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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA


PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

PRÁTICAS DA COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA

Impressão
e
Editoração

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 3
UNIDADE 1 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: DEFINIÇÕES E ORIGENS .................................... 5
UNIDADE 2 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E COTIDIANO ESCOLAR ................................... 15
UNIDADE 3 - CONSTRUTIVISMO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA .......................................... 22
UNIDADE 4 - UMA VARIANTE DA SUPERVISÃO: A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ............. 35
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................ 49

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INTRODUÇÃO

Função relativamente nova na organização escolar brasileira, a


coordenação pedagógica começou a ser incluída na dinâmica de funcionamento
das instituições públicas e particulares de ensino a partir da década de 1990 1. Por
essa razão, sua identidade encontra-se ainda atrelada à figura do supervisor, do
orientador ou do diretor, necessitando de uma construção teórico-conceitual que
possibilite a definição e ressignificação dessa práxis pedagógica e,
conseqüentemente, da identidade dos docentes que exercem essa atividade.

Definida, de acordo com Duarte (1986), como “serviço que visa a assegurar
unidade de ação técnico-pedagógica em nível de escola”, as representações e os
sentidos existentes sobre a coordenação pedagógica no cotidiano escolar oscilam
entre o estritamente indispensável e o absolutamente desnecessário. De acordo
com Fernandez (2003):

É comum ouvir-se que a coordenação pedagógica é assim: quando tudo


vai bem, ninguém lembra que existe; quando vai mal, dizem que não
existe; quando faz cobranças, não é preciso que exista; porém quando
realmente não existe, todos concordam que deveria existir.
(FERNANDEZ, 2003, p. 6)

Essa visão demonstra, por um lado, as falsas expectativas dirigidas à


função de coordenador pedagógico e, por outro, determinadas ações irrefletidas,
emergenciais, superficiais e equivocadas de alguns coordenadores, além da
execução de tarefas que não são de sua competência, como, por exemplo: abrir
portões ou auxiliar na distribuição da merenda. Noutros casos, o coordenador age
como mandatário submetendo a todos. Segundo Franco (2008):

1
No Estado de São Paulo, desde 1996; em Belo Horizonte, na época de implantação da Escola
Plural (1193/1996). Foi, também, na década de 1996 que a rede particular de ensino no Brasil
incluiu a função de coordenador pedagógico nas escolas.
Em se tratando da formação inicial para a função, convém mencionar a inclusão da disciplina nos
currículos de alguns cursos de pedagogia.

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Essa situação por certo decorre das concepções epistemológicas que


consideram que não há especificidade no trabalho pedagógico, fruto
talvez dos pressupostos decorrentes da racionalidade técnica que
desconsidera a complexidade dos fenômenos da práxis educativa.
(FRANCO, 2008, p. 1)

Acrescente-se a isso a falta de formação inicial para o exercício da


coordenação pedagógica, aliada a uma visão verticalizada da escola, na qual o
coordenador ocuparia uma posição hierarquicamente superior a professores e
alunos.

Assim, focalizando experiências e teorias educacionais, este texto pretende


discutir a necessidade, a importância, as atribuições e os desafios da
coordenação pedagógica, visando compreender e demarcar seu espaço de
atuação na escola, bem como suas contribuições para o desenvolvimento do
processo educativo.

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UNIDADE 1 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA:


DEFINIÇÕES E ORIGENS

Segundo o dicionário Aurélio, coordenação significa o “ato ou efeito de


coordenar; relação entre elementos que funcionam de modo articulado dentro de
uma totalidade ordenada“. No nosso caso específico, a escola.

O adjetivo pedagógico deriva do substantivo feminino pedagogia, que, na


Grécia Antiga, era a atividade do escravo que conduzia as crianças aos locais de
estudo onde eram instruídos pelos mestres. Com efeito, originalmente, pedagogia
está ligada ao ato de condução ao saber.

Historicamente, a pedagogia adquire características e status de teoria,


podendo, de acordo com Franco (2003), ser dividia em três grandes tendências: a
Pedagogia filosófica, a Pedagogia técnico-científica e a Pedagogia crítico-
emancipatória.

A Pedagogia filosófica voltou-se para a educação do homem integral, em


todas as suas dimensões, caracterizando-se pelo caráter normativo e/ou
compreensivo, influenciada pelo humanismo clássico, o iluminismo, o romantismo
e o idealismo, no limiar da época moderna2, com o advento dos Estados
Nacionais e a ascensão da classe burguesa. Nesse primeiro momento, a
Pedagogia adquire o sentido de um conjunto de idéias e aplicação de meios
voltados à sua realização.

A partir do século XIX, observa-se o predomínio da Pedagogia técnico-


científica, baseada no método experimental, que postula a normatização e a
prescrição para a prática educativa voltada para fins de inserção social dos
educandos.

2
Martinho Lutero (1493-1546) é considerado o precursor da Pedagogia Moderna, seguido por
Comênio (1592-1671), depois Rousseau (1712-1778) e outros filósofos iluministas, até o momento
em que adquire um caráter científico, a partir das idéias de Herbart (1776-1841). Portanto, é no
século XIX que a Pedagogia se estrutura como “ciência da educação”.
No Brasil, é no decorrer do séc. XIX que ocorre a difusão e apropriação das idéias de Herbart,
Pestalozzi, Basedow e Natigel, que influenciam na discussão e compreensão de assuntos
educacionais. Neste sentido, convém consultar o livro História das Idéias Pedagógicas no
Brasil, de Dermeval Saviani, Editora Autores Associados, 2008.

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A Pedagogia crítico-emancipatória tem como pressuposto a formação na e


pela práxis, cujo objetivo é transformar a realidade sócio-histórica, relacionando o
conhecimento ao contexto social, político, econômico e cultural em que o
educando está inserido. Teoricamente, associa-se à dialética hegeliana, à filosofia
da práxis, incorporando elementos da teoria crítica da Escola de Frankfurt. Um
exemplo dessa tendência pedagógica é o pensamento educacional de Paulo
Freire.

Além dessa classificação apresentada por Franco (2003), é importante ter


em vista as tendências pedagógicas atuais, influenciadas por correntes de
pensamento denominadas pós-modernas, que questionam alguns paradigmas do
pensamento pedagógico anterior.

É em relação a essas tendências que se torna possível analisar a trajetória


histórica da coordenação pedagógica no Brasil, identificar os elementos
necessários à construção de sua identidade e delimitar o campo de atuação do(a)
coordenador(a).

A idéia de constituir a figura de um especialista na educação, responsável


pela mediação entre professores/alunos/pais/administração escolar remete à
função do Inspetor de Ensino, introduzida no Brasil no Período Imperial.
Inicialmente, essa função era exercida por agentes externos, sem vínculos com o
processo de ensino-aprendizagem. Aos poucos, os próprios professores passam
a exercê-la, mantendo os objetivos iniciais de sua criação: fiscalizar o trabalho e a
conduta dos professores; garantir o bom funcionamento das escolas. As
impressões eram registradas e transmitidas ao poder público para punições ou
premiações dos professores. A figura do Inspetor se justifica, pois nesse período
o Estado Imperial se empenha na organização de um sistema público de
escolarização e no controle do sistema privado de ensino, quantitativamente
superior, funcionando nas casas das famílias ou dos próprios professores,
chamados de mestre-escola.

A estratégia de controle externo do espaço escolar perpassa vários


períodos da história da educação no Brasil e passa a caracterizar o trabalho dos

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especialistas nas escolas brasileiras, sobretudo durante os períodos ditatoriais


(1937-1945/1964-1985). Segundo Fernandez (2003):

qualquer que fosse o especialista (diretor, assistente de direção, gerente,


supervisor, coordenador, etc.) não foi raro perceber que tinha a postura
3
de vigiar(...)O pensamento de militarização estabeleceu uma concepção
de fiscalização e punição que ainda se mantém em muitas escolas e é
reforçada pela idéia fixa de hierarquia vertical, que pode ser necessária
para as empresas, porém nas escolas foi sempre algoz. (FERNANDEZ,
2003, p. 27-28)

Percebe-se, com efeito, que a função de coordenação pedagógica tem sua


origem nos cargos de caráter administrativos do sistema educacional,
principalmente, o de Inspetor de Ensino e, conseqüentemente, adquire
características de vigilância, punição e autoritarismo, reforçados durante os
períodos ditatoriais no Brasil. De certo modo, este fato explica, ainda hoje,
determinadas atitudes impositivas e arbitrárias de inspetores, diretores,
supervisores, orientadores e coordenadores. Além disso, observa-se uma
burocratização dessas funções, ocasionando o distanciamento desses segmentos
em relação a professores e alunos, sobretudo no que diz respeito ao processo de
ensino-aprendizagem.

É na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971 que ocorre a


sistematização da figura do especialista da educação, ainda como
desdobramento da inspeção escolar. Os artigos abaixo estabelecem critérios que
reconhecem e estruturam a carreira de especialista nas redes pública e particular
de educação.

Art. 33 – A formação de administradores, planejadores, orientadores,


inspetores, supervisores e demais especialistas da educação, será feita
em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de
pós-graduação.
Art. 34 – A admissão de professores e especialistas no ensino oficial de
1º. e 2º. graus far-se-á por concurso público de provas e títulos,
obedecidas para a inscrição as exigências de formação constantes desta
lei.

3
Conceito elaborado por Moacir Gadotti (2001), significando a deliberação institucional de formar
agentes fiscalizadores em lugar de educadores. Segundo ele, com a Reforma Universitária de
1968, os cursos de pedagogia passaram a formar policiais da educação e não educadores.

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Art. 35 – Não haverá qualquer distinção, para efeitos didáticos e


técnicos, entre os professores e especialistas subordinados ao regime de
leis de trabalho e os admitidos no regime do serviço público.
Art. 37 – A admissão e a carreira de professores e especialistas, nos
estabelecimentos particulares de ensino, de 1º. e 2º. graus, obedecerão
às disposições específicas dessa lei, às normas constantes,
obrigatoriamente, dos respectivos regimentos e ao regime das Leis do
trabalho.

Outra lei posterior destaca a abrangência da atuação do especialista.

Art. 9 – Os integrantes das classes de especialistas de educação


atuarão, nas respectivas especialidades, em todo o ensino de 1º. e 2º.
graus e na Educação Pré-Escolar.
Art. 10 – O professor coordenador atuará em todo o ensino de 1º. e 2º.
graus e exercerá o posto de trabalho sem prejuízo das atividades
docentes, incumbindo-lhe, ainda, quando for o caso, as atividades de
orientador de Educação Moral e Cívica ou as atribuições referentes à
coordenação das ações de saúde, no âmbito das unidades escolares da
rede estadual de ensino (Lei Complementar n º.201de 09/11/1978)

Apesar das variadas atribuições, a partir dessa lei a figura do especialista


começa a se distanciar da tarefa de inspecionar, uma mera fiscalização, e a se
aproximar da atuação do educador, isto é, alguém ligado ao ensino e, portanto,
conhecedor do processo educativo. É importante ressaltar que essa legislação é
elaborada num momento em que o Estado Brasileiro observa a necessidade de
ampliar a oferta educacional a todos os cidadãos. É um primeiro passo rumo à
democratização do ensino ocorrida em 1996 com a LDB n º. 9.394.

Das inúmeras atribuições estabelecidas em Lei para o especialista,


destacou-se o trabalho da supervisão pedagógica, regulamentado como profissão
em 1978 sob a denominação de “supervisores educacionais“, após encontros e
seminários que vinham ocorrendo desde 1976.

A configuração da função de supervisor oscilou entre o campo pedagógico,


o administrativo e o burocrático, apesar de, em sua origem, pretender-se manter a
atuação dos supervisores, especificamente, com o pedagógico. Entretanto, isso
não ocorreu, porque no exercício rotineiro da supervisão, a preocupação central
era a eficiência do Sistema de Ensino ao invés da eficiência da escola e dos
professores. Segundo Fernandez (2003):

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ao observar o trabalho dos supervisores, percebi que são consumidos


por um mundo de decretos, pareceres, deliberações, portarias,
resoluções e instruções que parecem não ter fim. Ainda constituem
função do supervisor a atribuição de aulas excedentes, inscrição de
professores para o concurso de remoção, processo de abertura e
instalação de escolas particulares, homologação de plano escolar,
análise de Regimento Escolar, autorização de cursos, equivalência de
estudos, enfim, inúmeras tarefas que auxiliam e organizam toda uma
estrutura educacional, porém distantes das escolas e dos professores.
(Fernandez, 2003, p. 29)

De fato, esse tipo de trabalho é tão necessário quanto à atuação na própria


escola, em parceria com os professores e alunos, expectativa não correspondida
pela supervisão.

Algo semelhante pode ser observado, também, em relação à orientação


educacional, cuja atuação se restringiu ao aconselhamento psicológico, à
aplicação de sanções disciplinares e substituição na ausência de professores.

Na verdade, essa situação é resultado da antiga divisão do curso de


Pedagogia em habilitações, cuja conseqüência foi o aparecimento das
especializações que acabaram por artificializar e valorizar as funções burocráticas
e fiscalizadoras em detrimento do sucesso escolar.

Institucionalizou-se uma cruel fragmentação na formação inicial dos


docentes, formando de maneiras distintas profissionais de um mesmo campo de
atuação, e engendrando hierarquias e diferenciações no exercício da pedagogia,
desprestigiando alguns níveis de formação e atuação. Cite-se, como exemplo, a
formação inicial dos professores da Educação Infantil e dos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Os primeiros eram formados em curso de Nível Médio de
Magistério, antigo Curso Normal, segundo Fernandez (2003), era “um estudo de
segundo grau direcionado para a prática de aulas com alunos das séries iniciais”.

Já o estudo aprofundado de teorias pedagógicas e a formação geral,


ocorreriam, em tese, no curso superior de Pedagogia. Aqueles que desejassem
lecionar matérias específicas, a partir da quinta série, deveriam recorrer às
Licenciaturas, que tornavam o professor especialista numa determinada
disciplina. Uma das conseqüências desse modelo de formação

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pedagógica/docente foi que, de acordo com Fernandez (2003), “não foram todos
os professores das séries iniciais que prosseguiram os estudos e tampouco foram
efetivados os estudos rigorosos no ensino superior”.

É possível comprovar este fato observando a permanência do grande


número de professores das séries iniciais sem o curso de pedagogia 4, o
desinteresse ou despreparo teórico dos licenciados em pedagogia que enfrentam
o cotidiano escolar, com bastante intuição e pouca, ou nenhuma, teorização, além
do descaso dos bacharéis ao cursar as disciplinas da Licenciatura quando
decidem ser professores. Sem falar, na falta de tempo para a formação
continuada, devido à dupla ou tripla jornada de trabalho.

Diante das especificidades do trabalho da supervisão pedagógica e da


orientação escolar, bem como das experiências históricas de controle, vigilância e
contenção que marcaram a função, além das deficiências na formação inicial dos
pretendentes ao magistério, surge a necessidade de uma “nova“ figura no interior
da organização escolar: o coordenador pedagógico. Um colaborador no processo
de ensino-aprendizagem, atuando junto a professores, alunos, família, direção,
funcionários, comunidade, e fomentando aprendizagens, formação, reflexões,
pesquisas e construções coletivas.

Considerando que a formação inicial e continuada dos professores é uma


das condições para o sucesso do processo educativo, encontramos aqui um
amplo campo de atuação do coordenador pedagógico, cujo fundamento legal
encontra-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de
dezembro de 1996. Essa lei esclarece o perfil e o espaço de atuação do
coordenador pedagógico.

Em relação à formação, observamos:

Art. 61 - A formação de profissionais da educação, de modo a atender


aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as
características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá
como fundamentos:

4
Em alguns estados e municípios são desenvolvidos projetos de formação de professores em
exercício através de convênios com faculdades e universidades, em cumprimento à LDB, que
prevê a graduação em Licenciatura Plena dos detentores de diploma do curso de magistério. Em
Minas Gerais destacou-se o Projeto Veredas.

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I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a


capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições
de ensino e outras atividades.

A ênfase atribuída à capacitação em serviço, associando teoria e prática,


pode ser uma das atribuições da coordenação pedagógica junto ao corpo docente
das instituições escolares, promovendo seminários, colóquios, socialização de
experiências e convidando pesquisadores de determinadas áreas para discutir
questões sobre o ensino, significa instituir um espaço de formação, discussão e
reflexão sobre ações pedagógicas na dinâmica de funcionamento da escola.
Práticas muito mais significativas do que as simples dinâmicas de grupo adotadas
tradicionalmente nas reuniões pedagógicas, seria um incentivo à leitura, à troca
de experiências e ao conhecimento de teorias educacionais.

Além de contemplar o proposto no artigo 61, é uma forma de complementar


a formação obtida nos cursos de Licenciatura e Normal, no caso do exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, como se lê nos artigos 62 e 63 da mesma lei:

Art.62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á


em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade Normal.

Art.63 - Os institutos superiores de educação manterão:

I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive


o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a
educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior que queiram dedicar-se à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.

Essa perspectiva de formação levou à criação do Curso Normal Superior


que ao invés de se equiparar em carga horária e prática de pesquisa científica
aos cursos de 3º. grau, inclusive ao de Pedagogia, funcionou e ainda funciona em
algumas instituições com uma estrutura semelhante a um pós-médio.

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Só até aqui, teríamos trabalho suficiente para a coordenação pedagógica.


Convém esclarecer que o coordenador não é um “professor dos professores“,
mas um articulador dessa formação/capacitação em serviço/continuada, visando
à melhoria do ensino-aprendizagem, (re)significando a práxis docente. Segundo
Fernandez (2003), “provavelmente, um trabalho que poderia diminuir a distância
existente entre Educação Básica e Ensino Superior”. Principalmente, se
consideramos que, ao concluir a sua formação inicial, o professor nem imagina os
desafios que irá encontrar pela frente ao ingressar em uma sala de aula, seja ela
de escola pública ou particular. Ao iniciar sua carreira, percebe que obteve uma
formação insuficiente ou descolada da realidade educacional brasileira.
Provavelmente, isto explica o destaque dado pela LDB 9394/96 à formação tanto
para o magistério quanto para a especialização.

Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração,


planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nesta formação, a base comum nacional.

Além da formação, o reconhecimento sócio-profissional.

Art.67 – Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos


profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudo, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho;
§ A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de
quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada
sistema de Ensino.

Esses artigos contêm princípios valiosos para o exercício da profissão


docente: aperfeiçoamento profissional continuado, estudo, planejamento e
avaliação, condições materiais e financeiras, enfim, a valorização dos
profissionais da educação.

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Evidente que, passados 12 anos, ainda lutamos para que sejam efetivados.
Faltam planos de carreira, condições adequadas de trabalho5 e piso salarial
nacional (digno). A adolescente LDB, ainda tem muito que amadurecer.

A LDB 9394/96 sugere a necessidade de profissionais para atuar nas


unidades escolares oferecendo um suporte ao trabalho docente através da
formação continuada de professores.

Suas funções não podem ser encaradas como controladoras,


fiscalizadoras ou punitivas, pois esse tipo de ação não deveria estar
presente em nenhum dos profissionais da Educação. No coordenador
pedagógico, menos ainda. Conforme observou Francisca Escobedo
Fernandez (2003), a LDB 9394/96 “representa o embrião da ação
coordenadora, seus desdobramentos suas adaptações e seus
investimentos“. E, a mesma autora acrescenta que, a LDB apresenta uma
nova lógica e diferentes perspectivas de atuação dos professores e
especialistas da educação, e introduz a necessidade da coordenação
pedagógica.

É nesse contexto que podemos inserir a figura do coordenador pedagógico,


buscando examinar a natureza, o alcance e os limites de sua atuação.

Lorenzo Luzuriaga (1972), ao esclarecer sobre o alcance da pedagogia


indica dois importantes princípios teóricos que servem de ponto de partida para
pensar o trabalho da coordenação pedagógica:

Pedagogia é a ciência da educação: por ela é que a ação educativa


adquire unidade e elevação. Educação sem pedagogia, sem reflexão
metódica, seria pura atividade mecânica, mera rotina (...). Educação e
pedagogia estão como prática para teoria, realidade para ideal,
experiência para pensamento, não como entidades independentes, mas
fundidas em unidade indivisível, como o anverso e o reverso da moeda.
(LUZURIAGA, 1972, p.2)

5
Além das péssimas condições físicas das escolas, deparamo-nos com o problema da violência
escolar que tem vitimado educadores e alunos. Neste sentido, ver o livro Síndrome do medo
contemporâneo e violência na escola, de Luiz Alberto Oliveira Gonçalves e Sandra de Fátima
Pereira Tosta, Editora Autêntica, 2008. Além disso, persiste a desvalorização da profissão
docente, e o surgimento de síndromes, ocasionando o adoecimento dos professores e o
conseqüente absenteísmo e abandono da carreira.

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Nessa perspectiva, a práxis ou ação educativa e a reflexão metódica sobre


o processo educativo são os sustentáculos da coordenação pedagógica. O que
esperar da coordenação pedagógica? Quais os desafios enfrentados? Qual o
perfil do ocupante de um cargo de coordenação? Que procedimentos precisa
adotar?

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UNIDADE 2 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E


COTIDIANO ESCOLAR

As perguntas feitas anteriormente e as respostas que pretendemos


encontrar adquirem significado no âmbito do cotidiano escolar – espaço de
atuação do coordenador. E, esse espaço, na maioria das vezes, é o de escolas
sem projeto político-pedagógico, sem estrutura física, no qual o coordenador se
vê apenas improvisando soluções a curto prazo, de forma a sobreviver diante das
demandas burocráticas, atendendo requisições pontuais da direção ou envolvidos
em alguns projetos pedagógicos específicos e descontínuos. Um verdadeiro caos
que obriga coordenadores a agirem de modo espontaneísta, emergencial e
superficial, baseando-se no questionável bom senso, sem a menor reflexão
teórica.

Consome-se um precioso tempo atendendo a solicitações de diretores,


desenvolvendo tarefas burocráticas, preenchendo planilhas, organizando
relatórios, fazendo levantamento de notas, respondendo e escrevendo ofícios,
bilhetes, cartazes, atendendo pais, enfim, “apagando incêndio”, como
costumamos falar. Tudo isso reflete a desorganização da escola e,
conseqüentemente, o fracasso do processo de ensino-aprendizagem.

A indisciplina dos alunos e falta de professores são ainda problemas que


ocupam os coordenadores, pois são incumbidos pelos diretores de substituírem
professores e aplicarem sanções aos alunos.

Há uma variedade de tarefas atribuídas ao coordenador pedagógico, e que


não são da sua competência, além da resistência de alguns professores à figura
do coordenador.

Esses desafios tornam o trabalho da coordenação individualizado,


ineficiente e sem especificidade. Perde-se o significado das ações e a identidade
profissional da função.

Neste ambiente, é natural que suas ações se caracterizem por uma


simplificação da práxis educativa, satisfazendo apenas expectativas imediatas. No

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geral, considera-se que não há especificidade no trabalho pedagógico. Isso, de


acordo com Pérez-Gomes (1992), é um equívoco, pois os problemas da prática
não podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais, que conduzem a
tarefa profissional a uma simplória escolha e aplicação de meios e procedimentos.

É necessário compreender que, de acordo com Franco (2008):

qualquer situação educativa é complexa, permeada por conflitos de


valores e perspectivas, carregando um forte componente axiológico e
ético, o que demanda um trabalho integrado, integrador, com clareza de
objetivos e propósitos e com um espaço construído de autonomia
profissional. (FRANCO, 2008, p. 1)

Portanto, espera-se do coordenador pedagógico a competência de produzir


a articulação crítica entre professores e seu contexto (o cotidiano escolar); entre
teoria educacional e prática educativa; entre o ser e o fazer educativo, num
processo que seja, ao mesmo tempo, formativo e emancipador, crítico e
compromissado.

Retomando a definição de pedagogia proposta por Lorenzo Luzuriaga


(1972), o trabalho da coordenação pedagógica evidencia o aspecto reflexivo e
transformador da práxis docente. É uma atividade voltada, essencialmente, à
organização, à compreensão e transformação da práxis docente, para fins
coletivamente organizados e eticamente justificáveis. Um contraste flagrante em
relação a determinadas atuações pedagógicas e cotidianos escolares.

Assim, caberá à coordenação pedagógica organizar espaços, tempos e


processos, considerando que as práticas educativas e pedagógicas do cotidiano
escolar só poderão ser transformadas a partir da compreensão dos pressupostos
teóricos que as organizam e das condições dadas historicamente. Por essa razão,
espera-se do coordenador pedagógico uma sólida formação inicial para exercer o
cargo, o domínio de teorias pedagógicas e o conhecimento da realidade
educacional e escolar, de acordo com a época histórica. Este seria um primeiro
passo para compreender os pressupostos teóricos de algumas práticas

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educativas e pedagógicas que necessitam ser transformadas. Segundo Franco


(2008):

Caberá à coordenação pedagógica na escola funcionar como a


interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser a
mediadora de sua transformação, para fins cada vez mais
emancipatórios. Para a organização deste espaço profissional na
escola, os coordenadores precisam estar conscientes de seu
papel, construindo, cotidianamente, suas possibilidades pessoais
e profissionais. (FRANCO, 2008, p.2)

A idéia de uma ação crítico-reflexiva sobre a práxis pedagógica é


fundamental para se alcançar esses objetivos. Dessa forma, resgatar-se-á à ação
pedagógica, não apenas seu espaço de autonomia, mas, e principalmente, seu
caráter essencial de ação crítico-reflexiva. Em função desta ação crítico-reflexiva
e transformadora poderá ocorrer a retomada pelos professores, educadores, do
caráter da responsabilidade social da escola, esquecida nas últimas décadas.
Alguns professores limitam sua prática à transmissão e reprodução de conteúdos,
sem qualquer vinculação com a realidade político-educacional ou a perspectiva de
uma transformação dos sujeitos e de seus contextos. Segundo Franco (2008):

Toda prática carrega uma intencionalidade, uma concepção de homem,


de sociedade, de fins, e estes precisam estar claros para os que
exercem a prática educativo-pedagógica, e também para os que são a
ela submetidos, dentro de uma postura ética, essencial ao ato educativo.
Esse movimento de reapropriação da responsabilidade social docente,
do compromisso político da profissão, produzirá um processo crescente
de conscientização dos professores e dos gestores da prática
pedagógica em relação à responsabilidade social e política da prática
exercida cotidianamente. (FRANCO, 2008, p.4)

Segundo o sociólogo Émile Durkheim (1985), os pedagogos “são espíritos


revolucionários, insurgidos contra os usos de seus contemporâneos”, isto é, se
esforçam para anular o passado e construir o novo. O mesmo autor diz que: “a
Pedagogia, na verdade, não estuda os sistemas de educação, mas reflete sobre
eles, para fornecer à atividade do educador as idéias que o orientam.” E, explica

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que a ação não espera a ciência, mas enquanto aguardamos a ciência, não
devemos agir de qualquer forma, para ele:

A reforma da escola não pode esperar que a ciência tenha resolvido a


dificuldade. A função da pedagogia então se ressalta: quando a tradição
não basta e a ciência ainda não compareceu ao encontro, trata-se de
gerir a crise da educação com um pouco de ciência e muito de
consciência! (DURKHEIM, p.82)

Ao invés de uma dicotomia entre teoria e prática ou ciência e atitudes


espontaneístas no cotidiano escolar é preciso buscar o meio termo, isto é, o
razoável. O razoável seria a prudência, vista como a capacidade de decidir,
convenientemente, o que é bom para si mesmo e para os outros. A prudência tem
a ver com a capacidade de deliberar a partir de uma reflexão teórica sobre a
prática. É um momento coletivo de busca dos fundamentos científicos das ações
educativas e pedagógicas com vistas à mudança. As práticas docentes só podem
começar a mudar quando os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
decidirem construir, de acordo com Franco (2008):

uma nova concepção dos próprios processos de aprender e


ensinar, reconhecendo os próprios limites e as próprias
deficiências. Isso significa que mudar a prática é um processo de
mudança pessoal, de mudança de perspectiva diante do mundo.
Acima de tudo, mudar implica reconhecimento de que é
necessário mudar, reconhecimento esse que vai dar origem ao
desejo de mudar, que vai desembocar na busca de condições
para se poder mudar. Essa busca só se dá no coletivo, portanto
as mudanças só podem ocorrer quando o grupo de docentes
passa a se constituir em um coletivo de docentes, com
compromissos com a mudança. (FRANCO, 2008, p.2)

Nessa perspectiva, o trabalho educativo passa a ser compreendido a partir


dos pressupostos teóricos que lhe dão sustentação e com base nas condições
históricas em que se realiza.

Os atuais sentimentos de perplexidade, angústia e ansiedade vividos pelos


educadores, indicam a importância e a necessidade de ressignificação e
reconstrução do papel desses profissionais, a partir de uma reflexão crítica dos

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sujeitos e de suas práticas relacionadas ao contexto histórico em que vivem e


atuam. A liderança na proposição dessa perspectiva caberá ao coordenador
pedagógico, uma vez que ele próprio se encontra nesse contexto institucional. É
isso que se deve esperar do trabalho da coordenação pedagógica, ao invés do
trabalho de “bombeiro pedagógico”.

Nessa perspectiva, Franco (2008) diz que:

instaurar, incentivar, produzir constantemente um processo


reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à
produção de transformações nas práticas cotidianas. Esse
processo reflexivo deverá abranger todo o coletivo da escola,
especialmente os professores e toda a equipe de gestão, e se
repercutir por todo ambiente escolar.Essa tarefa de coordenar o
pedagógico não é uma tarefa fácil. É muito complexa porque
envolve clareza de posicionamentos políticos, pedagógicos,
pessoais e administrativos. Como toda ação pedagógica, esta é
uma ação política, ética e comprometida, que somente pode
frutificar em um ambiente coletivamente engajado com os
pressupostos pedagógicos assumidos. (FRANCO, 2008, p.2)

A dimensão coletiva é o que dá sustentação ao trabalho pedagógico. Não


somente à coordenação, mas a outras funções que são exercidas no espaço
escolar. O pedagógico não existe de forma abstrata. Configura-se e consolida-se
no coletivo, a partir de discussões, elaborações, negociações de projetos e ações,
tudo isso num ambiente de sinceridade, transparência e vontade de transformar a
educação.

É bom que não se confunda com decisões predeterminadas, que são


levadas aos professores apenas para fazer parecer a existência de uma gestão
democrática. Neste caso, suprime-se a liberdade e autonomia dos sujeitos na
tomada de decisões. Conseqüentemente, não haverá comprometimento. Convém
lembrar que de acordo com Hameline (1977), “o objetivo da educação é
exatamente, e em definitivo que o eu fale”. Lembrando que, a aspiração à
autonomia é intrínseca ao sujeito e não deve ser usurpada, como nos ensina
Paulo Freire.

É fundamental que o coordenador procure exercer uma liderança


democrática, conseguindo mobilizar todos os interessados em torno de projetos e

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ações, evitando os desabafos corriqueiros. Por isso, precisa ser bem formado na
teoria e na prática pedagógica, e ter a capacidade de articular idéias, discutir os
sentidos atribuídos à escola e fomentar a reflexão sobre a práxis educativa. Esse
é o perfil desejado do coordenador pedagógico.

Nessa perspectiva, torna-se fundamental a existência de um espaço


institucional para esse trabalho coletivo na escola com o objetivo de:

 Promover encontros de formação docente, sob a forma de seminários,


oficinas de reflexão sobre a prática, revisões de teorias científicas, levantamento
de questões relacionadas à profissão docente;

 Definir procedimentos e processos de transformação de situações


cotidianas da prática;

 Compreender os problemas ligados às características de vida do aluno que


interferem no seu aproveitamento e, conseqüentemente, no trabalho do professor;

 Identificar e analisar a estrutura organizacional escolar, desfazendo


equívocos e expectativas que interferem nas relações pessoais e profissionais no
ambiente escolar;

 Discutir conjuntura histórica e políticas educacionais, buscando


ressignificá-las no cotidiano escolar.

Cabe ao coordenador compreender que as ações e projetos pedagógicos


são pautados em modelos científicos que orientam e justificam a escolha dos
conteúdos curriculares, dos procedimentos metodológicos, das atividades
desenvolvidas na escola, enfim, da perspectiva de condução das práticas e
vivências escolares.

Assim, o trabalho da coordenação pedagógica também se baseia em


teorias pedagógicas, sendo a construtivista a que nos parece mais adequada e
coerente com perspectiva de ensino-aprendizagem adotada neste texto.

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O pensamento construtivista oferece novos enfoques para conceber e


entender os indivíduos e suas realidades, podendo ser utilizado no processo de
ressignificação da profissão e construção identitária do coordenador pedagógico.

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UNIDADE 3 - CONSTRUTIVISMO E COORDENAÇÃO


PEDAGÓGICA

O Construtivismo pode contribuir na tarefa de gerar uma pedagogia para a


formação inicial de coordenadores pedagógicos – praticamente inexistente ou
insuficiente, além de balizar uma perspectiva de capacitação de professores –
foco do trabalho da coordenação, a partir do pressuposto de que educadores e
educandos são conhecedores e produtores de conhecimentos, visão que
fundamenta a reflexão sobre a práxis.

A formação e o desenvolvimento de uma profissão, como a coordenação


pedagógica, dependem de sua habilidade para transformar-se a si mesma, e
enriquecer continuamente o conjunto de saberes teóricos e experiências
pedagógicas, visando a qualidade do trabalho educativo.

A transformação da profissão de coordenador pedagógico de uma função


autoritária, como no passado, ou de um trabalho exaustivo e sem especificidade,
é impulsionada pela necessidade de oferecer aos professores um amparo no
exercício da docência, atenuando as dificuldades enfrentadas.

Por essa razão, observam-se características multidisciplinares no trabalho


da coordenação, resultante da complexidade de conhecimentos, métodos e
procedimentos de formação provenientes de diferentes campos científicos,
conforme as matérias de ensino. Não significa que o coordenador precisa dominar
todos os conteúdos lecionados pelos professores, mas conhecer os processos de
construção e socialização desses conhecimentos. A qualidade de ser
multidisciplinar enriquece o processo de reflexão sobre a práxis, e fortalece a
sensibilidade e rapidez das repostas diante das circunstâncias dos indivíduos e
seus contextos.

Como demonstramos, anteriormente, os coordenadores enfrentam vários


desafios no cotidiano escolar. Um desses desafios diz respeito às competências
para se criar condições psicológicas, emocionais e ambientais facilitadoras dos
processos de aprendizagem. Neste sentido, a coordenação necessita de uma

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ampla visão pedagógica que sustente e explique as práticas educativas utilizadas


e nem sempre percebidas pelos professores. Observa-se que a maioria dos
professores não saberia justificar teoricamente suas práticas de ensino.

Ainda é comum encontrar nas escolas uma prática educativa de tipo


prescritivo, bancário, como descreveu Paulo Freire (1999), o aluno é sempre
passivo, depositário dos conhecimentos. Conseqüentemente, não é o aluno que
determina os conhecimentos que são válidos e valiosos a serem aprendidos
durante o seu processo educativo. De acordo com essa visão, nem a realidade do
aluno, nem o contexto no qual ocorre a experiência educativa são importantes.
Tampouco se levam em conta como esses conhecimentos são construídos, o
interesse e o valor que tais conhecimentos podem ter de acordo com as
necessidades, capacidades e realidades imediatas desse aluno.

Essa concepção implica numa educação escolar na qual os conhecimentos


e procedimentos de ensino são prefixados, tidos como certos, válidos e valiosos.
Conhecimentos e procedimentos que os alunos DEVEM aprender. Neste ato de
transmissão de saberes, ou os indivíduos aprendem e reproduzem o sistema de
significados do educador e dos autores dos livros didáticos, ou não aprendem,
gerando o fracasso escolar e outros problemas relacionados (o mais incômodo
deles é a indisciplina).

Essa prática não ocorre apenas nas escolas do ensino básico. Nos cursos
de formação de professores são raros os estímulos à pesquisa e produção do
conhecimento. Aprende-se (quando muito) a reproduzir algumas idéias, mas não
se aprende a construir e aplicar pensamentos. Esse foi, também, o modelo de
formação de especialistas da educação nos cursos de pedagogia até o presente
momento.

A visão prescritiva contraria o paradigma construtivista, baseado numa


nova racionalidade, fundamentada na realidade como é criada pelos indivíduos
dentro do contexto sociocultural e temporal onde ocorrem as construções
mentais.

O termo construtivismo provém do vocábulo latino constuere, que significa


interpretar ou analisar. O mencionado termo comunica a noção de que a pessoa é

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ativa na criação e construção de significados e significantes que interpretam e dão


sentido a sua realidade.

Em geral, a formação e atuação de qualquer profissional demandam uma


concepção e uma pedagogia específica e pertinente com a natureza, a prática
social da mesma profissão, e as características pessoais dos indivíduos que as
escolhem.

A concepção de ação educativa numa perspectiva construtivista impulsiona


a transformação do educador, de sua prática educativa e do conjunto de saberes
que essa profissão cultiva. Portanto, ao utilizar o paradigma construtivista para
fundamentar sua pedagogia, o coordenador necessita reconstruir sua atuação em
função:

 De si mesmo como pessoa, de sua visão sobre a profissão e da reflexão


sobre sua experiência educacional;

 Do conjunto de saberes teóricos e práticos a serem mobilizados conforme


o contexto sociocultural e institucional no qual ocorre o processo educativo.

No nosso entendimento, o enfoque construtivista tem potencial para


converter-se em um paradigma adequado para dar suporte ao trabalho de
coordenação, enfatizando a multidisciplinaridade da prática educativa e a
compreensão do exercício profissional do coordenador, desde a reflexão das
realidades dos atores educacionais e suas circunstâncias até a produção de
novas formas de investigação do exercício educativo e pedagógico.

Na atualidade, a profissão de coordenador pedagógico necessita de um


conjunto teórico-conceitual, e aplicações articuladas, que delimitem e que guiem a
educação, possibilitem a comunicação e expansão de seus saberes e
competências, de acordo com o atual panorama educacional brasileiro. Convém
destacar a escassez de trabalhos na literatura especializada sobre a função de
coordenador pedagógico, ao contrário da supervisão e da orientação, o que abre

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um vasto campo de estudos, pesquisas e produção acadêmica sobre


coordenação pedagógica nos cursos de pós-graduação6.

De acordo com o paradigma construtivista, a educação e a formação de


professores e especialista constituem um processo de re-construção, criação, re-
criação e intercâmbios de experiências mediante o diálogo, a confrontação e a
discussão compartilhada durante o processo educativo. A relação educador-
educando facilita a geração, o desenvolvimento e a reflexão sobre os sistemas de
significados do cotidiano escolar. Dessa forma, as pessoas participam ativamente
do processo educativo, criando significados e ampliando sua compreensão dos
processos humanos e pedagógicos.

Na dinâmica da pedagogia construtivista, o coordenador, além de criar um


ambiente psicológico, emocional e ambiental propício para a reflexão e a ação
educativas, pode encaminhar:

a) um conjunto de significados profissionais a partir das experiências


específicas compartilhadas pelos professores, de acordo com a realidade
sociocultural imediata deste educador;

b) Uma nova lógica e estrutura racional para esse conjunto de significados,


de acordo com a realidade “construída” por esse professor. Portanto, o papel do
coordenador é delimitar e introduzir novas perspectivas ao conjunto do sistema de
significados das práticas pedagógicas, questionar as formas como o
conhecimento é organizado pelo aluno e fomentar a troca de experiências e
discussão das várias representações sobre essas experiências.

A adoção do paradigma construtivista implica em três processos


fundamentais:

 O fomento da desconstrução e reconstrução dos conhecimentos teóricos e


práticos próprios da profissão docente;

 A desconstrução e reconstrução de crenças e valores que orientam o


trabalho dos professores;

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Daí a importância da produção científica dos alunos de pós-graduação lato e strito sensu através
de monografias, dissertações, teses e artigos científicos sobre o assunto.

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 O estímulo à criação de novas formas de conceber a profissão de professor


e sua ação na sociedade.

O construtivismo entende que o conhecimento é uma invenção e


construção de um sistema de significados por parte de quem conhece. Ao
contrário da visão lógico-positivista, onde o conhecimento é estável por si mesmo
e externo ao conhecedor. O pensamento construtivista não é só um enfoque, ao
contrário, é um conjunto de princípios que vão desde posturas radicais a atitudes
socialmente necessárias.

O pensamento construtivista de tipo radical sustenta que o conhecimento e


a realidade são individualmente gerados e limitados, não pelo mundo externo,
mas pela natureza do organismo em si mesmo. Já o construtivismo social enfatiza
os processos mediante os quais os indivíduos realizam descrições, explicações,
interpretações e intervenções no mundo onde vivem. Ocorre uma interação entre
as verdades empiricamente observadas, obtidas em interação com o ambiente
social, e o mundo psíquico dos indivíduos.

Para efeitos de uma pedagogia construtivista, acredita-se que os indivíduos


são criadores de significados e entendem a realidade a partir da organização
cognitiva desses significados, os quais servem de filtro e contribuem para dar
forma e significado a essa realidade.

O construtivismo aplicado ao campo da coordenação pedagógica pode ser


definido como um conjunto de teorias da aprendizagem que são influenciadas por
perspectivas cognitivas e sociais. Essas teorias sustentam que o indivíduo
constrói a realidade na medida em que interage com ela. Portanto, qualquer
intervenção da coordenação pedagógica, seja no âmbito individual ou coletivo,
deverá pressupor os significados atribuídos pelo indivíduo à sua realidade.

A perspectiva construtivista tem várias implicações para o trabalho do


coordenador pedagógico. O coordenador pode identificar em si mesmo e nos
outros atores educacionais às construções do conhecimento e da prática
educativa que são baseadas em crenças e identidades sociais tidas como certas
ou sagradas, e que, muitas vezes, impedem a reflexão sobre a práxis educativa
ou pedagógica. Ao mesmo tempo impossibilitam a construção de novas formas de

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ação profissional e a aplicação de novos saberes, necessários a qualquer


tentativa de mudança.

A adoção da pedagogia construtivista na atuação do coordenador


pedagógico caracteriza-se por três princípios:

1. Negação das verdades absolutas

Não existem verdades que não sejam resultados de pontos de vistas de


alguns indivíduos, da aplicação de determinados métodos de investigação e da
forma particular como o educador concebe sua prática de ensino. A ilusão de
existir uma verdade absoluta e, portanto, inquestionável, limita as possibilidades
do ser humano conhecer; em especial, nas situações de aprendizagem escolar.

O construtivismo defende a idéia de reflexão sobre o saber. A noção de


reflexão serve de guia para execução, desenvolvimento e valorização dos
processos educacionais centrados no aluno e no professor, em consonância com
a realidade social onde tais processos ocorrem. Portanto, o conhecimento se
desenrola no contexto de uma comunidade de aprendizes, ou seja, toda a
comunidade escolar. Nesse sentido, torna-se importante:

 Cultivar e praticar uma conduta reflexiva;

 Ser aberto e flexível (democrático nos procedimentos);

 Solicitar feedback de todos os envolvidos no processo educativo;

 Ser consciente dos seus pontos de vista e sentimentos, conforme as


diferentes circunstâncias e demandas do trabalho educativo. Ao mesmo tempo
aceitar as diferentes opiniões e sentimentos;

 Evidenciar e questionar quaisquer tentativas de universalizar ou


homogeneizar os diferentes pontos de vista, sentimentos e ações da comunidade
escolar.

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2. Reflexão sobre todo discurso e postura de poder e dominação

Qualquer esquema assumido como bom, válido, correto ou verdadeiro


sugere uma hegemonia de uma ordem política, social ou cultural. De acordo com
este princípio, os responsáveis pela educação, aliados à coordenação, têm a
tarefa de desconstruir tais esquemas, isto é, questioná-los à luz das teorias
disponíveis. Portanto, através do exame crítico de como a ideologia, a política, a
economia e o poder institucional se fazem presentes em sua prática educativa, é
possível confrontar algumas imposições hierárquicas, ressaltando que, de acordo
com Franco (2008), as “práticas não mudam por decreto. As práticas só podem
começar a mudar quando os práticos constroem uma nova concepção dos
próprios processos de aprender e ensinar, reconhecendo os próprios limites e as
próprias deficiências”.

Em um ambiente escolar, os educadores podem inadvertidamente


fomentar padrões de dominação e dependência. Isto pode ocorrer, em especial,
através do uso que os educadores fazem de sua autoridade, impondo seus
critérios e juízos aos outros atores educativos. Esse processo é comum e
complexo, uma vez que as relações de poder na escola ainda seguem um modelo
inspirado no autoritarismo, obedecendo a seguinte ordem: inspeção, direção,
especialistas, professores, funcionários administrativos, alunos. Infelizmente,
ainda não conseguimos implementar nas escolas uma cultura verdadeiramente
democrática.

As relações de poder se estabelecem no ambiente educativo, mediante a


ostentação de saber e experiência, e são reforçadas subjetivamente ou podem
ser questionadas. Em ambos os casos, essas relações de poder devem ser
submetidas e estar a serviço do coletivo. Por isso, torna-se importante incentivar a
participação de todos no processo de reflexão crítica para identificar os
indicadores dessas relações de poder, evitando as posturas autoritárias e
possessivas. É muito interessante ouvir o diretor falar “minha escola”, “meus
professores”, “meus funcionários”, “meus alunos”. Discurso reproduzido por todos
dentro da escola. O mais preocupante é que nesse meio o aluno é o menos
importante e influente.

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Diante desta realidade, é interessante propor uma discussão sobre as


relações de poder praticadas na escola. Algumas questões podem orientar essa
discussão:

 Como é a relação entre professores e alunos?

 Como é a relação entre direção e professores?

 O que caracteriza a relação entre coordenação e professores?

 Quais ações impensadas têm contribuído para fomentar algum tipo de


intransigência, arbitrariedade ou autoritarismo?

 O que é possível mudar em sua prática educativa?

 O processo pedagógico tem sido conduzido no sentido de educar para a


liberdade, autonomia e co-responsabilidade?

3. Reconhecimento e promoção das diferenças

O construtivismo concebe que a qualidade da existência é basicamente


constituída pela pluralidade. A partir desta perspectiva, qualquer tentativa de
singularizar ou homogeneizar os sujeitos deve ser vista com apreensão. Por isso,
é necessário estar atento às teorias que têm como pressuposto a exclusão das
diferenças individuais, principalmente no que diz respeito à aprendizagem. Um
mesmo método de ensino pode não ser eficaz para todos os alunos. Cabe ao
coordenador estimular análises críticas sobre princípios teórico-metodológicos,
identificando junto com os professores os alcances e limites de determinadas
práticas educativas.

A aplicação do princípio da pluralidade nas práticas educativas é um


desafio para professores e coordenadores porque questiona suas convicções em
relação à formação acadêmica, experiência profissional, eficácia e versatilidade
da atuação.

Para corresponder a esse desafio recomenda-se assumir uma postura de


aprendiz, conhecedor e criador de sua própria experiência. Paulo Freire (2000)
descreve essa mudança de paradigma epistemológico como uma nova relação

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que emerge: educador-aluno com aluno-educador. Portanto, é inconcebível a um


educador posicionar-se como dono do saber e senhor do ensino, acima de
qualquer questionamento, ou necessitado de um aprendizado.

O princípio da pluralidade, também, leva em consideração as diferenças


políticas, ideológicas, étnicas e culturais sobre as quais a aprendizagem constrói
seus significados.

De acordo com a teoria construtivista do desenvolvimento, é tarefa do


educador estimular a transformação de como os indivíduos constroem o
conhecimento. Nesse sentido, alguns autores têm indicado a evidência de que a
capacidade construtiva é uma condição indispensável para a aquisição de
competências e atitudes que são consideradas essenciais para o exercício efetivo
da profissão de educador.

Partindo da noção construtivista do aprendiz como criador de


conhecimentos, e considerando que os educadores, também, são criadores de
conhecimentos, os coordenadores podem, a partir de reflexões coletivas, aspirar
a promover e cultivar as seguintes características dos docentes:

 Reconhecer que todo ser humano está imerso permanentemente em


processo de construção de conhecimentos. Esta noção permite aprofundar a
compreensão dos mesmos processos de criação de conhecimentos por parte de
outros indivíduos, e sentir a conexão com outros seres humanos, apesar das
diferenças individuais;

 Aceitar a responsabilidade de avaliar continuamente suas crenças e juízos


acerca do conhecimento, entendendo que são produtos de uma construção social
que está em permanente mutação histórica;

 Possuir autoconsciência de como os seus próprios pensamentos, estados


de ânimo e desejos podem interferir positivamente ou negativamente em suas
relações interpessoais e profissionais;

 Desenvolver a tolerância diante das contradições e ambigüidades,


reconhecendo que os conflitos são inevitáveis e aprendendo a conviver com eles;

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 Possuir um discurso coerente, verdadeiro e consistente, que expresse e


compartilhe suas idéias, escutando com atenção seus interlocutores, e apoiando
o surgimento de novas e diferentes idéias;

 Participar de um processo dialético de reflexão, oferecendo e recebendo


opiniões sobre suas práticas educativas e a de seus colegas interlocutores;

 Substituir a expectativa de encontrar soluções mágicas para os problemas


enfrentados por maneiras criativas e multiformes de enfrentar os desafios;

 Desconstruir teorias preferidas, métodos de ensino e práticas cristalizadas;

 Abandonar preconceitos socioculturais e intelectuais, resgatando os alunos


que se encontram marginalizados pelo sistema educacional;

 Incitar uma “revolução pessoal”, promover o desenvolvimento e a


construção de competências através da reflexão teórica.

Segundo Machado (2002), de acordo com a visão construtivista, a


coordenação pedagógica tem a função de promover o desenvolvimento humano,
um dos objetivos da educação. Por essa razão, precisa desenvolver algumas
competências importantes. A idéia de competência comporta basicamente três
elementos: a pessoalidade, o âmbito de atuação e a mobilização de saberes.

À guisa de conclusão, e parafraseando Phillipe Perrenoud (2002),


elencamos algumas competências que julgamos indispensáveis ao exercício da
coordenação pedagógica, levando em consideração, segundo o autor, “as
principais contradições que estruturarão nosso futuro”; e de acordo com Morin
(2000), o perfil desejado para o professorado; os saberes necessários à educação
do futuro; e, segundo Perrenoud (2002), as posturas fundamentais dos
educadores: a prática reflexiva e a implicação crítica.

Inclinação para o trabalho em equipe

Um dos sustentáculos das ações pedagógicas é o trabalho coletivo.


Portanto, o coordenador deve privilegiar o grupo, pois ele mesmo faz parte do

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grupo, e deve reconhecer a comunidade, a unidade escolar e os profissionais da


escola na qual atua. A construção coletiva não é uma ação espontânea, nasce de
ações intencionais e pressupõe a co-responsabilidade do docente e da instituição.
Cabe ao coordenador pedagógico articular a formação dos sujeitos e
conseqüentemente sua própria formação, afinal o coordenador pedagógico
constrói-se e reconstrói-se, inclusive, no próprio grupo de trabalho.

Contribuir para a organização e a socialização dos diversos pensamentos


que o grupo expõe e favorecer a reflexão dos professores sobre suas ações e o
conhecimento do contexto escolar em que atuam são atividades importantes
reveladas como prioridades pelo coordenador pedagógico.

Seguramente, grande parte do insucesso do trabalho de coordenadores


está relacionada a decisões individuais, tomadas em seus “gabinetes”, a partir de
conversas com diretores, sem levar em conta a importância e a co-
responsabilidade dos professores. São decisões apenas comunicadas e não
compartilhadas.

Alguns ocupantes dessa função não têm a menor habilidade para o


trabalho em equipe. São personalistas, individualistas e autoritários.

Criatividade

O coordenador pedagógico deve estar atento à dinâmica da escola para


observar detalhes, propor pesquisas, reflexões sobre a própria prática, valorizar
os sujeitos em suas ações, às novas idéias, a fim de possibilitar e incentivar
soluções inovadoras para os problemas enfrentados. Em situações escolares
simples e rotineiras é possível estimular a criatividade e transformar o ambiente
educacional, ao invés de copiar modelos que “deram certo” em outros contextos
educacionais. Respeitar a singularidade da unidade escolar não significa isolar-se
das demais.

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Aquisição de informações atualizadas

Atuar como coordenador pedagógico exige mais que uma formação inicial,
no mínimo, exige observações e conhecimentos específicos, além de habilidades
e informações para gerenciar diversas situações no âmbito escolar. Portanto, é
preciso estar conectado com o mundo e com a unidade de ensino, uma tarefa
bastante complexa, pois sugere envolver-se com o todo e com as partes, além do
envolvimento com as partes e com o todo. A escola é o lugar onde deve circular
todo tipo de informação, e o coordenador não pode ficar à margem desse
processo, afinal vivemos na chamada era da informação. De sua atualização
depende o nível e a qualidade do diálogo que irá estabelecer com outros atores
da instituição; a compreensão de determinadas situações; e a credibilidade diante
dos seus pares.

Domínio teórico

É inconcebível ao coordenador desconhecer as teorias que explicam o


processo de ensino-aprendizagem e o funcionamento da instituição escolar. A
compreensão profunda de situações vivenciadas no cotidiano escolar e as
possibilidades de solução são auxiliadas pela adoção de variadas teorias do
campo pedagógico e de outros campos científicos. O desconhecimento de teorias
científicas leva a atitudes baseadas na intuição e no bom senso, e se faz com que
situações simples, já explicadas pela ciência, se tornem intransponíveis. O
domínio do conhecimento científico também auxilia o trabalho numa perspectiva
interdisciplinar.

Um coordenador pedagógico que organiza, planeja, reflete e articula com


rigor e compromisso a formação continuada dos docentes é um profissional da
educação que pensa por uma perspectiva interdisciplinar, que considera o sujeito
como aquele que investiga, descreve e interpreta os dados tomando por base as
teorias existentes. E isto se faz com muito estudo e leitura.

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Postura democrática

Essa competência será responsável por uma verdadeira mudança na


lógica de atuação da coordenação pedagógica, cuja trajetória caracterizou-se pela
fiscalização, o controle e a punição.

Superar essa visão implica adotar uma postura de abertura, diálogo,


reflexão, interação e, acima de tudo, parceria. É a parceria com os professores,
alunos, direção, enfim, com toda a comunidade escolar que possibilitará uma
redefinição da trajetória da coordenação escolar. Isto só se tornará possível,
através de novas atitudes, novos olhares, novas ações e novas e freqüentes
reflexões.

Certamente outras novas competências surgirão na medida em que a


função de coordenador pedagógico for sendo ressignificada e consolidada na
cultura escolar brasileira.

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UNIDADE 4 - UMA VARIANTE DA SUPERVISÃO: A


COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

No decorrer da apostila vimos definições e origens da prática de


coordenação pedagógica, bem como as relações no cotidiano escolar de maneira
geral, então, pode-se inferir que embora coordenar pedagogicamente vai um
pouco além, ela carrega em si um “quê” da supervisão escolar.

Neste capítulo, nosso objetivo volta-se para o cotidiano escolar,


especificamente no estado de São Paulo, onde esse profissional é denominado
de Professor Coordenador Pedagógico – PCP – ocupando o cargo de
Coordenador Pedagógico.

De imediato, vamos expor o resultado da análise do depoimento de dez


coordenadores pedagógicos de escolas públicas da Grande São Paulo (oito da
rede estadual e dois da rede municipal) atuantes no ensino fundamental e médio,
referentes a um dia de trabalho, coletado em estudos de Almeida (2008), ou em
outras palavras, as atribuições que os próprios PCP denominaram como suas
funções:

 Questões sobre avaliação, currículo, dinâmica de aulas, elaboração de


materiais;

 Decisões sobre atividades extraclasse (visitas ao teatro, cinema, entre


outros);

 Decisões sobre estudos do meio;

 Escolha de professores para acompanhamento das atividades;

 Análise de casos disciplinares;

 Avaliação interdisciplinar;

 Uso de sala de informática, laboratórios e sala de vídeo;

 Preparação de material para ser utilizado por professores eventuais;

 Leitura de rede e comunicados referentes à programação de atividades;


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 Questões de política econômica;

 Discussões sobre projetos em desenvolvimento;

 Programação para datas comemorativas e eventos;

 Escolha de estratégias adequadas para garantir o interesse dos


professores pelos HTPC7.

A intenção não é comparar com o trabalho pedagógico de outros estados,


mas se observar, as atribuições do supervisor pedagógico nos demais estados e
o HTPC poderiam ser igualmente comparados à reunião pedagógica ou dia de
estudo que acontece mensal ou bimestralmente.

O primeiro ponto em que estes estados diferem de Minas Gerais, por


exemplo, é que o ocupante do cargo não precisa ser graduado em Pedagogia,
mas passa por provas anuais específicas para o cargo. No caso de Minas Gerais,
existe concurso específico para Supervisor Pedagógico, Escolar ou Especialista
da Educação.

Dentre outros requisitos para preencher o posto de Professor Coordenador


do Ciclo I do Ensino Fundamental das escolas estaduais paulistas, por exemplo, o
candidato deve:

1. Ser portador de diploma de licenciatura plena;

2. Contar, no mínimo, com 3 (três) anos de experiência como docente da


rede estadual de ensino;

3. Ser docente efetivo classificado na unidade escolar em que pretende ser


professor coordenador ou ser docente com vínculo garantido em lei (Estável ou
categoria “F”), com no mínimo dez aulas atribuídas, nos termos do art. 4º da Res.
SE 88/2007, alterado pela Res. SE 10/2008;

4. Participar da realização de uma prova que versa sobre gestão


pedagógica, contemplando a aprendizagem e o ensino da leitura, da escrita, da
matemática e da metodologia da formação continuada, relativas às quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental;

7
Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo.

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5. Elaborar um projeto de trabalho contendo as exigências definidas na


Resolução SE nº 88/07.

Para entendermos como chegou a essa denominação e atribuições do


cargo é preciso uma breve retrospectiva histórica, passando pela opinião de
Quaglio (2006) e algumas críticas de Fernandes (2008), bem reflexivas.

Para Quaglio (2006), o trabalho do Coordenador Pedagógico seria melhor


executado quando houvesse nas escolas estaduais o que preceitua a lei que trata
do Estatuto do Magistério Oficial do Estado de São Paulo. Assim: “Além dos
cargos e funções - atividades do Quadro do Magistério (...) poderá haver, na
unidade escolar, posto de trabalho de Professor Coordenador” (Artigo 6º da Lei
Complementar nº 444/85-Estadual).

O Decreto nº 24.974 (Estadual), de 14 de abril de 1986, dispôs sobre a


designação de Professor Coordenador para cada uma das seguintes hipóteses: “I
- de componentes curriculares da parte comum do currículo; II - de componentes
da parte diversificada do currículo; III - de conjunto de componentes curriculares
afins da parte comum e da parte diversificada; IV - das séries iniciais até a 4ª
série; V - dos cursos de 2º grau e/ou habilitações profissionais; VI - de projetos”.

O Decreto Estadual que estabeleceu a Jornada Única Discente e Docente


no Ciclo Básico das Escolas Estaduais estipulava: “Artigo 6º - O Ciclo Básico
deverá contar com um Professor Coordenador, eleito à época do planejamento
escolar, pelos Professores do Ciclo Básico dentre os docentes da Unidade
Escolar com experiência nas séries iniciais do 1º Grau, referendado pelo
Conselho de Escola (Artigo 6º do Decreto nº 24.974/86 - Estadual).

Caso o Coordenador Pedagógico trabalhasse com os professores


diretamente ou através de Professores Coordenadores, devido ao seu papel
específico de dinamizador das atividades pedagógicas da Escola, o seu trabalho
na Unidade Escolar resultaria em importância. Utilizando as habilidades e talentos
especiais dos professores em favor do ensino-aprendizagem, ambos,
Coordenador Pedagógico e Professores Coordenadores, trabalhariam em áreas
que incluem problemas curriculares e de assistência técnica específica. Ambos

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trabalhariam em áreas que contribuem para a eficiência e eficácia do ensino


aprendizagem na escola.

A Resolução SE nº 28, de 04/04/96, dispôs sobre o processo de escolha


para designação de Professor para exercer as funções de coordenação
pedagógica nas escolas da rede pública estadual. A instrução Anexa à Resolução
baixou regulamentação complementar. O artigo 8º da referida Resolução
especifica que “A escola que contar com cargo provido de Coordenador
Pedagógico poderá designar, ainda, um professor para exercer as funções de
coordenação no período noturno, observado o disposto nos artigos 1º, inciso II e
7º desta resolução”.

Para prover o cargo de Coordenador Pedagógico, a Lei Complementar nº


444/85 exige que o professor tenha habilitação em Supervisão Escolar do Curso
de Pedagogia. Para designação de Professor Coordenador Pedagógico, a
Resolução SE 28/96, embora exija prova escrita e proposta de trabalho, não exige
Habilitação em Supervisão Escolar. Assim sendo, pouquíssimas Escolas têm
Coordenador Pedagógico, a maioria conta com o Professor Coordenador
Pedagógico que, às vezes, nem o Curso de Pedagogia possui, portanto, com
carência de fundamentação teórica, com falta de clareza sobre o papel a ser
desempenhado, causa entraves que dificultam o exercício da função (QUAGLIO,
2006).

Para Fernandes (2008), os anos finais do século XX foram marcados pela


implementação de grandes reformas educacionais que se apresentaram às
escolas como “pacotes” formatados externamente. Com a utilização de uma
matriz reformista influenciada pelos organismos internacionais, diversos países do
mundo implementaram reformas baseadas em princípios gerencialistas e
performáticos, símbolos da boa gestão neoliberal, que introduziram amplas
mudanças na organização das escolas e no trabalho de seus sujeitos (TORRES,
2000; OLIVEIRA, 2006; BALL, 2005, GENTILI ET AL, 2004; TENTI FANFANI,
2006).

No Estado de São Paulo, particularmente, a implementação das reformas


pautadas por princípios gerencialistas e performáticos que ocorreu à revelia dos

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professores, intensificou-se na segunda metade da década de 90, notadamente


com a chamada “Escola de Cara Nova” (SÃO PAULO, 1998 apud FERNANDES,
2008).

Com uma estratégia política de transformação técnico-estrutural, a


Secretaria da Educação iniciou um amplo projeto de reforma educacional que
impôs aos professores mudanças que incluíram desde aspectos pedagógicos e
administrativos até a gestão dos recursos financeiros, atingindo todos os
professores e alunos do ensino fundamental e médio.

Os elementos iniciais da reforma começaram a ser apresentados


oficialmente em 1995 e, nos anos seguintes, outros elementos complementares
surgiram para consolidar uma reforma muito bem articulada do ponto de vista da
implementação, como por exemplo: adequação do fluxo escolar, classes de
aceleração antecipando a progressão continuada, municipalização do ensino das
séries iniciais, implantação de tele-salas para atendimento aos alunos mais
velhos, parcerias com a comunidade, criação das Associações de Pais e Mestres,
implantação de projetos pedagógicos, as salas ambiente e a flexibilização do
ensino médio que vieram acompanhados da figura do professor coordenador
pedagógico8 (PCP).

Essa figura surgiu em 1996 no bojo da reforma educacional, e deveria ser,


de acordo com os documentos oficiais, a responsável legal pelo trabalho de
articulação das ações pedagógicas e didáticas realizadas nas escolas e pelo
subsídio ao professor no desenvolvimento das ações docentes, além da atuação
no fortalecimento da relação escola-comunidade e na melhoria do processo
ensino-aprendizagem (SÃO PAULO, 1996 apud FERNANDES, 2008).

8
A implantação da função foi regulamentada através da publicação da Resolução SE nº 28, de 4
de abril de 1996, que definiu a presença do PCP em todas as escolas públicas com mais de dez
classes em funcionamento. A Resolução também apresentou os critérios para a escolha dos
professores a ocuparem a função, definindo que ela seria feita através de um processo que
envolveria a realização de uma prova escrita eliminatória elaborada pelas Diretorias de Ensino,
apresentação de uma proposta de trabalho individualizada para cada unidade escolar, eleição
pelos pares e ratificação da escolha pelo Conselho de Escola.

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Fernandes deixa claro que as decisões vieram de cima para baixo, sem
participação dos docentes, somente comunicações, como por exemplo, a
implantação do HTPC.

A análise das resoluções correspondentes à função de professor


coordenador no Estado de São Paulo (SE 28/1996; SE 76/1997; SE 35/2000; SE
66/2006 e SE 88/2007) permite estabelecer algumas comparações dos elementos
legais apresentados pelos diferentes momentos das reformas – “Escola de Cara
Nova”, “Escola do Acolhimento”, “São Paulo faz escola” (FERNANDES, 2008).

Uma primeira alteração legal se refere à denominação da função atribuída


pelo poder central. No primeiro momento das reformas, a função era denominada
pelo professor coordenador “pedagógico” (PCP), mas ao longo dos anos, essa
denominação sofreu uma alteração considerável, perdendo o professor o atributo
de pedagógico. Duarte (2007, p. 75), em pesquisa realizada sobre o trabalho do
professor na função, chama a atenção para o fato de que a Resolução, publicada
em 07 de abril de 2000, altera a denominação da função, de professor
coordenador pedagógico ele passa a ser apenas professor coordenador:

Aparentemente inofensiva, mas se analisada tecnicamente nem tanto,


esta mudança de nomenclatura pode colaborar para que o Professor
Coordenador assuma outras funções que não as suas, e neste sentido
contribuir gradativamente para a perda de sua identidade profissional e
de seu espaço de atuação.

Por outro lado, a última Resolução afirma que a função de professor


coordenador será compartilhada com a Direção e a Supervisão Escolar, o que a
liga intimamente ao “sistema” e aos padrões gerencialistas, afastando-a da
concepção progressista que via na carreira aberta um mecanismo de
aproximação e de parceria com os professores.

Uma alteração importante nesta última Resolução foi a inclusão da


experiência docente no segmento em que o PC pretendia atuar. O
desconhecimento das regras que compõem a cultura escolar em cada segmento
de ensino é um dos fatores de fracasso do trabalho do PC nas escolas. Assim,
ser PEB I e atuar em uma escola de Ensino Médio pode acarretar em grandes

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dificuldades para o PC que desconhece desde as regras de organização


curricular até as práticas cotidianas de itinerância e rotatividade dos professores
(FERNANDES, 2008).

Outro ponto importante a ser analisado se refere ao processo de escolha


dos ocupantes da função. As alterações ocorridas nas últimas Resoluções em
relação a esse item indicam que ocorreu uma destruição do símbolo da
democratização das relações de trabalho no interior das escolas: a eleição dos
professores coordenadores pelos pares. Na primeira Resolução (SE 28/1996), a
escolha ficava centralizada nos professores que, a partir da apresentação de uma
proposta de trabalho, escolhiam um outro docente para desempenhar a função.
Definida a escolha pelos professores, o Conselho de Escolha apenas ratificava a
decisão do grupo de docentes. A partir da Resolução 35 de 07/04/2000, a escolha
passou a ser responsabilidade do Conselho de Escola, ou seja, dos
representantes dos professores, alunos, pais e funcionários (FERNANDES,
2008).

Em 2006, a Resolução ampliou a participação dos diretores na decisão, já


que coube a eles definir os critérios de seleção dos ocupantes da função. A
participação dos diretores neste processo retirou parte do “poder” que os
professores tinham no interior das escolas. A centralização da escolha nas mãos
dos professores sempre foi um aspecto louvado pela categoria, pois se constituía
em um dos raros momentos em que a “voz” e a opinião docente eram
consideradas (FERNANDES, 2008).

As atribuições da função de professor coordenador são apresentadas nas


resoluções sob a forma de tarefas a serem realizadas no dia-a-dia das escolas.
Elas se tornam mais detalhadas com a aprovação das últimas resoluções que
direcionam mais o trabalho do PC para o cumprimento das determinações do
sistema. Na primeira resolução (SE 28/1996), as atribuições eram genéricas,
porém não eram poucas as tarefas solicitadas (FERNANDES, 2008).

Ao professor coordenador pedagógico cabia assessorar a direção da


escola na articulação das ações pedagógicas e didáticas e subsidiar o professor
no desenvolvimento de seu trabalho. Na segunda resolução (SE 76/1997) não há

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nem mesmo um rol de atribuições para a função, subentendendo-se que elas


permaneciam as mesmas citadas na resolução anterior.

Já as resoluções publicadas a partir do ano 2000 detalham as atribuições e


as tornam mais próximas dos objetivos defendidos pela Secretaria de Educação.
Assim, aos professores coordenadores passa a ser cobrado o acompanhamento
dos projetos desenvolvidos pela escola, a orientação dos professores em relação
aos referenciais teóricos defendidos pela SEE, o desenvolvimento e análise de
referenciais de desempenho escolar e até mesmo a ampliação da articulação
escola e comunidade.

As atribuições a serem cumpridas pelo PC no atual momento da reforma


educacional estão apresentadas na resolução SE 88/2007 e esmiuçadas no
Caderno do Gestor (São Paulo, 2008 apud FERNANDES, 2008).

Quaglio (2006) entende que a falta de experiência na função, a carência de


fundamentação teórica, a falta de clareza sobre o papel a ser desempenhado, o
número reduzido de horas de trabalho pedagógico coletivo, a dificuldade de
relacionamento com os diferentes elementos da escola e a resistência dos
professores em relação à mudança dos paradigmas que orientam a prática
educativa são entraves que dificultam o exercício da função de Professor
Coordenador. Ele também observa a escassez de estudos e publicações que
tratam e discutem a atuação do Professor Coordenador Pedagógico. Uma
vertente bibliográfica é a que trata sobre Supervisão Escolar e que não é exigida
na seleção para a função de Professor Coordenador Pedagógico.

O mesmo autor concorda, veremos mais adiante, que o Professor


Coordenador Pedagógico deve ter sua atuação voltada prioritariamente para os
professores, significando, porém, que cada um deve manter a sua especialidade e
o professor deve sempre ser motivado a resolver as questões de sua prática
educativa.

As ações supervisoras de cada Unidade Administrativa da Secretaria


Estadual da Educação, com enfoque nas escolas e suas necessidades, onde os
Professores Coordenadores Pedagógicos atuam, formam o Sistema de
Supervisão Escolar Paulista no momento em que há integração das atividades de

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Supervisão nas Unidades Escolares com as ações correspondentes dos Grupos


de Supervisão das Diretorias Regionais de Ensino, que por sua vez, terão de
integrar-se com as ações das Equipes da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas da Secretaria Estadual da Educação.

Cabe aos agentes da ação supervisora, em especial aos professores


designados para exercer as funções de coordenação pedagógica, como
“intelectuais organizadores e orgânicos”, o papel de possibilitar aos professores a
consciência da função de educadores, mediando a prática social para que ela se
oriente na direção necessária e desejável. Assim sendo, a função social dos
professores, em seu trabalho como educadores, passa a ser a de “intelectuais
transformadores”, isto é, que trabalham com grupos diversos no sentido de
desenvolver as culturas e tradições emancipatórias, tornando o pedagógico mais
político e o político mais pedagógico (QUAGLIO, 2006).

Deixando um pouco as constatações e reflexões críticas um pouco de lado,


vamos partir para análises do cotidiano do PC na escola, concordando com a
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP – quando infere que
um dos grandes desafios enfrentados pela equipe gestora na escola é o
fortalecimento do trabalho coletivo. Para tanto, o papel do Professor Coordenador
é fundamental.

Podemos definir as atividades do Professor Coordenador como aquelas


que no auxílio à gestão visa implementar, coordenar, articular as ações
pedagógicas, desempenhando o papel de formador junto aos professores, dando-
lhes condições para que sua prática pedagógica proporcione o avanço nas
aprendizagens dos alunos (CENP, 2009).

Três aspectos se destacam no desenvolvimento das ações do PC na


escola:

 Organização das ações de planejamento, acompanhamento e avaliações


do trabalho pedagógico;

 Formação – atuação na educação continuada dos professores em serviço;

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 Articulação entre metas educacionais propostas pela SEE e a realidade da


U.E..

Para que o PC desempenhe sua função atendendo adequadamente a


esses aspectos, faz-se necessário planejar. É através da compreensão
do que somos que poderemos fazer escolhas sobre o que queremos
conservar, o que rejeitamos e o que transformamos. Assim, o
planejamento é um dos momentos em que paramos para olhar o que já
foi, vislumbrar o futuro e tomar decisões. Planejar é antecipar, prever, ver
além. Olhar o passado e tirar o que lhe é significativo, recortar aspectos
da realidade para aprofundar, pensar melhor, articular e estudar (CENP,
2009).

Cada um deve organizar a sua rotina, otimizando seu tempo, aprendendo a


lidar com os seus limites. Não é possível estar em todos os lugares ao mesmo
tempo, é preciso eleger prioridades, ter disciplina em relação à rotina, não se
deixar levar pelas emergências do momento.

Algumas ações na rotina do PC são permanentes, tais como:

 Estudos, planejamento e condução da formação dos professores em


HTPC;

 Registros do desenvolvimento das suas ações;

 Análise dos registros feitos pelos professores;

 Acompanhamento de salas de aula;

 Encontros de formação na Diretoria de Ensino;

 Atendimento e orientação aos pais relativos às questões pedagógicas;

 Pesquisa e estudo para aprofundamento e fundamentação do trabalho


pedagógico.

Segundo as diretrizes do CENP (2009), na construção do seu plano de


trabalho, o PC precisa refletir sobre as seguintes questões:

1. O que seus professores já sabem e o que precisam conhecer:


 Que percentagem dos professores da Unidade Escolar já conhece e
faz uso das orientações propostas nos materiais do Programa Ler e

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Escrever? Que conteúdos precisam ser retomados na formação dos


professores?

 Há professores que ainda não se apropriaram dos instrumentos e


dos critérios de análise das avaliações diagnósticas?

 Como contribuir para que os professores utilizem o plano de ensino


para organizar planos de aula adequados às necessidades de
aprendizagem dos alunos?

2. A organização do acompanhamento e avaliação do trabalho:


 Como serão organizados os registros de acompanhamento do
trabalho da escola?

 Que ações poderão ser organizadas para atender os alunos com


dificuldades de aprendizagem?

 Como acompanhar a utilização dos materiais produzidos do


Programa Ler e Escrever pelos professores envolvidos?

 Quais instrumentos serão construídos para acompanhar as


aprendizagens dos alunos? Com que periodicidade?

3. Estreitamento das relações com a comunidade escolar:


 Como será organizada a participação dos pais no processo de
acompanhamento das aprendizagens dos alunos?

 Como contribuir para que a comunidade crie vínculos positivos com


a Unidade escolar?

Além dessas e outras questões importantes, é preciso ter claro que


ninguém está pronto para atender plenamente todas as demandas que se
colocam num trabalho com a complexidade que representa a coordenação
pedagógica. Portanto, é fundamental que cada profissional também faça uma
análise do que já sabe e o que precisa aprofundar para se constituir um par
avançado na gestão escolar.

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Um dos pontos que merece destaque é a participação do PC na formação


continuada dos professores, porque a escola como espaço coletivo deve
contribuir para propiciar condições à formação da cidadania de toda a
comunidade escolar.

Tanto Miziara e Pavan (2006), quanto Christov (2007) pactuam o mesmo


pensamento, qual seja:

A atribuição essencial do coordenador pedagógico está, sem dúvida


alguma, associada ao processo de formação em serviço dos professores.
Esse processo tem sido denominado de Educação Continuada, tanto nos
textos oficiais de secretarias municipais e estaduais de educação, como na
literatura recente sobre formação em serviço.

Nos dias atuais, pensar a formação de professores representa uma


preocupação para os profissionais diretamente relacionados a ela, não só nos
cursos de licenciatura, mas também na capacitação continuada daqueles que se
encontram em pleno exercício. Todavia, esta preocupação não é característica
apenas da atualidade (MIZIARA E PAVAN, 2006).

Placco e Silva (2002, p.25 apud Miziara e Pavan, 2006) ressaltam o quanto
esta discussão é, ao mesmo tempo, atual e antiga:

A discussão sobre a formação docente é antiga e, ao mesmo tempo,


atual: antiga, pois, em toda a nossa história da Educação tem sido
questionada a maneira como são formados nossos professores: atual
porque, nos últimos anos, a formação do professor tem se apresentado
como ponto nodal das reflexões sobre qualidade do ensino, evasão e
reprovação, atual, ainda, por seu significado de ampliação do universo
cultural e científico daquele que ensina, das necessidades e exigências
culturais e tecnológicas da sociedade.

Miziara e Pavan acreditam que a Coordenação Pedagógica tem função


essencial no que tange à formação dos professores, pois viabiliza o que muitos
autores, tais como Crhistov (2001) e Placco (2005), têm denominado de educação
continuada em serviço, auxiliando-os a refletir sobre a própria atuação em sala de
aula, permitindo-nos a reflexão sobre a atuação docente, visto que os
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conhecimentos têm chegado às escolas levantando questionamentos sobre os


quais o coletivo da escola precisa se debruçar. Temos aqui um dos motivos pelo
qual a mudança tem sido um tema recorrente para os educadores e a
preocupação com a formação do ser humano transformador, aquele capaz de
analisar criticamente a realidade, desvelando seus determinantes sociais,
políticos, econômicos e ideológicos, protagonista da construção de uma
sociedade justa e democrática, superadora dos determinantes geradores de
exclusão.

Em relação ao confronto travado no cotidiano da escola, o coordenador


pedagógico tem um cotidiano marcado por experiências e eventos que o levam,
com frequência a uma atuação desordenada, ansiosa, imediatista e reacional, às
vezes até frenética. Nesse contexto, suas intencionalidades e seus propósitos são
frustrados e suas circunstâncias o fazem responder à situação do momento,
“apagando incêndio”, em vez de construir e reconstruir esse cotidiano, com vistas
à construção coletiva do projeto político-pedagógico (PLACO, 2008).

Placo propõe dois encaminhamentos para solucionar este confronto:

1. Trabalhar o planejamento em desenvolvimento no cotidiano, de modo que


os rompimentos e movimentos deste não impeçam ou dificultem a
concretização do PPP da escola;

2. Trabalhar as relações sociais/interpessoais, de modo que o planejamento


proposto em relação ao PPP – construído pela equipe escolar – possa ser
implementado com sucesso.

Uma dica boa é caracterizar as atividades por importância – rotina –


urgência e pausas. Não é possível deixar de tocar no trabalho com as famílias,
que também é uma das tarefas da coordenação.

Orsolon (2008) relembra o papel democrático da escola e que a parceria é


uma estratégia de participação, reforçando a dimensão política das ações do
coordenador.

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Algumas diretrizes são fundamentais para que o coordenador observe


enquanto agente articulador do trabalho coletivo na escola e responsável pela
mediação das relações família-escola:

1. Compreender as diferentes configurações familiares e relacionar-se com


elas sem preconceito;

2. Conhecer o lugar social das famílias dos alunos;

3. Identificar os modelos educativos que norteiam as ações educativas das


famílias e da escola.

O trabalho de parceria com a família constrói-se com e no coletivo da


escola, mediante a articulação dos diferentes atores da organização, na
complexidade e na dinamicidade das relações, nos espaços previstos pela
organização e nos espaços reivindicados.

Enfim, as ações coordenadas de parceria nas relações família-escola,


quando se pretendem transformadoras da situação vigente, precisam considerar a
especificidade e a complexidade dos universos escolar e familiar, a sociedade na
qual estão inseridos e a capacidade e a disponibilidade do coordenador para
ouvir, escutar, saber fazer, tolerar, instigar, dialogar, buscar parcerias, o que vale
não somente para essas relações, mas todas as demais.

As possibilidades e os desafios de trabalho para a coordenação


pedagógica existem, são muitos, mas só serão gratificantes quando observarmos
harmonia e sucesso no desenvolvimento de todo processo de ensino-
aprendizagem.

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REFERÊNCIAS

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