1

1.0 INTRODUÇÃO

Este trabalho está situado na área de aprendizagem motora e utilizou como

esporte meio a Ginástica Rítmica (GR) para os seus estudos, tentando responder a
seguinte questão: Qual o método mais eficiente para a prática da GR?
Segundo Magill (1984, p. 25), a aprendizagem refere-se a uma mudança na
capacidade do indivíduo executar uma tarefa, mudança esta que surge em função
da prática e é inferida de uma melhoria relativamente permanente no desempenho.
A Ginástica Rítmica é um esporte que encanta pessoas em todo o mundo. A
sincronia perfeita do corpo com o aparelho e em combinação com a música fascina
a todos os que assistem. Esta sincronia existente faz com que o aparelho seja uma
prolongação do corpo e vice-versa. Devido à complexidade de algumas habilidades,
o ensino na GR ocorre tradicionalmente pela prática em partes. Esta opção de
ensino na modalidade está relacionada à exigência da prática precoce, acreditando-
se que assim estamos facilitando a aprendizagem das crianças, em razão de não
sobrecarregarmos a atenção e enfatizar no aspecto mais importante da tarefa. Em
outras palavras, ensina-se primeiro o movimento do corpo, que é repetido até que
seja aprendido corretamente. Em seguida passa-se a ensinar o movimento do
aparelho e quando essas duas partes estão “aprendidas”, a criança começa a
realizar os movimentos juntos.
Desde que comecei a trabalhar com GR sinto dificuldades em seguir esse
processo pedagógico. O método comumente usado pelos professores e o que
pensei ser mais fácil para as alunas devido à “separação” do ensino do movimento
corporal e do movimento do aparelho se tornava difícil para as aprendizes quando
tínhamos que juntar os movimentos. Era uma nova aprendizagem, um movimento
diferente dos anteriores, muito mais complexo, e na hora de realizá-lo parecia que
todo o tempo destinado para ensinar as partes da habilidade tinha sido perdido, pois
era necessário aprendê-la novamente.
A partir disso foram feitas observações e conversas informais com
profissionais que trabalham com a GR no Brasil, nas quais constatou-se que este
tipo de organização da prática é utilizada pela maioria absoluta deles, e que
dificilmente são utilizados outros métodos de ensino, os quais muitas vezes podem
ser tão ou mais eficientes para a aprendizagem.
 2

Ao falarmos de eficiência na aprendizagem surge uma outra questão, que

remete a utilização de dicas de aprendizagem por parte do professor. As dicas são
freqüentemente usadas não só no ensino da GR como também em outras
modalidades esportivas, considerando que a sua eficiência já é comprovada
(LADEWIG, 1994; LADEWIG; CAMPOS e GALLAGHER, 1995; LADEWIG;
CAMPOS e GALLAGHER, 1996; LADEWIG, 2000; LADEWIG; CIDADE e LADEWIG,
2001; BERTOLDI, 2004; PASETTO, 2004), o que evidencia os seus benefícios como
facilitadoras da aprendizagem de habilidades.
Para aperfeiçoar as técnicas de aprendizagem motora dos esportes e
especificamente neste caso da GR, devemos considerar seus métodos de ensino
juntamente com as estratégias cognitivas com ele relacionadas, para que se possa
entrar num consenso de um método claro, que facilite a retenção dos movimentos
posteriormente e motive a prática da Ginástica Rítmica para as alunas, efetivando
assim a sua aprendizagem.
Entretanto, não foram encontrados estudos que associassem as práticas de
aprendizagem com a utilização de dicas, o que analisaria se a sua eficiência
depende também do método que está sendo proposto para a aprendizagem. Deste
modo, a proposta desse trabalho foi verificar então qual a influência da utilização de
dicas de aprendizagem nos diferentes tipos de prática de ensino das habilidades da
GR.

1.1 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA

O problema surgiu da necessidade de verificar quais são as consequências

para a aprendizagem das crianças de se aplicar um método tradicional, a prática em
partes (também chamado de método analítico) comparada com uma outra proposta,
definida como a prática como um todo, ou método sintético, global. Aliada a essas
duas propostas verificou-se a influência da utilização de dicas de aprendizagem
nestes dois tipos de prática.
A questão pertinente que norteou este estudo é: “Será que ensinando
habilidades motoras da Ginástica Rítmica através da prática como um todo e
fazendo uso de dicas de aprendizagem não obteríamos melhores resultados na
retenção (aprendizagem duradoura) dos movimentos?”
 3

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Comparar dois tipos de prática sistematizadas de ensino de habilidades

motoras, a prática em partes e a prática como um todo, e verificar a influência do uso
de dicas em cada uma das práticas, a fim de analisar quais são seus efeitos na
aprendizagem de duas habilidades motoras específicas da GR.

1.2.2 Objetivos Específicos

• Verificar a eficiência das práticas em partes e como um todo para o

ensino das habilidades motoras da GR em questão;

• Comparar a eficiência das práticas em partes e como um todo entre si;

• Verificar a influência do uso de dicas de aprendizagem nas duas

práticas de aprendizagem.

1.3 HIPÓTESES

HIPÓTESE NULA: As duas práticas (partes e todo) e a utilização ou não de dicas

de aprendizagem não influenciarão os resultados.

HIPÓTESE 1: Os grupos que aprenderem as habilidades através da prática como

um todo obterão melhores resultados, tanto no pós-teste quanto na retenção de
movimentos.

HIPÓTESE 2: Os grupos que aprenderem as habilidades com a utilização de

dicas de aprendizagem obterão melhores resultados, tanto no pós-teste quanto na
retenção de movimentos.
 4

2.0 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 A GINÁSTICA RÍTMICA

A Ginástica Rítmica é uma modalidade desportiva que se fundamenta na

expressividade artística. É conceituada como busca do belo, uma explosão de
talento e criatividade, em que a expressão corporal e o virtuosismo técnico se
desenvolvem juntos, formando um conjunto harmonioso de movimento e ritmo
(LAFFRANCHI, 2001, p.03).

Hoje a GR é considerada um dos mais belos esportes da atualidade e atrai

um dos maiores públicos nas Olimpíadas. Se divide nas categorias individual (1
ginasta) e conjunto (5 ginastas). As provas de individual têm duração de 1’15” à
1’30” e o conjunto de 2’15” à 2’30”. A ginasta utiliza a maior variedade de exercícios
neste tempo, com elevadas dificuldades corporais e riscos nos movimentos dos
aparelhos, em sincronia com a música. Esta mantém a característica inicial de ser
instrumental, e apenas a partir do ano de 2000 foi permitida a utilização da voz
humana com o uso de sons, porém sem a formação de palavras.

Segundo a FIG (Federação Internacional de Ginástica, 2005) são 5 os

aparelhos utilizados na GR: corda, arco, bola, maças e fita. Na iniciação e na
categoria infantil (até 13 anos) é utilizado o exercício à “mãos livres”. A FIG só
reconhece a modalidade feminina, porém sabe-se que existe um trabalho de GR
masculina, principalmente na Japão.

2.1.1 Aparelhos da GR

Para Peregort e Delgado (1996) os aparelhos da GR são:

CORDA: é feita de cânhamo ou material sintético, sendo o comprimento

proporcional à estatura da ginasta. Seus grupos de elementos que constituem a
técnica de base desse aparelho são: balanceios, circunduções, movimentos em oito,
rotações, saltitos, saltos, lançamentos e recuperações (p. 98). Laffranchi (2001, p.
 5

142) ainda coloca como movimento básico da corda a escapada, movimento de

soltura de uma ponta da corda.

ARCO: é feito de madeira ou material sintético, com peso mínimo de 300 g e

com 80 a 90 cm de diâmetro. Os movimentos mais comuns com o arco incluem os
balanceios, circunduções, movimentos em oito, rotações, rolamentos, lançamentos e
passagem através ou por cima do arco (p. 150).

BOLA: pode ser de borracha ou material sintético. Os movimentos mais

comuns são os balanceamentos e circunduções, movimentos em oito, espirais,
rotações, quicadas, rolamentos e lançamentos. A bola é feita de borracha ou
material sintético, e seu diâmetro é de 18 a 20 cm. O peso mínimo é 400 g (p. 192).

MAÇAS: impulsos e circunduções, balanceamentos, movimentos em oito,

pequenos círculos e molinetes, rotações das maças durante o vôo do aparelho,
lançamentos, batidas rítmicas e rolamentos. As maças são feitas de madeira ou
plástico, com cerca de 40 e 50 cm de comprimento, e seu peso é de 150 g cada (p.
234).

FITA: tem como movimentos básicos as serpentinas, espirais, circunduções,

impulsos e balanceios, os movimentos em oito, as soltadas do estilete e os
lançamentos. Pode ser de qualquer tecido, com largura de 4 a 6 cm. O peso deve
ser de no mínimo 35 g. Seu comprimento é de 7 metros, com 1 metro dobrado na
borda, numa extremidade que liga a fita ao bastão, medindo, portanto, após a dobra,
6 metros, sendo esta a metragem oficial. Possui um estilete, de bastão de madeira
ou material sintético. O comprimento é de 50 a 60 cm e 1 cm de diâmetro, no
máximo (p. 296).

A complexidade do esporte está na interação destes cinco aparelhos e os

movimentos corporais que a ginastas venham a realizar.
 6

2.1.2 Elementos corporais da GR

Conforme a Fig (2005) os elementos corporais da GR são:

SALTOS: Devem ter as seguintes características: uma boa altura (elevação

do solo), uma forma definida e fixada durante o vôo e uma boa amplitude na sua
forma. Se o salto não tiver em coordenação com o aparelho ele não é considerado
como dificuldade (p. 50). Segundo Llobet (1996, p. 256) a GR permite a execução de
um grande número de saltos, sendo um elemento indispensável dentro da
composição. Algumas formas de saltos são os abertos, grupados, “cabrioles”,
carpados, em “boucle”, “corzas”, galope, tesouras, etc.

EQUILÍBRIOS: Devem ter as seguintes características de base: ser

executadas sobre a meia-ponta ou sobre o joelho, se manter por algum tempo e
claramente na posição, ter uma forma bem definida e fixada, ter uma forma ampla e
estar coordenados, após ser tomada a posição de equilíbrio, com dois movimentos
do aparelho, no mínimo (p. 62). Tem diversas formas, variando-se a posição da
perna livre do apoio básico. É um grupo de elementos com formas quase sempre
iguais a dos pivots (LLOBET, 1996, p. 249).

PIVOTS: Devem ter as seguintes características de base: ser executados

sobre a meia-ponta, ter uma forma bem definida e fixada durante a rotação e até o
seu final, ter uma forma ampla (p. 73). Para Llobet (1996, p. 255) os pivots podem
ser feitos para o lado de fora ou lado de dentro da perna de apoio, sendo a sua
técnica fundamentada no balé clássico.

FLEXIBILIDADE E ONDAS: devem ser executadas sobre o apoio de um ou

dois pés ou sobre outra parte do corpo, ter uma forma bem definida e fixada (com
parada visível na posição), ter uma forma ampla, e se o aparelho não está em
movimento durante toda a duração da dificuldade esta não é válida (p. 86).
 7

Os elementos corporais da GR aqui vistos também podem ser chamados de

“ações motoras”. Ações motoras são comumente conhecidas como habilidades
motoras, e estas são aprendidas por meio da prática.

2.2 APRENDIZAGEM MOTORA

Realizar habilidades é característico da espécie humana. A ciência da

aprendizagem motora busca entender os mecanismos do aprender, estudando as
mudanças internas do indivíduo. Estas mudanças são internas, deduzidas de uma
melhoria relativamente permanente em seu desempenho motor, como resultado da
prática. (MAGILL, 1984, p. 26)
Schmidt e Wrisberg (2001, p. 26) também conceituam a aprendizagem motora
como sendo:

“(...) mudanças em processos internos que determinam a capacidade de um indivíduo para

produzir uma tarefa motora. O nível de aprendizagem motora de um indivíduo aumenta com a
prática e é freqüentemente inferido pela observação de níveis relativamente estáveis da
performance motora da pessoa”.

Ao analisarmos estes conceitos de aprendizagem motora surge a

necessidade de fazer a diferenciação entre aprendizagem motora e desempenho
motor. No ensino de habilidades motoras vemos que muitas vezes há uma confusão
entre os termos desempenho e aprendizagem. Para Magill (2000, p. 137),
desempenho é o comportamento observável, no que se refere a execução de uma
habilidade num determinado instante e numa determinada situação. Segundo
Schmidt e Wrisberg (2001, p. 25) desempenho ou performance motora é a tentativa
observável de um indivíduo para produzir uma ação voluntária. O nível de
performance de uma pessoa é suscetível a flutuações em fatores temporários. Para
avaliarmos a aprendizagem verificamos o desempenho de uma pessoa em uma
determinada habilidade, porém não devemos nos ater apenas à performance. O
desempenho pode ser observado ao passo que aprendizagem não (MAGILL, 1984.
p. 33).
Para medir o desempenho, considerado o comportamento observável
(MAGILL, 1984. p. 25) temos as medidas de desempenho, que são: a) velocidade ou
razão; b) latência da resposta; c) precisão e d) magnitude da resposta. Entretanto,
 8

para inferir se ocorreu aprendizagem com mais confiança e precisão temos as

curvas de desempenho e os testes de retenção. Ainda conforme o autor a curva de
desempenho representa graficamente o progresso do desempenho de uma pessoa
na situação de aprendizagem. A curva oferece uma imagem da aprendizagem
durante o tempo de prática na qual o desempenho ocorreu.
Um outro meio de inferir a aprendizagem é fazer um teste de retenção. Este
método será usado nesta pesquisa, e consta em aplicar um teste da habilidade de
novo depois de algum tempo sem praticar a habilidade (MAGILL, 1984. p. 37).
O processo de aprendizagem motora ocorre em fases ou estágios, que são
chamados de estágios de aprendizagem. Este processo, desde o primeiro momento
de contato com a habilidade até atingir os mais altos níveis de performance após
anos de prática, pode ser evidenciado pela passagem destes estágios.

2.3 ESTÁGIOS DE APRENDIZAGEM

Vários autores discutiram o conceito de estágios de aprendizagem, como

Adams (1971); Fitts e Posner (1967) e Gentile (1972), citados por Schmidt e
Wrisberg (2001, p. 200). As características atribuídas por eles aos estágios é
bastante semelhante e, somando-se as idéias, temos:
Estágio verbal-cognitivo: caracterizado pela iniciação numa tarefa que não é
familiar. Os aprendizes passam muito tempo “pensando” para realizar a habilidade,
ou seja, os problemas são de “natureza” cognitiva. O desempenho é variável,
mostrando a falta de consistência de uma tentativa para outra.
Estágio motor-associativo: na maioria dos casos os aprendizes progridem
para este estágio, depois de ter obtido uma idéia geral do movimento, sendo o
objetivo refinar a habilidade para um organização mais eficiente dos padrões de
movimento para produzir a ação. Os executantes detectam seus próprios erros e
começam a monitorar seus próprios feedbacks (alguma informação sensorial
relacionada ao movimento - SCHMIDT e WRISBERG, 2001, p. 270). É considerado
um processo de refinamento.
Estágio autônomo: para se chegar ao estágio autônomo é necessário uma
grande quantidade de prática. Os aprendizes são capazes de produzir suas ações
quase que automaticamente, com pouca ou nenhuma atenção. A capacidade de
detectar os erros é altamente desenvolvida, e as melhoras na performance são
 9

difíceis de ser detectadas porque os aprendizes estão alcançando os limites da

capacidade.
Segundo Magill (2000, p. 151) é importante pensar nestes três estágios como
trechos de uma continuidade do tempo de prática, na qual há uma transição ou
mudança gradual de um estágio para o outro, como pode ser verificado na Figura 1.

FIGURA 1: Os estágios de aprendizagem de Fitts e Posner, apresentados

em sua continuidade.

Estágio Cognitivo Estágio Associativo Estágio Autônomo

Tempo de prática

FONTE: MAGILL (2000, p. 151)

A passagem pelos estágios de aprendizagem sofre influência direta com a

maneira com a qual a prática é organizada. A prática é o processo que
proporcionará ao aprendiz a passagem de um estágio para o outro, tendo como
conseqüência a aprendizagem.

2.4 ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA

A estrutura da prática é essencial para o que acontecerá ao produto final, ou

seja, a habilidade pretendida. Existem vários meios de se aprender e a forma como
se pratica é a principal variável que influi nesta aprendizagem. Para Pellegrini (2000,
 10

p. 29) com a prática o sistema muda como um todo o processo de aprendizagem

motora. Concordando com a afirmação anterior, Ugrinowitsch e Manoel (1996, p.
48) colocam que a estrutura da prática é uma importante variável na aprendizagem
de habilidades motoras.
Para a aprendizagem de habilidades motoras é importante a variabilidade das
experiências práticas, que é caracterizada como a variedade de movimento e das
características do contexto que o aprendiz vivencia durante a prática de uma
habilidade. A vantagem primordial que o aprendiz tira das experiências práticas que
promovem a variabilidade do movimento e do contexto está na capacidade
crescente de desempenhar a habilidade em situações de teste futuras. Porém uma
alta variabilidade da prática está associada a uma quantidade crescente de erros de
desempenho, ou seja, quanto mais variada é a prática maior é a quantidade de
erros, principalmente no início da aprendizagem. Magill (2000, p. 245) coloca que
isso não é um aspecto negativo, pois evidências experimentais mostram que, na
aprendizagem de habilidades, é preferível uma quantidade maior de erros de
desempenho do que uma quantidade menor, se eles ocorrerem numa etapa inicial
de aprendizagem. Concordando com a afirmação anterior, Ugrinowitsch e Tani
(2005, p. 170) há indícios de que a variabilidade desempenha papéis diferentes em
virtude do nível de estabilização do desempenho: na fase inicial é prejudicial à
adaptação, mas após a estabilização do desempenho pode ser fonte de
adaptabilidade.

2.4.1 Prática em Partes

Dentre as diversas maneiras de se organizar a prática, duas formas se

destacam nos estudos da área da aprendizagem motora: a prática em partes
(fracionada, segmentada ou simplificada) e a prática como um todo. De acordo com
Schmidt e Wrisberg (2001, p. 231), na prática em partes as tarefas da habilidade-
alvo (tarefa que o indivíduo deseja ser capaz de realizar) são subdivididas para a
prática, simplificando a habilidade. Na fracionalização duas ou mais partes da
habilidade são praticadas separadamente, e depois que estiverem aprendidas
isoladas é proposto que o indivíduo realize as partes juntas.
 11

Na segmentação ou método das partes progressivo, a parte de uma

habilidade-alvo é praticada até que seja aprendida, assim adicionando-se as outras
partes e na simplificação toda a dificuldade em algum aspecto da tarefa-alvo é
reduzida, ou seja, simplifica-se a habilidade até que ela seja aprendida, aumentando
o grau de dificuldade aos poucos até chegar na habilidade em questão. Há quatro
formas de reduzir as dificuldades: a redução da dificuldade de objetos, execução de
ritmos separados simultaneamente, fornecimento de acompanhamento auditivo e
redução da velocidade.

Para Rose (1997, p. 255) a prática em partes é eficiente quando se trata de

aprender movimentos que são combinados para formar uma seqüência, mas não
conectados entre si, como uma seqüência de dança ou ginástica. Este tipo de
prática, apesar de simplificar o ambiente de aprendizagem para o aprendiz,
impossibilita o mesmo de adquirir uma fluência na coordenação do movimento, o
que pode ser adquirido na prática como um todo.

De acordo com Pérez e Bañuelos (1997, p. 216), considerando uma

facilitação da aprendizagem e levando em conta uma alta complexidade da estrutura
do movimento, o recurso mais usado para o treinamento tem sido a decomposição
do movimento em partes, e a prática separada de cada uma delas. Com esta
estratégia se busca distribuir a dificuldade global do gesto em uma série de fases,
com o objetivo de facilitar a sua assimilação.

2.4.2 Prática como um todo

Já na prática como um todo a habilidade-alvo é praticada sem ser subdivida,

e é usada principalmente quando a interação entre as partes da tarefa é alta, tendo
como exemplo muitas habilidades da ginástica rítmica (GR). De acordo com Teixeira
(2005, p. 90) por método global (outra nomenclatura para a prática como um todo)
entende-se a prática da habilidade como ela deverá ser desempenhada na
realidade.

Segundo Pérez e Bañuelos (1997, p. 219) a prática como um todo (chamada

de movimento global) apresenta alguns procedimentos diversificados, como a global
pura, que é a execução em sua totalidade e a global com polarização da atenção, na
 12

qual o aprendiz pratica a habilidade como um todo porém direciona a sua atenção a
um aspecto da execução em especial. Ainda há a prática global com modificação da
situação real, na qual se facilita a condição da realização, como por exemplo na
aprendizagem do esqui na neve, que pode ser aprendido em um ambiente fechado
inicialmente para que depois seja realizado no seu ambiente natural. A decisão
sobre qual modelo deve ser usado deve levar em consideração a análise da
habilidade a ser ensinada e qual o seu objetivo, definindo assim qual o tipo de
prática mais eficaz para atingi-lo.

2.4.3 Prática em partes ou prática como um todo?

Ao ensinar uma habilidade motora, surge a dúvida do que seria melhor.

Praticar a habilidade em partes ou como um todo? Para Magill (2000, p. 274):

“Um argumento a favor de praticar a habilidade como um todo é que esta vivência poderia
ajudar o aprendiz a sentir melhor o fluxo e o timing de todos os componentes dos movimentos
da habilidade. Um argumento contrário é que a prática da habilidade em partes reduz a
complexidade da habilidade e permite que o aprendiz reforce o desempenho de cada parte
corretamente antes de desenvolver a prática como um todo”.

A questão sobre que tipo de prática utilizar têm sido discutida desde o
começo do século. Magill (2000, p. 274) cita os estudos de Barton (1921), que
investigou a questão do todo e partes na aprendizagem de uma tarefa de labirintos;
de Brown (1928), que propôs a aprendizagem de uma composição musical de piano;
de Knapp e Dixon (1952), que estudou a aprendizagem dos malabarismos e de
Wickstrom (1958), com a aprendizagem de habilidades da ginástica. O autor coloca
que estes estudos trouxeram informações úteis, mas contribuíram pouco para o
estabelecimento de princípios básicos de orientação para se decidir sobre o melhor
tipo de prática. Sugere-se que houve um avanço desta questão quando Naylor e
Briggs (1963) citado por Magill (2000, p. 274) apresentaram a hipótese de que as
características de organização e complexidade de uma habilidade poderiam fornecer
as bases para a decisão de se utilizar a prática como um todo ou em partes. Na
análise da tarefa proposta por estes autores, a complexidade se refere ao número
de partes de uma habilidade, ou seja, uma tarefa altamente complexa teria muitos
 13

componentes. Já a organização de uma habilidade se refere à relação entre os

componentes da habilidade. Quanto mais interdependentes forem as partes maior o
grau de organização que a habilidade possui.

Segundo Rose (1997, p. 255) a prática em partes simplifica o ambiente da

prática para o aprendiz, embora haja um consenso de que este tipo de prática limita
o aprendiz de adquirir a fluência da coordenação dos movimentos.

Para Schmidt e Wrisberg (2001, p. 232) a decisão de se praticar em partes ou

como um todo nos leva aos conceitos de habilidade-alvo e contexto-alvo. A
habilidade-alvo é a tarefa que o indivíduo deseja ser capaz de realizar, e o contexto-
alvo é o contexto ambiental no qual indivíduos desejam ser capazes de realizar uma
habilidade. Antes de utilizar a prática em partes os profissionais do movimento
devem se perguntar: 1) Praticar uma versão simplificada da habilidade-alvo
transferirá positivamente para a performance da habilidade-alvo como um todo?; 2)
Quanto tempo de prática o aprendiz deve gastar na prática em partes?; e 3) O tempo
do aprendiz poderia ser mais eficientemente gasto praticando a habilidade-alvo
como um todo?

Além disso, para Pérez e Bañuelos (1997, p. 216) a aprendizagem das partes
não é o objetivo que se pretende. Este processo de ensino dos esportes é muito
conhecido e excessivamente empregado por treinadores, mas pode apresentar
como contrapartida o aparecimento de sérias dificuldades na hora de se juntar as
partes para realizar a ação esportiva global. Sobre isso deve-se pensar que, às
vezes, quando se prefere a prática analítica sobre a execução global do movimento,
pode parecer que o esportista não reteu nada e deve começar a aprender de novo,
praticamente do zero.

Segundo Teixeira (2005, p. 91), se compararmos pessoas que tenham

desenvolvido as habilidades do jeito que irá realizá-la com outras que tenham
simplificado a habilidade, o primeiro grupo obterá melhores resultados do que o
segundo, pois, apesar das partes serem aparentemente as mesmas da tarefa global,
na verdade, quando elas são reunidas em uma combinação mais complexa tem que
ser adaptadas ao conjunto, uma vez que deixam de ser o elemento principal e agora
passam a fazer parte de uma unidade funcional maior.
 14

Analisando as práticas em partes e como um todo especificamente na

ginástica rítmica, Llobet (1996) coloca que na iniciação voltada para se obter o
máximo rendimento da ginasta, há o método de comando direto, muito utilizado para
esse objetivo e uma proposta de ensino baseado na tarefa. O ideal seria uma junção
desses dois métodos, sendo que estes podem ser aplicados se o processo de
ensino-aprendizagem for de uma vertente analítica ou global. Na vertente analítica
(partes), os elementos são reproduzidos de forma isolada, sendo que o foco do
movimento é a sua execução. Já na vertente global (todo), a ginasta intui, conhece e
prevê a lógica do movimento, percebendo as interações corretas do tempo e espaço.
O modo como se realiza a aprendizagem é mais importante do que os seus
resultados imediatos.
Para a autora, a segunda forma de se realizar o treinamento (todo) permite
maiores oportunidades da ginasta e sua treinadora desfrutarem da tarefa que se
está realizando, explorando ao máximo as capacidades de relação, técnica e de
coordenação, que constituem na base motriz da atleta. Porém é de consciência que
o escasso tempo que dispõe um elevado nível de preparação técnica exigido pela
GR tem levado muitas treinadoras a utilizarem mais a primeira vertente citada
(partes).
Já Palmer (2003) preconiza outra forma de se iniciar na GR. A autora tem
uma proposta de aprendizagem da GR baseada nos estágios de desenvolvimento
da criança e na idéia de que a instrução de algum esporte deve envolver as idéias,
criatividade e desenvolvimento de habilidades de seus alunos. Para a autora, é
necessário propor oportunidades para uma auto-exploração do progresso do
desenvolvimento de habilidades para o refinamento das mesmas. Como primeiro
estágio de aprendizagem da ginástica rítmica, temos: Noção espacial sem
aparelhos. A partir deste estágio concluímos que a autora considera que o primeiro
contato da criança com a GR deve ser só a “mãos livres”, ou seja, deve ser utilizada
prática em partes. O Estágio 2 seria a exploração e descoberta com aparelhos, e o
Estágio 3 é baseado na identificação dos movimentos fundamentais. Então, a
ginasta vivenciaria os movimentos corporais, depois vivenciaria os movimentos dos
aparelhos e após isto aprenderia as habilidades da GR, que se constituem na soma
dos movimentos do corpo e do aparelho.
 15

Alguns estudos pesquisaram essas considerações na prática. Baecker (1982)

realizou um estudo comparando a aprendizagem de duas habilidades da ginástica
artística, o “quipe de cabeça no solo e a saída de barrafixa em sublance” através das
práticas em partes e como um todo. Conclui-se que na primeira habilidade a prática
como um todo foi mais efetiva, porém não havendo diferenças quanto ao método de
aprendizagem da segunda habilidade. Num questionário realizado aos aprendizes
observou-se que a prática como um todo proporcionou maior satisfação e interesse
independentemente do elemento aprendido. Shigunov (1983), propôs o mesmo
estudo para verificar a influência do todo e das partes na aprendizagem da corrida
com barreiras, concluindo porém que não houve diferença significativa entre as
práticas.
Trabalhando com três tipos de prática, todo, partes e partes progressivas,
Remorino (1989) propôs a análise da aprendizagem do saque do tênis através
destes métodos, não encontrando porém diferenças significativas entre eles.

Hidd (1991) realizou um estudo sobre a aprendizagem do nado crawl

comparando o método das partes com o das partes progressivas, concluindo que o
método parcial tendeu a ser mais adequado para os sujeitos de maior idade,
enquanto que sujeitos mais jovens apresentaram uma maior tendência concernente
ao método das partes progressivas.

Especificamente na GR, Tibeau (1988) realizou sua dissertação de mestrado

com o objetivo de comparar a prática em partes com a prática como um todo,
trabalhando uma seqüência de movimentos com o aparelho. Trabalhando com a GR
a quase 10 anos antes do estudo, a autora começou a notar problemas freqüentes,
como:

(...) “quando atingido um nível considerado ideal de técnica corporal, a aluna ao

passar para a etapa seguinte, ou seja, para a aprendizagem da técnica de materiais,
costumava apresentar um decréscimo na amplitude, coordenação e estética dos
movimentos. Parecia então existir uma regressão em relação ao adquirido, provavelmente
causada pela dificuldade da incorporação do novo, perdendo-se, neste processo, tempo até
que a aluna volte à sua forma anterior (p. 4 e 5).”

Com essas questões, foi formulada uma metodologia que buscasse então
analisar a eficiência da prática em partes (método usado tradicionalmente) e da
prática como um todo, comparando-os entre si. O estudo foi realizado com
 16

estudantes universitárias, que responderam o que achavam que era importante para
essa modalidade, e avaliaram o método pelo qual aprenderam os movimentos da
GR. Foram divididas em dois grupos aleatoriamente, que em 22 aulas aprenderam
uma série de movimentos com a corda, sendo que o grupo que trabalhou com as
partes aprendeu primeiro os movimentos do corpo, introduzindo após isso os
elementos do aparelho; e o grupo que aprendeu como um todo trabalhou com a
corda desde o primeiro dia de aula, aprendendo os movimentos corporais junto com
o aparelho.

Comparando-se os resultados dos grupos constatou-se que a prática como

um todo foi mais eficaz na aprendizagem inicial do que as partes, além das alunas
que aprenderam pela prática em partes terem considerado o curso mais difícil do
que aquelas que aprenderam como um todo. Concluiu-se que não apenas o método
que vem sendo empregado tradicionalmente (partes) pode ser criticado, como
também somente tem sentido iniciar o ensino da GR já com o emprego de materiais.
A autora levantou ainda a hipótese de que o grupo que aprendeu como um todo foi
mais eficiente porque o manuseio dos aparelhos (característica essencial da GR) é
altamente motivador para as aprendizes, e sugere que esta prática de aprendizagem
seja considerada como uma alternativa à prática tradicionalmente empregada no
ensino da GR.

Caçola e Ladewig (2004) realizaram uma pesquisa também comparando as

práticas em partes e como um todo na Ginástica Rítmica, trabalhando com uma
habilidade de salto (o salto corza, muito utilizado na GR, realizado com passagem
por dentro da corda) e não uma seqüência de movimentos. Foram escolhidas dez
alunas de uma escola estadual de Curitiba, cinco para o grupo das partes e cinco
para o grupo como um todo, as quais tiveram seis aulas práticas, realizadas uma vez
por semana durante trinta minutos. Foram realizados dois pós-testes, um ao término
das aulas e o segundo um mês após o primeiro pós-teste. A análise do salto corza
foi realizada utilizando-se o seguinte critério: 1) Ruim (nada é feito); 2) Regular (a
aprendiz realiza deslocamento e movimenta a corda); 3) Razoável (há um esboço do
movimento); 4) Bom (o salto está correto com pequenas falhas de execução); 5)
Excelente (o salto é perfeito). Os resultados indicaram que o grupo que treinou em
partes obteve um resultado inicial bom que veio a deteriorar-se com a adição da
corda. Já o grupo que realizou o treino como um todo, apesar de apresentar vários
 17

problemas no início, obteve resultados significativamente melhores no primeiro pós-

teste (p<0.02), com uma amostra de apenas cinco crianças em cada grupo!

As diferenças encontradas neste estudo foram expressivas e nítidas. O grupo

que aprendeu em partes realizou o salto (movimento do corpo) e o movimento
isolado da corda muito bem. Entretanto quando os dois movimentos foram
combinados, as alunas “esqueceram-se” do salto, não conseguindo realizar os dois
movimentos juntos. Ou seja, quando movimentavam a corda, não conseguiam fazer
o salto, e quando realizavam o salto, mantinham a corda imóvel. Acreditou-se que a
prática em partes leva a automatização do movimento fracionado, um falso senso de
realização e fora do contexto da competição, que é a prática do movimento por
completo. As alunas automatizam o movimento sem o aparelho, tendo depois que
reorganizar as suas ações com esse, necessitando de mais tempo para a prática. Já
o grupo como um todo teve várias complicações na fase inicial da aprendizagem. As
duas primeiras aulas foram críticas e as alunas não conseguiam organizar a grande
quantidade de informações fornecidas. Muitas delas perguntavam se não podiam
fazer o salto separado da corda. Elas simplesmente não conseguiam realizar o
movimento. Porém a partir da terceira aula o movimento foi melhorando, até que
apresentassem um resultado significativamente superior no pós-teste.
Apesar da pequena quantidade de aulas e sujeitos, os resultados obtidos
nesta pesquisa nos permitiu acreditar que a prática como um todo no ensino do salto
corza com a corda foi eficiente, expondo a necessidade de se aprofundar mais esta
pesquisa com outras habilidades. Pode-se concluir também que na GR, em que o
grau de interação entre o corpo e o aparelho é total, possibilitar a prática das
habilidades como um todo pode resultar em um menor tempo de aprendizagem,
além desta ser mais eficiente e mais duradoura, facilitando a retenção.

Outra proposta do estudo foi realizar um teste de retenção, no qual não foram
encontradas diferenças significativas, porém houve indícios que a prática como um
todo também foi mais eficiente, analisando-se as médias dos grupos. A retenção é a
característica essencial da aprendizagem, pois para Pérez e Bañuelos (1997, p. 156)
durante os treinamentos, os treinadores buscam que seus atletas sejam capazes de
manter, ou seja, reter em sua memória as informações necessárias para a produção
do gesto técnico ou da atuação tática, inclusive mesmo depois de haver transcorrido
um tempo sem haver praticado. Esse é o objetivo que se pretende durante a
 18

aprendizagem, esta não pode ser avaliada através da performance durante a

prática, pois dá um falso sentido de realização da habilidade, mas sim avaliada como
uma mudança permanente da mesma (CAÇOLA e LADEWIG, 2004).

Tibeau (1988, p. 79), relacionando as práticas em questão diretamente com o

ensino da GR, coloca que:

“Se por um lado pode parecer, intuitivamente, “mais fácil” aprender as partes componentes
das atividades da GRD, por outro lado torna difícil acreditar que, um método de ensino que
causa pobreza rítmica no desenvolvimento da tarefa, limita a possibilidade de expressão
do aluno e ignora a necessidade que os alunos têm de desenvolver um quadro geral da
atividade que quer executar, possa ser adequado para a GRD, dependente principalmente
destes aspectos para seu desenvolvimento.”

Se na GR vemos algumas peculiaridades em relação à prática em partes e a

prática como um todo, um estudo recente mostrou que esta relação existe também
na aprendizagem do futebol (CORRÊA, SILVA e PAROLI, 2004). Foram usados
alguns métodos para o ensino de habilidades do futebol de salão, dentre eles a
prática em partes e a prática como um todo. Ocorreu uma diferenciação entre grupos
de moças e de rapazes, sendo que o grupo de moças que aprendeu como um todo
foi o único que evoluiu do pré para o pós-teste em todas as variáveis.

Num estudo sobre a aprendizagem de uma seqüência de movimentos, com o

total de 16 elementos, foram formados dois grupos diferentes. Um grupo aprendeu
os 8 primeiros elementos no primeiro dia, repetindo 100 vezes, e no segundo dia
treinou os 16 elementos, também repetindo 100 vezes. O outro grupo praticou os 16
elementos nos dois dias. Foram testados a aprendizagem dos últimos 8 elementos,
e foi constatado que o grupo que aprendeu em partes teve uma performance mais
alta. Já o grupo que aprendeu como um todo foi mais lento para repetir a seqüência,
pois tinham que pensar nos 16 elementos (PARK et al, 2004).

No estudo anterior vemos uma particularidade em relação aos outros estudos

citados neste trabalho, pois a avaliação da aprendizagem foi feita em partes, e o
grupo que aprendeu dessa forma obteve melhores resultados. Essa é uma questão
de especificidade do que se quer ensinar, pois em uma seqüência de movimentos
não há interação entre as suas partes, como numa rotina de dança por exemplo.
Nesse caso, usar a prática em partes é recomendado, pois a prática como um todo
 19

obtém resultados a longo prazo em habilidades que possuem uma grande interação
entre as suas partes.

Ao analisarmos a Ginástica Rítmica vemos uma interação completa dos

movimentos corporais com os movimentos do aparelho. Segundo os conceitos vistos
as habilidades da GR seriam de baixa complexidade (apenas duas partes – corpo e
aparelho) e de alta organização. Todos os indícios da literatura revista até então nos
levam a crer que a prática como um todo pode ser interessante ao ensinarmos as
habilidades motoras da GR, apesar dos meios tradicionais de ensino que reforçam
apenas a progressão pedagógica como uma única alternativa para o ensino de
habilidades da GR. Concorda-se com Caçola e Ladewig (2004, p. 283), quando
estes afirmam que nem sempre realizar as tarefas levando-se em conta a “tradição”
significa que será o meio mais eficiente para se aprender.

Na prática estes métodos tradicionais (prática em partes) são sempre muito

usados em detrimento de outros tipos de práticas, sem que haja uma análise prévia
da habilidade a ser ensinada. Isto pode acontecer ainda devido a falta de estudos
(especificamente na GR) que venham provar a eficácia de um método menos usado
(e menos conhecido) sobre outro método tradicionalmente utilizado.

A prática como um todo foi eficiente em situações de aprendizagem como no

ensino de habilidades da GR (CAÇOLA e LADEWIG, 2004) porém é pouco usada
pelo seu aspecto inicial, conhecido pela dificuldade de se realizar as ações devido
as muitas informações contidas no movimento. Porém esse início conturbado se
traduz numa melhor aprendizagem a longo prazo, como explica o efeito da
interferência contextual.

2.5 INTERFERÊNCIA CONTEXTUAL

Uma das explicações para a eficiência da prática como um todo deve levar
em conta um dos fenômenos contra-intuitivos da aprendizagem humana, citado por
Schmidt e Wrisberg (2001, p. 250): um desempenho inicial mais pobre leva a uma
melhor aprendizagem, o que é denominado efeito da interferência contextual.
Deve-se fazer uma consideração aqui sobre o uso da interferência contextual.
Os autores da aprendizagem motora citam este efeito normalmente para explicar a
 20

superioridade da prática randômica sobre a prática em blocos. Neste trabalho

consideramos que seus efeitos também poderiam ser uma explicação sobre os
benefícios da prática como um todo sobre a prática em partes.

Segundo Battig (1979) citado por Magill (2000, p. 250) a interferência

contextual pode ser definida como a interferência que resulta da prática de uma
tarefa dentro do contexto da situação da prática. Este efeito é explicado através da
hipótese da elaboração e da hipótese do esquecimento ou espaçamento. A primeira
afirma que a prática como um todo durante os primeiros treinamentos faz com que
os indivíduos apreciem as distinções das diferentes tarefas, enquanto a prática em
partes permite que os indivíduos evitem tais comparações e produzam as tarefas
separadas automaticamente. Já a hipótese do esquecimento afirma que a prática
como um todo durante os primeiros treinamentos faz com que os indivíduos gerem
ou reconstruam o plano de ação para uma tarefa de movimento cada vez que ela é
executada, pois esquecem o plano de ação enquanto estão produzindo outras
tarefas (SCHMIDT e WRISBERG, 2001, p. 250).

Lee e Magill, citados por Magill (2000, p. 255) supuseram que a condição de
prática de alta interferência contextual se assemelha à situação de adição, em que
há vários outros problemas a resolver antes de retomar o primeiro problema
novamente. Quando um aprendiz pratica uma habilidade motora, a interferência
criada pelas tentativas práticas entre duas tentativas de mesma variação da
habilidade faz com que a pessoa se esqueça de boa parte do plano de ação
desenvolvido para a primeira tentativa. Como conseqüência, o aprendiz precisa
reconstruir e modificar seu plano de ação para tentar a habilidade da próxima vez.

A maioria das pessoas ainda tende a considerar a interferência como um fator

negativo e, portanto, poderia esperar que uma situação com baixa interferência
contextual leve a uma aprendizagem superior. Entretanto, Battig (1979) propôs que,
embora a situação prática de baixa interferência contextual freqüentemente leve a
um desempenho superior da prática, é a prática de alta interferência contextual que
tem um efeito superior no desempenho, na retenção e na transferência (MAGILL,
2000, p. 250). Então, se no processo ensino-aprendizagem o objetivo maior é fazer
com que a criança “aprenda”, ou seja, lembre-se dos movimentos, a interferência
contextual alta é mais benéfica para a aprendizagem do que a baixa.
 21

Recentemente foram desenvolvidos inúmeros trabalhos comprovando a

eficiência prática randômica sobre a prática em blocos, justamente por esta produzir
uma alta interferência contextual (SHEA e MORGAN, 1979; LEE e MAGILL, 1983;
SHEA e ZIMNY, 1983; SCHMIDT, 1988; BLANDIN, PROTEAU e ALAIN, 1994;
citados por UGRINOWITSCH e MANOEL, 1996).

A proposta da teoria da interferência contextual inicialmente foram vinculadas

à pesquisas relacionadas à aprendizagem verbal, com destaque para o efeito da
interferência contextual como um fator benéfico para a aprendizagem (BATTIG,
1966, 1972, 1979), citado por UGRINOWITSCH e MANOEL (2005, p. 209). Segundo
os mesmos autores, a interferência contextual ocorre quando as variações de prática
interferem na aprendizagem, resultando em aprendizagem superior. Pode ser
considerada também uma maneira de organizar a prática de diferentes habilidades,
levando a diferentes estruturas de prática variada (p. 210).

No âmbito do Comportamento Motor, o primeiro estudo sobre o efeito da

interferência contextual foi realizado por Shea e Morgan (1979), no qual o grupo que
praticou por blocos (quando pratica-se um bloco de tentativas com a mesma
habilidade para então iniciar outro bloco de tentativas com uma nova habilidade)
obteve resultados superiores na fase de aquisição, mas o grupo de prática
randômica (quando os blocos de tentativas contêm diferentes habilidades)
apresentou resultados superiores nos testes de retenção e transferência
(UGRINOWITSCH e MANOEL, 2005, p. 210).

Na aprendizagem de habilidades motoras, de acordo com Ugrinowitsch e

Manoel (2005, p. 217) devem-se destacar alguns pontos com relação à possibilidade
de existir um nível ótimo de interferência durante a prática, considerando os
seguintes fatores: o tipo de tarefa (grau de complexidade), o estágio de
aprendizagem (inicial ou quando já domina a habilidade), o tipo de prática (por
blocos ou randômica) e o aspecto manipulado durante a prática (programa ou
parâmetro).

Estes conceitos podem explicar uma superioridade de resultados da prática

como um todo na aprendizagem de habilidades motoras da GR, considerando que
as duas hipóteses citadas anteriormente (elaboração e esquecimento ou
espaçamento) também surgem neste tipo específico de prática, com mais operações
cognitivas sendo realizadas, resultando em representações mais significativas de um
 22

padrão de movimento (UGRINOWITSCH e MANOEL, 2005, p. 210). Também

podemos levar em conta que a prática como um todo remete à especificidade da
aprendizagem, a qual não é considerada na prática em partes, e que a eficiência da
aprendizagem de movimentos pode ser medida pela sua retenção.

A aprendizagem motora, como foi visto, é um fenômeno complexo para ser

estudado, e depende de inúmeros fatores externos, devido a este ser relacionado
com as mudanças internas no indivíduo. Deve-se também levar em consideração a
idade e o estágio do desenvolvimento do indivíduo ao se propor a aprendizagem de
habilidades motoras, pois este é também um fator que influencia no fenômeno da
aprendizagem.

2.6 ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA E A INICIAÇÃO NA GR

Segundo Tibeau (1988, p. 01) a ginástica rítmica possui três características

básicas marcantes: movimentos corporais, manuseio de materiais e
acompanhamento musical apropriado. Estes elementos formam uma unidade que
fundamenta a própria existência da GR. Desde essa época a autora já constatava o
costume de se iniciar o trabalho da GR pelo chamado trabalho a mãos livres, e
somente quando os exercícios corporais são executados corretamente e com a
técnica adequada é que se inicia o trabalho com o manuseio dos materiais.
Para Alonso (2004) o quê e como trabalhar o aparelho na GR sempre foram
alvos de polêmica. Observam-se ações pedagógicas que inicialmente trabalham a
técnica corporal e em seguida o manuseio de um dos cinco aparelhos. Há outra
ação pedagógica que adota o trabalho corporal simultaneamente com o manuseio
de um dos aparelhos, que foi defendida por Tibeau (1988), comprovando a eficiência
de uma metodologia que trabalha o aparelho desde as primeiras aulas, contrapondo-
se à metodologia tradicional. Esta metodologia pode ser chamada de prática como
um todo, por não separar as habilidades em partes.
A preocupação com a organização da prática expressa já em 1988 nos
mostra um desequilíbrio entre a teoria e prática, embora já exista pesquisas que
comprovam a melhor aprendizagem proporcionada por metodologias diferenciadas
em relação a metodologias tradicionais (TIBEAU, 1988; CAÇOLA E LADEWIG, 2004
e ALONSO, 2004).
 23

Uma afirmação de uma famosa treinadora búlgara (Neska Róbeva) nos leva a
refletir sobre a grande utilização desses métodos tradicionais, que diz que a
iniciação na GR (especificamente voltada para o treinamento de alto rendimento) é:
“Exatidão e perfeição: essa é a contínua exigência no começo da carreira. Mais
tarde, corrigem-se os erros difíceis, alguns jamais se corrigem. Aprender algo errado
é pior do que não ter aprendido nada” (RÓBEVA E RANKÉLOVA, 1991, p. 53). A
partir daí podemos considerar, como constatou Llobet (1996), essa grande parte da
preocupação dos treinadores de GR em iniciar somente com o trabalho à mãos
livres, pois dizem que no começo da carreira deve ser exigida a exatidão e perfeição,
o oposto do que proporciona as metodologias globais de aprendizagem.
Ao iniciar um trabalho de aprendizagem na ginástica rítmica deve-se ponderar
os seus objetivos de uma preparação a longo prazo para que se possa adequar a
prática de aprendizagem a eles, pois para Lanaro Filho e Bohme (2001, p. 155) “a
possibilidade de sucesso de um indivíduo em qualquer esporte depende do seu
potencial genético, da metodologia de aprendizagem e do treinamento durante os
diferentes estágios do seu desenvolvimento”.

2.7 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO

A pesquisa será foi com crianças no ano em que completaram nove e dez
anos (3ª e 4ª série do ensino fundamental), que para Gallahue e Ozmun (2005, p.
105) estão na fase motora especializada, no estágio transitório. Esta fase resulta da
fase anterior, que é a de movimentos fundamentais. É um período em que as
habilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais são
progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para o uso em situações
crescentemente exigentes. No estágio transitório (7 a 10 anos) os indivíduos
começam a combinar e a aplicar habilidades motoras fundamentais ao desempenho
de habilidades especializadas no esporte e em ambientes recreacionais. As
habilidades são realizadas de formas mais específicas e mais complexas, sendo a
descoberta de numerosos padrões motores e a rápida expansão de habilidades uma
motivação para as crianças (GALLAHUE e OZMUN, 2005, p. 105)
Há várias diferenças entre crianças de 7 e de 10 anos, dentro do estágio
transitório. Contudo não se deve esquecer que quanto mais experiência de
 24

movimento a criança tiver nesta fase maior será as suas possibilidades

posteriormente de escolher um esporte e se especializar nele.
A Ginástica Rítmica diferencia um pouco deste padrão. A idade proposta para
o desenvolvimento da pesquisa é a iniciação da ginasta em competições, de nível
municipal, estadual e nacional. O ano em que a ginasta completa 9 anos constitui a
sua primeira categoria, chamada de categoria pré-infantil. Nesta fase as atletas
fazem séries a mãos livres e com o aparelho bola em competições, mas não se pode
esquecer que é a fase que elas desenvolvem as experiências com os outros
aparelhos, o que pode definir o seu futuro como ginasta. Nesta idade o aparelho é
um “brinquedo”, e quanto mais tempo for passado com este aparelho a ginasta terá
mais facilidade em manejá-lo quando for necessário para as suas séries.
As habilidades ensinadas foram escolhidas por fazerem parte das
características das crianças nesta faixa etária. São de relativa complexidade, o que
propõe um desafio, utilizam o aparelho bola e o aparelho arco, muito usados em
brincadeiras infantis e de fácil acesso para meninas, além das habilidades em
questão serem extremamente usadas em séries de ginástica rítmica. Por isto, a
importância em propor estas atividades para as ginastas iniciantes desde o seu
primeiro dia de aula, não para se cobrar performance, mas para que a criança tenha
experiências com seus movimentos corporais juntamente com os aparelhos.
Acredita-se então que tanto a habilidade 1 quanto a habilidade 2 se encaixam nos
aspectos pedagógicos referentes a maturação.
Considerando estes aspectos conclui-se que a criança pode iniciar na GR por
volta dos seus seis anos. Para Gallahue e Ozmun (2005, p. 115) as crianças
possuem um potencial desenvolvimentista para estar no estágio maduro da maior
parte das habilidades motoras fundamentais por volta da idade de seis anos. Claro
que esta idade não é recomendada para que se cobre performance das ginastas
iniciantes. O manuseio do aparelho é o mais importante nesta fase, considerando
que principalmente a fita causa grande emoção nas crianças. As maças também
proporcionam a curiosidade, e a bola, corda e arco são aparelhos que até então as
crianças brincavam em casa. Além das “brincadeiras” com aparelhos é propício o
ensino das técnicas corporais mais básicas, que servirão para a ginasta até o fim de
sua carreira esportiva. Há estratégias para se fazer isto com a criança sem que a
aprendizagem seja monótona e repetitiva, e entenderemos melhor quando falarmos
de dicas de aprendizagem e os seus objetivos.
 25

2.8 A ATENÇÃO E O USO DE DICAS DE APRENDIZAGEM

Além da prática, temos um outro aspecto crucial quando se trata do ensino de

habilidades motoras: o uso das dicas de aprendizagem pelo professor. As “dicas”
são estratégias cognitivas que podem facilitar o aprendizado de habilidades de um
desporto complexo. Esta conclusão tem o suporte de KOFKA, citada por KATONA
(1940) e citada por LADEWIG, GALLAGHER e CAMPOS (1996, p. 87). A Ginástica
Rítmica se encaixa neste padrão, por ser um esporte extremamente complexo e que
exige da aluna muita atenção para a realização das habilidades, principalmente se
voltada para uma carreira esportiva. Outros estudos de Ladewig e colaboradores nos
confirmam a eficiência do uso de dicas na facilitação da aprendizagem de
habilidades motoras (LADEWIG, 1994; LADEWIG; CAMPOS e GALLAGHER, 1995;
LADEWIG; CAMPOS e GALLAGHER, 1996; LADEWIG, 2000; LADEWIG; CIDADE e
LADEWIG, 2001; BERTOLDI, 2004; PASETTO, 2004).
O uso de dicas de aprendizagem como estratégia cognitiva de retenção de
informações é comprovadamente eficaz na aquisição de habilidades motoras
(Ladewig, Cidade e Ladewig, 2001, p. 183). Vários estudos realizados por Ladewig e
colaboradores descrevem a utilização de dicas em diferentes aspectos da
aprendizagem de habilidades motoras e verificam a sua eficiência. As “dicas” são
estratégias cognitivas que facilitam a assimilação de conteúdos. As informações que
recebemos do ambiente chegam no Depósito Sensorial, sendo que as que são
relevantes são armazenadas na memória de curta duração e posteriormente, na
memória de longa duração.
Esta capacidade de retenção e de processamento de informações de um
indivíduo é aprimorada com o passar dos anos, e isso acontece porque
desenvolvemos uma maior capacitação nas habilidades de assimilar e selecionar
informações relevantes para a execução de uma tarefa.
As informações mais importantes para a execução de uma tarefa são
separadas pela atenção seletiva que ao mesmo tempo coopera para que as
mesmas sejam retidas na memória de curta duração. Para Ladewig, Gallagher e
Campos (1994, p. 87) “A atenção seletiva pode ser definida como a habilidade do
individuo dirigir o foco da atenção a um ponto em particular no meio ambiente”. As
crianças encontram uma maior dificuldade de selecionar informações relevantes à
tarefa do que os adultos por causa da inabilidade dos seus mecanismos de atenção.
 26

De acordo com Ross (1976), citado por Ladewig, Cidade e Ladewig (2001, p.
176) até o início da adolescência, por volta dos 11 anos, as estratégias de atenção
seletiva não são usadas espontaneamente pelas crianças. O processo da atenção
seletiva desenvolve-se em estágios, que são divididos em exclusivo, inclusivo e
atenção seletiva. No primeiro estágio, o exclusivo, os bebês ou crianças muito
jovens são atraídos por um único estímulo, ignorando os demais estímulos do
ambientes. Como exemplo pode-se citar o fato de os bebês ficarem por muito tempo
com a atenção em um brinquedo apenas, ignorando outros brinquedos ao seu redor.
Já segundo estágio, denominado inclusivo, aparece após um desenvolvimento nos
processos de atenção da criança, isso ocorre normalmente quando elas alcançam a
primeira série do ensino fundamental. Nessa fase, ao contrário do estágio anterior, a
criança é atraída por inúmeros estímulos contidos no meio ambiente, prestando
atenção em muitas coisas ao mesmo tempo. A criança encontra dificuldades em
separar as informações relevantes das irrelevantes. O professor pode encontrar
dificuldades em conseguir a atenção do aluno para passar informações, pois é
nessa fase que a criança é conhecida por não prestar atenção. Nas aulas de
Educação Física, por exemplo, quando os alunos estão na quadra, sua atenção é
facilmente desviada da aula para outras crianças brincando no pátio ou a aula de
outro professor.
Segundo Ladewig, Cidade e Ladewig (2001, p. 177) no início da
adolescência, por volta dos 11 anos de idade, aparece o terceiro estágio,
denominado de atenção seletiva. Nessa fase, os jovens já são capazes de
selecionar as informações relevantes, descartando as irrelevantes que estão sendo
fornecidas a eles pelo meio ambiente. Como exemplo deste estágio pode-se utilizar
o mesmo exemplo citado anteriormente, no caso da situação de aula de Educação
Física na quadra, o jovem terá mais facilidade em prestar atenção na sua aula,
ignorando as outras crianças brincando no pátio e a aula de outro professor. Um
outro exemplo seria quando uma criança aprende a andar, ela poderá ter
dificuldades em caminhar numa sala cheia de gente sem esbarrar em alguém, ao
contrário dos adultos, que fazem isso sem a menor dificuldade.
É importante ressaltar que como em toda regra existem exceções, pois pode
haver situações em que as crianças não se enquadram nos estágios. Não se pode
esquecer que cada criança tem sua individualidade, seu tipo de criação, sua
genética, mas de maneira geral as crianças mais jovens têm mais dificuldades em
 27

prestar atenção no professor, e em qualquer atividade relacionada a aprendizagem

de habilidades, desde a mais simples até a mais complexa é extremamente
importante selecionar corretamente as informações relevantes da tarefa. Até que as
crianças possam desenvolver as estratégias de atenção seletiva, sua performance
pode ser comprometida caso não consiga selecionar corretamente as informações
relevantes (LADEWIG, CIDADE E LADEWIG, 2001, p. 177).
A atenção seletiva atua como um filtro selecionando as informações que são
importantes, encaminhando as mesmas para o depósito perceptivo-sensorial, caso a
informação seja relevante e necessite de codificação será dirigida para a memória
de curta duração, que segundo Miller (1956) citado por Ladewig, Cidade e Ladewig
(2001, p.171) possui a capacidade de reter de 5 a 9 itens de informação. Essa
capacidade de armazenamento de informações na memória de curta duração é
aprimorada com os avanços nos estágios do desenvolvimento humano, a partir daí
fatos que possuem extrema importância vem da memória de curta duração para a
memória de longa duração, que possui uma capacidade ilimitada de armazenar
informações que podem ser recuperadas facilmente, sendo esse o mecanismo
responsável pela retenção das experiências pelas quais nós passamos. Para
aprimorar e acelerar a apreensão de informações uma estratégia bastante eficiente é
a utilização de dicas de aprendizagem, ou seja, facilitar o processo de aprendizagem
através de uma palavra ou de um sinal que torna a informação mais clara e
simplificada.
Vygotsky, um pesquisador que durante a primeira metade do século XX se
dedicou ao estudo do desenvolvimento das funções psicológicas superiores, já
remetia ao uso de “símbolos” para auxiliar neste processo. Oliveira (1993, p.30)
falando sobre as idéias desse estudioso em seu livro, explica que os signos podem
ser definidos como elementos que representam ou expressam outros objetos,
eventos, situações (....), sendo meios auxiliares para solucionar um dado problema
psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc). Podemos relacionar o
“signo” então à dica, funcionando como uma estratégia que atua no sistema de
memória. Segundo Vygotsky, citado por Oliveira (1993, p.30) a memória mediada
por signos é, pois, mais poderosa do que a memória não mediada. Ainda na p. 33,
diz que “o uso de mediadores (signos) aumenta a capacidade de atenção e de
memória e, sobretudo, permitiu maior controle voluntário do sujeito sobre sua
atividade”.
 28

Há uma grande relação dos conceitos teóricos que explicam as dicas e sua
eficiência como facilitadoras da aprendizagem e as teorias de Vygotsky. Em sua
obra que discorre acerca do pensamento e da linguagem, há vários pontos que
podemos remeter para os estudos atuais que trabalham com a utilização de dicas.
Com relação aos estágios de desenvolvimento da atenção, podemos relacionar o
processo de “internalização”, que é a reconstrução interna de uma operação externa
(VYGOTSKY, 1991, p. 74). Podemos relacionar a internalização ao fato do
desenvolvimento de estratégias de atenção seletiva, no início da adolescência. Ou
seja, os indivíduos têm a capacidade de criar as suas próprias estratégias de
direcionamento da atenção. Para resumir uma grande relação com o nosso presente
estudo, para Vygotsky (1991, p. 58), “a verdadeira essência da memória humana
está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a
ajuda de signos”.
Ladewig (1994) fez um estudo utilizando um jogo de videogame, para verificar
a influência das dicas em atividades com influência do ambiente. No jogo os sujeitos
participantes andavam de bicicleta e tinham que arremessar o jornal nas caixas de
correio, enquanto desviavam de vários obstáculos na rua. A dica utilizada foi “caixa
de correio, arremesse”, aplicadas para crianças e adultos, com e sem o uso de
dicas. Na comparação entre eles foi verificado que as dicas foram relevantes para as
crianças e também para os adultos.
O mesmo autor realizou um outro estudo enfocando as dicas “dinâmicas”, ou
seja, dicas aplicadas em habilidades abertas (como no estudo anterior). Foi utilizado
um jogo de computador, no qual os sujeitos (crianças, adolescentes e adultos; cada
um em um estágio de desenvolvimento da atenção diferenciado) tinham que dirigir
uma nave espacial e destruir as naves inimigas que apareciam no espaço. A dicas
eram instruções a respeito do local onde as naves inimigas apareciam, e a sua
eficácia novamente foi comprovada em todos os grupos de sujeitos.
Aplicando os benefícios comprovados nas duas pesquisas anteriores no
ensino de habilidades motoras, Cidade et all (1998) ensinaram a habilidade de
“backhand” ou movimento com o lado não dominante da pessoa, na maioria dos
casos, a esquerda do tênis de campo para uma criança com síndrome de down,
fazendo um estudo de caso. Foi aplicada uma dica visual para chamar a atenção da
criança para a realização do movimento correto. Depois de trinta dias do primeiro
 29

teste realizando as aulas foi verificada uma melhora de 50% no movimento, o que
demonstrou a efetividade da dica visual no ensino de uma habilidade motora.
Em um estudo recente realizado por Bertoldi (2004) foi comprovada a
eficiência do uso de dicas no aumento da percepção corporal de crianças portadoras
de deficiência motora. A pesquisa foi realizada com 22 crianças, divididas em dois
grupos, um que trabalhou com o uso de dicas e outro sem. As dicas foram aplicadas
para direcionar a atenção das crianças para as partes do corpo, como membros
superiores e inferiores, partes de cima (cabeça e face) e partes do meio (tronco).
Foram encontradas diferenças significativas nas variáveis de percepção cinética e
percepção crítica das partes do corpo, e na análise do desenho do corpo também foi
verificada uma diferença expressiva na representação corporal das crianças que
fizeram parte do grupo com dicas.
Pasetto (2004) realizou um estudo que investigou o efeito das dicas visuais na
aprendizagem do nado crawl para alunos surdos. A pesquisa envolveu dois grupos,
um que utilizou dicas através de modelo e outro que utilizou dicas através de figuras
e modelo. Na análise intra-grupos todos melhoraram o padrão de movimento do pré-
teste para o pós-teste, e comparando-se os dois grupos houve uma superioridade
para o grupo que utilizou as figuras, concluindo-se que a utilização de dicas com as
figuras associadas às dicas no modelo real foi mais eficiente para direcionar e
manter a atenção dos alunos surdos.
Considerando estes estudos e que na idade que iremos trabalhar (9 e 10
anos) as crianças ainda não são eficientes para usar as estratégias de atenção
seletiva (para focar a sua atenção nas partes mais relevantes da tarefa), é provável
que o uso de dicas será benéfico para a aprendizagem. Num esporte como a
Ginástica Rítmica, que é extremamente complexo e que possui uma grande
variedade de movimentos com os aparelhos, a criança tem dificuldades para “prestar
atenção”. Ao usar dicas de aprendizagem fazemos a criança obter uma idéia do
movimento, facilitando o seu entendimento. Essas estratégias auxiliam a criança a
direcionar a atenção para a maior “dificuldade” de uma habilidade, podendo facilitar
o processo de aprendizagem. Estas estratégias devem fazer parte do mundo da
criança, fazendo com que as mesmas sejam relevantes para elas.
Na idade em que a criança inicia na GR (enfocando um treinamento de alto
nível no futuro), lembramos que crianças possuem diferenças dos adultos em
relação ao processamento de informações (são mais lentas), são ineficientes no uso
 30

dos processos de controle de memória (não sabem usar estratégias para lembrar e
memorizar), além de que possuem uma quantidade limitada de experiências. Como
não existe uma proposta pronta de dicas específicas para a GR, deve-se
primeiramente avaliar as alunas a fim que possamos planejar a aula com o objetivo
de contornar essas dificuldades.

Para Caçola e Ladewig (2005), a medida que as dicas são usadas na GR há

também a possibilidade deste esporte, apesar da sua complexidade, ser mais
agradável e divertido para as suas pequenas aprendizes, além de existir a
possibilidade de diminuir o tempo de aprendizagem dos movimentos. Esta
diminuição no tempo é vantajosa e necessária quando sabemos que a ginasta pode
competir oficialmente em campeonatos das federações estaduais de ginástica
(campeonatos Nível II, com características simplificadas) a partir do ano em que
completa oito anos. Além desse aspecto, não podemos esquecer o aspecto lúdico
que as dicas proporcionam para as crianças, pois não é possível aceitar que alunas
tão pequenas apenas repitam habilidades motoras como se já estivessem em um
treinamento para adultos. Enfim, com todas as condições que vimos na iniciação da
GR vemos que as “dicas” como estratégias cognitivas podem facilitar um
aprendizado de habilidades de um desporto complexo. Esta conclusão tem o suporte
da tese de Kofka (Katona, 1940), citada por Ladewig, Gallagher e Campos (1996, p.
87), indicando que quando o aprendizado ocorre através da utilização de métodos
com significados relevantes, fortes traços na memória são criados, melhorando a
retenção.

As dicas podem também acelerar a passagem entre os estágios de

aprendizagem (cognitivo, associativo e autônomo), diminuindo o tempo para que se
chegue ao movimento ideal, reforçando a afirmação de Ladewig, Cidade e Ladewig
(2001, p. 193), que diz que uma criança motivada com a atividade irá realizá-la com
mais prazer, “prestando mais atenção”.

Relacionando as dicas com a prática como um todo, Rose (1997, p. 258)

afirma que as dicas de aprendizagem que focam a atenção para uma ou duas partes
mais importantes da tarefa são um importante fator quando se utiliza a prática como
um todo, facilitando a prática da mesma. Como não foram encontrados estudos
relacionando a prática como um todo com a utilização de dicas de aprendizagem nas
habilidades desportivas acredita-se que este estudo pode contribuir para o
 31

desenvolvimento de pesquisas relacionadas às práticas de aprendizagem e a

influência do uso de dicas.
 32

3.0 METODOLOGIA
3.1 População e Amostra

A amostra se constituiu em 41 meninas para a habilidade de equilíbrio com o

arco e 48 para a habilidade de lançamento com a bola, todas com idade entre nove
e dez anos (terceira e quarta série do ensino fundamental), estudantes da rede
pública de ensino da cidade de Curitiba. A constituição dos grupos foi feita através
de um teste das habilidades em questão, e todas as crianças assistiram um vídeo
das habilidades e tentaram executá-las, sendo que as que não conseguiram realizar
foram distribuídas aleatoriamente em 4 grupos, que aprenderam as habilidades com
as seguintes práticas:

1. Prática em partes sem dicas – PsD,

2. Prática em partes com dicas – PcD,
3. Prática como um todo sem dicas – TsD,
4. Prática como um todo com dicas – TcD.

TABELA 1 – DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA NOS GRUPOS

Hab. 1 – Equilíbrio com o arco Hab. 2 – Lançamento da bola

Total (n= 41) Total (n= 48)
PsD (n= 11) PsD (n= 15)
PcD (n= 10) PcD (n= 11)
TsD (n= 10) TsD (n= 10)
TcD (n= 10) TcD (n= 12)

As alunas que já praticaram GR, Ginástica Artística ou algum tipo de dança

foram excluídas da amostra, assim como as crianças com patologias prévias. Isto foi
levantado com um questionário feito aos pais das crianças, em que esses apontaram
algum problema de saúde crônico, dores recentes ou fratura recente a aluna foi
excluída da amostra (ver anexo, p. 59). Apenas as alunas que entregaram o termo
de consentimento e o questionário devidamente preenchidos participaram das aulas.
 33

Os grupos foram pareados de acordo com o nível de habilidade, de forma que os 4

fossem homogêneos.

3.2 Instrumentos e Procedimentos

A pesquisa de campo avaliou as seguintes habilidades de ginástica rítmica, as

quais foram ensinadas através da prática em partes, com dicas e sem dicas e da
prática como um todo, também com dicas e sem dicas. São elas:
Hablidade 1: “Equilíbrio cossaco com o movimento em oito do arco”: o
equilíbrio cossaco é realizado com o joelho totalmente flexionado, próximo ao chão e
o arco faz o movimento em oito no plano sagital do corpo.
Habilidade 2: “Lançamento da bola seguido de um rolamento para a frente e
recuperação com os pés no solo”: o lançamento é realizado com uma altura média e
levemente para a frente, para que a ginasta possa rolar rapidamente e recuperar a
bola sentada no solo parando-a com o pé.
Foram realizadas seis aulas para cada habilidade em todos os grupos, sendo
que o procedimento adotado para a realização das aulas no grupo como um todo foi
a prática da habilidade completa durante as seis aulas, e para o grupo em partes
três aulas para a aprendizagem do movimento do corpo, duas aulas para a
aprendizagem do movimento do aparelho e uma aula para a junção do movimento,
totalizando as seis aulas. Em relação às dicas elas foram usadas regularmente para
dois grupos e os outros dois não fizeram uso das dicas, apenas praticaram a
habilidade. A dica utilizada na habilidade 1 foi uma dica verbal, “Cole um joelho no
outro”, e na habilidade 2 utilizamos uma dica visual, com um fita colorida na parede
indicando a altura do lançamento da bola.
Houve uma avaliação ao término da terceira e da última aula, sendo estas o
Teste 1 e o Teste 2. Para avaliar a retenção (Teste 3), a habilidade foi avaliada trinta
dias após o último teste, nos quais nenhuma aluna treinou o que aprendeu. Todas
as aulas foram filmadas, de modo a se analisar as habilidades não só nos testes
mas também o seu processo de aprendizagem.
Se ocorressem acidentes com as crianças voluntárias participantes do
estudos seria acionado o sistema de ambulância de emergência conveniado às
escolas participantes. Também no caso de acidentes leves as escolas estavam
 34

equipadas com os medicamentos básicos necessários para um atendimento

imediato. Felizmente não foi necessário recorrer a nenhuma dessas alternativas.

QUADRO 1: Demonstração dos períodos de testagem

Aula Aula Aula Teste Aula Aula Aula Teste Retenção
Grupos
1 2 3 1 4 5 6 2 (Teste 3)
PsD
PcD
TsD
TcD

A avaliação das habilidades da GR foi feita segundo o código de pontuação

da Federação Internacional de Ginástica. A Tabela 1 explica a pontuação utilizada
para o “Equilíbrio cossaco com o movimento em oito do arco” e a Tabela 2 refere-se
a pontuação utlizada no “Lançamento da Bola seguido de um rolamento para a
frente e recuperação com os pés no solo”.

TABELA 2 – PONTUAÇÃO PARA A HABILIDADE 1

“Equilíbrio cossaco com o movimento em oito do arco”

FALTAS DEDUÇÃO
Perda do equilíbrio colocando uma mão no chão 0,20
Perda do equilíbrio com apoio das duas mãos sobre o aparelho 0,40
Perda total do equilíbrio (queda) 0,50
Segmento corporal incorreto (pé) O,10
Segmento corporal incorreto (joelho) 0,10
Forma não definida e fixa 0,10
Movimento incompleto 0,10
Planos incorretos do arco 0,10
Estatismo do aparelho 0,10
TOTAL 1,70
FONTE: Código de Pontuação de Ginástica Rítmica (FIG, 2005)
 35

TABELA 3 – PONTUAÇÃO PARA A HABILIDADE 2

“Lançamento da bola seguido de um rolamento para a frente e

recuperação com os pés no solo”
FALTAS DEDUÇÃO
Imprecisão no plano ou direção 0,20
Técnica de execução do rolamento incorreta 0,20
Segmento corporal incorreto (pé) 0,10
Perda e recuperação imediata com quicada 0,20
Trajetória imprecisa e recuperação no vôo com um passo 0,20
Recuperação incorreta ou com ajuda da mão 0,10
Recuperação nitidamente incorreta ou com ajuda do corpo 0,20
Perda e recuperação após pequeno deslocamento (1-2 passos) 0,30
TOTAL 1,50
FONTE: Código de Pontuação de Ginástica Rítmica (FIG, 2005)

A avaliação dos resultados qualitativos foi feita através de um relato da

pesquisadora em cada aula para cada grupo, que observava como estava
acontecendo o processo de aprendizagem, assim como os comentários das
avaliadoras ao final de todos os foram anotados.

3.3 Planejamento da Pesquisa e Estatística

O design pode ser classificado como “Quasi-experimental”, o que de acordo

com Isaac e Michael (1983, p. 54) significa que a proposta do estudo é aproximar as
condições de uma pesquisa experimental verdadeira, entendendo o compromisso
existente com a validade externa e interna e proceder dentro dessas limitações. A
perspectiva de ser um estudo quasi-experimental é o propósito de se ajustar o
delineamento para ambientes mais semelhantes à realidade e, ainda assim,
controlar tantas ameaças à validade interna quanto possível, controlando os efeitos
do tratamento e comparando-os entre si. (THOMAS e NELSON, 2002, p. 314)
As variáveis independentes são: 1) a prática de aprendizagem, ou seja, o
todo e as partes, 2) a condição dicas, com ou sem e 3) os períodos de testagem. As
 36

variáveis dependentes são as duas habilidades da GR, “Equilíbrio cossaco com o

movimento em oito do arco” e o “Lançamento da bola seguido de um rolamento para
a frente e recuperação com os pés no solo”. O tratamento estatístico dos dados
obtidos nos testes trabalhou com o número de crianças diferenciado em cada grupo,
e foram aplicados os testes “Anova two-way” nas diferenças entre os testes e o
“Post-hoc de Tukey” nos pares de médias. Os testes foram analisados com nível de
significância p< 0.05.
 37

4.0 RESULTADOS

Os resultados do estudo são apresentados de forma quantitativa, referentes à

análise estatística proposta para cada habilidade ensinada. Os dados estão
organizados em tabelas e gráficos referentes à aplicação da análise de variância em
dois fatores (Anova two-way) e do teste de comparações múltiplas de Tukey para as
variáveis.

4.1 RESULTADOS DO EQUILÍBRIO COM O ARCO (HAB. 1)

Os resultados obtidos em cada grupo para o Equlíbrio com o arco são

apresentados na Tabela 4 e nos Quadros 2 e 3. A Tabela 4 mostra a média e o
desvio padrão obtido nos grupos PsD, PcD, TsD e TcD, o Quadro 2 mostra os
resultados da análise de variância relacionando os fatores: práticas, dicas, interação
entre práticas e dicas e testes, e o Quadro 3 mostra os resultados da aplicação do
teste de comparações múltiplas de Tukey nas variáveis.

TABELA 4 - RESULTADOS EQUILÍBRIO COM O ARCO - MÉDIA ± DP

Grupo Teste 1 Teste 2 Retenção (3)

PsD (n= 11) 0,62 ± 0,28 0,80 ± 0,39 0,60 ± 0,43
PcD (n= 10) 0,85 ± 0,37 0,82 ± 0,33 0,82 ± 0,39
TsD (n= 10) 0,66 ± 0,41 0,79 ± 0,30 0,99 ± 0,23
TcD (n= 10) 1,01 ± 0,31 1,13 ± 0,27 1,09 ± 0,30

QUADRO 2 – EQUILÍBRIO COM O ARCO – ANOVA

Fator f p
Práticas 5,6736 0,022477*
Dicas 1,31883 0,013640*
Práticas x Dicas 0,4908 0,487955
Testes 1,6729 0,194719
* diferenças significativas – p<0.05
 38

Observando os resultados da ANOVA apresentados no Quadro 2,

verificamos que houve diferença significativa entre as médias nas práticas (f=
5,6736, p= 0,022477) e nas dicas (f= 1,31883, p= 0,013640). Na interação dos
fatores práticas e dicas e no escore dos testes (teste 1, teste 2 e retenção) não
houveram diferenças significativas.

QUADRO 3 - EQUILÍBRIO COM O ARCO – TUKEY

TsD (teste 2)
PsD (teste 1) 0,043774*
PsD (retenção) 0,030709*
* diferenças significativas – p<0.05

Com a aplicação do teste de Post-Hoc de TUKEY, apresentado no Quadro 3,

notamos que houve diferença significativa entre as médias dos resultados do grupo
PsD (teste 1) para o grupo TsD (teste 2) – (p= 0,043774) e do grupo PsD (retenção)
para o grupo TsD (teste 2) – (p= 0,030709). Nos outros grupos e testes não foram
encontradas diferenças significativas entre os resultados.
Esta ausência de diferenças significativas entre os outros grupos e os testes,
principalmente em relação aos grupos que utilizaram o fator dicas no equilíbrio com
o arco pode ser explicada pelo fato de ser uma habilidade onde há baixa
interferência das informações do ambiente, facilitando assim a direcionamento da
atenção para o movimento mesmo sem usar uma estratégia específica. Observando
as médias apresentadas na Tabela 4, a prática como um todo foi mais eficaz na
aprendizagem da habilidade do que a prática em partes também com a utlização de
dicas, levando-se em consideração o escore máximo de 1,70 pontos. O grupo PcD e
TcD obteve uma regularidade nas médias com a evolução dos testes, e valores
superiores aos grupos com a mesma prática mas sem a utilização das dicas.
Nos gráficos a seguir mostramos as médias na evolução dos testes 1, 2 e 3
no equilíbrio com o arco. O Gráfico 1 demonstra os grupos que aprenderam em
partes, PsD e PcD, e o Gráfico 2 demonstra os grupos que aprenderam como um
todo, TsD e TcD.
 39

GRÁFICO 1 – EQUILÍBRIO COM O ARCO – EVOLUÇÃO GRUPOS PsD E PcD

1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1
1
Médias

0,9 PcD
0,8 PsD
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3
Testes

Verificamos que no grupo PsD houve um aumento na média para o teste 2 e

uma queda para o teste de retenção, demonstrando que as crianças “esqueceram” a
habilidade após ficar um tempo sem fazer. No grupo PcD há uma estabilidade dos
resultados entre os testes, demonstrando que não houve perda no teste de
retenção. Essa estabilidade no teste de retenção pode ter ocorrido por influência do
uso das dicas neste grupo.

GRÁFICO 2 – EQUILÍBRIO COM O ARCO – EVOLUÇÃO GRUPOS TsD E TcD

1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1
1
Médias

0,9 TcD
0,8 TsD
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3
Testes
 40

O grupo TsD teve uma evolução nas médias, sendo que houve a diferença
significativa estatisticamente, porém as médias têm valores mais baixos que o grupo
TcD. Este manteve as médias em valores próximos, como o grupo PcD. O fator
dicas deixou os grupos mais regulares nas avaliações, o que pode ser uma
explicação para o não aparecimento de diferença significativa entre eles.

4.2 RESULTADOS DO LANÇAMENTO DA BOLA (HAB. 2)

Os resultados obtidos em cada grupo para o Lançamento da bola são

apresentados na Tabela 5 e nos Quadros 4 e 5. A Tabela 4 mostra a média e o
desvio padrão obtido nos grupos PsD, PcD, TsD e TcD, o Quadro 4 mostra os
resultados da análise de variância relacionando os fatores: práticas, dicas, interação
entre práticas e dicas e testes, e o Quadro 5 mostra os resultados da aplicação do
teste de comparações múltiplas de Tukey nas variáveis.

TABELA 5 – RESULTADOS LANÇAMENTO DA BOLA – MÉDIA ± DP

Grupo Teste 1 Teste 2 Retenção (3)

PsD (n= 15) 0,72 ± 0,07 0,72 ± 0,22 0,53 ± 0,39
PcD (n= 11) 0,88 ± 0,28 0,92 ± 0,19 0,80 ± 0,33
TsD (n= 10) 0,72 ± 0,30 0,78 ± 0,10 0,87 ± 0,14
TcD (n= 12) 0,91 ± 0,15 0,90 ± 0,19 0,96 ± 0,20

QUADRO 4 – LANÇAMENTO DA BOLA – ANOVA

Fator f p
Práticas 4,083 0,049428*
Dicas 13,751 0,000582*
Práticas x Dicas 0,536 0,468042
Testes 0,429 0,652425
* diferenças significativas – p<0.05
 41

Observando os resultados da ANOVA apresentados no Quadro 4, verificamos

que houve diferença significativa entre as médias nas práticas (f= 4,083, p=
0,049428) e nas dicas (f= 13,751, p= 0,000582). Na interação dos fatores práticas e
dicas e no escore nos testes (teste 1, teste 2 e retenção) não houveram diferenças
significativas.

QUADRO 5 – LANÇAMENTO DA BOLA – TUKEY

PcD PcD TcD TcD TcD

(teste 1) (teste 2) (teste 1) (teste 2) (retenção)
PsD
0,013397* 0,002090* 0,002187* 0,003155* 0,011641*
(retenção)
* diferenças significativas – p<0.05

Com a aplicação do teste Post-Hoc de TUKEY, apresentado no Quadro 5,

notamos que existe diferença significativa entre as médias dos resultados do grupo
PsD (retenção) para os grupos PcD (teste 1) – (p= 0,013397), PcD (teste 2) – (p=
0,002090), TcD (teste 1) – (p= 0,002187), TcD (teste 2) – (p= 0,003155) e TcD
(retenção) – (p= 0,011641). Nos outros grupos e testes não foram encontradas
diferenças significativas entre os resultados.
As diferenças significativas entre o grupo PsD para os grupos PcD nos 2
primeiros testes e TcD em todos os testes demonstra a efetividade da dica como
estratégia cognitiva na aprendizagem de habilidades. Comparando a retenção do
grupo PcD com a retenção do grupo TcD este último demonstrou ainda
superioridade, mostrando que a junção do método (todo) com a dica foi o mais
eficiente na aprendizagem dessa habilidade.
Nos gráficos a seguir mostramos as médias na evolução dos testes 1, 2 e 3
no lançamento da bola. O Gráfico 3 demonstra os grupos que aprenderam em
partes, PsD e PcD, e o Gráfico 4 demonstra os grupos que aprenderam como um
todo, TsD e TcD.
 42

GRÁFICO 3 – LANÇAMENTO DA BOLA – EVOLUÇÃO GRUPOS PsD E PcD

1,5
1,4
1,3
1,2
1,1
1
0,9
Médias

0,8 PcD
0,7 PsD
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3
Testes

Os grupos que praticaram em partes mantiveram uma estabilidade nos testes

1 e 2, como aponta o gráfico. Para o teste de retenção houve uma queda nos
valores, o que não aconteceu na prática como um todo, pois os valores se manteram
até o último teste. Esse fato é relacionado com a teoria de que os benefícios de se
aprender como um todo são verificados na retenção dos movimentos, ou seja, o
teste de retenção é um meio de inferir a aprendizagem (MAGILL, 1984, p. 37).
Mesmo com a queda no teste de retenção o grupo PcD obteve médias
maiores em todos os testes em comparação com o grupo PsD, demonstrando a
efetividade da dica em uma comparação entre os grupos com a mesma prática.
Os grupos que praticaram como um todo tiveram um aumento nas médias
principalmente nos testes de retenção, como pode ser verificado no gráfico abaixo.
Porém as médias do grupo TcD são superiores (em valores) ao grupo TsD. Este
último apesar de ter um aumento no valor da média para o teste de retenção não
obteve diferenças significativas entre os testes e entre os grupos. Por outro lado, as
diferenças foram significativas estatisticamente na questão das dicas dentro da
prática em partes, e significativa na dica e na prática, com a diferença em todos os
testes no grupo TcD.
 43

GRÁFICO 4 – LANÇAMENTO DA BOLA – EVOLUÇÃO GRUPOS TsD E TcD

1,5
1,4
1,3
1,2
1,1
1
0,9
Médias

0,8 TcD
0,7 TsD
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3
Testes

4.3 RESULTADOS QUALITATIVOS

Os resultados qualitativos foram analisados através da observação da

filmagem de todas as aulas, com o objetivo de entender como funcionou o processo
de ensino-aprendizagem. As tabelas de pontuação quantitativas para as duas
habilidades serviram de parâmetro para os resultados qualitativos, através dos seus
itens.
Os comentários feitos pelas avaliadoras e que observamos durante as aulas
no equilíbrio com o arco remetem as diferenças mostradas quantitativamente nas
diferentes práticas. Os grupos que aprenderam como um todo tiveram uma grande
dificuldade inicial, e os itens perda de equilíbrio com uma mão no chão, com as duas
mãos ou com o apoio sobre o aparelho aconteciam freqüentemente. O grupo TcD já
na segunda aula conseguiu manter mais o equilíbrio, provavelmente devido a dica
“colar um joelho no outro”, que tinha realmente esse objetivo. Foi observado também
que os grupos que aprenderam com dicas perderam menos no item “perda total de
equilíbrio com queda”. Já os grupos que aprenderam em partes foram mais
eficientes para realizar os segmentos corporais e o plano do arco corretamente,
quando estavam aprendendo apenas o movimento do aparelho, mas perderam
pontos nesses itens quando houve a junção das partes. Também houve uma grande
perda no item estatismo do aparelho, nos testes 2 e 3 para esses grupos.
 44

No lançamento da bola foi observado uma grande diferença dos grupos que
aprenderam com dicas em relação à altura da bola no lançamento. A dica era uma
fita colorida que ficava numa grade em frente à criança, mostrando uma altura
próxima que a bola deveria ser lançada para que se pudesse realizar o movimento
do rolamento e recuperar o aparelho. A grande maioria de crianças dos grupos que
aprenderam sem dicas até o teste de retenção apenas “soltavam” a bola para
qualquer lugar e faziam o rolamento, e depois “procuravam” a bola. Em relação às
diferenças entre os grupos partes x todo o grupo que aprendeu em partes realizou
melhor a técnica correta do rolamento, porém mais lentamente que o grupo que
aprendeu como um todo. Este realizava sem tanta precisão, entretanto mais rápido,
porque desde a primeira aula sabiam que tinham que rolar e ainda esperar a bola
para recuperá-la, e a dica mostrou que lançando alto haveria um tempo hábil para
isso.
 45

5.0 DISCUSSÃO

Os resultados obtidos neste estudo comprovam a relação existente na teoria,

em que a prática como um todo apresenta melhores resultados na aprendizagem de
habilidades que possuem uma grande interação entre os componentes (TEIXEIRA,
2005; SCHMIDT, 2001; MAGILL, 2000; TIBEAU, 1988, CAÇOLA e LADEWIG,
2004). No equilíbrio com o arco foi verificada a efetividade da prática como um todo
com os resultados significativos do grupo PsD (teste 1 e retenção) para o grupo TsD
(teste 2), e no lançamento da bola a diferença foi verificada do grupo PsD (teste 1)
para o grupo PcD (teste 1 e 2) e para o grupo TcD (teste 1, 2 e retenção). Os
resultados concordam com a teoria, mas ainda assim observamos poucas ações
práticas que utilizam a prática como um todo (como foi detectado no inicío da
pesquisa, que poucos professores utilizam esse método em suas aulas), pois ela
apresenta uma grande dificuldade inicial devido a quantidade de informações
presentes no movimento. Verificamos isto no equilíbrio com o arco, no grupo TsD
que teve uma média menor do que o grupo PcD na teste 1, continua com uma média
menor que o grupo PsD e PcD no teste 2, mas apresenta uma média maior no teste
de retenção que esses 2 grupos. No lançamento da bola, o mesmo procedimento
pode ser observado, no teste 1 o grupo TsD obteve um média igual ao grupo PsD e
menor que o grupo PcD, no teste 2 apresenta uma melhora em relação ao grupo
PsD mas continua com a média inferior que o grupo PcD, mas no teste 3 obteve
média superior que os dois grupos que aprenderam em partes com dicas e sem,
sendo que estes decaíram a média, enquanto o grupo TsD aumentou a sua média.
Nas duas habilidades o grupo TcD apresentou médias superiores aos outros grupos
em todos os testes.
Esse quadro mostra claramente como funciona o processo de ensino
aprendizagem através da prática como um todo. No início, um média menor, uma
grande dificuldade de se realizar a tarefa, um aumento razoável na média no teste 2,
e no teste de retenção, enquanto os outros grupos caem, há um aumento na média.
A trajetória da aprendizagem nesta prática pode ser relacionada ao efeito da
interferência contextual, que diz que um desempenho inicial mais pobre leva a uma
melhor aprendizagem (SCHMIDT e WRISBERG, 2001, p.250). A prática em partes
leva a uma falsa ilusão de sucesso inicial, mas perde sustentação nos testes de
retenção, como foi verificado nos resultados. Na prática como um todo há uma
 46

grande quantidade de informações no início da aprendizagem, por isso há um

desempenho inicial mais pobre do que a prática em partes. Mas essas operações
cognitivas geradas por esta prática reforçam a aprendizagem na sua essência, que é
na retenção dos movimentos. Todos os grupos que praticaram como um todo nas
duas habilidades mantiveram ou aumentaram os valores médios na retenção,
enquanto que com os grupos que aprenderam as habilidades em partes ocorreu o
contrário. O efeito de interferência contextual é uma fonte teórica importante para
darmos suporte aos resultados apresentados nesta pesquisa, ajudando a
compreendermos como a prática como um todo estabeleceu melhores resultados na
aprendizagem das habilidades da GR estudadas.
No caso do grupo TcD em todos os testes e nas duas habilidades, como foi
citado acima, as médias eram sempre superiores. No lançamento da bola houve
diferença significativa em todos os testes, e no equilíbrio com o arco teve médias
superiores ao lançamento da bola, porém com um desvio padrão maior,
demonstrando uma grande variabilidade entre as crianças do grupo. É comum
acontecer isso, pois algumas crianças se adaptam melhor a esse tipo de prática,
mas algumas ainda, talvez por estarem mais habituadas a aprenderem movimentos
de forma fragmentada em suas aulas de educação física, apresentam dificuldades
com a utilização de um método “menos” usado.
Os resultados superiores do grupo TcD nos mostra a relação da prática com
as dicas de aprendizagem. Rose (1997, p. 259) considera que para haver
aprendizagem o aprendiz deve direcionar a atenção para um ou no máximo dois
aspectos mais importantes da habilidade. Na sua relação com a prática como um
todo, verifica-se que enquanto a fluência e a coordenação dos movimentos é
mantida, a sua atenção é direcionada para uma ou duas partes da habilidade,
dependendo de quantas partes a habilidade é dividida e de quais são os aspectos
mais importantes para se focar a atenção.
Direcionar a atenção para os aspectos importantes da habilidade tem sua
eficiência comprovada em vários aspectos diferentes de aprendizagem (LADEWIG,
1994; LADEWIG; CAMPOS e GALLAGHER, 1995; LADEWIG; CAMPOS e
GALLAGHER, 1996; LADEWIG, 2000; LADEWIG; CIDADE e LADEWIG, 2001;
BERTOLDI, 2004; PASETTO, 2004), porém não foram encontrados estudos que
pesquisassem a interação das práticas de aprendizagem com o direcionamento da
atenção para os pontos importantes. Mesmo sem uma fundamentação teórica
 47

baseada em dados experimentais, podemos fazer uma inferência de que o

direcionamento da atenção através da utilização de dicas de aprendizagem é
relevante para a aprendizagem, complementando os benefícios da prática como um
todo. Isto deve ser considerado não só no ensino de habilidades da ginástica rítmica,
que possuem uma grande interação entre as suas partes, mas em qualquer
habilidade ou gesto esportivo que possua essa característica. Segundo Pérez e
Bañuelos (1997, p. 219) a decisão sobre qual modelo deve ser usado deve levar em
consideração a análise da habilidade a ser ensinada e qual o seu objetivo, definindo
assim qual o tipo de prática mais eficaz para atingí-lo.
A superioridade do grupo TcD em relação aos outros grupos proporciona aos
professores uma nova perspectiva de se trabalhar a GR, levando em conta a
efetividade desta prática com a utilização da dica. E se a prática como um todo foi
superior a prática em partes, verificamos a grande eficiência da dica como estratégia
cognitiva principalmente no lançamento da bola. Como o aparelho saiu do controle
da mão da criança, houve mais informações do ambiente atuando durante a
realização do movimento do que no equilíbrio com o arco, o que resultou na
efetividade da dica mesmo na prática em partes, onde houve uma diferença
significativa do grupo PcD (testes 1 e 2). A dica utilizada era uma dica visual, que
marcava a que altura a bola deveria ser lançada, para que houvesse um tempo hábil
para a criança realizar o rolamento e recuperar a bola. Os grupos que aprenderam
sem dicas até o último teste não direcionavam a atenção para a bola, apenas
pensavam em “jogá-la” de qualquer jeito e rolar. A dica fez com que as crianças
olhassem para a bola, lançassem alto e rolassem, tendo um melhor padrão geral do
movimento. Isso pode explicar o grupo TsD, que não obteve significância nesta
habilidade. Reforçamos a eficiência da dica de aprendizagem principalmente na
prática como um todo, para termos melhores resultados.
Esses resultados confirmaram na prática os resultados de dois estudos de
Ladewig (1994), que pesquisou a influência das dicas em laboratório. Eram usadas
as dicas “dinâmicas” em jogos de videogames, que direcionavam a atenção para o
ponto fundamental do jogo, dentre várias informações que apareciam no ambiente.
A pesquisa teve resultados significativos a favor dos grupos que utilizaram dicas, e
agora, com os resultados encontrados neste estudo, pode se comprovar a eficiência
das dicas em uma habilidade esportiva.
 48

Foi verificado que em alguns aspectos as dicas têm um papel essencial para
a aprendizagem, como no caso do lançamento da bola, onde apenas os grupos que
utilizaram dicas tiveram diferenças significativas, e na sua junção com a prática, em
que a soma da utilização da dica com a prática como um todo possuem melhores
resultados, sempre com médias mais elevadas e com diferenças significativas.
No equilíbrio com o arco a dica não teve um efeito significativo, apesar de
apresentar médias mais altas no grupo PcD e TcD. Esta habilidade é um equilíbrio
muito utilizado em séries de ginástica rítmica, é realizado no plano baixo, sendo que
o aparelho arco realiza um movimento em oito na frente do seu rosto, o que faz com
que a criança fique olhando para o aparelho. Esse fato facilita o direcionamento da
atenção para o aparelho, ou seja, a criança tinha o total controle do corpo e do
aparelho, fazendo com que as dicas não tivessem efeito significativo esperado para
este movimento.
Os resultados de cada habilidade demonstram a necessidade de se analisar
as características próprias de cada aparelho e de cada elemento da ginástica
rítmica. A habilidade de equilíbrio com o arco se enquadra nos elementos corporais
da GR, sendo um equilíbrio que está presente na maioria das séries de ginástica
rítmica atuais. Já a habilidade de lançamento da bola é um elemento acrobático, que
geralmente nas séries é realizado com um movimento de lançamento, tanto da bola
quanto de outros aparelhos. No contexto de cada habilidade foram observadas
diferenças, como o reforço da dica no lançamento da bola, mas é importante lembrar
que estes movimentos foram feitos dentro de um contexto controlado, com um início
e fim definidos. Os resultados que foram expressados nesta pesquisa são
importantes se analisados dentro desse contexto, principalmente se levarmos em
consideração o “n” de cada grupo, que variou de 10 a 15 crianças, dependendo dos
grupos e habilidades. Mas é importante discutir também a viabilidade deles dentro
de uma série de ginástica, que é o objetivo competitivo do esporte, e um contexto
muito mais difícil de se realizar as habilidades. Os resultados nas duas habilidades e
inclusive as diferenças existentes entre eles demonstram a necessidade de dispor
dessa pesquisa para se trabalhar com a aprendizagem geral da GR. Com relação as
práticas de aprendizagem, concordando com Tibeau (1988, p. 80) o uso de
materiais, além de constituir uma das características mais importantes da GR,
favorece um melhor desenvolvimento dos movimentos corporais e das capacidades
físicas, facilitando a aquisição de movimentos mais naturais e favorecendo a estética
 49

dos movimentos, tornando-se difícil conceber um método de ensino que não os

utilize desde as primeiras aulas. Vemos que se em habilidades motoras a eficiência
da prática como um todo é significativa, podemos inferir que a iniciação na GR que
leve em conta esses resultados vai proporcionar uma melhor aprendizagem motora
para as crianças que a praticam.
Pensando em outras modalidades esportivas que possuam as mesmas
características da GR, como alta interação entre as partes da habilidade, podemos
inferir que nem sempre a realização de tarefas levando-se em conta a “tradição”
significa que é o meio mais eficiente (CAÇOLA e LADEWIG, 2004). Só porque na
GR a prática em partes é tradicionalmente utilizada, não significa que não devemos
tentar outras metodologias que tragam melhores resultados na retenção, pois de
acordo com Corrêa e Pellegrini (1996, p. 21) “muitos aspectos da situação de prática
podem ser variados sistematicamente para tornar a aprendizagem mais eficiente, e
boa parte deles estão sobre o controle direto do professor.”
E para se pensar numa metodologia de aprendizagem que englobe todos os
aspectos relevantes direcionados a uma melhor forma de aprendizagem, juntamente
com a prática devemos levar em conta as estratégias a elas relacionadas. A dica
teve um fator fundamental para facilitar uma informação importante ao movimento
nesse estudo, e deve estar presente, sempre que possível, numa proposta de
iniciação ao esporte.
Com mais um resultado expressivo que remete a importância das dicas de
aprendizagem, ao se propor o seu uso na modalidade em questão Caçola e Ladewig
(2005) reforçam a necessidade de lembrar que crianças possuem diferenças dos
adultos em relação ao processamento de informações (são mais lentas), são
ineficientes no uso dos processos de controle de memória (não sabem usar
estratégias para lembrar e memorizar), além de possuir uma quantidade limitada de
experiências. Como não existe uma proposta pronta de dicas específicas para a GR,
deve-se primeiramente avaliar as alunas para que se possa planejar a aula com o
objetivo de contornar essas dificuldades, fazendo sempre a sua ligação com a
prática de aprendizagem que está sendo proposta. No início de uma atividade o
aprendiz se encontra no estágio cognitivo, como foi citado anteriormente, onde há
muitas informações sobre um movimento. Uma dica específica à habilidade, que
respeite a idade e o nível cognitivo da criança, e fazendo parte do mundo em que ela
vive, dirige o foco da atenção para a dificuldade do movimento. Com a prática das
 50

habilidades chega-se ao estágio associativo, onde não é necessária uma grande

demanda de atenção para o movimento, a aprendiz já conseguiu entender os
princípios básicos para realizar a habilidade. Finalmente, depois de muitos anos ou
horas de prática o aluno chega ao estágio autônomo. Este não precisa ficar mais
atento ao movimento, ou seja, não precisa mais pensar para realizá-lo, automatizou
o movimento. Utilizando-se das dicas ou não, e ensinando através da prática em
partes ou como um todo, todos irão aprender. Com o uso das dicas podemos
acelerar a passagem entre os estágios, diminuindo o tempo para que se realize a
habilidade ideal, e utilizando um método coerente com os objetivos propostos no
início da aprendizagem pode-se otimizar esse processo. Se as dicas utilizadas,
apesar disso, não trouxerem o resultado esperado, deve-se avaliá-las e criar outras
que auxiliem a aprendizagem, lembrando que o período inicial (estágio cognitivo) a
aprendiz encontra-se carregada de informações, e reduzir as demandas na atenção
neste processo pode até assegurar a continuação na atividade, considerando que
muitas crianças desistem do esporte devido à experiência de fracasso e frustração
que têm nas primeiras aulas e grande cobrança da técnica correta dos movimentos.
Para Ladewig, Cidade e Ladewig (2001, p. 193) uma criança motivada com a
atividade irá realizá-la com mais prazer, “prestando mais atenção”.

À medida que as dicas são usadas na GR há também a possibilidade deste

esporte, apesar da sua complexidade, ser mais agradável e divertido para as suas
pequenas aprendizes, além de diminuir o tempo de aprendizagem para aquisição
dos movimentos. Esta redução no tempo é vantajosa e necessária quando sabemos
que a ginasta pode competir oficialmente em campeonatos das federações
estaduais de ginástica a partir do ano em que completa oito anos de idade. Além
desse aspecto, não podemos esquecer o aspecto lúdico que as dicas proporcionam
para as crianças, pois é não é possível aceitar que alunas tão pequenas apenas
repitam habilidades motoras como se já estivessem em um treinamento para
adultos. Ao aliarmos uma prática coerente, relacionada à idade da criança, levando-
se em conta os conceitos teóricos e os resultados das pesquisas, além da melhor
aprendizagem futura da GR podemos formar ginastas com um melhor entendimento
do movimento, o que pode ser um diferencial em uma carreira esportiva a longo
prazo.
 51

6.0 CONCLUSÃO

Em alguns anos trabalhando com a ginástica rítmica, por muitas vezes me

questionei quanto ao modo como era ensinada nos níveis iniciais. Alguns testes
próprios me fizeram ver que existiam outras possibilidades e formas de se aprender,
e que estes podiam trazer resultados mais interessantes para o que eu estava
buscando como professora. Entender o processo de aprendizagem como um todo e
não de uma forma fragmentada foi aos poucos fazendo parte do meu próprio
processo de crescimento profissional, e me tornando cada vez mais educadora, e
menos professora de habilidades.
Os aspectos mais relevantes para a prática da GR, como o domínio corporal e
de materiais, a estética de movimentos, a criatividade e o desenvolvimento do ritmo,
servem como base para se trabalhar um ponto fundamental neste esporte, que é o
fator educacional. Por isso acredito na importância de se repensar e questionar as
práticas de aprendizagem, pois o processo pedagógico será o modo como
trabalhamos os conteúdos com as crianças, e o estudo dos seus aspectos
norteadores está diretamente relacionado à formação global de uma ginasta.
Pensando em todos esses aspectos influenciadores da formação, vemos que
esta pesquisa ganhou validade externa, ou seja, capacidade de generalização dos
seus resultados, podendo-se além de analisar e refletir sobre a metodologia da
aprendizagem da GR, sugerir novas alternativas para a sua prática. Mas em
decorrência disso, a pesquisa perdeu validade interna, por não conseguirmos
controlar todas as variáveis. De acordo com Thomas e Nelson (2002, p. 63) todo
estudo tem limitações, possíveis desvantagens ou influências que tanto podem não
ser controladas ou serem os resultados das delimitações impostas pelo investigador.
E aqui acreditamos ser mais relevante podermos generalizar os resultados, usando-
os para melhorar a prática. O objetivo real do estudo foi o de levar os resultados
para os professores que trabalham com a aprendizagem da ginástica rítmica, para
que se apliquem os conceitos encontrados nas pesquisas.
Os objetivos e as hipóteses concordaram com os resultados apresentados em
relação à metodologia. Concluímos que a prática como um todo obteve melhores
resultados do que a prática em partes nas duas habilidades, assim como a utilização
de dicas de aprendizagem interferiu positivamente ao facilitar o direcionamento da
 52

atenção para os aspectos importantes do movimento, principalmente na prática

como um todo.

Diante desses resultados, é importante ressaltar que não estamos aqui

defendendo que as professoras simplesmente escolham as habilidades a serem
trabalhadas e as ensinem através da prática como um todo, preferencialmente
utilizando dicas, e muito menos defendendo um modelo único de aprendizagem.
Colocamos sim a necessidade de se rever inicialmente o processo pedagógico, seja
ele com fim lúdico ou com possibilidade competitiva. Proponho que o aparelho seja
levado mais em consideração desde o primeiro dia de aula e em todas as aulas, e
que o aperfeiçoamento ou refinamento da técnica corporal e utilização do aparelho
seja feita após a ginasta ter vivenciado e experimentado a grande variedade de
ligações existentes na GR, e não o contrário.

A criança será mais motivada com o uso do aparelho e com a menor

cobrança da técnica corporal, tendo a possibilidade de continuar mais tempo nesse
esporte, e se passar para níveis mais altos de treinamento e rendimento competitivo,
poderá variar muito mais sua capacidade de combinações de movimentos, o que
resultará em habilidades mais difíceis e elaboradas, além de mais expressivas e
principalmente naturais, pois foi assim que a ginasta aprendeu, que não existe o
movimento do corpo sem o do aparelho e vice-versa, ou seja, aprendeu a pensar
como um todo, e não em partes.

Todos estes aspectos relacionados com a aprendizagem da GR nos remetem

também ao fato do crescimento da ginástica rítmica no país. No ano de 2005 o Brasil
conquistou o pré-pan de ginástica rítmica, nos preparativos para o Panamericano
que acontecerá em 2007, tendo veiculação nacional da mídia do campeonato. Com
a modalidade se destacando em resultados, há um natural aumento na procura
pelas escolinhas de iniciação, e pesquisas que trabalhem com esse esporte tendem
a desenvolver e aperfeiçoar as práticas, desde a entrada da criança na GR até os
níveis mais altos de treinamento.

Buscando sempre melhorar os aspectos fundamentais para a aprendizagem,

ela será mais sólida e duradoura, possibilitando a formação de ginastas mais
eficientes em seus movimentos. A interação entre a pesquisa científica e a prática
favorecerá a conquista de mais resultados expressivos para o nosso país na
Ginástica Rítmica.
 53

Observando os melhores resultados da prática como um todo (que é menos

utilizada na prática) e das dicas de aprendizagem e diante do fato que o esporte
cresce no Brasil acreditamos que o campo de possibilidades para futuros estudos é
imenso. As pesquisas devem considerar a aplicação dos conceitos aqui revisados
em outras habilidades da ginástica, com outros aparelhos e outros elementos
corporais, além de propor outras formas de prática de aprendizagem, que possam
otimizar a metodologia. Mais estudos que considerem a interação prática x dicas em
habilidades motoras possibilitariam um maior entendimento da relação existente
entre elas, além da possibilidade de se estudar um contexto mais específico dos
movimentos ginásticos dentro da série, o que será de grande relevância aos
professores da modalidade.

Levando em conta os aspectos teóricos e pesquisas que apliquem os

conceitos na prática, poderemos sempre melhorar a proposta de ensino que
apresentaremos às crianças que se dispõem a aprender um determinado esporte. O
aprendizado vai ocorrer no campo motor, onde através da utilização de práticas com
significados relevantes, fortes traços na memória são criados, melhorando a
retenção. Acreditamos assim que a metodologia empregada por professores e
técnicos de GR pode ter como estratégia facilitar, motivar e alegrar as aulas de
ginástica rítmica, o que além de criar uma aprendizagem eficiente fará com que ele
seja muito mais divertido para as ginastas!
 54

REFERÊNCIAS

ALONSO, Heloisa. Meu corpo, minha cultura, minha Ginástica Rítmica. Anais do
3º Congresso Científico Latino Americano de Educação Física da Unimep,
Piracicaba, 438-443, 2004.

BAECKER, Ingrid Marianne. Método parcial e método global: um estudo

comparativo da aprendizagem do quipe de cabeça no solo e da saída da barra
fixa em sublance. Santa Maria, 1982, Dissertação de Mestrado – Programa de
Mestrado em Educação Física, UFSM.

BERTOLDI, Andréa Sério. A influência do uso de dicas de aprendizagem na

percepção corporal de crianças portadoras de deficiência motora. Curitiba,
2004, Dissertação de Mestrado – Programa de Mestrado em Educação Física,
UFPR.

CAÇOLA, Priscila; LADEWIG, Iverson; RODACKI, André. Comparison between

part practice versus whole practice while learning the corza jump in RG. Fiep
Bulletin, Foz do Iguaçu, V. 74, 283-284, 2004.

CAÇOLA, Priscila; LADEWIG, Iverson. A utilização de dicas na aprendizagem da

Ginástica Rítmica: Um estudo de revisão. Disponível em:
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital: Buenos Aires, 2005.

CIDADE, Ruth Eugênia; LADEWIG, Iverson; TAVARES, Maria da Consolação;

LEITÃO, T. O uso de dicas específicas no tênis de campo com uma criança
portadora da síndrome de down. Um estudo de caso. In: Congesso Latino
Americano da Ichper-SD 5, Quito, Anais, p. 33-36, 1998.

CORRÊA, Umberto; PELLEGRINI, Ana Maria. A interferência contextual em

função do número de variáveis. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo,
V. 10, 21-33, 1996.

CORRÊA, Umberto; SILVA, Antônio; PAROLI, Rejane. Efeitos de diferentes

métodos de ensino na aprendizagem do futebol de salão. Revista Motriz, V. 10,
79-88, 2004.

FIG – Federação Internacional de Ginástica. Código de Pontuação de Ginástica

Rítmica. Versão 2005, 16-85.

GALLAHUE, David; OZMUN, John. Compreendendo o desenvolvimento motor:

Bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2005.

HERNANDES, Alejandra O’ Farril. Ginástica rítmica desportiva. Buenos Aires:

Editora Stadium, 1991.

HIDD, Florigne da Silva. Método de ensino parcial e método de ensino das

partes progressivas na aprendizagem do nado crawl. São Paulo, 1991,
Dissertação de Mestrado – Programa de Mestrado em Educação Física, USP.
 55

LADEWIG, Iverson. Use of task specific cues and manipulation of environmental

distractors to enhance children’s selective attention. Pittsburgh, 1994. Tese de
Doutorado, Universidade de Pittsburgh.

LADEWIG, Iverson; CAMPOS, Wagner de; GALLAGHER, Jere Dee. A Utilização de

“Dicas Específicas” como facilitador do aprendizado em crianças. Revista
Synopsis, Curitiba, V.6, 50-53, 1995.

LADEWIG, Iverson; CAMPOS, Wagner de; GALLAGHER, Jere Dee. Das teorias de
atenção às estratégias de atenção seletiva: Uma revisão bibliográfica. Revista
Synopsis, Curitiba, V.7, 81-94, 1996.

LADEWIG, Iverson. A importância da atenção para a aprendizagem de

habilidades motoras. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo: V. 3, 62-71,
2000.

LADEWIG, Iverson; CIDADE, Ruth Eugênia, LADEWIG, Melissa Joy. Dicas de

aprendizagem visando aprimorar a atenção seletiva em crianças. In: Avanços
em comportamento motor, Luiz A. Teixeira (Editor). Rio Claro: Editora Movimento,
166-197, 2001.

LAFFRANCHI, Barbara. Treinamento Desportivo aplicado à ginástica rítmica.

Londrina: Unopar, 2001

LANARO Filho, Pedro, BOHME, Maria Tereza. Detecção, seleção e promoção de

talentos esportivos em ginástica rítmica desportiva: Um estudo de revisão.
Revista Paulista de Educação Física, São Paulo: V.2, 154-168, 2001.

LLOBET, Anna Canalda. Gimnasia rítmica deportiva: Teoria y práctica. Editorial

Paidotribo: Barcelona, 1996.

MAGILL, Richard. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo:

Blucher, 1984.

MAGILL, Richard. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: 2ª

edição, Blucher, 2000.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento: um

processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

PALMER, Heather. Teaching Rhythmic Gymnastics: A developmentally

appropriate approach. Human Kinetics, 2003.

PALLARÉS, Zaida. Ginástica Rítmica. Porto Alegre: Prodil, 1983.

PARK, J. H.; WILDE, H.; SHEA, C. H. Part-whole practice of movement

sequences. Journal of Motor Behavior, V. 36, 51-61, 2004.

PASETTO, Silmara Cristina. Os efeitos da utilização de dicas visuais no

processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras de aprendizes surdos.
 56

Campinas, 2004, Dissertação de Mestrado – Programa de Mestrado em Educação

Física, UNICAMP.

PELLEGRINI, Ana Maria. A aprendizagem de habilidades motoras I: O que muda

com a prática? Revista Paulista de Educação Física. São Paulo: V. 3, 29-34, 2000.

PEREGORT, Anna Barta; DELGADO, Conxita Duran. 1000 Ejercicios y juegos de

gimnasia rítmica deportiva. Barcelona: Editorial Paidotribo, 1996.

PÉREZ, Luis Miguel; BAÑUELOS, Fernando. Rendimiento Deportivo: Claves para

la optimización de los aprendizajes. Madrid: Gymnos Editorial, 1997.

REMORINO, Arlete Guandaligni. Aprendizagem do saque em tênis através de

diferentes métodos de ensino. São Paulo, 1989, Dissertação de Mestrado –
Programa de Mestrado em Educação Física, USP.

RÓBEVA, Neska; RANKÉLOVA, Margarita. Escola de Campeãs: Ginástica

Rítmica Desportiva. São Paulo: Ícone, 1991.

ROSA NETO, Francisco. Manual da Avaliação Motora. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ROSE, Debra J. A multilevel approach to the study of Motor Control and

Learning. Usa: Allyn e Bacon, 1997.

SCHMIDT, Richard. Aprendizagem e performance motora: dos princípios a

prática. São Paulo: Movimento, 1993.

SCHMIDT, Richard; WRISBERG, Craig. Aprendizagem e performance motora:

uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. Porto Alegre: Artmed,
2001.

SHIGUNOV, Viktor. A influência do método parcial e global e sua relação com a

idade na aprendizagem da corrida com barreiras. Santa Maria, 1983, Dissertação
de Mestrado – Programa de Mestrado em Educação Física, UFSM.

TANI, Go (Editor). Comportamento Motor: Aprendizagem e Desenvolvimento.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

TEIXEIRA, Luis Augusto. Aprendizagem de habilidades motoras na ginástica

artística. In: NUNOMURA, Myrian; NISTA-PICCOLO, Vilma (Eds.),
Compreendendo a ginástica artística. São Paulo, Phorte, 77-106, 2005.

TIBEAU, Cynthia. Ensino da Ginástica Rítmica Desportiva pelo método global:

Viabilidade e Eficácia. São Paulo, 1988, Dissertação de Mestrado – Programa de
Mestrado em Educação Física, USP.

THOMAS, Jerry R.; NELSON, Jack K. Métodos de pesquisa em atividade física.

Porto Alegre, 3ª ed., Artmed, 2002.
 57

UGRINOWITSCH, Humberto; MANOEL, Edilson. Aprendizagem motora e a

estrutura da prática: O papel da interferência contextual. In: Comportamento
Motor: Aprendizagem e Desenvolvimento, Go Tani (Editor). Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 208-222, 2005.

UGRINOWITSCH, Humberto; MANOEL, Edilson. Interferência contextual:

Manipulação de aspecto invariável e variável. Revista Paulista de Educação
Física, São Paulo, V. 10, 48-58, 1996.

VIEIRA, Ester de Azevedo. Ginástica Rítmica Desportiva. São Paulo: Ibrasa, 1982.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento

dos processos psicológicos superiores. São Paulo, 4ª ed., Martins Fontes, 1991.
 58

ANEXOS
 59

ANEXO 1

Questionário

Este questionário é destinado aos senhores pais de todas as alunas de terceira e quarta série
desta escola, e tem por objetivo saber sobre as condições de saúde da sua filha para a avaliação da
possibilidade de participação da mesma numa pesquisa que trabalhará com a aprendizagem da
Ginástica Rítmica, como será explicado no Termo de Consentimento. Desde já agradecemos a
atenção.

Nome da aluna: ____________________________________________________

Data de Nascimento: ________________________________________________

Série e Turma: _____________________________________________________

1. Sua filha teve fratura em algum osso nos últimos 3 meses? ( ) Sim ( ) Não

2. Sua filha tem algum histórico de doença cardíaca? ( ) Sim ( ) Não

3. Sua filha tem reclamações de dores musculares? ( ) Sim ( ) Não

4. Sua filha não tem participado das aulas de Educação física por algum motivo de saúde? ( ) Sim
( ) Não

5. Sua filha pratica algum esporte? ( ) Sim ( ) Não

Se a resposta for sim, por favor indique qual: ___________________________________________

OBSERVAÇÕES:

Eu, _______________________________________________________, declaro para os

devidos fins que as afirmações acima são verdadeiras.

Ass:______________________________________________________________
 60

ANEXO 2

TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO

Pesquisadores Responsáveis: Prof. Iverson Ladewig, Phd e Prof. Msda Priscila Caçola. Telefones
para contato: 9236-0010.

Este documento é um termo de consentimento de participação da sua filha no estudo

“Comparação entre as práticas em partes e como um todo e a influência do uso de dicas de
aprendizagem em duas habilidades motoras da Ginástica Rítmica” que tem como objetivo comparar
os diferentes métodos de ensino na aprendizagem de duas habilidades específicas da ginástica
rítmica. A participação da sua filha irá auxiliar o aprofundamento e desenvolvimento de estudos neste
esporte. Esta pesquisa isenta a sua filha de quaisquer custos e os pesquisadores garantem que não
irão tornar pública a sua identidade. A participação dela será voluntária, podendo desistir quando
quiser.
Ao participar desta pesquisa a sua filha irá participar de seis aulas de um movimento
específico da ginástica rítmica, sendo um com o aparelho arco e outro com o aparelho bola. Após isto
ela ficará 30 dias sem realizar nenhuma aula e também não deverá treinar o movimento em casa,
retornando assim no dia marcado para realizar o último teste.
Caso tenha alguma dúvida consulte a Prof. Priscila.

_______________________________________________________________________________

Diante das colocações acima eu, __________________________________, responsável

pela menor ________________________________ concedo sua participação voluntária na pesquisa
“Comparação entre as práticas em partes e como um todo e a influência do uso de dicas de
aprendizagem em duas habilidades motoras da Ginástica Rítmica” e declaro que estou ciente dos
objetivos e procedimentos da pesquisa.
Curitiba, __________ de ___________________ de 2005.

Observação: será realizada uma reunião com os pais para melhores explicações sobre a pesquisa.
 61

ANEXO 3

PLANO DE AULA PARA O GRUPO 1 (PsD)

Grupo PSD HABILIDADE 1 HABILIDADE 2

Ensino do equilíbrio Ensino do rolamento para
AULA 1
cossaco a frente
Ensino do equilíbrio Ensino do rolamento para
AULA 2
cossaco a frente
Ensino do equilíbrio Ensino do rolamento para
AULA 3
cossaco a frente
TESTE 1 Teste após a aula Teste após a aula
Ensino do lançamento e
Ensino do movimento do
AULA 4 recuperação do aparelho
aparelho arco
bola
Ensino do lançamento e
Ensino do movimento do
AULA 5 recuperação do aparelho
aparelho arco
bola
Junção do movimento do Junção do movimento do
AULA 6
corpo e do aparelho corpo e do aparelho
TESTE 2 Teste após a aula Teste após a aula
Após 30 dias do último Após 30 dias do último
RETENÇÃO
teste teste
 62

ANEXO 4

PLANO DE AULA PARA O GRUPO 2 (PcD)

Grupo PCD HABILIDADE 1 HABILIDADE 2

Ensino do equilíbrio Ensino do rolamento para
AULA 1
cossaco a frente
Ensino do equilíbrio Ensino do rolamento para
AULA 2
cossaco a frente
Ensino do equilíbrio Ensino do rolamento para
AULA 3
cossaco a frente
TESTE 1 Teste após a aula Teste após a aula
Ensino do lançamento e
Ensino do movimento do
AULA 4 recuperação do aparelho
aparelho arco
bola
Ensino do lançamento e
Ensino do movimento do
AULA 5 recuperação do aparelho
aparelho arco
bola
Junção do movimento do Junção do movimento do
AULA 6
corpo e do aparelho corpo e do aparelho
TESTE 2 Teste após a aula Teste após a aula
Após 30 dias do último Após 30 dias do último
RETENÇÃO
teste teste

Î Dica para a Habilidade 1 (verbal): “Cole um joelho no outro”.

Î Dica para a Habilidade 2 (visual): “Fita colorida na parede para marcar a
altura do lançamento”.
 63

ANEXO 5

PLANO DE AULA PARA O GRUPO 3 (TsD)

Grupo TSD HABILIDADE 1 HABILIDADE 2

Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 1
completo completo
Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 2
completo completo
Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 3
completo completo
TESTE 1 Teste após a aula Teste após a aula
Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 4
completo completo
Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 5
completo completo
Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 6
completo completo
TESTE 2 Teste após a aula Teste após a aula
Após 30 dias do último Após 30 dias do último
RETENÇÃO
teste teste
 64

ANEXO 6

PLANO DE AULA PARA O GRUPO 4 (TcD)

Grupo TCD HABILIDADE 1 HABILIDADE 2

Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 1
completo completo
Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 2
completo completo
Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 3
completo completo
TESTE 1 Teste após a aula Teste após a aula
Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 4
completo completo
Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 5
completo completo
Ensino do movimento Ensino do movimento
AULA 6
completo completo
TESTE 2 Teste após a aula Teste após a aula
Após 30 dias do último Após 30 dias do último
RETENÇÃO
teste teste

Î Dica para a Habilidade 1 (verbal): “Cole um joelho no outro”.

Î Dica para a Habilidade 2 (visual): “Fita colorida na parede para marcar a
altura do lançamento”.
 65

ANEXO 7