinas de Geografia, Biologia, Química, Física, História, Sociologia,
Língua Portuguesa, Arte, Matemática e Educação Física.
O professor de Geografia poderá colaborar com a análise dos usos econômicos dos rios e seus possíveis impactos
ambientais, assim como as perspectivas de transformação da paisagem natural em paisagem antropomorfizada. Além
disso, devem ser considerados os estudos geomorfológicos e hidrográficos, como aqueles que caracterizam um rio.
O professor de História resgatará informações com respeito à ocupação da bacia hidrográfica em estudo, levando
em consideração sua importância como via de transporte e abastecimento em diferentes momentos históricos. O
professor de Sociologia poderá ampliar as informações analisando as condições de vida de muitas famílias, princi-
palmente as de baixa renda, que vivem em áreas de risco, como fundos de vale, sem saneamento básico adequado.
O professor de Biologia trabalhará conceitos como eutrofização, contaminação e proliferação de micro-organismos
patogênicos. Esse levantamento será importante para o estudo da transmissão de doenças como cólera, hepatite A,
febre tifoide, leptospirose, entre outras. O professor de Educação Física colaborará com informações sobre atividades
esportivas desenvolvidas na água, assim como a importância da boa hidratação.
O professor de Química, por sua vez, poderá trabalhar alguns elementos químicos presentes na água, assim
como formas de tratamento e equilíbrio nas concentrações. Entre esses parâmetros destacam-se o nitrogênio
amoniacal, o oxigênio dissolvido e o pH (acidez e alcalinidade). Para isso, ele poderá contar com a colaboração dos
professores de Matemática e Física.
Por fim, os professores de Língua Portuguesa e Arte poderão orientar os alunos na confecção de panfletos e
informações que serão disponibilizadas na internet para promover uma campanha elucidativa sobre os riscos de
contaminação pelo consumo ou contato com águas poluídas e a situação dos rios do seu município.

Parte 1
Respostas
Respostas pessoais. Em relação ao item e), o professor de Educação Física poderá contribuir com conhecimentos
e informações relevantes sobre esportes náuticos e aquáticos. Esse é um importante momento para aproximar os
alunos do tema abordado.

Parte 2
Orientação
Esta parte da atividade poderá ser feita integradamente entre professores de História, Geografia, Biologia,
Química, Física e Matemática.

3. Análise da água
Orientação
Grande parte da análise será feita com métodos de observação que não requerem muitos recursos. No entanto,
para realizar algumas experiências químicas será necessária a aquisição de materiais adicionais. Alguns dos reagentes
podem ser encontrados em lojas de materiais de construção, comércios que vendem produtos de limpeza para
piscinas ou materiais pedagógicos de Química, por exemplo.

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Geografia

B. Análise físico-química
Orientação
A medição da temperatura da água possibilitará ao professor de Física trabalhar elementos como a termodinâmica
e as propriedades físicas da água.
No caso de Química, a medição do índice de nitrogênio amoniacal pode indicar a presença excessiva de amônia
(NH3) na água, que causa sua contaminação e a mortandade de peixes. Já em baixa concentração, a amônia pode
servir de fertilizante para as plantas. A acidez ou a alcalinidade (pH) também podem ser decisivas para a proliferação
de algas e bactérias em um corpo de água. Esses parâmetros podem auxiliar na análise da eutrofização, conceito
que trabalhamos no volume 1 desta coleção e que consiste no enriquecimento dos corpos de águas superficiais
por compostos nutrientes, em particular os nitrogenados e fosforados, que levam à proliferação de algas e outras
espécies vegetais aquáticas. À medida que ocorre a morte e o apodrecimento dessa flora aquática, provoca-se um
grande consumo do oxigênio dissolvido no corpo de água, causando a morte de animais (especialmente peixes,
pela falta de oxigênio) e plantas (pela falta de oxigênio e pela ausência de luz para a realização da fotossíntese).
Lembrando que, além da eutrofização natural, o esgoto doméstico é rico em matéria orgânica (fezes e restos de
alimentos). Quando ele é lançado na água, serve de alimento às bactérias aeróbias nela presentes, estimulando sua
reprodução e, consequentemente, o maior consumo de matéria orgânica. Quanto maior o número de bactérias
aeróbias, maior o consumo de oxigênio e menor a presença de oxigênio na água, o que leva à morte de espécies
animais e vegetais e até de micro-organismos aeróbios.
Com baixos níveis de oxigênio dissolvido na água, o ambiente torna-se anaeróbio, levando à produção de gás
sulfídrico, subproduto da decomposição da matéria orgânica (esgoto, espécies animais e vegetais mortas) e com
odor ruim. Esse gás se forma devido à ação de micro-organismos sobre sulfatos e outros compostos cuja base seja
o enxofre; esses micro-organismos são usados como agentes oxidantes na decomposição de compostos orgânicos
em meio anaeróbio, ou seja, sem oxigênio.
Como consequência, os níveis de gás carbônico, resultado do processo respiratório microbiano, elevam-se. Na
água, o gás vira ácido carbônico e, com o aumento da sua concentração, o meio se torna mais ácido, levando à
queda de seu pH. Informações mais detalhadas podem ser obtidas no site do Programa Água Azul realizado no
Rio Grande do Norte <http://www.programaaguaazul.rn.gov.br/indicadores.php>. Sobre o tema, há uma vasta
bibliografia que pode ser consultada, com destaque para:
• PARRON, Maria Lucília; MUNIZ, Daphne Heloísa de Freitas; PEREIRA, Cláudia Mara. Manual de procedimentos de
amostragem e análise físico-química da água. Colombo: Embrapa, 2011. Disponível em <http://www.infoteca.
cnptia.embrapa.br/bitstream/doc/921050/1/Doc232ultimaversao.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2013.

Parte 3
Respostas
1. Professor, os alunos podem recorrer aos conhecimentos adquiridos na disciplina de Biologia para responder
à pesquisa. Podem-se citar como exemplos de doenças:
• cólera: o agente causador é o Vibrio cholerae. A contaminação pode ocorrer por meio de água, alimentos crus
contaminados e moscas. Os sintomas são diarreia, fezes semelhantes à água de arroz, sede, dores e coma. A
incubação dura cerca de três dias;
• febre tifoide: o agente causador é a Salmonella typhi. A contaminação pode se dar por meio de água, alimentos,
leites e laticínios contaminados e moscas. Os sintomas são infecção geral, febre contínua, manchas rosadas no
corpo e diarreia. A incubação dura cerca de 3 a 38 dias, mas a doença se manifesta geralmente entre 7 e 14 dias;
• amebíase ou disenteria amebiana: o agente causador é o Ascaris lumbricoides. A contaminação pode acontecer
por meio de água e alimentos contaminados e esgoto. Os sintomas são vermes nas fezes, dores abdominais,
erupções na pele, abdômen protuberante e náusea. A incubação dura cerca de 1 a 5 dias, porém, pode chegar
a 4 meses;

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Manual do Professor

• leptospirose: o agente causador é o Leptospira icterohaemoragie. A contaminação pode ocorrer por meio de
água, solo e alimentos contaminados ou contato com fezes e urina de animais infectados. Os sintomas são
febre, dor de cabeça, náusea, dores musculares, vômito, sede, prostração e icterícia. A incubação dura cerca
de 9 a 10 dias;
• hepatite A: o agente causador é o VHA, da família Picornaviridae. A contaminação pode se dar por meio de
água e alimentos contaminados ou contato direto com pessoas contaminadas. Os sintomas são febre, dor
de cabeça, náusea, dores musculares, vômito, sede, prostração e icterícia. A incubação dura cerca de 15 a 50
dias, com média de 30 dias até a manifestação.

As formas de prevenção dessas doenças são: tratamento dos doentes e até seu isolamento (quarentena) para
evitar que as doenças se propaguem; protegeção e purificação da água; pasteurização do leite; controle dos ali-
mentos; cuidado com animais que podem estar contaminados, como moscas e ratos; higiene pessoal; acesso ao
saneamento e ao tratamento de esgoto; desinfecção dos utensílios, tratamento dos animais infectados; vacinação.

2. Nesta parte da atividade, os professores de Língua Portuguesa e Arte podem colaborar na confecção de panfletos
e cartazes.
Os alunos devem resgatar as informações da pesquisa realizada sobre as doenças. Vale lembrar que o grupo
chegaria ao local logo após a tragédia, período em que muitas doenças ainda estão em fase de incubação e
não se manifestaram. As orientações devem incluir as principais doenças, o tempo de incubação, os sintomas e
as formas de prevenção, além de alertar as vítimas para, ao primeiro sintoma suspeito, procurarem um hospital
ou um médico.

3. Professor, espera-se que os alunos utilizem seus conhecimentos de Geografia, História e Sociologia para respon-
der a esta questão. Assim, devem recordar o processo de urbanização brasileiro, que resultou no surgimento de
cidades grandes e populosas, sem planejamento, e de bairros nas periferias urbanas sem a mínima infraestrutura,
como os serviços de saneamento básico.
Um problema decorrente da carência de saneamento nas grandes cidades brasileiras é a ausência de estações
de tratamento de esgoto, sendo este despejado em rios e córregos das cidades. Grande parte dessas cidades
estão localizadas nas regiões Sul e Sudeste do país. Considerando que nessas regiões ocorrem chuvas intensas
e localizadas, principalmente no verão, as quais provocam alagamentos, conclui-se que são todos esses fatores
mencionados que contribuem para a maior incidência de leptospirose nessas áreas.

PARTE 4
Orientação
A produção do relatório final, assim como a sua possível veiculação na internet, deve contar com o trabalho
integrado de todos os professores. O professor de Arte pode contribuir na organização da apresentação, incluindo
a seleção de imagens e ilustrações. O professor de Língua Portuguesa pode colaborar na edição do texto, e o de
Matemática na organização de gráficos. Os professores de Língua Estrangeira Moderna (inglês e/ou espanhol)
podem participar da produção de textos em língua estrangeira, de modo a atingir um público maior na internet,
assim o blog ou site onde as informações serão divulgadas pode ser acessado por um número maior de internautas.
Os professores de Geografia, História, Sociologia, Química, Física, Biologia e Educação Física contribuirão no resgate
das informações obtidas ao longo de todo processo de desenvolvimento desta atividade.

PÁGINA 266: QUESTÕES DE ENEM E VESTIBULARES


1. Alternativa E

2. Alternativa D

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Geografia

3. Alternativa D

4. Alternativa D

5. Alternativa C

6. Alternativa A

7. Alternativa D

8. Alternativa A

4. Sugestões de atividades complementares e de avaliação

Neste item pretendemos oferecer uma atividade complementar para cada unidade deste volume. Trata-se de
sugestões que podem ser adaptadas de acordo com as particularidades do trabalho de cada professor, a realidade
vivida pela comunidade escolar e os recursos disponíveis.
Juntamente com as atividades, sugerimos formas de avaliação do processo de ensino-aprendizagem, na ten­
tativa de exemplificar possibilidades de avaliação contínua, reflexiva e que priorize os aspectos qualitativos e não
quantitativos. Em outras palavras, pretendemos propor formas de avaliação que considerem o processo e não
apenas o resultado numérico.

Unidade 1

ATIVIDADE: ESTUDO DOS ESTEREÓTIPOS DAS REGIÕES BRASILEIRAS

Conteúdo conceitual
Região, regionalização, regiões brasileiras.

Conteúdos procedimentais
Pesquisar, comparar, analisar, criticar, sintetizar, relacionar, reescrever.

Conteúdo atitudinal
Contribuir para a superação de visões estereotipadas das regiões macroadministrativas do Brasil.

Desenvolvimento
Esta atividade consiste na pesquisa e na leitura comparada de artigos da mídia em geral que tratam das regiões
brasileiras. Pode ser desenvolvida unicamente na disciplina de Geografia e também possibilita a abordagem
interdisciplinar, o que dependerá da experiência vivida em cada situação. Disciplinas como Língua Portuguesa e
Matemática podem trazer contribuições importantes para a sua realização, como veremos a seguir.
As etapas sugeridas têm o intuito de servir como referência e podem ser adaptadas de acordo com o interesse
e os objetivos propostos pelo professor, as condições em que se insere o processo de ensino-aprendizagem e os
resultados que se espera alcançar.

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Manual do Professor

Primeira etapa: Motivação Inicial


Promova um debate inicial sobre as imagens que os alunos têm em relação às regiões brasileiras, de acordo com
a divisão em cinco regiões administrativas feita pelo IBGE (Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste).

Segunda etapa: Preparação e aplicação de questionários ou entrevistas


a) Oriente os alunos na preparação de roteiros de entrevista ou questionários a serem aplicados ao maior número
possível de pessoas, de diferentes faixas etárias, na comunidade escolar, aos familiares e vizinhos das residências
dos alunos, aos moradores do bairro em geral, de acordo com as possibilidades locais.
b) O objetivo principal deve ser o levantamento de imagens e “rótulos” sobre as regiões brasileiras. Os professores
de Língua Portuguesa podem auxiliar na elaboração das perguntas.
c) Organize os alunos em pequenos grupos para aplicar os questionários.

Terceira etapa: Tabulação dos dados dos questionários e entrevistas


Nesta etapa é fundamental contar com a participação do professor de Matemática, que pode orientar os alunos
na elaboração de tabelas e gráficos com as respostas obtidas. Podem-se organizar os dados de acordo com a faixa
etária, a profissão, o nível de escolaridade, entre outros.

Quarta etapa: Pesquisa de artigos


a) Peça a cada grupo que pesquise e traga artigos de jornais, revistas semanais e de turismo ou sites da internet
que falem sobre as regiões brasileiras.
b) Oriente os alunos para que façam uma primeira leitura desses artigos e, em seguida, separem aqueles que
eventualmente apresentem uma visão semelhante à das pessoas entrevistadas.

Quinta etapa: Análise integrada dos questionários e dos artigos


a) Desafie os alunos a identificar as semelhanças encontradas entre os artigos e os dados dos questionários. Caso
essas semelhanças não sejam identificadas, pode-se fazer o mesmo procedimento para identificar as diferenças.
Essa etapa deve ter um registro por escrito.
b) Solicite aos alunos que releiam o texto “Geografia Regional na escola” (p. 83) e, em seguida, promova uma rodada
de discussão, que pode ser motivada pela seguinte questão: Em que medida esse texto ajuda a entender as
respostas que obtivemos nos questionários/entrevistas? A mídia teve alguma influência nessas respostas? De
que forma se dá essa influência?

Sexta etapa: Socialização dos resultados


Discuta com os alunos a forma de divulgação do trabalho para a comunidade escolar. Podem-se elaborar painéis,
redigir um jornal, gravar um vídeo, entre outras propostas. Devem-se considerar, na escolha, os recursos materiais
disponíveis, o tempo de preparação e o local de apresentação dos resultados. É importante que todos os envolvidos,
incluindo os entrevistados, tenham acesso a esses resultados.

Sétima etapa: Avaliação


A avaliação dos alunos pode ser composta de:
a) elaboração de textos dissertativos com base nos conhecimentos adquiridos ao longo do trabalho;
b) descrição do caminho percorrido para a realização da atividade;
c) autoavaliação do envolvimento e da aprendizagem individual e do grupo.

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Geografia

Unidade 2

ATIVIDADE: ESTUDO DAS FRUTAS NATIVAS DO BRASIL

Conteúdos Conceituais
Domínios morfoclimáticos.

Conteúdos procedimentais
Pesquisar, registrar, localizar, descrever, comparar, analisar, contextualizar, pesquisar, calcular, sintetizar, apresentar,
argumentar, correlacionar.

Conteúdos atitudinais
Reconhecer e valorizar os recursos naturais do Brasil, desenvolver hábitos de alimentação saudável e exercitar
a solidariedade.

Desenvolvimento
Sugerimos que esta atividade seja planejada com o professor da disciplina de Biologia, que pode abordar aspectos
específicos como o nome científico e as propriedades nutritivas das frutas que serão estudadas. O professor de
Matemática poderá orientar os alunos no cálculo dos gastos com o consumo de frutas.

Primeira etapa: Motivação inicial e levantamento das frutas consumidas pela população local
a) Solicite aos alunos que façam uma lista das frutas mais consumidas em sua região. Uma visita à feira seria inte­
ressante nessa etapa, para que os alunos realizem a atividade de forma prática e interativa.
b) Peça-lhes que tentem identificar, na lista elaborada, as frutas produzidas na região em que moram. Caso se
opte por uma visita à feira, oriente-os para que conversem com os feirantes, que muito podem contribuir com
informações sobre a procedência e as áreas de produção das frutas.
c) Caso seja feita a visita à feira, proponha que anotem também o preço dos produtos.

Segunda etapa: Pesquisa bibliográfica e análise dos dados


a) Organize os alunos em pequenos grupos e solicite que descubram os locais de produção ou de ocorrência
natural de cada tipo de fruta.
b) Forneça um mapa do Brasil com a divisão política e peça-lhes que criem uma legenda para localizar as áreas de
produção de cada tipo de fruta. Pode-se fazer o mapa com a divisão regional geoeconômica e criar uma legenda
para indicar as frutas produzidas em cada região.
c) Peça aos alunos que criem uma tabela com a correlação entre os tipos de frutas nativas e os respectivos domínios
morfoclimáticos. As frutas de espécies exóticas ou as importadas podem ser relacionadas à parte.
d) Paralelamente, nas aulas de Biologia, os alunos podem ser orientados a pesquisar as vitaminas presentes em
cada fruta e sua importância para a saúde. Sugira ao professor dessa disciplina que oriente os alunos na pesquisa
da quantidade e variedade de frutas que devem ser consumidas por dia.
e) Proponha aos alunos que calculem, com a ajuda do professor de Matemática, o custo do consumo da quantidade
ideal de frutas de sua região, bem como a parcela desse gasto no orçamento de uma família de baixa renda.

Terceira etapa
Oriente os alunos na elaboração de um texto dissertativo sobre os dados pesquisados, no qual devem inserir
reflexões sobre as seguintes questões: As frutas mais consumidas na região são nativas desse domínio natural?
Qual é o custo do consumo diário de frutas, em quantidade ideal, no orçamento das famílias de baixa renda? O que
poderia ser feito para tornar o consumo de frutas mais acessível à população?

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Manual do Professor

Quarta etapa: Elaboração e socialização do produto final


Uma forma interessante de socializar os resultados da pesquisa seria motivar os alunos a criar uma campanha
de orientação à população sobre a importância do consumo diário de frutas. Para tanto, deve-se atentar para:
a) a abrangência e a definição do público-alvo da campanha (comunidade escolar, bairro, município etc.);
b) os materiais necessários para a confecção de folhetos informativos, cartazes, faixas etc.;
c) o período de duração da campanha;
d) os resultados que se espera alcançar.
Paralelamente, pode-se verificar a possibilidade de criar, com a população local, uma rede de solidariedade
para destinar frutas eventualmente desperdiçadas em feiras e no comércio local para a população que não tem
condições de adquiri-las.

Quinta etapa: Avaliação


a) Cada professor envolvido na atividade pode avaliar a participação dos alunos durante a realização do trabalho.
b) Além do texto dissertativo, pode-se realizar um seminário em que cada grupo defenda uma tese sobre a forma
mais adequada de aumentar o consumo de frutas nativas da região. A avaliação pode ser feita com base na
argumentação utilizada pelos grupos, bem como na coerência e na criatividade das soluções propostas.

Unidade 3

ATIVIDADE: LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE DADOS SOBRE MIGRAÇÃO INTERNA

Conteúdos conceituais
Migração, fluxo migratório.

Conteúdos procedimentais
Pesquisar, registrar, localizar, comparar, analisar, contextualizar, criticar, sintetizar, argumentar, correlacionar,
tabular, calcular, apresentar.

Conteúdo atitudinal
Reconhecer e valorizar a pluralidade cultural.

Desenvolvimento

Primeira etapa: motivação inicial


Pergunte aos alunos se algum deles é migrante (se algum aluno tiver passado por essa experiência, peça-lhe
que a relate), se conhecem alguma pessoa que migrou (veio de outra região ou mudou-se da cidade para outro
lugar) ou se gostariam de se mudar e para onde.

Segunda etapa:
Proponha aos alunos a realização de um levantamento de dados estatísticos sobre os migrantes residentes no
bairro ou no município por meio da aplicação de um questionário. Oriente-os nessa atividade e lembre-os de que é
importante que eles mesmos formulem as perguntas. Sugerimos que se organizem em pequenos grupos, os quais
deverão preparar uma proposta de questionário. Posteriormente, a própria turma escolhe as perguntas mais bem
formuladas. A seguir, veja algumas sugestões de dados que podem ser levantados:
a) Identificação do entrevistado: idade, gênero, profissão, estado civil e número de filhos.
b) Em qual município/estado você nasceu? (Caso tenha nascido no local, passar para a pergunta f)
c) Em que ano você se mudou para cá?

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Geografia

d) Qual foi o motivo que levou você a migrar?


e) Você gostaria de voltar a morar no lugar de origem?
f) Você conhece alguma pessoa que já migrou? De onde ela partiu? Para onde ela foi?
Obs.: Para que os dados levantados sejam representativos e confiáveis, a aplicação do questionários exige uma
boa organização do grupo. Deve-se tomar cuidado, por exemplo, com:
• a duplicidade (aplicar o questionário à mesma pessoa mais de uma vez);
• a abrangência da maior área e diversidade (socioeconômica, cultural etc.) possível;
• a definição do critério de “escolha” dos entrevistados: em uma rua residencial, por exemplo, pode-se definir
que a aplicação será feita a cada cinco casas (ou outro número qualquer); em uma praça, a solicitação será
feita aleatoriamente a alguma pessoa que passar a cada cinco minutos etc.

Terceira etapa: tabulação e interpretação dos dados do questionário


Juntamente com o professor de Matemática, oriente os alunos na tabulação dos dados e na elaboração de grá­
ficos. Em seguida, peça-lhes que enumerem as principais descobertas (Quantas pessoas declararam ser migrantes?
Quais foram as principais causas que levaram as pessoas a migrar? Houve algum período em que a migração foi
mais intensa?).

Quarta etapa: contextualização dos dados obtidos


Retome o capítulo 9 e, em especial, os mapas das páginas 192 e 193 e solicite aos alunos que comparem os
dados de suas pesquisas com aqueles mais abrangentes sobre as migrações internas no Brasil. Os dados registrados
localmente com a pesquisa estão contemplados no mapa? Peça aos alunos que elaborem um mapa semelhante
ao do livro com os dados obtidos por eles.

Quinta etapa: socialização dos resultados da pesquisa e avaliação


A apresentação dos resultados da pesquisa pode ser feita por meio de um folheto informativo com os principais
dados, analisados à luz dos conceitos e conteúdos relacionados ao tema, e depoimentos dos entrevistados (anô­
nimos). Se houver algum jornal ou revista local, pode-se sugerir a publicação em forma de artigo, redigido pelos
alunos com a orientação do professor de Língua Portuguesa. A avaliação do trabalho pode se basear na elaboração
do folheto e/ou artigo, bem como na descrição do percurso feito na atividade, da formulação do questionário à
socialização dos resultados.

5. Sugestões de leitura

Unidade 1

TEXTO: RESENHA DE LIVRO

BECKER, Bertha; STENNER, Claudio. Um futuro para a Amazônia. São Paulo: Oficina de Textos, 2008.

Neste livro, o autor analisa a Amazônia do ponto de vista do seu potencial tecnológico e econômico e da sua
diversidade e contradições internas. Nesse sentido, aponta caminhos para conciliar desenvolvimento socioeconômico
e conservação, que passam necessariamente pelo desenvolvimento de tecnologias voltadas para a transformação
dos recursos naturais da região.
A contradição existente entre a abundância de água doce nos rios amazônicos e a carência de abastecimento
de água potável para a população da região também é analisada. A necessidade de planejamento adequado na
gestão dos recursos hídricos da Amazônia do futuro é debatida à luz do conceito de água virtual, de A. Y. Hoekstra.

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Manual do Professor

As redes e os fluxos de pessoas, mercadorias e informações são colocados como elementos essenciais para
o futuro da região. O desenvolvimento de infovias comunitárias possibilitaria, segundo os autores, a integração
regional e da Amazônia com o restante do país e do mundo.
O autor caracteriza a cidade de Manaus como um centro político-econômico estratégico para o desenvolvimento
regional, sem deixar de criticar a concentração de renda, a violência, o desemprego, entre outros problemas sociais
dessa capital que, a seu ver, deve organizar, juntamente com outras cidades, a ocupação do território amazônico.
Território este que deverá encontrar o caminho da conciliação entre áreas de preservação, exploração de recursos
vegetais e minerais, a produção agroindustrial e as atividades econômicas em áreas rural-urbanas ou policêntricas.
No final, o autor reafirma que o futuro sustentável do ponto de vista social, ambiental e econômico passa ne­
cessariamente por uma verdadeira revolução científico-tecnológica, sob pena de reproduzir, na região, modelos
insustentáveis de outras regiões brasileiras.

Unidade 2

TEXTO 1: OS GRANDES DOMÍNIOS PAISAGÍSTICOS BRASILEIROS

O território brasileiro, devido à sua magnitude espacial, comporta um mostruário bastante completo das principais
paisagens e ecologias do Mundo Tropical. Pode-se afirmar que um pesquisador ativo, entre nós, em poucos anos de
investigações, poderia percorrer e analisar a maior parte das grandes paisagens que compõem o mosaico paisagístico e
ecológico do país. Trata de uma vantagem que acrescenta a outras, no incentivo dos estudos sobre as potencialidades
paisagísticas regionais brasileiras. Essa possibilidade de “trânsito livre” difere muito, por exemplo, daquela que diz
respeito ao território tropical africano, onde existem sucessivas fronteiras separando parcelas dos espaços tropicais e
dificultando o desenvolvimento de pesquisas mais amplas e comparativas. […]
No presente trabalho, entendemos por domínio morfoclimático e fitogeográfico um conjunto espacial de certa ordem
de grandeza territorial – de centenas de milhares a milhões de quilômetros quadrados de área – onde haja um esquema
coerente de feições de relevo, tipos de solos, formas de vegetação e condições climático-hidrológicas. Tais domínios
espaciais, de feições paisagísticas e ecológicas integradas, ocorrem em uma espécie de área principal, de certa dimen­
são e arranjo, em que as condições fisiográficas e biogeográficas formam um complexo relativamente homogêneo e
extensivo. A essa área mais típica e contínua – via de regra, de arranjo poligonal – temos indiferentemente empregados,
segundo o gosto e as preferências de cada pesquisador.
Entre o corpo espacial nuclear de um domínio paisagístico e ecológico e as áreas nucleares de outros domínios vizi­
nhos – totalmente diversos – existe sempre um interespaço de transição e de contato, que afeta de modo mais sensível
os componentes da vegetação, os tipos de solos e sua forma de distribuição e, até certo ponto, as próprias feições de
detalhe do relevo regional. Cada setor das alongadas faixas de transição e contato apresenta uma combinação diferente
de vegetação, solos e formas de relevo. Num mapa em que sejam delimitadas as áreas core, os interespaços transna­
cionais – restantes entre os mesmos – aparecem como se fossem um sistema anastomosado de corredores, dotados de
larguras variáveis. Na verdade, cada setor dessas alongadas faixas representa uma combinação sub-regional distinta
de fatos fisiográficos e ecológicos, que podem se repetir ou não em áreas vizinhas e que, na maioria das vezes, não se
repetem em quadrantes mais distantes.
Poderia parecer lógico que entre o domínio A e o domínio B pudessem ocorrer transições ou contatos em mosaicos
de A + B. No entanto, a experiência demonstrou que podem registrar-se combinações de A + B passando a C, ou de A +
B passando a D; ou, ainda, de A + B, incluindo um tampão Z. Constatou-se, ainda, que em alguns raros casos de áreas
de transição e contato, com forma grosso modo triangular, situadas entre domínios A, B e C, podem ser multiplicadas as
combinações fisiográficas e ecológicas, que comportam contatos em mosaico e subtransições locais. Reconhecimentos
feitos em algumas áreas territoriais, consideradas chaves para o entendimento do problema – especificamente, estados
da Bahia e do Maranhão – revelam complexas combinações de componentes fisiográficos e ecológicos dos domínios
envolventes, assim como a presença de paisagens-tampão, mais ou menos individualizadas, colocadas em certos setores

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Geografia

centrais dessas faixas de transição. Dessa forma, além de representações de elementos morfoclimáticos e fitogeográficos
aparentados com fatos A, B e C, puderam ser destacados subnúcleos paisagísticos e faixas de vegetação concentrada,
muito diferentes das paisagens e ecologias predominantes em A, B ou C. Trata-se, sobretudo, de floras que se apro­
veitaram da instabilidade das condições ecológicas das faixas de transição e contato, passando a dominar localmente
o espaço, em subáreas onde as condições climáticas e ecológicas eram relativamente desfavoráveis para a fixação de
padrões de paisagens diretamente filiados aos domínios paisagísticos contínuos (A, B e C; ou B, C e D; ou ainda A,
C e F, entre outras combinações espaciais de domínio vis-à-vis), e, pelo oposto, eram favoráveis ao adensamento e à
expansão de determinadas floras (cocais, mata de cipó, matas secas).
Até o momento foram reconhecidos seis grandes domínios paisagísticos e macroecológicos em nosso país. Quatro
deles são intertropicais, cobrindo uma área pouco superior a 7 milhões de quilômetros quadrados. Os dois outros
são subtropicais, constituindo aproximadamente 500 mil quilômetros quadrados em territórios brasileiros, posto
que extravasando por áreas vizinhas dos países platinos. A somatória das faixas de transição e contato equivale a
mais ou menos um milhão de quilômetros, em avaliação espacial grosseira e provisória. Pelo menos cinco dos do-
mínios paisagísticos brasileiros têm arranjo em geral poligonal, considerando-se suas áreas core: 1. o domínio das
terras baixas florestadas da Amazônia; 2. o domínio dos chapadões centrais recobertos por cerrados, cerradões e
campestres; 3. o domínio das depressões interplanálticas semiáridas do Nordeste; 4. o domínio dos “mares de mor-
ros” florestados; 5. o domínio dos planaltos de araucárias. Rios negros nos componentes autóctones da drenagem
(bacias de igarapés; intra-amazônicos), drenagem extensivamente perenes, porém suscetíveis de “cortes” nas áreas
de desmatamento extensivo em planaltos sedimentares, de solos porosos. Enclaves de cerradões, cerrados e matas
secas em áreas de solos pobres ou margens da área core.

Fonte: AB´SÁBER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê, 2003. p. 9-10.

TEXTO 2: A REORDENAÇÃO TERRITORIAL DO CAMPO BRASILEIRO E AS NOVAS FRONTEIRAS AGRÍCOLAS

O desenvolvimento capitalista no Brasil tem uma reordenação territorial no campo brasileiro. A formação dos grandes
mercados urbanos nas regiões metropolitanas permitiu que novos produtos agrícolas fossem cultivados, formando assim
novas áreas produtoras ou mesmo revigorando outras já decadentes. Somada à da produção voltada para o mercado
interno, está a expansão das culturas de exportação, via de regra financiadas com incentivos fiscais oriundos das polí­
ticas territoriais do Estado. Assim, combinando mercado interno e externo, o Estado atuou no sentido de incrementar
a produção principalmente de grãos.
O caráter industrial da agricultura capitalista do país possibilitou a produção em grande escala das culturas cuja ob­
tenção de preços altos no mercado garantia lucro certo nesses empreendimentos. O Estado atuou no sentido de estimular
esses setores competitivos, deixando praticamente abandonadas as culturas que se têm constituído, historicamente, na
alimentação básica dos trabalhadores brasileiros.
Entre as políticas públicas, cabe ressaltar as voltadas para a implementação de novos polos de desenvolvimento:
o Polocentro, o Polonordeste e o Poloamazônia. O Polocentro esteve e está voltado para a expansão da cultura de
grãos – soja e arroz principalmente – no Cerrado do Brasil Central. O Polonordeste foi responsável, sobretudo, pelos
investimentos na Zona da Mata nordestina e no Sertão. Na região semiárida, essas políticas governamentais privile­
giaram investimentos em projetos de irrigação, quer nas áreas dos açudes, quer nos vales dos rios da região. Papel
de destaque coube à área do rio São Francisco nos estados da Bahia e Pernambuco, ao vale do rio/açude Açu no Rio
Grande do Norte e ao vale do rio Jaguaribe no Ceará. O Poloamazônia foi responsável pelo estabelecimento dos polos
de desenvolvimento agromineral e agropecuário na Região Amazônica. Seguramente, dessa política derivaram os atuais
processos de desmatamento e o de violência na região.
Essas ações estimuladas pelo Estado, somadas à própria lógica de concentração do capital a partir dos grandes centros
metropolitanos, fizeram surgir no campo brasileiro uma reordenação territorial, produto da combinação contraditória
e desigual da expansão da agricultura especificamente capitalista e da agricultura camponesa. [...]

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Manual do Professor

A forte concentração industrial e metropolitana de São Paulo articula hoje praticamente quase toda a produção agrí­
cola brasileira. São Paulo sedia não só a bolsa de cereais oficial como também sua similar clandestina, a “bolsinha”,
na região da rua da Cantareira, próximo ao Mercado Central da cidade. Além dessas duas, São Paulo conta também
com a bolsa de mercadorias e futuros, que atua fortemente no mercado das commodities (mercadorias tais como: café,
soja, boi gordo etc.).
Se não bastassem essas duas bolsas, capazes por si sós de centralizar na metrópole paulistana a principal parte da
comercialização dos produtos de origem agrária do país, em São Paulo se encontra também a principal unidade de
comercialização de produtos hortifrutigranjeiros do país: a Ceagesp (Companhia de Entrepostos e Armazéns Gerais do
Estado de São Paulo). Nesse entreposto, forma-se praticamente a base de todos os preços nacionais desses produtos,
conferindo-lhe capacidade de centralização e decisão sobre esta parcela da produção agrícola.
Assim, São Paulo articula ambas as produções, capitalista e camponesa, no campo brasileiro. Essa articulação
faz com que o país vá criando áreas de certas especializações do ponto de vista produtivo. As regiões da Grande São
Paulo, Campinas, Jundiaí e a porção sul da região de Sorocaba têm-se especializado na produção hortifrutigranjeira.
São áreas produtoras de verduras, legumes, morango, uva, pêssego, caqui, cebola, tomate etc., cultivados sobretudo
por unidades camponesas de produção, articuladas ou não por grandes cooperativas, como a Cooperativa Agrícola de
Cotia e a Sul-Brasil.
A cooperativa é também responsável pela expansão das culturas de frutas no Nordeste brasileiro: mamão no sul da
Bahia e no norte do Espírito Santo; melão, uva e manga nos vales do Açu (Rio Grande do Norte) e do São Francisco
(Bahia e Pernambuco); mamão papaia na Amazônia. Além disso, ela atua no setor de produção de soja na região de
Barreiras, no oeste do Estado da Bahia. Cabe salientar que parte dessa produção está voltada para a exportação.
Também em decorrência da ampliação do mercado interno, somada à industrialização da fruta, o abacaxi passou a
ser cultivado em várias partes do país. Às regiões tradicionalmente produtoras de Brodósqui (SP) e Bauru/Marília (SP)
vêm sendo somadas novas áreas produtoras no Triângulo Mineiro, no norte de Minas e no Agreste paraibano. Com isso
criou-se um mecanismo de rodízio em seu calendário anual, de modo a produzi-lo o ano todo.
Estimulado igualmente pelo mercado interno e externo, estruturou-se, no oeste catarinense, noroeste do Rio Grande
do Sul e sudoeste do Paraná, uma das mais importantes áreas de produção avícola e suína do país. A ação articulada de
empresas como a Sadia, a Perdigão e recentemente a Hering (Seara) tem expandido essas atividades criatórias através
do mecanismo chamado integração, com a finalidade de se abastecerem de matéria-prima industrial para a fabricação
de embutidos.
A necessidade da produção do álcool carburante incentivado pelo Estado, via Pró-Álcool, fez com que a área culti­
vada de cana fosse também ampliada grandemente no país. A implantação de destilarias não só intensificou a cultura
nas áreas tradicionais como a introduziu em novas áreas, que vão desde o Nordeste até a Amazônia.

Fonte: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Agricultura brasileira. In: ROSS, Jurandyr L. S. (Org.) Geografia do Brasil.
São Paulo: Edusp, 1995. p. 516-519.

Unidade 3

TEXTO: O CRESCIMENTO URBANO E SEUS MÚLTIPLOS SIGNIFICADOS

Recentes desenvolvimentos nos sistemas urbanos apontam vários caminhos. No mundo em desenvolvimento presen­
ciamos a tendência a um contínuo crescimento das megacidades e de sua primazia, bem como a emergência de novos
polos de crescimento resultantes da internacionalização da produção e do desenvolvimento do turismo. Em alguns
casos, esses novos polos de crescimento despontam como novas destinações para os migrantes e, assim, contribuem
para uma desaceleração da primazia. Em outros casos, quando se localizam na área de uma cidade primacial, exercem
o efeito contrário.

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Geografia

No mundo desenvolvido, sobretudo na Europa Ocidental, presenciamos a força renovada das grandes cidades,
que parecem concentrar uma participação significativa e frequentemente desproporcional da atividade econômica em
setores dominantes. Nos anos 70, muitas das grandes cidades em países altamente desenvolvidos estavam perdendo
população e atividade econômica. Muito se disse, naquela época, sobre o irreversível declínio dessas cidades. Desde
então tem havido um ressurgimento que resulta, em boa parte, da interseção de duas grandes correntes: 1. uma mu­
dança em direção aos serviços, particularmente a ascendência das finanças e dos serviços especializados em todas as
economias adiantadas e 2. a transnacionalização cada vez maior da atividade econômica. Pode essa transnacionalização
atuar nos níveis regional, continental ou global. Essas duas correntes estão interligadas e alimentam-se mutuamente.
As implicações espaciais consistem em uma forte tendência à aglomeração das atividades pertinentes nas grandes ci­
dades. Essa dinâmica do crescimento urbano baseia-se sobretudo nas necessidades de locação ou nas preferências das
empresas, ao passo que o crescimento urbano, em países menos desenvolvidos, resulta principalmente do crescimento
da população, especialmente da imigração.
A transnacionalização da atividade econômica elevou a intensidade e o volume das transações entre as cidades. Se
isso contribui para a formação de sistemas urbanos globais e transnacionais é a questão a ser debatida. O crescimento
dos mercados globais voltados para as finanças e os serviços especializados, a necessidade de redes transnacionais de
prestação de serviços, como resposta a notáveis aumentos do investimento internacional, o papel reduzido do governo na
regulamentação da atividade econômica internacional e a correspondente ascendência de outros espaços institucionais,
sobretudo os mercados globais e as sedes das corporações, tudo isso aponta para a existência de arranjos econômicos
transnacionais com múltipla localização em mais de um país. Podemos notar aqui a formação, ou pelo menos a formação
incipiente, de um sistema urbano transnacional.
A pronunciada orientação em direção aos mercados mundiais, evidente em tais cidades, suscita questões sobre sua
articulação com o interior e com os Estados-Nação. As cidades, o que é um fato muito característico, estiveram e ainda
estão profundamente imersas na economia de sua região, refletindo com frequência as características desta última.
No entanto, aquelas cidades que são locais estratégicos na economia global tendem, em parte, a desconectar-se de
sua região. Esse fenômeno também entra em conflito com uma proposta fundamental do conceito tradicional relativo
aos sistemas urbanos: a de que esses sistemas promovem a integração territorial das economias regionais e nacionais.
Duas tendências que contribuem para as novas formas de desigualdade entre as cidades são visíveis na Geografia
e nas características dos sistemas urbanos. Por um lado existe uma articulação crescente em nível internacional entre
as cidades. Isso é evidente no nível transnacional regional e no nível global. Em alguns exemplos ocorre aquilo que
se poderia denominar geografias de articulação ou hierarquias que tudo ultrapassam e que operam em mais de um
nível. Quer isso dizer que existem cidades, como Paris ou Londres, que pertencem a um sistema ou hierarquia urbana
nacional, um sistema transnacional europeu e a um sistema em nível global. Por outro lado, cidades e regiões situadas
fora dessas hierarquias tendem a se tornar periféricas ou ainda mais periféricas do que têm sido até então.

Fonte: SASSEN, Saskia. As cidades na economia global. São Paulo: Studio Nobel, 1998. p. 71-72.

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Manual do Professor

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Geografia

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