UNIVERSIDAD ADVENTISTA DE CHILE

Facultad de Educación y Ciencias Sociales

Pedagogía en Educación General Básica

INFLUENCIA DEL NIVEL LÉXICO EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DE

LOS ALUMNOS DE CUARTO BÁSICO DE LA PROVINCIA DE ÑUBLE

TRABAJO FINAL INTEGRADOR

Presentado en cumplimiento parcial
de los requisitos para el título de
Profesor de Educación General Básica
y grado de Licenciado en Educación

Por
YislenAqueveque Poblete
Jocelyn Contreras Contreras
María San Martín Roa
Daniela Valenzuela Navarrete

Profesor guía: Maritza Roa Sellado

Chillán, Noviembre de 2013

 DEDICATORIA

A nuestro Señor Todopoderoso y vigía de nuestro esfuerzo;

A cada integrante de nuestras familias;
Ya nuestra profesora Maritza Roa y profesor César Ojeda.

Durante el transcurso de nuestra vida, es esta misma la que nos

enfrenta a diversos desafíos cada día, los cuales tenemos que
enfrentar con mucho esfuerzo y optimismo. Cada logro obtenido ha
sido gracias a un trabajo arduo y a no darnos nunca por vencidas
para así superar con creces cada meta fijada a lograr. Sin duda lo
que estamos viviendo ahora ha sido uno de los desafíos más
difíciles e importantes que teníamos que vivir, un desafío que con
mucha dedicación ya se está finalizando.

No cabe la menor duda que para lograr al éxito también se necesita

hacer sacrificios, llegar a esta instancia implicó una serie de ellos,
tales como no dedicar tiempo suficiente nuestras familias, hijos y
seres amados. Sin embargo como hijas de Dios sabemos que lograr
el éxito significa depositar nuestra fe y confianza en nuestro Señor
Todopoderoso, confiar en que Él día a día nos dará las fuerzas para
seguir, nos entregara fortaleza si nos sentimos débiles, apoyo si nos
sentimos desamparados, haciéndose participe de cada logro que
llevemos a cabo.

Gracias a Dios, a nuestras familias, profesora y profesores por hacer

de esto una tarea más fácil de sustentar y llevar a cabo y por
construir junto a nosotras un camino que nos llevara al éxito.
 AGRADECIMIENTOS

Primero y antes que todo, dar gracias a Dios, por estar con
nosotros en cada paso que damos, por fortalecer nuestro
corazón e iluminar nuestras mentes y por haber puesto en
nuestro camino a personas que han sido nuestro soporte y
compañía durante todo el periodo de estudio.A nuestros
padres y hermanos por brindarnos los recursos necesarios,
estar a nuestro lado apoyándonos y aconsejándonos
siempre, por hacer de nosotros una mejor persona a través
de sus consejos enseñanza y amor. A nuestra guía de tesis
que de una u otra manera nos ha llenado de sabiduría para
realizar esta tesis, profesora Maritza Roa Sellado.
 TABLA DE CONTENIDO
Portada
Dedicatoria
Agradecimientos
Tabla de contenido
Lista de Tablas y Figuras

CAPÍTULO I: Antecedentes y naturaleza del estudio

1.1. Introducción…………………………………………………………. 1
1.2. Planteamiento y declaración del problema………………………….. 1
1.3. Pregunta de investigación…………………………………………… 2
1.4. Delimitaciones y limitaciones………………………………………. 2
1.5. Hipótesis…………………………………………………………….. 3
1.6. Variables…………………………………………………………….. 4
1.7. Objetivos…………………………………………………………….. 4
1.8. Resultados esperados………………………………………………… 5
1.9. Justificación………………………………………………………….. 5
1.10. Definición de términos………………………………………………. 6

CAPÍTULO II: Marco teórico

2.1. Concepto de lectura…………………………………………………. 7

2.2. Lectura como proceso……………………………………………….. 11
2.3. Comprensión………………………………………………………… 16
2.4. Comprensión lectora………………………………………………… 16
2.5. Factores que influyen en las dificultades de comprensión lectora….. 19
2.6. Estrategias para desarrollar la comprensión textual………………… 21
2.7. ¿Por qué es necesario enseñar a comprender?..................................... 23
2.8. Dificultades de la comprensión de lectura…………………………… 23
2.9. Estrategias que facilitan la comprensión de lectura…………………. 26
2.10. Importancia del léxico en la comprensión de lectura……………….. 28
2.11. Cómo influye el léxico en la comprensión de lectura……………….. 33
2.12. MINEDUC: Visión de lectura y comprensión lectora………………. 33
2.13. Instrumentos de medición de los niveles de vocabulario pasivo y
comprensión de lectura………………………………………………. 36

CAPÍTULO III: Metodología de la investigación

3.1. Tipo de investigación………………………………………………… 38

3.2. Técnicas de investigación……………………………………………. 38
3.3. Población y muestra del estudio……………………………………… 39
3.4. Hipótesis nulas………………………………………………………. 39
3.5. Operacionalización de la variable…………………………………… 40
3.6. Instrumentos de medición…………………………………………… 42
3.7. Técnicas de análisis de datos………………………………………… 43
CAPÍTULO IV: Presentación de los resultados

4.1. Características de la muestra………………………………………… 44

4.2. Resultados generales de la aplicación del TEVI-R y CLP………….. 45
4.3. Índice de correlación………………………………………………… 53
4.4. Prueba de hipótesis………………………………………………….. 54
4.5. Conclusiones………………………………………………………… 54

CAPÍTULO V: Resumen, conclusiones y recomendaciones

5.1. Resumen del estudio…………………………………………………. 56

5.2. Conclusiones del estudio…………………………………………….. 57
5.3. Recomendaciones del estudio………………………………………… 58

Lista de referencias………………………………………………………………….. 59
Anexos………………………………………………………………………………… 61
 LISTA DE TABLAS

1. Los distintos niveles de lectura………………………………………………… 9

2. Variables del estudio…………………………………………………………… 40

3. Índice de correlación…………………………………………………………… 53

LISTA DE FIGURAS

1. Porcentajes generales según los indicadores de logro de la CLP…………….. 45

2. Porcentajes generales según los indicadores de logro del TEVI-R…………… 46

3. Porcentajes comparativos por género de la aplicación CLP…………………… 47

4. Porcentajes comparativos por género TEVI-R………………………………… 47

5. Porcentajes de los resultados por ubicación geográfica CLP………………….. 48

6. Porcentajes de los resultados por ubicación geográfica TEVI-R……………… 49

7. Porcentajes de los resultados generales obtenidos en la CLP…………………. 49

8. Porcentajes de los resultados generales TEVI-R………………………………. 50

9. Porcentajes de los resultados obtenidos por cada subtest de la CLP…………… 51

10. Porcentajes comparativos de los resultados finales por establecimiento en la

CLP……………………………………………………………………………… 51

11. Porcentajes comparativos de los resultados finales por establecimiento TEVI-R 52

12. Índice de correlación de las variables…………………………………………… 53

 CAPÍTULO I
ANTECEDENTES Y NATURALEZA DEL ESTUDIO

1.1 Introducción
La comprensiónlectora es una de las habilidades más importantes que se desarrolla
en la etapa escolar y que va efectuándose gradualmente a medida que el alumno va avanzando
en los niveles escolares.La comprensión lectora,como tal, es un proceso complejo, ya que
conlleva múltiples mecanismos, como la conexión de los conocimientos previos con la
información que está siendo decodificada en eltexto,la amplitud de la memoria de trabajo,los
procesos inferenciales,la lecturabilidad del texto,el vocabulario, entre otros. Todos estos
elementoshacenque el proceso lector sea más difícil de llevar a cabo.
Muchos alumnos al comienzo de su etapa escolar les resulta fácil poder entender un
texto, pero a medidaque van aumentando su nivel escolar,manifiestan una mayor dificultad, ya
que en niveles superiores deben familiarizarse con textos más complejos y avanzados.
Por otro lado, cabe resaltar que la fluidez lectora, el conocimiento del tema que se lee
y sobre todo la amplitud del vocabulario que tengan los alumnos juegan un papel muy
importante a la hora de evaluar la comprensión lectora. Es por ello, que esta investigación se
centrará en dar a conocer si el nivel de vocabulario pasivo que poseen los alumnos de cuarto
básico influye en el nivel de la comprensión lectora.
Para ello se utilizarán los siguientes instrumentos:
Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI-R), el cual tiene por objetivo medir el nivel
de manejo de vocabulario pasivo de los alumnos.
Prueba de Comprensión Lectora en formas paralelas (CLP) que nos permitirá evaluar
el nivel de comprensión lectora que tienen los alumnos.

1.2 Planteamiento y declaración del problema

La comprensión lectora, es un pilar fundamental en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos y el manejar un vocabulario acorde a lo que se está leyendo lo
hace una tarea difícil de desarrollar. Durante la etapa escolar varios alumnos/as no manejan un
amplio vocabulario pasivo de acuerdo a su nivel escolar, las causas pueden ser variadas ya
sean por factores externos o internos que influyen al momento de iniciar la lectura, es por
1
esoque queremos determinar la influencia del vocabulario pasivoy la importancia de éste a la
hora de comprender un texto.
Basado en lo anterior, surge la necesidad de hacer esta investigación, la cual tiene
como objetivo aplicar instrumentos que midan el nivel de vocabulario que tienen los alumnos
para comprobar si este influye en el nivel de comprensión lectora.

1.3 Pregunta de investigación

A través de esta investigación esperamos responder la siguiente pregunta:
¿La comprensión lectora se ve influenciada por el nivel del léxico que tienen los
alumnos del NB2 (4to básico) de los cuatro colegios que componen la muestra?

1.4 Delimitaciones y limitaciones

1.4.1 Delimitaciones
Para dar respuesta la pregunta de investigaciónhemos seleccionado los
establecimientos donde realizamos nuestra práctica profesional, entre los cuales se encuentran
dos establecimientos particulares subvencionados y dos municipales de la provincia de Ñuble,
específicamente los cursos del NB2 (4to básico).
Las características específicas de los establecimientos educacionales son:
 Ubicación geográfica: Hemos seleccionado la provincia de Ñuble, porque como tenemos
residencia dentro de ella se nos hace más accesible llegar a los establecimientos escogidos.
 Particulares subvencionados y municipales: Corresponden específicamente a los colegios
donde cada alumna realizó la práctica profesional, dos establecimientos son particulares
subvencionados y dos establecimientos municipales.
 Nivel socio-económico medio y bajo: El nivel socioeconómico depende del tipo de
establecimiento, siendo en este caso, tres establecimientos de nivel medio y uno
perteneciente al nivel bajo.
 Tres de estosestablecimientostienenJornada Escolar Completa (J.E.C.)y uno sin J.E.C.
 Infraestructura: Óptima, de acuerdo a los requerimientos y necesidades del servicio
educativo.
 Equipo y mobiliario: Adecuados para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
2
 Sala de enlace: Acorde con las exigencias informáticas de la sociedad del conocimiento.
 Biblioteca: Todos los establecimientos presentan una biblioteca equipada para todo el
alumnado sin hacer distinción entre primer ciclo y segundo ciclo.

1.4.2 Limitaciones
 Falta de tiempo, recursos humanos y económicos para aplicar los instrumentos que
evalúan el nivel de vocabulario pasivo y el nivel de comprensión lectora sobre una muestra
más amplia y representativa del universo que se quiere investigar.
 No se pudo trabajar en forma personalizada con los alumnos.
 Ausencia de algunos sujetos a la hora de aplicar el segundo instrumento, que hizo que
disminuyera la muestra original.

1.5 Hipótesis

1.5.1 Hipótesis
1. Los alumnos de 4° básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra no manejan un amplio vocabulario pasivo de acuerdo a su nivel escolar.
2. Los alumnos de 4º básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra poseen un bajo nivel de comprensión de lectura de acuerdo a su nivel escolar.
3. Los alumnos de 4° básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra no manejan un amplio vocabulario pasivo de acuerdo a su nivel escolar y poseen
un bajo nivel en la comprensión de lectura.

1.5.2 Contra hipótesis

1. Los alumnos de 4°básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra manejan un amplio vocabulario pasivo de acuerdo a su nivel escolar.
2. Los alumnos de 4º básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra poseen un alto nivel de comprensión de lectura de acuerdo a su nivel escolar.
3. Los alumnos de 4º básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra manejan un amplio vocabulario pasivo de acuerdo a su nivel escolar y poseen un
alto nivel en la comprensión de lectura.
3
1.6 Variables

1.6.1 Variabledependiente
 Nivel de comprensión de lectura: Se refiere al grado de entendimiento que logra el lector
al momento de enfrentarse a un texto.

1.6.2 Variables independientes

 Cobertura o ubicación geográfica del establecimiento: Se refiere a la posible influencia del
entorno geográfico donde se ubica el establecimiento y cómo influye en la enseñanza de
los alumnos.
 Género: Analizar las posibles diferencias a la hora de comprender textos y manejar
vocabulario entre el género masculino y femenino.
 Nivel de léxico: Se refiere al nivel de palabras que conoce el alumno a la hora de poder
comprender textos.
 Tipo de establecimiento: Se refiere al tipo de establecimiento según su tipo de
financiamiento:
a) Gratuitos Subvencionados: Reciben fundamentalmente aporte del Estado. Según su
administración pueden ser Municipales o Particulares Subvencionados sin financiamiento
compartido.
b) Subvencionados de Financiamiento Compartido: Se financian con el aporte del Estado a
través de la subvención y con los aportes económicos que realizan los padres y apoderados
mediante el pago de una mensualidad. La mayoría de estos establecimientos son
particulares.

1.7 Objetivos

1.7.1 Objetivo general

Comprobar si el nivel de vocabulario pasivo que tienen los alumnos de 4° básico de
los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la muestra influye en su nivel de
comprensión de lectura.

4
1.7.2 Objetivos específicos:
 Conocer y medir el nivel de vocabulario pasivo de los alumnos de 4° básico de los 4
colegios de la provincia de Ñuble que componen la muestra.
 Evaluar la comprensión lectora de los alumnos de 4° básico de los 4 colegios de la
provincia de Ñuble que componen la muestra.
 Determinar el nivel del vocabulario pasivo y si éste influye en la comprensión lectora.
 Cuantificar los resultados obtenidos a través de los instrumentos de investigación.
 Comparar los resultados obtenidos a través de los instrumentos aplicados, estableciendo
las posibles diferencias entre los establecimientos municipales y particulares
subvencionados que componen la muestra.

1.8 Resultados esperados

En nuestro estudio se pretende lograr mediante la aplicación de los instrumentos de
investigación los siguientes resultados:
 Nivel de vocabulario pasivo que manejan los alumnos de 4° básico de los 4 colegios de la
provincia de Ñuble.
 Nivel de comprensión lectora que poseen los alumnos de 4° básico de los 4 colegios de la
provincia de Ñuble.
 Comprobar la influencia del vocabulario pasivo en la comprensión lectora de los alumnos
de 4° básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble.
 Comparar los resultados obtenidos de los establecimientos seleccionados, estableciendo las
posibles diferencias.

1.9 Justificación
El nivel de vocabulario es un pilar fundamental para poder comprender lo que se está
leyendo y en la etapa escolar es cuando adquiere más importancia, ya que a los alumnos les
resulta una tarea muy difícil de lograr y que a veces ni siquiera pueden desarrollar. Es así
como muchos de ellos se convierten en adultos que no comprenden lo que leen.
Cabe destacar que al manejar un nivel de vocabulario amplio,éste facilita la
comprensión de textos con mayor complejidad, lo que estaría dando solución a un problema
que afecta a la mayoría de los colegios, en donde los alumnos llegan a niveles de estudios
5
superiores sin comprender lo que leen. Para remediar esta situación debe trabajarse desde la
educación básica con técnicas y métodos que sean efectivos para que los alumnos manejen un
nivel de vocabulario de acuerdo a su etapa escolar.
Decidimos investigar este problema, ya que al estar realizando las diferentes
prácticas, que como requisito debemos cumplir en la Universidad Adventista de Chile, nos
hemos dado cuenta que los alumnos presentan dificultades para entender e interpretar lo que
leen.
Finalmente, lo que pretende lograr nuestra investigación es conocer el nivel de
vocabulario pasivo que manejan los alumnos y si este influye en el nivel de comprensión
delectura, como también analizar las diferencias que existen entre los establecimientos
municipales y particulares subvencionados que componen la muestra.

1.10 Definición de términos

 Leer:Leer es desentrañar unos signos gráficos y abstraer de ellos un pensamiento.
 Comprensión lectora:"Comprender un texto equivale a formarse una representación de lo
que en él se dice, representación en la que influye tanto la naturaleza del texto como las
ideas y conocimientos con que el sujeto afronta su lectura y la propia actividad que realiza
al leer" (Romero y González, 2001: 93).
 Léxico: "Conjunto de las unidades significativas de una lengua dada, en un momento dado
de su historia. El léxico es la cantidad total de palabras de que dispone un hablante, un
grupo, una lengua"(RAE, 2001).
 Léxico pasivo y activo:"El léxico pasivo es aquel que solo se comprende, pero que nunca
usamos en nuestra actuación lingüística, y el léxico activo, es el que además de
comprender, manejamos en nuestra expresión oral y escrita" (López, 1984: 87).
 Lenguaje: "Lenguaje: conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que
piensa o siente: conjunto de señales que dan a entender una cosa" (Diccionario de la
Lengua Española).
 Vocabulario:"El vocabulario sería, restrictivamente, la listas de los diferentes vocablos de
un texto, de un corpus o de un autor". (Diccionario de lingüística,1982).

6
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 Concepto de lectura

Antiguamente,la lectura era entendidacomo sinónimo de decodificación, ya que se
creía que para que la comprensión lectora se llevara a cabo con éxito el lector solo debía
identificar y relacionar los sonidos fonéticos (letras), sin embargoen las últimas décadas el
concepto de lectura ha sufrido cambios radicales gracias a distintos aportes. La lectura va más
allá de la identificación de las letras, de la conversión de estas en sonidos odel reconocimiento
de las palabras, es por esto, que debemos entender quela lectura es de suma importancia ya
que permite que el alumno reconozca los hechos que da a conocer un texto, para que luego los
pueda relacionar con sus conocimientos previos (Alfonso y Sánchez, 2009).
En otras palabras, lo que el alumno debe hacer al momento de leer un texto es
reconocer los hechos, relacionarlos, memorizarlos, razonarlos e inferirlos.
No podemos pensar que la lectura no resulta ser un proceso complejo. Atrás quedó el
concepto antiguo en donde se veía la lectura solamente como un proceso de decodificación,
sino que ahora, la lectura se ve como un proceso complejo que requiere una serie de tareas en
el ámbito cognitivo y social.
La lectura no solo se considera un proceso cognitivo sino que también un proceso
social,ya que para el alumno resulta ser de gran importancia y relevancia el aprendizaje que
pueda llevar a cabo en el grupo social con el cual se relaciona, sin diferenciar si este
aprendizaje es o no beneficioso para él.
La lectura es una habilidad que toda persona debiera adquirir desde temprana edad, es
en la niñez cuando se reciben los primeros acercamientos a la lectura la cual después se irá
desarrollando poco a poco a medida que se vaya avanzando en la etapa escolar. Comprender
un texto es una de las metas fundamentales a desarrollar en el alumno y se entenderá como un
largo proceso en el cual la correcta utilización de técnicas y métodos para desarrollarlo será
fundamental.
JosetteJolibert (1994), establece que la comprensión se sitúa en la intersección de los
siguientes ejes:
1. El consentimiento del funcionamiento mismo del acto léxico y de los procesos de lectura.
7
2. El conocimiento lingüístico de la lengua escrita.
Leer no sólo se aplica al hecho de comprender un texto, sino que va mucho más allá
de este punto de vista, ya que permanentemente estamos en contacto con la lectura, ya sea
cuando se leen los nombres de las calles, una receta, los avisos publicitarios los diarios, las
noticias de la televisión, e incluso cuando utilizamos internet. Leer no solo abarca el ámbito
escolar, va más allá de entender un libro, leer se hace esencial durante toda nuestra vida
porque aunque a veces no nos demos cuenta, estamos permanentemente ligados a la lectura.
Saber leer es saber interactuar y familiarizarse con el texto (proceso interactivo), con
el fin de poder entender la idea principal y qué mensaje nos quiere entregar este.
Teresa Colomer,citada por Alfonso y Sánchez(2009), define su visión de leer de la
siguiente manera:
Más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, leer es por
encima de todo un acto de razonamiento, por dos razones:
1. Saber guiar una serie de reflexiones hacia la construcción de una interpretación
del mensaje escrito, a partir de la información que proporcionen el texto y los
conocimientos del lector.
2. Iniciar otra serie de razonamientos para controlar el proceso de la interpretación
de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas
durante la lectura”. (p.18).

Entendemos lo que la autora plantea como la necesidad de hacer reflexionar primero

al alumno/a acerca de lo que está leyendo, ya sea planteando hipótesis de lo que creen que
trata la lectura para luego comprobarlas, es así como los alumnos/asrealizan interpretaciones
del texto y las dan a conocer,resultando fundamentales para guiar al alumno/a y corregirlo en
caso de que no estécomprendiendola lectura.
Basándonos en otro autor llamado KenethGoodman, quien también hizo un gran
aporte a la lectura en un enfoque psicolingüístico,en el año 1982da a conocer que: “Leer va
más allá del deletreo e implicaba un proceso psicolingüístico y cognitivo que debía ser
estudiado y mediado en las aulas escolares a través de la enseñanza de estrategias específicas”
(Alfonso y Sánchez, 2009:18).
Para nosotras resulta fundamental lo que el autor plantea, ya que la intervención y
mediación de cada profesor es muy importante, como también el correcto uso que se debe
emplear en una estrategia y una metodología distinta para las diferentes necesidades que
tienen sus alumnos/as para poder enseñar a leer de forma adecuada y posteriormente a
8
comprender lo que se está leyendo. Ya que es tarea del docente, inculcar el interés por la
lectura.
El docente, para poder inculcar el interés por la lectura a sus alumnos/as, debe
conocer muy bien su significado, por lo tanto se entiende como lectura: “Leer es más que
relacionar letras con sonidos. Antes se concebía la lectura como un acto de decodificación de
signos alfabéticos”.Lo que quiere decir que si los alumnos/as son capaces de descifrar los
fonemas y grafemas de las palabras su comprensión lectora fluirá de manera automática.
(Alfonso y Sánchez,2009:18).
Un buen lector partirá desde el nivel más bajo e irá subiendo rápidamente hasta llegar
al mejor nivel de lectura.
La mayoría de los lectores se encuentran en el nivel inicial el que corresponde a la
lectura literal, luego pasan a la lectura inferencial en el cual se requiere aportar con
información previa y por último cuando se tiene un mejor dominio de la comprensión se
encuentran teniendo una lectura crítica.
A continuación se muestra un cuadro explicativo sobre los distintos niveles de lectura
que existen según Alfonso y Sánchez (2009).

Tabla 1
Los distintos niveles de lectura
Lectura crítica El lector comprende el texto de manera
global, reconoce las intenciones del autor y
la superestructura del texto. Toma postura
frente a lo que dice el texto y lo integra con
lo que sabe. Es capaz de resumir el texto.
Lectura inferencial El lector aporta sus saberes previos. El
lector lee lo que NO está en el texto (aporta
su 50% de interpretación). Hace inferencias,
reconoce el lenguaje figurado.
Lectura literal Comprensión lectora básica. Decodificación
de palabras y oraciones. El lector
parafrasea: puede construir lo que está
superficialmente en el texto.
El acto de enfrentarse a la lectura hoy en día comprende los siguientes puntos:

9
 La decodificación de un texto pasa a ser una habilidad de importancia, pero sin embargo
no es la única.
 El verdadero lector es quien comprende el nivel inferencial y crítico-intertextual.
 El lector debe estar enterado de los tipos de texto que existen y que cada uno presenta una
dificultad distinta para poder comprender su contenido.
 Si a los estudiantes no se les ha enseñado las habilidades necesarias para poder adquirir
una buena comprensión lectora, se les dificultará comprender lo que leen.
En el año 1999,Ehri, citado por Bravo (s/f), describió algunas fases por las que
pasan los niños antes de manejar el aprendizaje de la lectura:
1. Fase pre-alfabética: Es aquí donde se reconocen las palabras escritas, ya sea por medio de
letras iniciales o finales, lo que permite en gran manera afinar su pronunciación y adivinar
un significado a las palabras. Esta fase contempla la idea de que el niño ya ha adquirido
una conciencia del lenguaje impreso y que ya intenta dar significado a este.
2. Fase alfabética parcial: En esta fase el reconocimiento se va realizando a partir de una
mayor cantidad de letras en el cual interviene el procesamiento fonológico de letras y
sílabas.
3. Fase alfabética completa: En esta fase el niño ya puede reconocer palabras completas,
aunque éste no tenga la capacidad de deletrearlas de manera correcta.
4. Consolidación alfabética: Corresponde a la fase en que el niño aprende de cierta forma a
reconocer las palabras, pero aun más importante es que puede decodificar palabras mucho
más largas y poco frecuentes. En esta fase es importante y se hace muy necesario manejar
el procesamiento fonológico.
Con las fases anteriormente nombradas podemos concluir que cada fase es la
representación continua entre ellas, es decir, que comienzan desde lo más simple a lo más
complejo, por lo que van en un orden que no se pueden alterar. Estas fases se van
desarrollando a medida que el alumno se adapte a la estrategia que mejor le facilite el
aprendizaje de la lectura.
Para concluir, mencionaremos los tipos de lectura que existen según Ríos (1991).
Este autor destaca dos tipos de lectura:
a) Técnica: Identificar y reconocer símbolos escritos (letras, palabras, etc.).

10
b) Comprensiva: Conocer el significado de las expresiones del lenguaje para poder realizar
inferencias y establecer relaciones.
Ambas lecturas se complementan, la primera, es necesaria, pero no suficiente para la
vida diaria. La segunda, desafortunadamente no se trabaja en forma sistemática con el
alumno/a en la escuela porque se le supone adquirida según va avanzando en su habilidad
lectora.
En muchas ocasiones los conocimientos que se le piden en la escuela a un alumno/a
están basados en la memorización de contenidos y no en la comprensión de esos contenidos.
Por lo cual habría que enseñarle al futuro buen lector (quien comprende lo que lee), que con el
control que puede llegar a tener de sus propias acciones cognitivas podría llegar a aprender.

2.2 Lectura como proceso

Se dice que la lectura es un proceso, porque está compuesto por etapas, en donde todo
comienza con la vista, la que se encarga de descifrar y decodificar cada una de las letras y
palabras que van apareciendo en el texto, para luego enviarlas al cerebro y así posteriormente
poder procesar la información, interpretar e inferir lo que nos quiere decir un determinado
texto y así poder comprenderlo.
Si al lector le es difícil poder relacionar las ideas del texto con algo que ya es
conocido por él, más difícil se le hará poder formarse una idea general de lo que lee y que no
conoce. Es por eso que el lector es el protagonista de todo este proceso, ya que el verdadero
sentido y comprensión de la lectura es producto de la actividad mental que este realiza.
David Cooper citado por Alfonso y Sánchez (2009),destaca como definición de
comprensión de lectura lo siguiente:
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es el
proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma (p. 33).

Hoy en día el alumno/a vive en un mundo de palabras que se va ampliando

constantemente, se dice que son muchos los niños/as que llegan al colegio con una
considerable capacidad de entender y utilizar palabras de manera oral, pero que es muy
restringida la cantidad de palabras que ellos pueden leer.

11
 A la mayoría de los niños/as es necesario enseñarles a leer cuando ingresan a la etapa
escolar, solo en muy pocos casos hay niños/as a los cuales esa habilidad emerge en forma
espontánea.
Horrocks, Sackett y otros (2009:10), explican que existen aptitudes básicas para la
lectura. A continuación daremos a conocer esas aptitudes propuestas.
1. Capacidad para pronunciar correctamente.
2. Cualidades de desarrollo de vocabulario.
3. Capacidad de comprensión de lo que se lee.
4. Habilidad para la lectura oral.
5. Conocimiento del manejo del diccionario.
6. Técnicas especializadas de lectura para las diversas materias.

"Las personas que viven en culturas mayoritariamente orales, tienen una serie de
recursos para retener la información en su memoria de largo término, como también para
recuperarlas cuando sea necesaria" (Condemarín, 2001:10).
Por otra parte, la utilización de patrones rítmicos que facilitan el recuerdo de letras de
canciones, adivinanzas, brindis, poemas, fórmulas de juego, etc. Muchas veces perpetuamos
frases dignas de recordar cómo “al abordaje muchachos"," educar es redimir”. La práctica
constante como es el caso de las frases anteriores o de refranes, hazañas históricas y otras
fórmulas lingüísticas que circulan a través de boca y oído, de generación en generación,
siempre en situaciones comunicativas que le otorgan sentido y que constituyen una forma de
recalcar y sintetizar la sabiduría, generalmente, en breves agrupaciones binarias: "De tal palo,
tal astilla", "Errar es humano, perdonar es divino".
Es cierto que los recursos empleados por la oralidad para retener la información en la
memoria son muy poderosas, vale preguntarse: ¿Qué pasa con todas las reflexiones, las ideas y
los otros productos de la sabiduría y creatividad humanas que no incluyen "frases
memorables", ni utilizan patrones rítmicos, proverbios y otras fórmulas lingüísticas, para ser
recuperados cuando la situación lo requiere? (Condemarín, 2001).
La lectura estimula la producción de textos, toda referencia a la producción de textos
implica enfocar la lectura y la escritura como procesos interactivos centrados en el significado.
Este enfoque actual modifica la idea tradicional que consideraba separadamente a la lectura
como un proceso de decodificación y la escritura como un proceso de codificación
(Condemarín, 2001).
12
 La mayoría de los estudios concluyen que la escritura y la lectura están conectadas,
apoyadas y fundamentadas entre sí, ambas totalmente involucradas con pensamientos críticos
involucrando que la producción de variados textos mejora la comprensión de la lectura.
Se ha demostrado que la producción de textos se favorece cuando al lector se
familiariza con distintos géneros literarios, entendiendo por género "una clase o tipo de
literatura que tiene un común conjunto de características" (Enciclopedia, Máster biblioteca
práctica de la comunicación, 2001).
La escritura constituye una excelente estrategia de construcción de significados y de
métodos de estudio gracias a que facilita el recuerdo y la recuperación de la información
guardada en la memoria. El acto de estudiar con el apoyo de resúmenes, esquemas, apuntes,
notas, organizadores gráficos etc., permite que los contenidos de las asignaturas, al ser
estructurados, sean comprendidos y memorizados en forma más permanente (Condemarín,
2001).
Una instancia privilegiada para desarrollar la creatividad es la escritura, de modo que
en la escritura se puede expresar su efectividad y su imaginación a través de prosas, poemas,
libretos y otros medios de expresión de los sentimientos, humor y fantasía.En la lectura
influyen tres funciones del lenguaje: Apelativa, expresiva y representativa. Estas funciones
toman modalidades propias de la lectura. A partir de estas se puede entender la importancia y
el rol que cumple la lectura para la vida personal, social y el papel que juega en la vida
escolar.
Citado por Alliende y Condemarín (1993), Hallidayseñala que a partir de ciertas
funciones de tipo normativo, interaccional, instrumental, personal, imaginativo, informativo y
heurístico que se encuentra en el lenguaje oral, se pueden establecer también,
correlativamente, las funciones del lenguaje escrito y comprobar así su importancia.
A continuación, analizaremos las funciones señaladas por Halliday para la lectura,
dirigidas dentro de las funciones básicas del lenguaje y complementándolas con los aportes
que este enmarcamiento significa.
 Función apelativa: Es la función que prima en las expresiones lingüísticas que utilizan el
modo imperativo y en los diversos modos de dar órdenes o indicaciones. Esta función se
encuentra presente en todo texto escrito que de por sí constituye una apelación al lector, un
modo de interrelacionarse con él: se le pide que desarrolle la actividad de leer.
13
 Función normativa: Esta función aparece en todos los escritos que establecen reglas y
advertencias. Los niños/as desde temprana edad están expuestos a estas función mediante
letreros que permiten o prohíben ciertas acciones o advierten sobre otras, como por
ejemplo los letreros del tránsito ("siga", "pare"), las indicaciones ("peligro", "veneno",
"entrada", "salida" de lugares públicos"). Esta función es de fundamental importancia
dentro de la vida social ya que rigen: leyes, reglamentos, normas, decretos entre otros.
 Función interaccional: Función que se produce cuando el emisor quiere obtener
directamente a través del lenguaje una determinada actividad del destinatario o producir en
él un determinado efecto. Esta función se lleva a cabo a través de mensajes o recados:
invitaciones, faxes, telegramas, comunicaciones entre maestros y padres y otros escritos,
como los e-mails en los que prima esta función.
 Función instrumental: Esta función se produce cuando el lenguaje sirve de medio para
orientar al lector en la realización de una actividad o el manejo de ciertos objetos. Esta
función se encuentra reflejada en las instrucciones de algún juego, recetas para algún
alimento, a los trabajos mecánicos entre otros.
 Función heurística: Esta función le permite al lenguaje la búsqueda de información
necesaria. Estárepresentada por algunas preguntas y por algunas expresiones de deseo, está
presente en encuestas, cuestionarios y entrevistas. Para nosotros, formará parte de la
función apelativa.
 Función dramática: Es aquella función que permite la representación de acciones, cine,
obras de teatros.
 Función expresiva: La función expresiva consiste en manifestar o expresar el sentir, a
través del lenguaje, dando a conocer sentimientos, emociones y deseos. Esta función
predomina en la poesía; sin embargo, puede estar presente en distintas situaciones
comunicativas. Además, puede presentarse de manera simultánea con las otras funciones
del lenguaje.
Es muy importante conocer variadas estrategias que facilitarán a nuestros alumnos el
proceso de la enseñanza en la lectura, es por eso que a continuación daremos a conocer la
clasificación de estrategias propuestas por los autores Romero y González (2001).
1. Lectura del texto: Nos basaremos en los tres puntos más importantes que mejorarán el
rendimiento y la satisfacción por la lectura.
14
 En primer lugar hay que adoptar el Modelo de aprendizaje espontáneo que consiste en que
el alumno/a es el participante activo, el que adquiere la estrategia que más le facilite la
comprensión textual.
 En segundo lugar hay que entender la lectura como un proceso flexible y adaptativo: ha de
adaptarse a la naturaleza y/o la mayor legibilidad del texto, a las condiciones del sujeto
lector (necesidades, capacidad, propósito) y a las características de la situación (Orasanu,
citado por Romero y González, 2001).
 En tercer lugar hay que analizar las dificultades que representa el texto para los
alumnos/as, si la lectura les resulta fácil o difícil, que reconozcan lo más importante, que
identifiquen su estructura, etc. Para así ser un mediador y facilitador de estrategias que
favorezcan la comprensión textual de nuestro alumnos /as.
2. Valoración del texto: Aquí los alumnos/as leen un texto, realizan una reflexión e
identifican el valor que da a conocer la lectura y cómo éste resulta ser significativo para
ellos.
3. Pregunta de recuerdo: A los alumnos/as se les da a conocer un texto, luego de leerlo se les
entrega una guía en donde aparece el mismo texto leído, pero en donde las oraciones
aparecen incompletas, aquellos deben recordar y escribir las palabras claves para
completarla.
4. Pregunta de conocimientos previos: Se utiliza para saber cuánto conoce el alumno del
tema que trata la lectura (esto se realiza antes de leer el texto).
5. Preguntas sobre la estructura del texto: Es muy importante que el alumno pueda identificar
la estructura de la lectura ya que esto favorecerá la comprensión de esta, por ejemplo si
descubre que la estructura del texto resulta ser la de un cuento sabrá que los personajes que
ahí hablan o participan realizan acciones que en la vida real no sucederían (animales que
hablan).
6. Realizar segunda lectura del texto: Se vuelve a leer el texto para lograr una mejor
comprensión y así poder aclarar las dudas que presentan los alumnos/as.
7. Selección de información relevante: Aquí los alumnos/as subrayan las ideas del texto que
se consideran las relevantes, o también pueden realizar un resumen de estas ideas.

15
8. Organización de la información relevante: Aquí se puede dar a conocer al alumno/a que lo
que han seleccionado lo pueden transformar en un esquema que resuma en forma más
ordenada la información que se les presenta.
Concluyendo, podemos mencionar que el acto de leer comprende en gran manera un
accionar intelectual muy complejo en el cual debe existir una concentración para que así el
lector pueda elaborar un significado del texto que leen.

2.3 Comprensión
Antes de que un niño/a empiece a tener noción de lo que significa leer, éste debe
comprender y entender muy bien lo que significa la palabra impresa, además debe saber que
una misma palabra puede tener más de un significado, siendo ahí donde ellos deban
desarrollar la capacidad de adecuarlo según sea el contexto de la lectura. Es muy necesario que
los alumnos/as tengan muy claro esto para así poder pasar a la lectura profunda.
Nosotros debemos enriquecer el vocabulario de nuestros alumnos/as con técnicas o
materias muy simples, algunas de ellas pueden ser mediante la enseñanza de sinónimos,
antónimos, homónimos, homógrafos, etc.
En el proceso de comprensión, la fase principal de la lectura comienza por nuestra
vista, la cual se encarga de recoger los signos gráficos (letras, palabras, símbolos). Luego estos
signos gráficos son enviados al cerebro el que se encarga de procesar dicha información, esta
información se relaciona con los conocimientos previos y experiencias que el lector ya maneja
y así poder formarse una idea general construyendo un significado para la comprensión del
texto.
Si el lector presenta dificultades al momento de leer y no puede relacionar el
contenido del texto con algo que él maneja, no puede construir ningún sentido.
Es por esto, que el papel del lector es particularmente activo ya que el sentido global
de la lectura es simplemente producto de una actividad mental(Alfonso y Sánchez, 2009).

2.4 Comprensión lectora

Debemos saber que aumentar la comprensión de textos de los alumnos/as es algo que
muchas veces resulta ser muy complejo, un niño/a debe discriminar ya sea auditivamente y
visualmente para poder comprender la lectura. A los alumnos/as les resulta mucho más difícil
16
oír la diferencia de los sonidos al estar nombrando las palabras que ver las diferencias de estas
en forma de letras. Para acentuar la capacidad de atención del alumno/a es necesario asignar
una mayor importancia a la discriminación auditiva, ya que como mencionamos anteriormente
es aquí donde existen mayores falencias.
La comprensión lectora es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en
referencia al significado de las palabras que forman un texto, con respecto a la comprensión
global del texto mismo. Se trata básicamente de la construcción de significados que nos dan a
conocer los textos, las frases, párrafos e incluso una palabra, la construcción de este
significado puede ser total o parcial dependiendo de la capacidad de comprensión que tenga el
estudiante. Cabe mencionar además que la comprensión de lectura es un proceso que implica
crear lazos entre lo que es conocido y lo que se quiere conocer.
Es inevitable que los lectores al leer cualquier tipo de texto no puedan evitar la
interpretación, esto resulta ser bastante significativo ya que da espacio para que se desarrolle
la imaginación como también para crear predicciones de lo que puede tratar el texto. Todas las
personas interpretan, pero la interpretación de cada una de ellos/as es diferente y esto hace que
la interpretación dependa del conocimiento previo que tiene cada persona sobre el tema del
texto (Luceño, 2000).
La comprensión de lecturaesun proceso al cual se le debe dar mucha importancia y
dedicación ya que es algo que debemos desarrollar al máximo posible en nuestros alumnos/as
porque les serviráen diversas situaciones a lo largo de su vida. Afirmando lo dicho
anteriormente, la comprensión es la evaluación de todo un proceso, que muchas veces resulta
ser muy complejo para los alumnos/as, pero si se trabaja con mucha dedicación y se emplean
ya sea de manera consciente o inconsciente, el uso de múltiples estrategias podrán dar
solución a esta complejidad que cada día parece ser una traba que aumenta considerablemente,
que no permite a los alumnos/asaumentar su nivel de comprensión textual.
Para solucionar esta complejidad es de gran relevancia el rol del docente, pero el gran
protagonista es el alumno/a y su importancia se hace fundamental ya que él es partícipe activo,
el cual responde a variadas estructuras, estrategias y conocimientos que le permiten
interiorizar los significados de un texto, como también encontrar la estructura básica que lo
forma (Romero y González, 2001).

17
 Ya tenemos claro que la meta de la lectura resulta ser su comprensión, y esto debe
inculcarse a los niños/as desde pequeños, desde cuando ellos conocen la primera palabra
impresa hasta cuando terminen su etapa escolar ya que la comprensión de textos es algo que
les servirá para el resto de la vida.
Es incuestionable la importancia que tiene la comprensión de lectura en el ámbito
escolar, esto porque es una actividad normal a todas las áreas del conocimiento. El leer de una
manera comprensiva es de suma importancia para fomentar así el desarrollo de alumnos/as
lectores competentes o con pensamiento crítico y creativo.La mayoría de las actividades que
se realizan en la escuela requieren por parte del alumno/a que entienda lo que lee.
Por otra parte se ha creído por mucho tiempo que cuando el alumno/a aprende a leer
en sus primeros años escolares en un acto seguido y en forma espontánea desarrolla la
capacidad de comprender lo que lee, esto no se refleja en la realidad, ya que algunos
alumnos/as presentan serias dificultades a la hora de medir sus competencias lectoras.
Como futuros docentes, nuestro principal objetivo es entregar las herramientas útiles
de aprendizaje a los alumnos/aspara así hacerlos conscientes de su propio aprendizaje, es así
como los alumnos/as pueden llegar a ser lectores exitosos, en la medida que los docentes les
ayudemos a tomar conciencia de su proceso lector, a desarrollar y ejercitar sus capacidades
lectoras en todo momento.
Enseñar a leer no es suficiente para que el alumno/a aprenda a comprender lo que lee.
La lectura es una actividad que se desarrolla siempre en la vida de una persona. El niño
necesita aprender a leer porque es necesario saber leer para aprender (Anaya, 1994).
"La comprensión de textos es un proceso complejo que exige al lector, al menos tres
importantes tareas: La extracción del significado, la integración de ese significado en la
memoria y la elaboración de las inferencias necesarias para la comprensión plena" (Cuetos,
1996: 35).
La comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto.
La comprensión a la que llega el lector durante su lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las
palabras, frases, párrafos e ideas del autor, es decir si una lectura se hace familiar, al momento
de leer, se puede comprender con mayor facilidad ya que contamos con memoria visual, por
18
ejemplo, un niño/a menor sin saber leer al momento de ver una etiqueta de Milo, bebida Coca-
Cola entre otras, rápidamente sabe que se trata de eso.
La relación entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este
proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la
información almacenada en su mente, esta causa de relacionar la información nueva con la
antigua es el proceso de comprensión.
Elaborar el significado abarca desde la identificación de las ideas relevantes del texto
en relación a los conocimientos previos que ya se tienen para poder entenderlo, es ahí cuando
se habla de un proceso de comprensión que consiste en que el lector interactúa con el texto sin
importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso siempre se da de la misma forma.

2.5 Factores que influyen en las dificultades de comprensión lectora

Habiendo profundizado sobre los aspectos intervinientes en la comprensión de textos,
a continuación se van a analizar cuáles son los diferentes variables que pueden provocar
dificultades en la misma focalizando el análisis en los problemas de comprensión observados
en alumnos en edad escolar. Cuando un niño o un adolescente tienen dificultades en la
comprensión de textos, en general las mismas se observan en un bajo rendimiento académico
y en una evidente dificultad para responder a preguntas sobre textos leídos. En este caso es
importante prestar atención a los factores que se presentan a continuación para detectar el
motivo de dicha dificultad y poder intervenir en función a la misma. Citoler (1996), clasifica
como posibles factores intervinientes en las dificultades de comprensión lectora a “las
deficiencias en la decodificación, la pobreza de vocabulario, la escasez de conocimientos
previos, los problemas de memoria y el desconocimiento de estrategias de comprensión”
(Citoler, 1996:108).
 Deficiencias en la decodificación: La falta de dominio de esta habilidad funciona como
cuello de botella que impide la comprensión, ya que el alumno destina una gran cantidad
de la energía disponible en la memoria de trabajo para realizar el proceso de
decodificación, dejando pocos recursos para la implementación de estrategias de
comprensión.
 Pobreza de vocabulario: El conocimiento léxico del lector, la posesión de un vocabulario
rico y bien interconectado es condición necesaria para la comprensión de textos. Por lo
19
 tanto los lectores que identifican un menor número de palabras por tener un vocabulario
acotado, tendrán dificultades para entender las relaciones entre las palabras y las
proposiciones, por lo que no podrán acceder a la comprensión lectora.
 Escasez de conocimientos previos: Debido a la importancia anteriormente explicada de
los conocimientos previos en la comprensión de textos, es evidente que cualquier
dificultad en esta área conllevaría a dificultades en la comprensión. Hay diferentes causas
que pueden explicar la falla de los conocimientos previos en la lectura:
Puede suceder que el lector no posea los conocimientos apropiados, las señales del
texto pueden ser insuficientes o poco explícitas para activar los conocimientos que en este
caso el lector sí posee, el lector puede activar conocimientos previos no relevantes al tema e
interpretar la información de manera diferente a lo propuesto por el autor. En este caso el
lector se guía por sus hipótesis sin verificar su autenticidad con la información del texto.
Nuevamente se pone en evidencia la importancia de exponer a los alumnos a textos adecuados
a su nivel de conocimiento o de prepararlos conceptual o experimentalmente antes de leerlos.
 Problemas de memoria: La memoria de trabajo permite mantener la información recién
leída y procesada por un corto período de tiempo mientras se procesa la nueva información
que se va leyendo al mismo tiempo que recupera conocimientos previos de la memoria a
largo plazo. Para tal fin, es indispensable que en la lectura los recursos de atención y
memoria queden liberados de los procesos de decodificación e identificación de las
palabras, ya supuestamente automatizados. Cualquier dificultad a nivel de la atención y de
la memoria de trabajo interfiere en la posibilidad de extraer las relaciones semánticas y
sintácticas entre las palabras y recordar el sentido de las frases leídas para captar el
significado global del texto.
 Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensión: Un déficit
estratégico en la lectura estaría dado por una actitud pasiva del lector carente de esfuerzo
hacia la búsqueda y construcción del significado y por lo tanto sin un ajuste de las
estrategias de lectura a las demandas de la tarea y del texto. En relación a este aspecto,
existe un consenso entre los investigadores sobre la necesidad de enseñar de manera
explícita estrategias de comprensión lectora a los alumnos, como se expuso anteriormente.
Dichas estrategias consistirían en: Plantear objetivos de lectura anticipar el contenido
del texto, realizar hipótesis de lectura, realizar inferencias completando la información con
20
conocimientos previos, verificar si las predicciones se cumplen, modificar las mismas en caso
de no corroborarse, controlar que se esté comprendiendo.
 Escaso control y dirección del proceso lector: La conciencia de las habilidades y
estrategias necesarias para llevar a cabo la lectura y la capacidad para guiar, revisar,
evaluar y controlar dicha actividad son indispensables para la comprensión de textos.

2.6 Estrategias para desarrollar la comprensión textual

Para poder llevar a cabo de manera óptima la comprensión lectora en los alumnos/as,
es necesario aplicar múltiplesestrategias, ya que cada alumno/a aprende de diferente manera,
adecuándose así a la que más le acomode.
A continuación se darán a conocer algunas estrategias citadas en el libro de
Cairney(1983) que nos servirán para ponerlas en práctica en nuestro trabajo como docentes.
a) Narraciones en colaboración: Se basa en la descripción de una actividad en la cual los
alumnos/as crean sus propios relatos en respuesta a una versión no textual del libro
ilustrado. Esta estrategia resulta ser muy favorable ya que se puede aplicar a cualquier
niño/a, sin discriminar por las distintas capacidades que tenga cada uno. Aquí a los
niños/as se les da la oportunidad de crear significados, haciéndose a la vez más
conscientes de lo que es la estructura de un relato como también lo que van desarrollando
los personajes.
b) Baraja de texto: Consiste en que se toma un texto y se divide en segmentos (puede ser por
párrafos) y reparte cada segmento a cada niño/a o grupo de niños/as (entre 4 a 6
personas). La función de esta estrategia es que el lector logre llegar al significado en el
nivel del texto.
c) Tramas narrativas: "Las tramas narrativas constituyen una forma de recordatorio del texto"
(Cairney, 1983). La trama se entiende como un esquema o armazón del texto. Su objetivo
consiste en ayudar a los lectores a construir un conocimiento coherente del texto.
d) Transformación de la narración: Esta técnica estimula a los alumnos/as para que ellos
busquen diversas alternativas para crear significados, además resulta ser muy beneficioso
para aprender acerca del lenguaje escrito, que también parte de este proceso.
e) Fichas de personajes: Es una estrategia sencilla diseñada para centrar la atención de los
alumnos/as en las personalidades de protagonistas específicos de un texto (Cairney, 1983).
21
 Su uso estimula a los niños/as para que consideren las relaciones entre los distintos
personajes.
f) Conversación escrita con un personaje: Es una técnica que resulta ser muy utilizada, en la
cual los niños/as, que son los pequeños escritores, elaboran un diálogo con un personaje de
un libro que hayan leído.
g) Historia inacabada: Esta estrategia incorpora tanto la lectura como la escritura. Consiste en
que se le proporciona a un niño/a el inicio de una historia que debe continuar escribiendo o
contando hasta que se le indique que se la pase a otro niño/a para que la continúe, así
sucesivamente hasta llegar al final de la historia.
h) Entrevista a los personajes: Esta es una técnica que requiere de una total comprensión y de
la precisión completa de un texto, así se estimula al lector a sentirse parte del personaje,
así como también a hacer elaboraciones del texto. La estrategia de animar a los
alumnos/as, de re-leer el texto, sirve para aclarar qué saben acerca del personaje en
cuestión.
i) Sociograma literario: Fue desarrollada por Johnson y Louis (1985). Requiere que el lector
cree un sociograma que muestre todos los personajes de un relato y las relaciones
existentes entre ellos. La gran ventaja consiste en que el lector, al construirlo, aprecia y
comprende mejor un texto.
Las estrategias mencionadas anteriormente demuestran que existen variadas
alternativas para ayudar a los alumnos/as a mejorar su comprensión lectora. Aunque todas
parecen ser muy diferentes entre sí, tienen en común varias características:
 Ayudan a los lectores a crear significados con respecto a los textos que están leyendo.
 Permite y obliga a los lectores para que construyan una idea coherente del texto que están
leyendo.
 Estimulan a la vez, la utilización de variadas formas para construir significados.
 La participación del docente resulta ser muy importante, ya que él como facilitador, es
primordial para demostrar y servir de ejemplo a la hora de aplicar una estrategia para ser
adquirida por los alumnos/as.

22
2.7 ¿Por qué es necesario enseñar a comprender?
Es de suma importancia enseñar a comprender desde que el niño/a tiene el primer
acercamiento a la lectura. Ya que las dificultades que presenten en la comprensión de lectura
irán atrasando y obstaculizando el aprendizaje del alumno/a y la construcción de los referentes
para la interpretación de la realidad.
Mendoza Fillola, citado por Alfonso y Sánchez (2009), señala que: “La enseñanza de
la lectura ha sido una actividad central en el ámbito escolar. Para que el acto de interacción
entre el texto y el lector se dé, se requiere de actividades didácticas en un complejo proceso de
adiestramiento y de educación para que el lector se implique y coopere con el texto” (p. 37).
De este modo, podemos mencionar que si a un alumno/a no se le han enseñado las
habilidades para poder comprender de forma adecuada un texto, éste lee sin poder comprender
lo que el texto quiere comunicar.

2.8 Dificultades de la comprensión de lectura

Las personas que tienen una comprensión de lectura normal no manifiestan grandes
problemas, ya que no se ven afectados por problemas sensoriales, neurológicos o emocionales
graves. Por otro lado las personas que presentan una baja comprensión de lectura manifiestan
problemas para adquirir léxico, en lo supra lexical y/o en los procesos descendentes (Romero
y González, 2001).
Estos sujetos dedican un tiempo muy limitado a la lectura además de tener una escasa
motivación por la lectura. Aquí es abundante el lenguaje con jergas ya que suelen ser personas
de muy escasos recursos que muchas veces no se inculca en ellos el hábito de la lectura y de la
utilidad e importancia que tiene esta para nuestras vidas. Estas personas solo se preocupan en
reconocer lo lingüístico de un texto sin indagar en lo que se refiere a significado, ya que
manifiestan dificultades para construir un significado global de lo que han leído, como
también carencia de los conocimientos previos (Romero y González, 2001).

23
2.8.1 Factores relativos al sujeto

2.8.1.1 Desarrollo semántico y morfosintáctico

La relación del desarrollo semántico y morfosintáctico con la lectura es estrecha. Los
sujetos con un adecuado desarrollo semántico-sintáctico tendrán facilidad para desarrollar las
habilidades de categorización de conceptos y para organizar el léxico (retener lista de palabras,
recordar dibujos que han visto en una secuencia o denominación de dibujos). Tendrán un
adecuado nivel de vocabulario y cierta habilidad para decodificar, almacenar y recuperar la
información lexical. En este sentido, estos sujetos podrán, con más facilidad que aquellos que
presentan problemas de desarrollo del lenguaje, crear y usar conceptos del texto, hallar y
recordar las ideas principales y de detalle, establecer un orden en los acontecimientos, prever
posibles acontecimientos y resumir la información en breves palabras o titular un texto
(Sánchez, 1988; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991; García Madruga y Cols, 1987).
Los alumnos/as que presentan dificultades semántico-sintácticas manifiestan
confusiones en palabras que ortográficamente son diferentes (hola, ola) pero que
semánticamente son similares (galleta, dulce), o bien, confunden palabras que tienen relación
semántica (cuchara, tenedor).

2.8.1.2 Comprensión, atención y memoria

"Existen algunas variables cognitivas que están relacionadas con la comprensión
lectora con el aprendizaje de la lectura en general, como son la atención sostenida y selectiva,
memoria a corto plazo (MCP), la memoria a largo plazo (MLP), y la memoria de trabajo"
(Romero y González, 2001: 25).
Cuando nos referimos a la atención sostenida, se refiere concretamente para destacar
la importancia de la concentración, esto quiere decir mantener la atención sobre lo que exige la
tarea. Por otro lado existe la atención dispersa, en la cual el sujeto se distrae con mucha
facilidad y es complicado que aprenda o bien que realice con éxito la tarea. Al referirnos a la
atención selectiva se refiere principalmente que el sujeto puede encontrar características
detalladas o bien palabras para una buena comprensión.
La memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo tienen la capacidad para
recuperar información con base a las características o secuencias de letras que tenemos
24
guardadas en nuestra mente. Por otra parte, la memoria de trabajo hace hincapié a la
información que guardamos al momento que estamos leyendo. Por tanto para la comprensión
es de suma importancia que vayamos almacenando la información que ya tenemos con la
nueva información.

2.8.1.3 Motivación y expectativas hacia la lectura

La motivación está unida con las variables, en las cuales se encuentran las
características de los textos, las atribuciones causales tanto de éxito y fracaso, estas variables
están muy relacionadas con las atribuciones de las tareas.
Se ha comprobado que cuando los textos tienen motivación los sujetos presentan una
mejor disposición para leer y entender. Los sujetos con dificultades de aprendizaje suelen
presentar problemas de escasa motivación y expectativas negativas hacia la tarea (Romero y
González, 2001).

2.8.2 Factores relativos al contexto

Aquí se hace relevancia al entorno escolar y al entorno familiar.
Las variables relacionadas con el colegio hacen relevancia a la relación de docente-
alumno/a, el tiempo en que se expone el alumno/aa la lectura, materiales y tipos de textos y el
método que se utiliza para la comprensión de textos.
1. Relación profesor –alumno: Se relaciona con la estructura y dinámica que se emplea en la
clase, actividades que se desarrollan en forma individual o en grupo, clases estructurales, o
semi-estructurales, etc. también aquí cabe destacar la actitud que manifiesta el profesor
sobre ¿Qué?, ¿Cómo? y ¿Cuándo? enseñar, los métodos para favorecer la comprensión
lectora, entre otros. 0
2. Tiempo de exposición: Este resulta ser uno de los factores más importantes. Los alumnos
que dedican más tiempo a leer en clases suelen presentar una actitud positiva en relación a
la lectura y por ende una mejor comprensión lectora que aquellos que no dedican el tiempo
necesario para leer textos.
3. Materiales y tipos de textos: Estos factores suelen ser demasiado influyentes en la lectura
y en la comprensión de textos. Los materiales más motivadores suelen ser dibujos
coloridos, temas que a ellos les llame la atención.Si los temas que utilizamos en los inicios
25
 de la enseñanza de la lectura no suelen ser de su interés el proceso de aprendizaje resulta
ser algo obstaculizado y rechazado por el alumno. Los textos deben manifestar ciertas
características para que sean eficaces y faciliten la comprensión, por ejemplo, que tengan
una unidad interna sin información excesivamente irrelevante, que sean coherentes, que
posean una organización de sus ideas y que sean adecuados a la audiencia (Vidal-
Abarca,1994).
4. Métodos de enseñanza: Algunas personas dicen que es de suma importancia el método a
utilizar en la enseñanza de la lectura, otros dicen que el método no lo es, pero además otras
opiniones creen que hay que adecuar el método al alumno según mejor le favorezca la
comprensión de textos. Se cree que los métodos para mejorar la comprensión son más
influyentes al inicio de la lectura ya que después pierde su eficacia.
Debemos saber que no solo los métodos que se utilizan en la enseñanza de la lectura
influyen en el aprendizaje de ésta, sino que también existen diversas variables que se
relacionan como el entorno familiar,el comportamiento del lector y el nivel sociocultural.
 Relaciones padre-hijo y pautas educativas: Estos resultan ser predictores claves en el éxito
o el fracaso del alumno/aa la hora de someterse a la lectura. Aquí es muy importante
mostrar al niño y explicar la importancia de la lectura como también crearle un hábito.
 Comportamiento del lector: Los hábitos de lectura que enseñen los padres a sus hijos/as
suelen ser cruciales. Se puede incentivar al niño/a leyéndoles cuentos, lectura en conjunto
con los padres, etc.
 Nivel sociocultural: Es considerado como un factor de referencia, abarca al vocabulario, al
estilo lingüístico, al conocimiento que el niño/a tenga ya que influye considerablemente en
el aprendizaje y en el desarrollo cognitivo-lingüístico de los sujetos.

2.9 Estrategias que facilitan la comprensión de lectura

Para poder inculcar desde pequeños el hábito de la lectura es imprescindible adoptar
estrategias que faciliten de mejor forma la comprensión lectora de los niños/as, basándose en
el libro de T.H. Cairney (2000), damos a conocer algunas estrategias que se pueden llevar a la
práctica.
1. Lectura de libros previsibles: Se trata de todas aquellas obras de ficción que presentan
muchas repeticiones ya sea de contenidos, rimas y palabras para que los alumnos/as
26
 puedan prever o sacar hipótesis de lo que vendrá a continuación en el texto. Lo más
relevante de la lectura de libros previsibles es el equilibrio entre lo que está escrito y las
ilustraciones.
2. Lectura en común: Tiene gran relación con los libros previsibles, aquí se permite a los
alumnos/as ver el texto a medida que van leyendo. Puede aplicarse a todo el curso o a
pequeños grupos de la clase.
3. Conversación escrita: Es una muy buena técnica aplicada a cursos más pequeños. Esta
técnica se basa en un diálogo entre dos alumnos/as los cuales tendrán un texto escrito.
Resulta ser muy efectivo para avanzar en la escritura y en la comprensión lectora.
4. El enfoque basado en la experiencia lingüística: Consiste en que los alumnos/as relaten
situaciones que hayan tenido y que les haya afectado significativamente, aquí el docente
transformará el relato oral del alumno/a en un relato escrito. Es de gran facilidad la
aplicación de esta estrategia ya que es el alumno/a quien selecciona y compone el texto de
esas experiencias limitándose el docente a registrar de manera fidedigna lo dicho por el
alumno/a, sin modificar el significado de lo que el alumno/a quiso plantear.
5. Tablón de mensajes: Resulta ser una plataforma muy beneficiosa para que los alumnos/as
entren en un proceso de interacción social dependiente del lenguaje escrito. Es el primer
paso para el desarrollo de la lectoescritura, y es un medio fundamental para la
comunicación entre todos los miembros de la clase.
6. Rima y ritmo de la lectura:Aquí los alumnos/as trabajan con la rima y el ritmo. Esto logra
que los alumnos/as pequeños lean una canción que ya conocen muy bien, sin quetengan la
necesidad de descifrar lo que ahí se dice, constituyendo una forma reforzadora y muy
creativa de comenzar la lectura.
De acuerdo a la clasificación mencionada anteriormente, podemos dar énfasis en que
son de gran importancia ya que ayudan considerablemente a obtener información de textos
completos, facilita la interacción entre el docente y los alumnos/as, como así también entre
los mismos alumnos/as. Por otra parte, ayudan a que los alumnos/as sean los constructores de
dar un significado propio al texto leído.

27
2.10 Importancia del léxico en la comprensión de lectura
La codificación fonológica juega un papel esencial cuando el niño/a aprende a
identificar las palabras impresas, ya que "los códigos fonológicos son representaciones
mentales de los sonidos de la palabras escritas y habladas (fonemas) y de las reglas implícitas
que estipulan su orden y combinación" (Chomsky y Halle, 1968, citado por Berko y Bernstein,
1999).
El acto de practicar la lectura se puede entender como la comunicación que existe
entre un lector y un texto escrito, cuyo éxito depende de los aportes y características de
ambos.Al leer, el lector le atribuye al texto una serie de sentidos y significaciones que
corresponden tanto a lo que quiso comunicar el autor como a su propia capacidad de entender
y valorar.
Por otro lado las palabras pueden considerarse como la unidad mínima de lectura
comprensiva, puesto que la comprensión de un texto se basa en captar el sentido de la mayoría
de sus palabras. Cada una de las palabras léxicas están formadas por sustantivos, adjetivos
calificativos, los verbos, los adverbios impropios, entre otros y éstos a la vez constituyen la
mayor parte de nuestro vocabulario, utilizándose en cada texto sólo una pequeña parte de ellas.
González (2002), dice que la mayor o menor legibilidad de las palabras léxicas
depende, de los siguientes factores:
1. Mayor o menor facilidad de lectura de acuerdo al número de letras y a las sílabas.
2. Las palabras que apuntan a conceptos más concretos son más fáciles de entender que las
palabras que se refieren a conceptos abstractos.
3. Las palabras relacionadas con objetos cercanos al lector son más fáciles de leer que las
vinculadas a realidades lejanas.
4. Las palabras más usadas son más fáciles de leer que las utilizadas en forma menos
frecuente.
Con los factores anteriormente mencionados, es fácil darse cuenta que los cuatro se
superponen, puesto que las palabras con más letras y sílabas son mucho más complejas, así
también son consideradas las más abstractas, lejanas y desconocidas por el lector siendo
utilizadas con menos frecuencia.

28
 El orden en que van a apareciendo las palabras en un texto, y como se van
relacionando a medida que se avanza en la lectura, juega un papel importante a la hora de
comprender la totalidad del texto, y es algo que influye en la legibilidad.
A menudo todos los seres humanos cuando se han visto en la necesidad de
comunicarse con personas que poseen una lengua extranjera, para poder hacerlo utilizan un
diccionario para poder conocer los significados de las palabras e incorporar palabras nuevas a
su vocabulario.
Con lo anterior está estrechamente ligado el léxico el que se refiere a un término más
técnico para utilizar en el diccionario. Un hablante-oyente competente de una lengua posee un
amplio y complicado léxicomental. La gran mayoría de los adultos conocen los significados de
miles de palabras y pueden comprenderlas y acceder a ellas fácilmente para la comunicación.
En cambio para un niño/a lo anteriormente expuesto resulta a veces un poco complicado, ya
que no están familiarizados con las palabras, puesto que no conocen su significado y no
pueden entender a cabalidad el tema central de lo que se habla o simplemente al momento de
leer no pueden comprender el texto.
Seashore y Eckerson (1940), citado por Berko y Bernstein (1990:170), dice que: "Las
personas adultas de mayor cultura conocen probablemente entre 75.000 y 150.000 palabras".
Numerosos hallazgos, algunos anecdóticos y otros empíricos, llevan a concluir que
las palabras y el significado de ellas constituyen entidades relacionadas, pero separadas(Berko
y Bernstein, 1999).
Según la afirmación anterior existen algunos argumentos a favor que se describirán a
continuación.
1. Traducción: Sugiere que cualquier lengua dada incluye algunas palabras cuya existencia
no depende de su significado, así como algunos significados para lo que no existe ninguna
palabra. Si las palabras y los significados estuvieran permanente y estrechamente ligados,
esto no podría ser cierto.
2. Proyección imperfecta: Señala que la lengua dada puede tener varios significados para una
palabra específica y varias palabras para un determinado significado.
3. Elasticidad: Ilustra cómo el significado de una palabra puede cambiar en función de los
contextos en que se encuentren. Quiere decir que el significado de las palabras radica a
veces en el resto de las palabras con la que aparecen y es con frecuencia dependiente del
29
 contexto. Es así, como se pude ver que los significados y las palabras no se encuentran
unidos.
Barret(1995), citado por Berko y Bernstein (1999), dice que los niños/as comienzan a
producir palabras reconocibles en su lengua hacia el primer año de vida. Entre los 18 y 20
meses de vida, ya han adquirido 50 palabras y a la edad de dos años un niño dentro de la
media normal conoce entre 200 y 300 palabras.
Dromi(1987) citado por Berko y Bernstein(1999), dice: "El acusado incremento del
léxico en los niños/as que sigue de forma características a las primeras 50 palabras a menudo
se denomina la explosión de vocabulario" (p. 382).
A pesar de la gran variedad de sociedades en el mundo, las primeras palabras
pronunciadas por los niños/as se asemejan tanto en su forma fonética como en el tipo de
significado subyacente.
Nelson, K. (1973), citado por Berko y Bernstein (1999), observó que las primeras
palabras que adquiere un niño/a tienden a hacer referencia a objetos que se encuentran en el
entorno del niño/a, con los que este puede interactuar de forma activa.
Por otro lado el léxico del niño/a se puede subestimar si se estima el tamaño de
vocabulario que posee, partiendo solamente del lenguaje oral que tiene.Sin embargo, un niño/a
no toma mucho tiempo para asignar algún significado a una palabra nueva que conoce. En
algunos estudios los niños/as han demostrado que entienden parte del significado que posee
una palabra para los adultos tras una única presentación de esta.
Según el planteamiento de Berko y Bernstein (1999), existe una variada cantidad de
estrategias que utilizan los niños/as para determinar lo que significan las palabras y la manera
en que deben utilizarse.
1. Referencia: Implica que las palabras se refieren a objetos, acciones y atributos.
2. Extensibilidad: Implican que las palabras etiquetan algo más que simplemente el referente
original; implica que etiquetan una clase de objetos o de conceptos.
3. Alcance del objeto: Implican que las palabras que en apariencia se asignan a un objeto, son
asignadas al objeto completo y no solo a porciones de este.
4. Alcance categorial: Implica que las palabras pueden extenderse a objetos situados en la
misma categoría de nivel básico que el referente original.

30
5. Categoría de nombre nuevo/categoría sin designación: Implica que las palabras nuevas se
asignan a conceptos para lo que aun se carece de denominación.
6. Convencionalidad: Implica la preferencia de los hablantes por los términos específicos en
lugar de los términos generales.
Bien se sabe que no todas las palabras son igualmente fáciles de aprender para los
niños/as, es evidente que algunas palabras presentan una dificultad considerable para ellos, es
por esto que los niños/as poseen un léxico mucho más reducido que los adultos, pero
aparentemente necesitan más tiempo para reconocer y recuperar palabras en la vida diaria.
Estar al tanto de los significados de las palabras, es un factor muy importante de la
comprensión de lectura. El desarrollo de un buen vocabulario resulta ser un pilar fundamental
para poder lograr una buena comprensión, ya que de esto depende el real acercamiento y
noción que se tiene verdaderamente del texto.
Según el diccionario de laRAE (2001), léxico es: “Vocabulario, conjunto de las
palabras de un idioma, o de las que pertenecen al uso de una región, a una actividad
determinada, a un campo semántico dado, etc.”
Si bien sabemos que el léxico de las personas varía según su idioma, es claro decir,
que estando dentro de una misma localidad las personas debieran manejar un mismo léxico y
ese nivel irá dependiendo de distintos factores que más adelante se presentarán.

2.10.1 Tipos de léxico

A continuación daremos a conocer los distintos tipos de léxicos basados en la
clasificación de Cuetos (1996).

2.10.1.1 Léxico visual

Es la representación de palabras escritas, derivándose de un contexto en el que existe
una forma para cada palabra, siendo capaces de reconocer esta visualmente, dicho con otras
palabras, el léxico visual es la activación de las letras de las palabras.
“En el léxico visual se encuentran representadas las palabras escritas. Se trata por
consiguiente de un almacén en el que existe una representación para cada una de las palabras
que somos capaces de reconocer visualmente” (Cuetos, 1996: 33).

31
 El léxico visual es aquel que nos permite reconocer las palabras, pero no nos indica a
qué significado pertenece cada una de ellas. Ennuestra cotidianeidad nos encontramos con
palabras alejadas de nuestro vocabulario no siendo capaces de identificar el significado de
éstas. De esta forma es muy importante el sistema semántico, puesto que, nos entrega el
significado de las palabras siendo este, único para todos, además este sistema está organizado
por categorías.

2.10.1.2 Léxico fonológico

En este léxico se encuentra la pronunciación de las palabras siendo este independiente
del resto. En el diario vivir nos encontramos con conceptos claros de palabras que queremos
expresar, pero no encontramos las palabras adecuadas para decirlo, apoderándose de nosotros
la frustración.
Según Miller y Ellis (1987), el funcionamiento de este proceso se explica
perfectamente dentro del modelo de activación interactiva (PDP). Según este modelo las
unidades léxicas son actividades por la información procedente del sistema semántico. En los
sujetos normales esta activación es suficiente para poner en marcha la mayoría de las palabras,
aunque puede no ser suficiente con las palabras poco familiares por tener un umbral
excesivamente alto.
Aunque en un principio Morton (1969, 1979) hacía referencia a un léxico único para
todas las modalidades (comprensión y producción tanto oral como escrita), las investigaciones
posteriores, procedentes de la experimentación de Morton(1980) y de la clínica Kohn y
Friedman (1986); Kay y Ellis(1987), le obligaron a postular la existencia de un léxico
fonológico para producción, distinto del utilizado para reconocer las palabras escritas (léxico
visual). En este almacén se encuentran representadas las pronunciaciones de las palabras. Y,
como en el léxico visual, existe un dispositivo para cada palabra con un nivel de activación
dependiente de su frecuencia de uso, como lo indica el hecho de que tengamos más facilidad
para encontrar la pronunciación de las palabras más frecuentes.

2.10.1.3 Léxico auditivo

El léxico auditivo es muy similar a los léxicos mencionados anteriormente, cada
palabra tiene su significado y su propio sonido, al escuchar una palabra rápidamente esta se
32
asocia según el significado que tenemos en nuestro propio vocabulario. Una gran diferencia de
esta clasificación, es la información que se activa en las representaciones, ya que en el léxico
visual son palabras escritas y en el léxico auditivo son los fonemas de las palabras.

2.11 Cómo influye el léxico en la comprensión de lectura

Consideramos que existe una relación constante entre el nivel del léxico y el nivel de
comprensión lectora que posee un alumno/a ya que, si dominan más palabras se facilitará
considerablemente la comprensión de los textos. Para apoyar lo planteado anteriormente, es
que citamos a continuación a Luceño(2000), que menciona lo siguiente:
“La relación entre vocabulario y comprensión lectora no es unívoca. De una parte el
vocabulario incide en la comprensión lectora y, de otra parte la comprensión de un texto
puede, indudablemente, ayudar al desarrollo del léxico” (p. 65).
En la actualidad, esta relación se apoya totalmente con lo que plantea el Ministerio de
Educación de Chile (MINEDUC), el cual le da un gran énfasis al nivel de vocabulario y cómo
este facilita la comprensión lectora.

2.12 MINEDUC: Visión de lectura y comprensión lectora

El Nivel de Educación Básica tiene como propósito que todos los niños/as alcancen
los objetivos de aprendizaje propuestos por el currículum nacional vigente.
Para poder llevar a cabo esta finalidad es que el Ministerio de Educación desarrolló
recursos de apoyo para la planificación de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes del
curriculum en las asignaturas que forman parte de la enseñanza de nuestros alumnos/as.
El Nivel de Educación Básica pone a disposición de los alumnos/as, docentes y
equipos directivos, una gran variedad de recursos pedagógicos y orientaciones para favorecer
la implementación curricular de las asignaturas presentes en el currículum nacional.

2.12.1 Definición de lectura según los planes y programas de lenguaje y comunicación de 4º

básico (2012).
Los planes y programas dan a conocer los objetivos, estrategias, contenidos, entre
otras cosas que se deben poner en práctica para favorecer el aprendizaje de nuestros
alumnos/as, pero específicamente nosotras nos basaremos en los planes y programas de 4to
33
básico para comprender el propósito que tiene el Ministerio de Educación de Chile
(MINEDUC) con respecto a la enseñanza de nuestros alumnos/as. A continuación
analizaremos el concepto de lectura:
No cabe la menor duda que los alumnos/as deben comprender que la lectura es una
fuente de información a la que siempre hay que recurrir, no solo mientras estén estudiando
sino que les servirá para el resto de sus vidas. Los docentes deben tener la obligación de
demostrar y dar a conocer esto a los alumnos/as, leyendo frecuentemente algunos párrafos en
relación con los aprendizajes buscados, mostrando libros atractivos sobre el tema y pidiendo a
los alumnos/as buscar información relevante en textos determinados. Los alumnos/as deben
dominar la lectura, hacerse partícipes de ella, comprender los textos, analizarlos con dibujos,
diagramas, tablas, íconos, mapas y gráficos con relación a la asignatura.
Es prioridad de cada establecimiento formar lectores activos y críticos, que vean la
lectura no como algo monótono y aburrido, sino que todo lo contario, que lo vean como algo
atractivo en la cual pueden recurrir a ella ya sea como medio de información, aprendizaje y
recreación en múltiples ámbitos de la vida, para que cuando ellos terminen su etapa escolar,
sean personas capaces de formar sus propias opiniones y debatirlas en forma prudente. Leer
en forma habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar sobre diferentes
temas, formar la sensibilidad estética, alcanzar una mayor comprensión de sí mismo y
aprender a ponerse en el lugar de los demás.
Por medio de la lectura, los alumnos/as se hacen partícipes de una herencia cultural
que se conserva y a la vez se transforma, se actualiza y se reinterpreta. Así, ellos van
adquiriendo conciencia de ser miembros importantes de una comunidad de lectores.
De acuerdo con la visión que entrega el plan de programa de lenguaje y
comunicación de cuarto básico, la enseñanza en la educación básica debe asegurar que el
niño/a esté en las mejores condiciones para comprender un texto. Esto implica considerar
aquellas dimensiones que la literatura reciente reconoce como las más relevantes en el
desarrollo de esta competencia, y que se explican a continuación:
1. Conciencia fonológica y decodificación en primero básico: Hoy se sabe que la iniciación a
la lectura comienza en el hogar y durante los años de educación preescolar. En esta etapa
se produce un crecimiento significativo del vocabulario, se inicia la conciencia fonológica,
se adquieren las primeras experiencias con textos impresos, se empieza a comprender el
34
 principio alfabético y se estimula el interés por aprender a leer. En primero básico, los
niños adquieren el conocimiento del código escrito y aprenden a leer y a comprender los
textos de manera independiente. La decodificación es el proceso mediante el cual se
descifra el código escrito para acceder al significado de los textos.
2. Fluidez: La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del esfuerzo
y con una entonación o prosodia que exprese el sentido del texto. Un requisito para que los
alumnos/as se conviertan en buenos lectores es lograr que lean fluidamente, tanto en
silencio como en voz alta. El lector que alcanza la fluidez deja de centrar sus esfuerzos en
la decodificación y puede enfocar su atención en lo que el texto dice.
3. Vocabulario: El vocabulario juega un papel determinante en la comprensión de lectura, ya
que, si los alumnos/as desconocen las palabras, es difícil que accedan al significado del
texto. Por otra parte, si conocen más palabras, pueden leer textos de mayor complejidad, lo
que a su vez les permite acceder a más palabras y adquirir nuevos conceptos. Así se genera
un círculo virtuoso: quienes dominan mayor cantidad de palabras están capacitados para
leer y escuchar materiales más sofisticados, comprenderlos mejor y acceder a más fuentes
de información.
Hay dos maneras a través de las cuales se aumenta el vocabulario:
a) El aprendizaje incidental: Tiene lugar durante la interacción oral y en la lectura.
b) La instrucción directa: Aborda, por un lado, la enseñanza de estrategias para inferir el
significado de las palabras desconocidas y, por otro, la enseñanza de aquellas palabras que
tienen mayor complejidad semántica y que son relevantes para la comprensión de los
textos apropiados al nivel de los alumnos/as. Planes y Programas (2012).
4. Conocimientos previos: El concepto de conocimientos previos, en relación con la lectura,
se refiere a la información que tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio del
vocabulario específico del tema del texto.
5. Motivación hacia la lectura: La motivación por leer supone la percepción de que es posible
tener éxito en las tareas de lectura, lo que permite enfrentar con una actitud positiva de
textos cada vez más desafiantes. Como se ha dicho, dedicar mucho tiempo a la lectura
aporta más vocabulario y más conocimiento del mundo; esto, a su vez, lleva a una mejor
comprensión y, por lo tanto, a mayor motivación por leer. Por lo tanto, para desarrollar la

35
 habilidad de comprensión de lectura, es deseable que los alumnos/as adquieran desde
temprana edad el gusto por leer y que tengan abundantes oportunidades de hacerlo.
6. Estrategias de comprensión lectora: El aprendizaje de estrategias de comprensión permite
enfrentarse a la lectura de manera metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades que
surgen al leer. Las estrategias cumplen una doble función en la lectura: por un lado,
permiten subsanar problemas de comprensión y, por otro, contribuyen a construir una
interpretación profunda de los textos.

2.13 Instrumentos de medición de los niveles de vocabulario pasivo y comprensión de

lectura
A continuación daremos a conocer los instrumentos que utilizaremos para nuestra
investigación.

2.13.1 TEVI-R (Test de vocabulario pasivo)

El Test de Vocabulario en Imágenes, TEVI-R, ha sido diseñado por investigadores de
la Universidad de Concepción (Max Echeverría, Ph.D.; María Olivia Herrera, M.Ed. y J.
Teresa Segure, M.Ed.) el cual se utiliza para evaluar el nivel de comprensión de vocabulario
pasivo que poseen niños o niñas entre 2 años y medio y 17 años, que hablen español.
Intenta medir la comprensión que un niño/a tiene de un término que ha sido
enunciado verbalmente por el examinador; para ello, el niño/a debe seleccionar una imagen
que corresponda al término expresado, de entre cuatro imágenes posibles.
Este instrumento permite conocer la posición de un niño/a en relación con sus pares
respecto a la comprensión de vocabulario, detectándose gracias a ello posibles retrasos en este
nivel lingüístico, lo que facilita una adecuada y oportuna intervención, pudiendo
posteriormente reevaluar el impacto de dichas estrategias de desarrollo del lenguaje.
Cabe destacar, que es una prueba nacional (Chile), con una significativa muestra y
que satisface la necesidad evaluativa en el aspecto léxico del lenguaje.
En el caso de nuestra investigación aplicaremos el TEVI-R de forma masiva, ya que
los alumnos/as de 4to básico a los cuales va dirigida nuestra investigación, son mayores de 8
años y en el manual del TEVI-R faculta para ellos.

36
2.13.2 CLP (Prueba de complejidad lingüística progresiva)
Es un instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura principalmente,
en las etapas correspondientes a los años de educación general básica. Elementos importantes
de esta prueba son que su lectura está organizada por niveles, formando dos grupos paralelos
para cada nivel, esta prueba fue elaborada y estandarizada en Chile por Felipe Alliende, Mabel
Condemarin y NevaMilicic (1991).

37
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Tipo de investigación

El tipo de diseño de nuestra investigación, es un estudio correlacional de tipo
cuantitativo. Para llevar a cabo esta investigación nos basamos en información bibliográfica
existente hasta el momento. De acuerdo a los objetivos planteados en nuestra investigación,
elegimos dos instrumentos de medición. Dichos instrumentos se aplicaron con el fin de medir
el nivel de vocabulario pasivo y nivel comprensión de lectura que poseen los alumnos/as que
forman parte de la muestra de estudio.

3.2 Técnicas de investigación

Como estrategia para conocer el nivel de la comprensión de lectura que tienen los
componentes de la muestra de estudio, se aplicó la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad LingüísticaProgresiva formas paralelas (CLP)y se utilizó el cuarto Nivel de
lectura (Alliende, Condemarín y Milicic, 2000). Este instrumento que está diseñado para los
ocho niveles de Educación Básica, contiene dos formas por nivel A y B, con el propósito de
comprobar el progreso lector dentro del nivel en que se encuentran. Cada una de las formas
del cuarto nivel tiene cuatro formatos con un total de 18 ítemes por forma (A o B). En cada
forma aparecen tres tipos de textos (texto nº 1 y nº 3 de tipo narrativos y texto nº 2 de tipo
expositivo). El texto nº 1y nº 2 van seguido de un ítem cada uno; en donde deben descubrir,
retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los diversos elementos del texto y
determinar sentidos globales.El texto nº 3 y último va seguido de dos ítemes, en el cual el
último ítem corresponde a identificar el vocabulario.
Para este estudio utilizamos la pruebaCLP en la forma B, la cual fue aplicada en
cuatrocuartos básicos de forma masiva, esta prueba está constituida por tres textos los cuales
eran diferentes entre sí, los dos primeros textos se basan solamente en preguntas de
comprensión lectora, en cambio el tercer texto abarca preguntas de comprensión lectora como
así también de vocabulario.
El otro instrumento utilizado para conocer el vocabulario pasivofue el test de
vocabulario en imágenes (TEVI-R) (Echeverría, Herrera y Segure, 2009). Este instrumento
38
consta de dos formas, A y B, siendo posible aplicar indistintamente cualquiera de ellas. Este
test se presenta en un libro de 116 láminas, un manual de aplicación y las hojas de respuestas.
Está dirigido a niños entre dos años y medio, y diecisiete años o más y fue diseñado por un
equipo de profesionales, encabezado por Max S. Echeverría de la Universidad de Concepción.

3.3 Población y muestra del estudio

3.3.1 Población
La población o universo de nuestro estudio estuvo formado por alumnos/as de NB2,
correspondiente a los 4tos básicos. Los establecimientos escogidos fueron los cuatro
establecimientos en los cuales realizamos nuestra práctica profesional, dos de ellos son
establecimientos particulares subvencionados y dos son establecimientos municipales, ambos
de la provincia de Ñuble, ubicados en sectores urbanos y semi-urbanos. La población
totalquedó conformada por 117sujetos, los que corresponden a 56 hombres y 61 mujeres.

3.3.2 Muestra
La muestra seleccionada corresponde a los alumnos que finalmente rindieron las
pruebas de los dos instrumentos de investigación (CLP y TEVI-R) quedando excluidos de la
muestra aquellos alumnos/as que no rindieron uno de estos dos instrumentos, así también para
emparejar la muestra, es que se hizo una selección aleatoria, quedando como muestra total 56
sujetos de estudio los que corresponden a 27 del género masculino y 29 al género femenino.

3.4 Hipótesis nulas

 Los alumnos/as de 4° básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra no manejan un amplio vocabulario pasivo de acuerdo a su nivel escolar.
 Los alumnos/as de 4° básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra poseen un bajo nivel en la comprensión lectora.

39
3.5 Operacionalización de la variable
Hemos tomado como variable dependiente, el nivel de la comprensión de lectura y
como variable independiente el nivel del léxico.

Tabla 2
Variables del estudio
Variable Definición Conceptual Definición Indicadores
Operacional
Léxico Se refiere al nivel de palabras Aplicación de test Sobresaliente
que conoce el alumno a la hora de vocabulario en Muy bueno
de poder comprender textos imágenes Normal
(TEVI-R). Retraso leve
Retraso grave

Comprensión Se refiere al grado de Aplicación de Muy bueno

lectora entendimiento que logra el prueba de Bueno
lector al momento de comprensión Suficiente
enfrentarse a un texto. lectora (CLP). Insuficiente
Género Es el conjunto de caracterís- Analizar las Identificar la
ticas sociales, culturales, posibles diferencias cantidad de
políticas, psicológicas, jurídi- a la hora de hombres y mujeres
cas, económicas asignadas a las comprender textos que pertenecen a la
personas en forma diferenciada y manejar muestra
de acuerdo al sexo (masculino, vocabulario entre
femenino). el género masculi-
no y femenino

40
Cobertura o Es cualquier forma de
ubicación localización en un
geográfica del contexto geográfico.
establecimiento
Tipo de Se refiere al tipo de
establecimiento establecimiento según su tipo
de financiamiento.
 Gratuitos Subvenciona-
dos: reciben fundamental-
mente aporte del Estado.
Según su administración
pueden ser Municipales o
Parti-culares Subvencionados
sin financiamiento
compartido.
 Subvencionados de Financia-
miento Compartido: Se
financian con el aporte del
Estado a través de la
subvención y con los aportes
económicos que realizan los
padres y apoderados
mediante el pago de una
mensualidad. La mayoría de
estos establecimientos son
particulares.
Se refiere a la Conocer si los
posible influencia establecimientos
del entorno geográ- pertenecen a zonas
fico donde se ubica urbanas y semi-
el establecimiento urbanas.
y cómo influye en
la enseñanza de los
alumnos.
Se refiere a la Conocer si los
posible influencia establecimientos
del tipo de pertenecen a
establecimiento y colegios
la enseñanza que municipales o
este entrega en los particulares
resultados subvencionados.
obtenidos a través
de los instrumentos
aplicados.

41
3.6 Instrumentos de medición
En nuestra investigación se utilizaron dos instrumentos para la obtención de datos, los
cuales se describirán a continuación.

3.6.1 Test de vocabulario en imágenes (TEVI-R)

Los alumnos a los cuales se les aplicó el TEVI-R fluctúan entre las edades de 8 a 10
años que corresponden a 4to básico, a ellos se les administró en forma masiva (Forma A),
proyectando las imágenes en un PowerPoint, de tal manera que fueran visibles para todos.
Cada alumno/a tuvo una hoja de respuesta individual donde tuvieron que marcar la alternativa
que a ellos les parecía correcta, teniendo en cuenta que por la edad que poseen debían
responder el test desde la imagen 30 en adelante.
El lugar donde se administró la prueba fue tranquilo, libre de ruidos molestos, de
distractores en general. Se aplicó en la sala de clases, cada niño estaba ubicado de manera
individual. Los alumnos/as a los cuales se aplicó el test no tenían ningún preparación, teniendo
solamente un conocimiento cabal de cada término y de su correcta pronunciación.
Para la obtención de los resultados se procedió a revisar cada test. De cada ocho
respuestas seguidas si se encuentran 6 errores dentro de ellas, al octavo casillero se le
denominó"techo o puntaje de corte" el cual corresponde al número de la imagen proyectada.
Luego se contaron los errores desde el comienzo (pregunta 30 en este caso) hasta llegar al
techo o puntaje de corte. El puntaje final, se obtuvo de la resta entre el número del techo
menos los errores obtenidos (n° techo - n° errores = puntaje obtenido).
Finalmente se compara el puntaje obtenido con lo que correspondería de acuerdo a su
edad confrontando el puntaje con el correspondiente a las normas. (Echeverría, 2009).

3.6.2 Prueba de compresión lectora de complejidad lingüística progresiva (CLP)

Los alumnos/as a los cuales se les aplicó la CLP fluctúan entre las edades de 8 a 10
años que corresponden a 4to básico, la cual se aplicó de forma masiva, (forma B). A cada
alumno/a se le dio a conocer en qué consiste esta prueba y las instrucciones para realizarla,
luego se procedió a entregar un ejemplar de la prueba para cada alumno/a constatando que
cada uno tuviera lápiz grafito y goma, se registró la hora de inicio y la hora de término del test

42
en general anotándola en la hoja de registro. Se verifica que estén bien puestos los datos de la
primera página.

3.7 Técnicas de análisis de datos

En el caso de la CLP, para el análisis de los datos,solo sacamos el puntaje totalde
acuerdo a las equivalencias dadas por los autores de la Prueba Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva, Formas Paralelas (CLP).
Primero se utilizó un programa estadístico para obtener los porcentajes de los
resultados generales de ambos instrumentos aplicados en la investigación y luego se utilizó
otro programa estadístico para poder correlacionar los datos obtenidos y así poder verificar si
la variable independiente influye de forma directa o indirecta en la variable dependiente.
Dando así respuesta a nuestras hipótesis planteadas al comienzo de la investigación.

43
 CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

4.1 Características de la muestra

Dentro de la muestra estudiada se consideraron cuatro establecimientos, cuyas
características son las siguientes:
 Colegio Francisco de Asís, perteneciente al tipo de establecimiento particular
subvencionado,ubicado en la Comuna de Pinto, cuenta con una Jornada Escolar Completa
(J.E.C), promoviendo como base fundamental una educación confesional católica. Los
alumnos/as poseen un nivel socioeconómico medio, es así como el establecimiento con su
favorable infraestructura facilita los requerimientos y necesidades de los distintos
alumnos/as, a la vez posee un equipo y mobiliario acorde al proceso de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos/as.
El Número de alumnos/as corresponde a 14 alumnos/as dentro de los cuales 4son de
género femenino y 10 del género masculino, sus edades fluctúan entre los 8 y 9 años de edad,
teniendo la mayor parte de ellos un nivel socioeconómico medio.
 Colegio Hispano Americano Río Viejo perteneciente al tipo de establecimiento particular
subvencionado, ubicado en la Comuna de Chillán, cuenta con una Jornada Escolar
Completa (J.E.C), promoviendo como base fundamental una educación confesional
evangélica. Los alumnos/as poseen un nivel socioeconómico medio, es así como el
Establecimiento posee una infraestructura recomendable a las necesidades de los
alumnos/as, a la vez tiene un equipo y mobiliario coherente con el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos/as.
El número de alumnos/as corresponde a 14 alumnos/as dentro de los cuales 10 son de
género femenino y 4 del género masculino, sus edades fluctúan entre los 8 y 9 años de edad,
teniendo la mayor parte de ellos un nivel socioeconómico medio.
 Escuela Presidente Eduardo Frei Montalva perteneciente al tipo de establecimiento
municipal, ubicado en la Comuna de Bulnes, cuenta con una Jornada Escolar Completa
(J.E.C). Los alumnos/as poseen un nivel socioeconómico bajo, es así como el
Establecimiento tiene una óptima infraestructura que satisface las distintas necesidades y

44
 requerimientos de los alumnos/as, a la vez tiene un equipo y mobiliario facilitador de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos/as.
El número de los alumnos/as corresponden a 14 alumnos/as, dentro de los cuales 9
son de género femenino y 5 del género masculino, sus edades fluctúan entre los 8 y 9 años de
edad, teniendo la mayor parte de ellos un nivel socioeconómico bajo.
 Escuela los Héroes D-202 perteneciente al tipo de establecimiento municipal, ubicado en
la Comuna de Chillán, cuenta con media jornada escolar, es decir, no posee (J.E.C.),
promoviendo como base fundamental una educación confesional católica. Los alumnos/as
poseen un nivel socioeconómico medio, es así como el establecimiento con su favorable
infraestructura facilita las actividades y necesidades que requieren los distintos
alumnos/as, a la vez posee un equipo mobiliario acorde al proceso de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos/as.
El número de alumnos/as corresponde a 14 alumnos/as, de los cuales 6 son de género
femenino y 8 del género masculino, sus edades fluctúan entre los 8 y 9 años de edad, teniendo
la mayor parte de ellos un nivel socioeconómico medio.

4.2 Resultados generales de la aplicación del TEVI-R y CLP

4.2.1 Resultados generales de la CLP, segúnel tipo de establecimiento

70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Muy Bueno Bueno Suficiente Insuficiente
Particular sub. 7.1% 14.3% 35.7% 42.9%
Municipal 3.6% 14.3% 17.9% 64.3%

Figura 1. Porcentajes generales según los indicadores de logro de la CLP

45
 En la figura 1, se puede observar que de los dos tipos de establecimientos
analizados,los colegiosparticulares subvencionados poseen un mayor porcentaje de alumnos
con resultados sobresalientes.Así mismo se puede observarque los establecimientos
municipales obtuvieron el mayor porcentaje de alumnos con un nivel de comprensión lectora
insuficiente. Estos resultados nos permiten deducir que los alumnos pertenecientes acolegios
municipales poseen un nivel de comprensión lectora que está por debajo de los niveles que
poseen los alumnos de los establecimientos particulares subvencionados.

4.2.2 Resultados generales del TEVI-R, según el tipo de establecimiento

45.0%
40.0%
35.0%
30.0%
25.0%
20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0%
Sobresali Muy Retraso Retraso
Normal
ente bueno leve grave
Particular sub. 0.0% 25.0% 35.7% 28.6% 10.7%
Municipal 10.7% 28.6% 39.3% 17.9% 3.6%

Figura 2. Porcentajes generales según los indicadores de logro del TEVI-R

En la figura 2, se puede observar que de los dos tipos de establecimientos analizados,

los colegios municipales poseen un mayor porcentaje de alumnos con resultados
sobresalientes quedando por encima de los colegios particulares subvencionados, ya que nadie
obtuvo un puntaje sobresaliente. Así mismo se puede observar que los establecimientos
particulares subvencionados obtuvieron el mayor porcentaje de alumnos con un nivel de
vocabulario pasivo con retraso grave. Estos resultados nos permiten deducir que los alumnos
pertenecientes a colegios particulares subvencionados poseen un nivel de vocabulario pasivo
que está por debajo de los niveles que poseen los alumnos de los establecimientos municipales
subvencionados.

46
4.2.3 Resultados generales de la CLP, según género
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente
Femenino 6.9% 24.1% 24.1% 44.8%
Masculino 3.7% 3.7% 29.6% 63%

Figura 3.Porcentajes comparativos por género en la aplicación CLP

En la figura 3, se puede observar que, las alumnas del género femenino poseen un
mayor porcentaje de respuestas con resultados sobresalientes. Sin embargo, los alumnos del
género masculino obtuvieron el mayor porcentaje con un nivel de comprensión de lectura
insuficiente. Estos resultados nos permiten concluir que los componentes de la muestra de
género masculino poseen un nivel de comprensión lectora que está por debajo de los niveles
que poseen los del género femenino.

4.2.4 Resultados generales del TEVI-R, según género

50.0%
45.0%
40.0%
35.0%
30.0%
25.0%
20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0%
Sobresalie Retraso Retraso
Muy bien Normal
nte leve grave
Femenino 6.9% 24% 31.0% 34.5% 3.4%
Masculino 3.7% 29.6% 44.4% 11.1% 11.1%

Figura 4.Porcentajes comparativos por género TEVI-R

47
 En la figura 4, se puede observar que de ambos géneros analizados, las alumnas
poseen un mayor porcentaje de resultados sobresalientes. Sin embargo, el género masculino
manifiesta un mayor porcentaje de aprobación (sobresaliente, muy bueno y normal) sobre el
50%. Estos resultados nos permiten concluir que los componentes de la muestra del género
masculino, poseen un mayor nivel de vocabulario pasivo en comparación con el género
femenino.

4.2.5 Resultados generales de la CLP, según ubicación geográfica

70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Muy Bueno Bueno Suficiente Insuficiente
Urbano 3.6% 14.3% 17.9% 64.3%
Semi-urbano 7.1% 14.3% 35.7% 42.9%

Figura 5.Porcentajes de los resultados por ubicación geográfica CLP

En la figura 5, se puede observar que los establecimientos semi-urbanos obtuvieron

un porcentaje mayor con resultados destacados. Sin embargo, los establecimientos urbanos
obtuvieron el mayor porcentaje con un nivel de comprensión de lectura insuficiente. Estos
resultados nos permiten concluir que los establecimientos urbanos poseen un nivel de
comprensión lectora que está por debajo de los niveles que poseen los establecimientos semi-
urbanos.

48
4.2.6 Resultados generales de la TEVI-R, según ubicación geográfica
45.0%
40.0%
35.0%
30.0%
25.0%
20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0%
Sobresalie Muy Retraso Retraso
Normal
nte bueno leve grave
Urbano 7.1% 21.4% 39.3% 25.0% 7.1%
Semi-urbano 3.6% 32.1% 35.7% 21.4% 7.1%

Figura 6.Porcentajes de los resultados por ubicación geográfica TEVI-R

En el gráfico 6, se puede observar que los establecimientos urbanos obtuvieron un

mayor porcentaje con resultados sobresalientes de nivel de vocabulario pasivo. Por otro lado,
el porcentaje de retraso grave de vocabulario pasivo fue el mismo que obtuvieron los
establecimientos urbanos y semi-urbanos. Estos resultados nos permiten deducir que ambos
establecimientos a la misma vez poseen un retraso grave de nivel de vocabulario pasivo.

4.2.7 Resultados generales de la CLP, muestra total

60.0%

50.0%

40.0%

30.0%

20.0%

10.0%

0.0%
Muy Bueno Bueno Suficiente Insuficiente
Porcentajes 5.4% 14.3% 26.8% 53.6%

Figura 7. Porcentaje de los resultados generales obtenidos en la CLP

49
 En la figura 7, se puede observar que según la muestra general analizada, el
porcentaje sobresaliente de comprensión lectora está muy bajo con respecto al porcentaje de
insuficiencia, el cual refleja que más del 50% posee un nivel de comprensión de lectura
insuficiente. Estos resultados nos permiten concluir que de la muestra total la mayor parte
presenta un nivel de comprensión de lectura insuficiente de acuerdo a su etapa escolar.

4.2.8 Resultados generales del TEVI-R muestra total

40.0%
35.0%
30.0%
25.0%
20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0%
Sobresalie Muy Retraso Retraso
Normal
nte bueno leve grave
Porcentajes 5.4% 26.8% 37.5% 23.2% 7.1%

Figura 8.Porcentajes de los resultados generales TEVI-R

En la figura 8, se puede observar que según la muestra general analizada, el

porcentaje de aprobación (sobresaliente, muy bueno y normal) de nivel de vocabulario pasivo,
está sobre el porcentaje de retraso leve y grave. Estos resultados nos permiten deducir que de
la muestra total la mayor parte presenta un nivel de vocabulario pasivo acorde a su etapa
escolar.

50
4.2.9 Porcentajes generales según los indicadores de logro de la CLP
35.0%
30.0%
25.0%
20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0%
Subtest 3 (1ª Subtest 4 (2ª
Subtest 1 Subtest 2
parte) parte)
Porcentajes 28.6% 1.8% 28.6% 5.4%

Figura 9.Porcentaje de los resultados obtenidos por cada subtest de la CLP

En la figura 9, se puede observar que el mayor porcentaje de respuestas correctas se

obtuvo en los ítemes nº1 y nº3. En cambio, en los ítemes nº2 y nº4 la cantidad de respuestas
correctas son mínimas, debido a que las preguntas de estos últimos ítemes corresponden
básicamente a preguntas más complejas, se debe deducir las respuestas, puesto que estas no
están explícitas en los textos.

4.2.10 Porcentajes generales de la CLP, comparación por establecimientos

90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Hispano Francisco de Edo. Frei
Los Héroes
Americano Asis Montalva
Muy Bueno 7.1% 7.1% 7.1% 0.0%
Bueno 21.4% 7.1% 21.4% 7.1%
Suficiente 21.4% 50.0% 21.4% 14.3%
Insuficiente 50.0% 35.7% 50.0% 78.6%

Figura 10. Porcentajes comparativos de los resultados finales por establecimiento en el CLP

51
 En la figura 10, se puede observar que los establecimientos que obtuvieron
porcentajes sobresalientes en nivel de comprensión lectora fueron los colegios Hispano
Americano, Francisco de Asís y Eduardo Frei Montalva, quedando excluido el colegio los
Héroes. Por otro lado se destaca que pese a la ausencia de la sobresalencia del colegio los
Héroes éste es el que posee el mayor porcentaje de insuficiencia en nivel de compresión
lectora.
Por lo anterior, se puede concluir que el porcentaje del nivel de compresión de lectura
de la mayor parte de los colegios se encuentra en un mismo nivel, en cambio el colegio Los
Héroes presenta un nivel de comprensión lectora insuficiente de acuerdo a su etapa escolar.

4.2.11 Porcentajes generales de la TEVI-R, comparación por establecimientos

70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Hispano Francisco de Edo. Frei
Los Héroes
Americano Asis Montalva
Sobresaliente 0.0% 0.0% 7.1% 14.3%
Muy bueno 21.4% 28.6% 35.7% 21.4%
Normal 21.4% 50.0% 21.4% 57.1%
Retraso leve 42.9% 14.3% 28.6% 7.1%
Retraso grave 14.3% 7.1% 7.1% 0.0%

Figura 11.Porcentajes comparativos de los resultados finales por establecimiento TEVI-R

En la figura 11, se puede observar que el colegio Los Héroes obtuvo un porcentaje
sobresaliente en nivel de vocabulario pasivo frente a los demás colegios, sin embargo se
destaca que el colegio Francisco de Asis e Hispano Americano el porcentaje de sobresalencia
es 0%. Por otro parte, el mayor porcentaje de nivel de retraso grave de vocabulario pasivo lo
obtuvo el colegio el Hispano Americano, recalcando que el porcentaje de retraso grave
obtenido por el colegio Los Héroes es de 0%.
Con lo anterior se puede concluir que el colegio Los Héroes posee un nivel de
vocabulario pasivo por sobre el nivel de los demás colegios analizados.

52
4.3 Índice de correlación

Tabla 3
Índice de correlación

Estadísticas de la regresión

Coeficiente de correlación múltiple 0,260648035

Con respecto a la correlación de las variables, se puede decir que el coeficiente de

correlación entregado por el sistema estadístico arrojó un coeficiente de correlación múltiple
de 0,260648035, siendo un número muy cercano a 0 el que hace que la correlación de las
variables en este caso no sea significativa para nuestra investigación, por lo tanto, una variable
no causa efecto sobre la otra.

80

70

60
y = 0.1441x + 45.803
Puntaje CLP
50 R² = 0.0546

40 Puntaje TEVI-R

30 Linear (Puntaje CLP)

20
y = -0.0322x + 11.525
10
R² = 0.031
0
0 20 40 60

Figura 12. Índice de correlación de las variables

En la figura 12, se puede observar que con respecto al puntaje TEVI-R el coeficiente
de determinación es muy leve dando -0,031 por otro lado, con relación al puntaje de la CLP el
coeficiente de determinación es mayor dando 0,0546. Los dos números son muy cercanos al 0
lo que hace que ninguno de los dos resultados sea significativo para nuestra investigación. Con
lo anteriormente mencionado se puede concluir que no existe una correlación significativa
entre la variable dependiente y la variable independiente, por lo tanto, no existe correlación.
53
4.4 Prueba de hipótesis
1. Los alumnos de 4° básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra no manejan un amplio vocabulario de acuerdo a su nivel escolar.
Esta hipótesis no se cumple, ya que los alumnos/as que componen la muestra de
estudio de acuerdo a los resultados obtenidos con los instrumentos de investigación arrojaron
que manejan un amplio vocabulario pasivo de acuerdo a su nivel escolar.
2. Los alumnos de 4º básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra poseen un bajo nivel de comprensión de lectura de acuerdo a su nivel escolar.
Durante la recopilación de los resultados obtenidos mediante el análisis de los
instrumentos se puede apreciar que los alumnos/as que componen la muestra poseen un bajo
nivel de comprensión de lectura de acuerdo a su nivel escolar. Dando cumplimiento a la
hipótesis planteada al comienzo de la investigación.
3. Los alumnos de 4° básico de los 4 colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra no manejan un amplio vocabulario pasivo de acuerdo a su nivel escolar y poseen
un bajo nivel en la comprensión de lectura.
Esta hipótesis no se cumple puesto que con los resultados obtenidos de los
instrumentos aplicados durante el estudio arrojaron que los alumnos que componen la muestra
si manejan un vocabulario pasivo de acuerdo a su nivel escolar cumpliéndose, solamente el
bajo nivel de compresión de lectura.

4.5 Conclusiones
A modo de conclusión se pude apreciar que a través de los 2 instrumentos aplicados
(CLP y TEVI – R) los resultados obtenidos en esta investigación son los siguientes:
1. En cuanto a los resultados por tipo de establecimientolos particulares subvencionados
poseen un mayor nivel de comprensión de lectura que los municipales, en cambio, al
referirnos al vocabulario pasivo, los establecimientos municipales poseen un mayor nivel
de vocabulario pasivo que los establecimientos particulares subvencionados.
2. En relación con la variable género, se obtiene como resultado que el género femenino tiene
un mayor nivel de comprensión de lectura que el géneromasculino, en cambio en lo
relacionado con el nivel de vocabulario pasivo el género masculino manifiesta un mayor
nivel en relación al género femenino.
54
3. De los 4 ítemes que conforman la CLP, se puede concluir que a los alumnos/as les resultó
menos complejo contestar los ítemes nº1 y nº3 debido a que es aquí donde se alcanzó
mayormente el puntaje ideal. En cambio, en los ítemesnº2 y nº4 la cantidad de respuestas
incorrectas es la que se destacó puesto que, las preguntas de estos últimos ítemes
corresponden básicamente a preguntas más complejas, se debe deducir, ya que las
respuestas no están implícitas en los textos.
4. A modo general la muestra de estudio según los resultados obtenidos por el instrumento de
investigación TEVI-R arrojó que poseen un nivel de vocabulario pasivo acorde a su nivel
escolar, por otro lado la muestra según los resultados obtenidos por el instrumento de
investigación CLP arrojó un bajo rendimiento, dando como conclusión que un gran
porcentaje de la muestra tiene una mala comprensión lectora. Por lo tanto, con este tipo de
resultados, damos a conocer que en nuestra investigación el nivel de comprensión lectora
no se ve afectado por el vocabulario pasivo de los componentes de la muestra.
5. El índice de correlación de las variables arrojó resultados muy cercanos al número cero
entregando como consecuencia una inclinación de la recta demasiado leve, lo que hace que
los resultados obtenidos no sean significativos para esta investigación, dando como
consecuencia que una variable no influye sobre la otra.

55
 CAPÍTULO V
RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Para concluir este trabajo, el siguiente capítulo presentará el resumen, conclusiones y

recomendaciones obtenidas a lo largo de este proyecto. Lo anteriormente mencionado será con
el fin de que a futuro se le pueda dar continuidad al proyecto, así como también mostrar los
beneficios obtenidos.

5.1 Resumen del estudio

En esta investigación se aplicaron dos instrumentos previamente validados el TEVI-R
y la CLP.
Dichos instrumentos fueron aplicados a cuatro establecimientos, dos de los cuales
pertenecen a particulares subvencionados (Colegio Francisco de Asís, colegio Hispano
Americano) y a dos municipales (Escuela Presidente Eduardo Frei Montalva, escuela los
Héroes D-202) ubicados en zonas urbanas y semi-urbanas de la provincia de Ñuble. Los
cursos a los cuales se aplicó los instrumentos corresponden a cuatro cuartos básicos. Cuando
se aplicó el primer instrumento (TEVI-R) se tenía una muestra muy amplia pero al aplicar el
segundo instrumento (CLP) esta muestra disminuyó considerablemente por la ausencia de los
alumnos, debido a diversas causas dentro de las cuales se puede mencionar la hora de la
aplicación del test, estado anímico de los alumnos/as, el clima, etc. La muestra quedó
conformada por 56 alumnos/as, los que fueron elegidos de forma aleatoria.
Los instrumentos fueron aplicados de forma masiva durante los meses de abril a
junio. El TEVI-R consta de 116 preguntas en el cual los alumnos por sus edades fluctuantes
debieron responder desde la pregunta número 30 hasta finalizar en la pregunta 116.
La CLP que mide el nivel de comprensión de lectura está formada por tres textos, los
cuales se trabajan en cuatro subtest. El último texto abarca los dos últimos subtest, uno de
comprensión de lectura y el otro de vocabulario.
Los resultados obtenidos mediante la aplicación de los dos instrumentos dan a
conocer que a la mayoría de los alumnos si manejan un nivel de vocabulario pasivo, en
cambio lo relacionado al nivel de comprensión de lectura los resultados obtenidos fueron muy
desfavorables.
56
 Cabe destacar la facilidad para aplicar los instrumentos, ya que los establecimientos
educacionales correspondían a nuestros centros de práctica profesional.

5.2 Conclusiones del estudio

El objetivo de este TFI era comprobar si el nivel de vocabulario pasivo que tienen los
alumnos de cuarto básico de los cuatro colegios de la provincia de Ñuble que componen la
muestra influye en su nivel de comprensión de lectura, para comprobar dichas variables hemos
considerado dos instrumentos CLP y TEVI-R. Al realizar el análisis de los resultados
demostraron que la muestra general si dominan un buen nivel de vocabulario pasivo de
acuerdo a su nivel escolar, contra restando que a pesar de lo favorable de estos resultados no
poseen una buena comprensión lectora, por lo tanto no incide una variable en la otra.
Los resultados obtenidos en nuestro estudio se pueden sustentar con lo propuesto por
Citoler (1996), quien plantea que los factores intervinientes en las dificultades de la
comprensión lectora pueden ser: Deficiencias en la codificación, pobreza de vocabulario,
escasez de conocimientos previos, problema de memoria, desconocimiento o falta de dominio
de las estrategias de comprensión y escaso control y dirección del proceso lector.
De acuerdo con la visión que entrega el plan de programa de Lenguaje y
comunicación de 4° básico, la enseñanza en la educación básica debe asegurar que el alumno/a
esté en las mejores condiciones para comprender un texto, es por esto que el MINEDUC tiene
como propósito formar lectores activos y críticos, que vean la lectura como algo atractivo y
que les servirá para diversos ámbitos de la vida.
Es necesario considerar que fueron varios los factores que influyeron durante la
aplicación de los instrumentos de investigación, destacando el clima, ruidos molestos, la hora
en que se aplicaron los instrumentos, no ser profesor jefe de cada curso, alumnos/as que
pertenecían a integración, la alimentación de los alumnos/as,la ausencia de algunos
alumnos/as al momento de aplicar uno de los instrumentos de investigación, dando como
consecuencia que la muestra disminuyera considerablemente, no teniendo así una muestra tan
representativa, de esta forma para poder correlacionar los datos fue que debimos emparejar la
muestra y lo hicimos seleccionándola de forma aleatoria. Cada uno de los factores
anteriormente mencionadosfue causante y determinante para poder tener la muestra que ha
sido estudiada.Es por esto, que debido a este estudio y al análisis realizado es que podemos
57
concluir que la variable vocabulario no incide en la otra variable que corresponde a la
comprensión lectora.

5.3 Recomendaciones del estudio

 Dentro de proyecto siempre se desea que haya una mejora continua del mismo; por lo
tanto se recomienda a futuros estudiantes que tengan interés por el proyecto, la
complementación de éste, con el fin de realizar comparaciones entre ambos estudios.
 Otra recomendación sería incluir una muestra más representativa al estudio.
 Para mejorar el nivel de comprensión lectora se recomienda realizar talleres
complementarios, en donde exista una atención personalizada con los alumnos.
 Se recomienda considerar la fatiga y el rechazo del alumno, para que el educador potencie
la utilización de la lectura en diferentes actividades.
 El reforzamiento y la actitud apoyadora deben ser mantenidos en el tiempo incluyendo un
ambiente de trabajo estimulante y afectuoso, porque lo principal es observar el progreso en
la habilidad del alumno y no someterlo a actividades de un rendimiento perfecto.

58
 LISTAS DE REFERENCIAS

Alfonso, D. y Sánchez, C. (2009).Comprensión Textual: Primera infancia y educación básica

primaria. (2ª ed.) Bogotá: Editorial Kimpres Ltda.

Alliende, F. (2002) La legibilidad de los textos (2ª ed.). Chile: Editorial Andrés Bello.

Alliende, F. Condemarín, M.y Milicic, N. (2000). Prueba CLP Formas paralelas. Santiago,
Chile. Editorial Universidad Católica de Chile.

Alliende, F. y Condemarín, M (1993).La lectura: La teoría, evolución y desarrollo. Chile.

Editorial Andrés Bello.

Anaya, J. (1994).Influencia de los factores cognitivos y verbales en los buenos y malos

lectores. Tesis defendida en la Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.

Berko, J. y Bernstein, N. (2001). Psicolingüística. (2ª ed.) Madrid: Fernández Ciudad, S.L.

Bravo, L. (s.f.).Lectura inicial y psicología cognitiva. Chile: Ediciones Universidad Católica

de Chile.

Carney, T. (2002) Enseñanza de la comprensión lectora (4ª ed.). Madrid, España: Ediciones
Morata.

Citoler, S. (1996).Las dificultades de aprendizaje –Un enfoque cognitivo. Colección

Educación para la diversidad. Santiago: Editorial Aljibe.

Condemarín, M. (2001). El poder de leer.Edición especial para el programa de las 900

escuelas. Santiago: Mineduc.

Condemarín, M. (2011).Lectura correctiva y remedial (8ª ed.).Chile: Editorial Andrés Bello.

Cuetos, F. (1996), Psicología de la lectura:diagnóstico y tratamiento de los trastornos de

lectura (2ª ed.). Madrid: Editorial Escuela Española.

Echeverria, M., Herrera, M., Segure, J. (2009). Test de vocabulario en imágenes (TEVI-R). (3ª
ed.). Concepción, Chile: Editorial Universidad de Concepción.

Enciclopediamaster biblioteca practica de la com (2001).

Horrocks, E., Sackett, G. y otros. (1982).Lectura,ortografia y composición en la escuela

primaria (2ª ed.). Buenos Aires, Argentina:Editorial Paidos.

Jolibert, J. (1994).Formar niños lectores de textos (5ª ed.). Chile: Ediciones Dolmen.

59
Luceño, J. (2000).La comprensión lectora en primaria y secundaria: Estrategias
psicopedagógicas. Madrid, España: Editorial Universitas, S.A.

Peronad, M. y Gómez, L. (1998). Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de

clases. Santiago, Chile: Editorial Andrés Bello.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española.(22ª ed.).

Romero, J. y González, M. (2001). Prácticas de comprensión lectora: Estrategias para el

aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial, S.A.

60
ANEXOS

61
 TEST DE VOCABULARIO EN IMÁGENES: TEVI-R
HOJA DE RESPUESTAS
(Aplicación individual)

Nombre Sujeto:_____________________________________________________
Paterno Materno Nombre
Nombre examinador:_________________________________________________
Fecha de aplicación:____________________ Edad:______________________
Fecha de Nacimiento:___________________ Sexo:______________________
Año Mes Día
Establecimiento educacional:__________________________________________
Forma
Techo:……………..

A -errores:……………

Ptje. Obtenido:……

1 D 30 B 59 C 88 B
2 A 31 C 60 C 89 A
3 D 32 B 61 D 90 A
4 B 33 D 62 B 91 C
5 A 34 A 63 C 92 B
6 A 35 C 64 B 93 D
7 C 36 B 65 D 94 B
8 B 37 D 66 A 95 D
9 D 38 B 67 C 96 B
10 B 39 C 68 C 97 D
11 C 40 C 69 D 98 A
12 B 41 D 70 A 99 C
13 D 42 A 71 C 100 B
14 A 43 C 72 B 101 D
15 C 44 B 73 A 102 A
16 B 45 D 74 A 103 D
17 D 46 A 75 D 104 B
18 A 47 C 76 B 105 D
19 C 48 B 77 D 106 A
20 C 49 A 78 A 107 C
21 D 50 A 79 C 108 B
22 A 51 D 80 B 109 D
23 C 52 B 81 D 110 A
24 B 53 D 82 A 111 C
25 D 54 B 83 C 112 C
26 A 55 C 84 C 113 D
27 D 56 B 85 D 114 A
28 B 57 D 86 A 115 C
29 A 58 A 87 C 116 B

62
 TEST DE VOCABULARIO EN IMÁGENES: TEVI-R
HOJA DE RESPUESTAS
(Aplicación individual)

Nombre Sujeto:_____________________________________________________
Paterno Materno Nombre
Nombre examinador:_________________________________________________
Fecha de aplicación:____________________ Edad:______________________
Fecha de Nacimiento:___________________ Sexo:______________________
Año Mes Día
Establecimiento educacional:__________________________________________
Forma
Techo:……………..

-errores:……………

Ptje. Obtenido:……

1 30 59 88
2 31 60 89
3 32 61 90
4 33 62 91
5 34 63 92
6 35 64 93
7 36 65 94
8 37 66 95
9 38 67 96
10 39 68 97
11 40 69 98
12 41 70 99
13 42 71 100
14 43 72 101
15 44 73 102
16 45 74 103
17 46 75 104
18 47 76 105
19 48 77 106
20 49 78 107
21 50 79 108
22 51 80 109
23 52 81 110
24 53 82 111
25 54 83 112
26 55 84 113
27 56 85 114
28 57 86 115
29 58 87 116
63
Anexo 3

64
Anexo 4.

___________________________________

Prueba
CLP
Formas Paralelas
Felipe Alliende Mabel CondemarínNevaMilicic
4º Nivel B
para la aplicación de la
Prueba de Comprensión
Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva

65
 APLICACIÓN DEL ALUMNO

Nombre: ____________________________________________________________

Sexo: Masculino: __________ Femenino: ___________________

Fecha de Nacimiento:_____________________________________

Edad: ________________ años: ______________ meses.

Fecha de Aplicación: _________________________________________________

Examinador: ________________________________________________________

66
 Subtest IV - B - (1)

"El pinito descontento"

Había una vez un pequeño pino. Vivía siempre descontento.

- No me gustan las púas que tengo -dijo un día.

- Me gustaría tener hojas blanditas como el boldo. En ese momento, vio que una cabra se
estaba comiendo las hojas de un boldo.

- Me gustaría tener hojas, pero de vidrio -dijo-. Serían duras y brillantes y no me las comerían
las cabras. Entonces empezó a soplar un viento muy fuerte.

- Mejor me quedo con mis púas -pensó el pinito.

- Ni las cabras me las comen, ni el viento me las puede quebrar.

67
Encierra en un círculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo:

0. El pinito quería transformarse en:

a) Una persona humana.

b) Un objeto de vidrio.

c) Una mata de boldo.

d) Un árbol distinto.

1. El pinito está descontento porque:

a) Lo asustaban las cabras.

b) El viento lo hacía sufrir.

c) No le gustaban sus púas.

d) Las cabras le comían las hojas.

2. Al pinito terminaron por no gustarle las hojas de boldo porque:

a) Eran demasiado blandas.

b) El viento se las podía llevar.

c) Las cabras se alimentaban con ellas.

d) No eran como sus púas.

68
3. El pinito se dio cuenta que no era bueno para él tener hojas de vidrio porque:

a) Eran duras y brillantes.

b) Se podían quebrar con el viento.

c) Nadie se las podía comer.

d) No eran como sus púas.

4. El que se porta como si fuera una persona humana es el:

a) boldo.

b) vidrio.

c) viento.

d) pino.

69
 Subtest IV - B - (2)

"Días de aprendizaje"

Cuando un hipopótamo joven empieza a andar, su madre lo golpea con su enorme nariz para
que camine siempre detrás de ella. De este modo, lo puede proteger mejor. Muy pronto, el
pequeño hipopótamo aprende a caminar detrás de su madre y a seguirla a todas partes.

Aprender a caminar detrás de su madre es sólo una de las muchas cosas que tiene que aprender
un hipopótamo pequeño. Su madre le enseña a buscar comida y a salvarse de los peligros.

Algo parecido pasa con todos los mamíferos, que, como tú recordarás, son animales que
cuando pequeños se alimentan de la leche de sus madres. Cuando los mamíferos recién
nacidos llegan a tener los ojos abiertos y son capaces de moverse por su cuenta, empiezan a
aprender cosas que les ayudarán a vivir.

Los mamíferos pequeños aprenden de sus madres. Las crías contemplan a sus madres y hacen
lo mismo que ellas.

Llega el día en que las crías son casi adultas. Entonces la madre ya puede dejarlas solas. Esto
es lo que hará la madre de nuestro hipopótamo; lo dejará solo. Pero el joven hipopótamo ya
estará preparado para vivir su propia vida. Sabrá cómo procurarse comida, cómo salvarse de
los peligros y cómo integrarse a la familia de los hipopótamos adultos.

70
Encierra en un círculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo:

0. De acuerdo a todo lo que se dice, las crías de los mamíferos se destacan por ser capaces de:

a) Moverse por su cuenta.

b) Ver lo que hacen sus padres.

c) Vivir su propia vida.

d) Aprender de sus madres.

1. La madre del hipopótamo joven le enseña a caminar detrás de ella golpeándolo con su:

a) Pata.

b) Nariz.

c) Boca.

d) Frente.

2. La madre hace caminar al pequeño hipopótamo detrás de ella para:

a) Alimentarlo.

b) Que no moleste.

c) Protegerlo.

d) Haga ejercicio.

71
3. Los seres que aprenden gracias a las enseñanzas de sus madres son todos los:

a) Animales.

b) Mamíferos.

c) Hipopótamos.

d) Recién nacidos.

4. Los mamíferos son animales que se diferencian de los otros porque sus crías:

a) Son dejadas solas.

b) Los siguen a todas partes.

c) Se mueven por su cuenta.

d) Se alimentan con leche.

5. Una de las cosas importantes que los mamíferos tienen que aprender de sus madres es:

a) Procurarse alimentos.

b) Moverse por su cuenta.

c) Seguirla a todas partes.

d) Tener los ojos abiertos.

72
6. Los mamíferos recién nacidos están listos para empezar a aprender cuando:

a) Saben defenderse de los peligros.

b) Ven y pueden moverse solos.

c) Pueden procurarse su alimento.

d) Son casi adultos.

7. El modo de aprender de las crías de los mamíferos es:

a) Mirar a sus madres.

b) Salvarse de los peligros.

c) Procurarse su alimento.

d) Moverse por su cuenta.

73
 Subtest IV - B - (3)

"La ballena y el vigía" (1ª. parte)

Hace muchos años, un grupo de hombres partió a cazar ballenas a los mares del Sur. Iban en
un pequeño barco ballenero movido por velas. Después de muchos días de viaje, llegaron a
una parte donde había muchas ballenas. Ahí echaron anclas. Un hombre se subió a un mástil
del barco para ver si aparecían ballenas. Era el vigía. Cuatro hombres de la tripulación se
embarcaron en un pequeño bote y fueron bajados al mar. Otros marineros se quedaron en la
cubierta del barco. En el bote iba un encargado del timón, el timonel; dos hombres estaban a
cargo de los remos. El último era el arponero, encargado de manejar el arpón con el que
querían capturar a las ballenas. Apenas el bote se había alejado unos metros, el vigía vio una
ballena por la parte delantera del barco. -¡Ballena a la vista! -gritó-. ¡Ballena a proa! Pero
nadie lo oyó. Se había olvidado de usar un megáfono, que es una corneta estrecha por un lado
y ancha por el otro. El lado estrecho se pone junto a la boca. Con el megáfono, la voz se hace
más sonora y se puede dirigir hacia donde uno quiera. Los del bote no oyeron el grito de¡
vigía, y la ballena escapó sin que la vieran. Poco después, la misma ballena apareció por la
parte trasera del barco. -¡Ballena a la vista! -gritó otra vez el vigía. -¡Ballena a popa! Gracias
al megáfono, los hombres del bote oyeron la voz del vigía. El timonel dirigió el bote hacia la
popa; los remeros movieron los remos con todas sus fuerzas y el arponero se preparó para
lanzar su arpón. Pero la simpática ballena, cuyo oído era excelente, también había escuchado
el grito y ¡Plaf! se escondió debajo del agua donde nadie podía capturarla.

Encierra en un círculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo:

0. La primera vez que el vigía vio la ballena, el bote estaba:

a) Pegado al barco.

b) Bastante cerca del barco.

c) Muy alejado del barco.

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1. Los hechos que cuentan en “La Ballena y el Vigía” pasaron:

a) Hace pocos días.

b) Unos pocos años atrás.

c) Hace mucho tiempo atrás.

2. El viaje realizado por los tripulantes del barco ballenero fue:

a) Largo.

b) Corto.

c) Muy corto.

3. La segunda vez, la ballena escapó porque:

a) No fue vista por los hombres que estaban en el bote.

b) Oyó la voz del vigía que gritaba desde el mástil.

c) Vio a los hombres que estaban en el bote.

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 Subtest IV - A - (4)

"La ballena y el vigía" (2ª. parte)

Si es necesario, vuelve a leer cuidadosamente "La Ballena y el Vigía".

Escribe después de cada palabra de la izquierda una "A " cuando la palabra corresponde a
instrumentos usados por el personal del barco. Una "B" sí la palabra. Corresponde al oficio de
una persona de la tripulación y una "C" si corresponde a una parte del barco.

“A" = Instrumentos usados por la tripulación.

"B" = Miembros de la tripulación.

"C" = Partes del barco o del bote.

0. Ancla _______A_____

1. Proa _____________

2. Remeros _____________

3. Remos _____________

4. Timonel _____________

76