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(Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana
LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora ISBN: 978-972-99292-4-3
Introdução
No Brasil tem sido cada vez mais freqüente o diagnóstico de patologia atribuído a crianças
em idade escolar – e precocemente, já a partir de sete anos. Se você fala pobrema, menas –
que são marcas de uma variedade de fala de quem teve pouca escolaridade - em um
ambiente mais formal, será rotulado de não saber falar a língua e motivo de risos. Esse
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Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Departamento de Lingüística; Rua Sergio Buarque de
Hollanda, s/n. CEP: 13083-970; Campinas (SP), Brasil; coudry@iel.unicamp.br
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Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas
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lousa tem algum problema, que logo terá um rótulo de patologia, como dislexia ou o
Nas instituições de ensino isso não é diferente; aquele que não se encaixa nos padrões e
modelos estabelecidos é logo rotulado com algum tipo de patologia. Se não aprendeu a
ler/escrever até a primeira série é porque tem dislexia, se não entende quando lê os
que o professor explica e levanta o tempo todo da carteira tem déficit de atenção e
motivo de apreensão por parte dos pais, sendo que a mídia, na maioria das vezes, contribui
para uma desinformação geral, com foco no exótico: Einstein tem dislexia, Tom Cruise tem
dislexia, Bill Gates tem dislexia; além disso, a mídia passa informações erradas (a
Foi para intervir nessa realidade que inquieta – o suposto percentual de crianças com
crianças a quem foi atribuído um desses diagnósticos que, se deixados sem intervenção,
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passam a funcionar como uma barreira para o aprendizado formal da escrita e a criança
mundo da fala, leitura e escrita, embora apresentem dificuldades de várias ordens para ler e
escrever. É isto que se quer mostrar neste texto, apresentando, por um lado, uma reflexão
Para argumentar contra essa tendência de achar dislexia onde não há, apresento dados de
escrita de ML (10 anos, 4 a série), estudante de escola particular, que recebeu o diagnóstico
investigadora, autora deste texto (Imc) e freqüenta o grupo do CCazinho. Os dados são de
seu caderno escolar e de seu acompanhamento individual2, onde a criança desocupa o lugar
da suposta patologia e toma o lugar de um sujeito com nome e vida próprios. O texto que lê
com Imc (cuja escrita é apresentada logo abaixo) é alimento para ML escrever sobre ele; e
Para compreender o que ML escreve e como escreve, é preciso entender que, inicialmente,
que na escrita. No CCazinho, nos propomos a enfrentar essa relação desigual. Ter mais e
mais contato com a leitura (feita com e para eles) para depois se debruçar na escrita, seja
para o domínio do sistema alfabético, seja para a familiaridade com sua estruturação em
construções próprias – é um princípio que procuramos seguir. É para não esquecer de que
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Que segue os mesmos princípios teórico-metodológicos da Neurolingüística Discursiva (COUDRY, 2009)
desenvolvida na UNICAMP, a partir de 1981, que fundamentam os grupos: o Centro de Convivência de
Afásicos, o CCA, destinado a adultos afásicos, em funcionamento no IEL desde 1989, e o CCazinho,
destinado a crianças e jovens, idealizado pela autora.
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Vamos olhar um pouco mais de perto os chamados sintomas das patologias que estão
www.andislexia.org.br:
É incrível que imaginação e criatividade constem como sintoma de patologia, ainda mais na
infância. Notem que vários desses chamados sintomas são características de muitas crianças
Há casos reais de patologia de linguagem, que são raros e muito diferentes da banalização a
que se chegou hoje em dia para avaliar a patologia, por um lado, e desconhecimento de
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A escrita de ML levanta a questão da dislexia na escola que é aceita pela família. E o que é
Escrever requer uma concomitância entre o sonoro e o motor, imagens visuais das letras
mais suas impressões dos movimentos das mãos (cinestesias) e dos olhos (controle óculo-
motor); isso cria possibilidades de associar letras e sons de forma mais estável de acordo
com o sistema escrito da língua. Muitas crianças e jovens estão a meio caminho desse
processo quando escrevem ainda como falam, quando usam sons e letras próximos sonora
e/ou visualmente, o que não coincide com a forma ortográfica. Uma tarefa a realizar é
dos Gestos e dos Símbolos de Ruth Rocha e Otávio Roth. ML escreveu a partir do início
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O acompanhamento individual de ML teve início em 30 de março de 2009. A sessão referida acima, de 25
de maio, é o 5o encontro entre elas e o texto apresentado é o primeiro composto a partir de uma leitura
conjunta.
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têm. As abelhas dançam para saber onde tem meu, as baleias emitem um
simbulos.
Em seu caderno com Imc, ML escreve: custurei por costurei; gardo por guardo; dinada por
de nada; difercios por diversos; cranito por granito; compaquitas por compactas; preção
por pressão; comesaram por começaram; grasinha por gracinha; simbulos por símbolos;
O que esses dados revelam? Que se trata de uma escrita de quem está aprendendo a
(PB); são erros de quem está formulando hipóteses de como se escreve e está às voltas com
a não correspondência um a um entre letra e som, embora como se vê em seu texto escrito
encontramos um mesmo som - como /s/ - representado por letras diferentes - s, c, ç, ss, sc -
como em: grasinha (gracinha), preção (pressão), comesaram (começaram); e sons que
custurei (costurei), simbulos (símbolos) e auguma (alguma). Esses dados mostram que ML
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escreve com base em sua fala, o que é muito natural no início do aprendizado, até que a
escrita. Com base ainda em sua fala, e porque certamente sussurra a palavra antes de
escrevê-la, usa as consoantes surdas (c, f) no lugar de sonoras (g, v); a motivação para isso
é falar baixinho enquanto escreve. É o que acontece quando escreve difercios (diversos) e
cranito (granito).
Ortografia se aprende de tanto escrever e ler, e reler o que se escreve. Corrigir é complexo:
é preciso saber o que o aluno tentou escrever para saber como corrigir, não bastando dar a
palavra corrigida. Escrever garda para guarda; otem para ontem tem uma explicação que
deve ser compreendida para que não se tomem erros assim como sintoma de patologia. Não
é óbvio para a criança/jovem representar ortograficamente o som /ge/ pela escrita gue ou o
som /je/ pela escrita ge. Isso se aprende com o uso. A representação escrita da nasalidade
em português também não é óbvia para quem não tem autonomia de escrita. Do ponto de
vista do aluno, a palavra muito tem uma nasalidade explícita na fala e isso não é marcado
na escrita como poderia ser, por exemplo: muinto. Por isso um iniciante de escrita ou um
jovem que ainda não tem domínio da forma ortográfica pode escrever otem por ontem e
No Almanaque Eu sei ler4 - leitura e scenas infantis (Livraria Garnier, Rio de Janeiro, s/d) –
encontram-se várias palavras escritas que se tomadas hoje seriam sintomas de patologia:
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Não encontrei a data dessa publicação, mas presumo ser da década de 40 do século XX.
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scenas (cenas); creanças (crianças); creada (criada); jornaes (jornais); fazel-o (fazê-lo);
O mesmo pode se dizer de Espumas Fluctuantes, de Castro Alves, (Livreiro Editor, 1938),
Para argumentar contra o fato de as grafias não serem naturais, Possenti (2005) cita um
onde se encontram grafias como apartir (a partir), seachar (se achar), nemseatreve (nem se
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Percebe-se uma semelhança entre esses escritos, a escrita de ML e a dos autores dos textos
acima citados: tal como eles, as pessoas que escreveram os textos das placas e dos anúncios
não dominam o sistema alfabético da língua, e escrevem como falam. O que é possível
observar sobre essas escritas? Que são hipóteses de como se escreve com base na fala,
escrita. Por isso vem escrito u por l e o (sausicha por salsicha; cauçada por calçada); z por
s (cazeira por caseira); c por s (cegredo por segredo, cuas por suas, cem por sem); c por q
(acui por aqui – neste caso tanto c quanto q são pronunciados /k/). A escrita de agrotoxio e
alimentisimos reforça a idéia de que as pessoas que escreveram falam assim; o mesmo
escrever).
Os dados apresentados neste texto têm o propósito de possibilitar uma reflexão que se volta
sobre a nossa própria língua em estado de aprendizado. Leitores e escreventes que têm
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bastante familiaridade com a leitura e com a escrita podem ter dúvida de como se escreve
uma palavra, dada a relação entre som e letra que se tem no cotidiano da língua onde
predomina a fala. Tudo isso mostra que a língua em funcionamento é aberta a múltiplos
ML não apresenta dislexia, mas tem necessidade de se manter por mais tempo do que
outras crianças na relação entre fala e escrita, embora sua produção escrita dê indícios
claros de que ela se encontra cada vez mais próxima da escrita e de suas regras, tanto para
produzir textos quanto para dominar o sistema ortográfico da língua. A busca de ajuda por
parte da família pode ser explicada pela instabilidade ortográfica que ML mantém diante de
palavras simples, o que não ocorre, como seria esperado, com palavras mais difíceis de
serem escritas.
Dislexia: quando é
Vimos o que tem sido considerado dislexia e não é. A dislexia que é dislexia é rara e
espaciais e visuais implicadas, por exemplo, na ordenação de segmentos da escrita, que traz
também o acústico representado. O disléxico escreve jalane por janela; altera a ordem das
palavras quando lê (Como a avenida disparou na moto ninguém a viu passar; por Como a
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moto disparou na avenida ninguém a viu passar), o que lhe dificulta a compreensão. Além
disso, estudos mostram (GALABURDA, 1994) que a dislexia adquirida tem base
orgânica, tendo parte do lobo temporal, mais exatamente o planum temporale, envolvido.
Planum Temporale
(hemisfério direito)
Assimetria do Planum Temporale
Essa região do lobo temporal
superior é normalmente maior no
hemisfério esquerdo (Geschwind e
Levitsky, 1968).
Lobos Occipitais
Planum Temporale
(hemisfério esquerdo)
Essa estrutura, Planum Temporale, participa da síntese acústica, por isso ocorrem
planum temporale nos dois hemisférios cerebrais Em condições normais essa estrutura é
maior no hemisfério esquerdo em quem é destro, ao passo que, nos canhotos, essa
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1986; PINHEIRO, 1994, NUNES, 1992) e associações que avaliam a dislexia5 consideram
desestruturação familiar, de falta de condições em casa para fazer as lições afetam a relação
da criança com a leitura e a escrita, cujo domínio põe a criança em outra condição.
Para compreender a diferença entre o que não é dislexia e o que se apresenta como tal, é
preciso compreender que fala, leitura e escrita envolvem uma concomitância entre o
leitura (predomínio do visual e do acústico sobre o motor). Em suma, fala, leitura e escrita
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www.dislexiadeleitura.com.br; www.abd.org.br; www.andislexia.org.br
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escrita que, depois, com o uso freqüente se automatizam de tal forma que seu conjunto
prescinde do individual. Por isso podemos ler sem precisar escrever, sem precisar do apoio
da voz. Mas quando lemos um texto difícil retornamos ao tripé na sua forma individual: as
palavras lidas para completarem o sentido voltam a precisar do apoio da fala e/ou da
tripé, sendo que o equilíbrio entre elas muda conforme a atividade realizada. A ordenação
predomínio do traçado visual que compõe a letra para que se possa reconhecer o que é letra
acústica o próximo passo é sua realização motora que se dá pela fala. Nesse momento há
leitura da letra em voz alta, o que possibilita sua combinação com outras para formar uma
1979). O que faz do conjunto de letras escritas uma palavra é seu reconhecimento pela fala
da própria criança, dos adultos que a cercam, da televisão, enfim, da cultura em que está
inserida.
Por que leitura e fala precisam uma da outra? Ler com compreensão significa fazer uma
leitura semântica, ou seja, povoada de entonação, ritmo, pausas nos lugares adequados e
sentido. Por que o sentido do que é lido pela criança não se faz de imediato quando ela está
aprendendo a ler? Por que a realização motora e acústica inicial (fala) da leitura da palavra
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como fala. Por exemplo, a palavra tabela, para quem está aprendendo a ler/escrever, pode
ser lida pela primeira vez (na maioria das vezes de forma silabada) como tábela e em
seguida retomada como tabela pela fala, e isso mostra que a criança está dentro da leitura –
lendo - e não decodificando. Em outras palavras, a criança que já conhece pela fala uma
palavra, quando está aprendendo a ler o sistema escrito de sua língua materna, pode
primeiro ler silabando e/ou alterando a tonicidade, mas, logo em seguida, retoma a leitura
pela fala, ajustando seu ritmo e reconhecendo-a. Nas primeiras experiências de leitura, as
crianças lêem palavras velhas como se fossem novas. (FREUD, 1891). Esse vai-e-vem leva
(COUDRY, 2009). Crianças disléxicas ficam sempre a meio caminho desse processo, ou
seja, não retomam pela fala a leitura com compreensão do que estão lendo, o que lhes
letras e, por isso, quando lêem e quando escrevem invertem a direção de traços das letras
(b/d) e das letras na palavra (satopa por sapato). Também podem apresentar dificuldades de
associar estruturas visuais ordenadas no espaço (letras que se combinam para formar
palavras que se combinam para formar frases) e estruturas auditivas ordenadas no tempo
(as estruturas dos fonemas e das palavras faladas), associado a uma má discriminação
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avaliação/diagnóstico dessa patologia e que, portanto, não pode ser banalizada com tem
ocorrido.
o que se pede e erra. E por que isso acontece? O enunciado é mal formulado e de difícil
compreensão; a expressão dêitica - mais próximo de – pede uma referência clara do que
seja algo próximo, sem o que não dá para estabelecer a proximidade. O fato de ML errar
não prova que não sabe ler, fazer exercícios de matemática, ou que é disléxica. ML tenta
números com um zero no final; na segunda coluna, escreve números com dois zeros no
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final; e na terceira considera que milhar é um número redondo, com três zeros ao final. E
Os números abaixo estão na forma abreviada. Escreva cada um deles usando apenas
algarismos:
A proposta do exercício está equivocada, uma vez que o que se solicita como abreviação é
abreviada fica confuso, já que em 700 mil há algarismo e palavra. ML tenta entender o que
se pede e erra: ela escreve por extenso e depois abrevia a palavra mil, deixando apenas o
Queremos mostrar com esses dados do caderno de ML que não se trata de dislexia, mas de
e uso da escrita, com suas idas e vindas, que não são dificuldades, mas características do
processo. Por isso, é importante refletir a respeito das atividades que propomos e o efeito
que isso pode ter no que o aluno entende do enunciado e escreve como resposta.
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Conclusão
Para concluir, apresento uma questão escolar e seu enfrentamento no CCazinho. Uma das
dificuldades que as crianças do CCazinho relatam ter na escola é copiar da lousa para o
caderno, e/ou do livro didático para o caderno. Para compreender suas dificuldades nessa
tarefa escolar, propusemos fazer cópia, tanto como atividade em grupo como nas sessões
(russo e francês). A motivação para isso é o fato de as crianças fazerem muita cópia na
escola, e muitas vezes sem sucesso, não conseguindo copiar antes que a professora apague
E o que observamos?
Uma das crianças, BR, se dispersa durante a cópia, segmenta muito a palavra para copiar,
não tendo automatizado o controle óculo-motor de cima para baixo, movimento que
envolve espaço (ordem das letras no espaço) e tempo (seqüência das letras dispostas da
esquerda para a direita no tempo da escrita). Isso compromete o vai-e-vem da lousa para o
caderno e vice-versa, fazendo BR perder o ponto em que está quando passa da lousa para o
Outra criança, ER, olha a palavra toda antes de copiar, e a copia rapidamente e bem; tem
controle vísuo-motor para passar da lousa para o caderno, mas não lê com compreensão o
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que escreve. Falta, pois, ajustar a esse controle a concomitância com a face sonora, presente
Para saber se desenham as letras uma a uma quando copiam sem ler/compreender o que
escrevem, passamos duas palavras em língua estrangeira, uma em russo e outra em francês
(sem pista para saber seu significado: aujourd´hui), e o resultado foi o esperado. Ressalta-
se que observamos entre as crianças diferenças na velocidade com que as copiaram, o que
Na mesma sessão, palavras foram escritas sob soletração6 para analisar a reversibilidade
entre fala, leitura e escrita, observando o que apagam do nome das letras e o que escrevem;
como guia, já que foram soletradas “palavras/coisas que estão à nossa volta, na sala”.
Discutimos as dificuldades gerais das crianças no grupo para que tomem conhecimento
delas bem como das possibilidades de melhorarem sua performance, já que tem que
A experiência tem mostrado que as dificuldades de escrita e leitura vão sendo superadas na
medida de um processo em curso com idas e vindas. Ao escrever palavras que nunca foram
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Soletrar, apesar de parecer uma atividade mais oral do que escrita, implica necessariamente em uma
representação ou mental ou escrita da letra; implica, ainda, conhecer o traçado de cada letra que corresponde a
cada nome da letra e o conjunto de gestos articulatórios que representam o nome das letras, cujas ações
motoras são diferentes daquelas envolvidas na produção dos sons que formam a palavra. Falar ENE-A-VE-I-
O é diferente de falar NAVIO. É preciso apagar o nome da letra para escrever e ler a letra. O domínio da
soletração envolve o cruzamento de conhecimentos da escrita (coordenadas vísuo-espaciais e temporais) com
os da oralidade (aspectos acústicos, motores e visuais), o que nos faz reconhecer que no processo de aquisição
e uso da leitura e escrita o cérebro trabalhe integradamente como uma orquestra (LURIA, 1981).
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escritas elas fazem hipóteses que se ancoram em sua própria fala, que por sua vez são
aprendizagem não têm essas patologias? Porque vemos (pelas atividades que produzem e
pela compreensão de leituras que fazemos juntos) que elas entram no mundo da
sentido, que as envolvem, que provocam o fazer, o brincar/criar e o refletir - que a leitura e
Referências bibliográficas
GALABURDA, A.M. Developmental dyslexia and animal studies: at the interface between
cognition and neurology. Cognition, v.50, n.1/3, p.133-49, 1994.
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LURIA A.R. Curso de Psicologia Geral. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira,
1979.
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