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c a p ítu lo

sjrsrs

c a p ítu lo sjrsrs Encontros, D esafio s e Im passes a história da

Encontros,

D esafio s

e

Im passes

a história da articulação entre a Psicologia e a Educação no Brasil

H istoricamente, a relação entre a Psicologia e a Educação tem

sido articulada a partir de ideologias, objetivos, teorias e práticas que perpassam e influenciam essas duas áreas. A in d a que especificam ente no Brasil o recon h ecim en to da P sico lo g ia com o área de conhecim ento e p rática p ro fissio n al tenha

ocorrido em 1962, os m arcos h istóricos da P sico lo g ia anunciam

a

sua p resen ça p ró x im a à Educação entre o fim do século X IX e início do sécu lo X X , nas teses concluídas p o r m édicos, na Bahia e

o

no R io de Jan eiro , e em disciplinas ligadas à ciência psico ló g ica p resen tes nos cursos de form ação de p ro fessores (Zanella, 1998). A u to ras com o Patto (1984), M a lu f (1994), M eira (2000) e

Tan am ach i (2000) com a E d u cação às

rem etem o início da apro x im ação d a P sicologia influências européias que se in stalaram no país à

época

da I a R ep ú b lica (1906 a 1930). A cad êm ico s e pesquisad o res

euro p eu s en fatizav am a P sicologia com o área de con h ecim en to e

d esen v o lv iam estudos em laboratório, e no m od elo das ciências da natureza,

apoiados n a ex p erim entação

de form a a susten tar o então

p arad igm a cien tífico da Psicologia. Segundo Patto (1984), esses

trabalhos,

realizad o s p o r um núm ero red u zid o de pro fissio n ais,

tiv eram p o u ca repercu ssão n aq u ele contexto sociocultural; foi o p erío d o d e 1930 a 1960 a época de co n so lid ação de um perfil da

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Psicologia ligado às tendências psicom étrica, experim ental e tecnicista, preponderantes nos estudos norte-am ericanos, que sustentavam o então modo de produção capitalista. A partir da década de 1960, com a am pliação do sistema educacional em suas diversas m odalidades e as conseqüentes solicitações por serviços de atendim ento aos alunos, a Psicologia

p asso u a c o n stitu ir-se com o um a p rá tic a p ro fissio n a l m ais sistem aticam ente presente nas escolas, ainda que marcada por

objetivos com um a

fortem ente adaptacionistas (Tanam achi, 2000). Surgiu, identidade pouco definida, a figura do psicólogo escolar

ou psicólogo educacional, cham ado a resolver ou enfrentar as situaçÕes-problem as oriundas na escola (M aluf, 1992, 1994).

A Psicologia, ao constituir-se como ciência, referendou, em suas teorias, as perspectivas liberal e positivista de conhecimentos, enfatizando as dicotomias na constituição da subjetividade humana e refletindo, em sua produção, um projeto de controle social, subjugado ideologicamente aos interesses hegemônicos da classe detentora do poder, a partir da organização socioeconômica capitalista.

Além disso, temos construído muitas teorias sobre o desenvolvimento das crianças, teorias estas descoladas da realidade social na qual esse desenvolvimento toma sentido, ou melhor, na qual, de nossa perspectiva, ele se constitui. Mas temos feito isso sem qualquer dificuldade. E nossos saberes vão, então, instruir práticas de profissionais da educação que se tornam, com elas em mãos, verdadeiros vigias do desenvolvimento “normal”, isto é, se tornam vigias do desenvolvimento desejado, dominante na sociedade, tomado então como natural (Bock, 2002, p. 30).

Em virtude de críticas em ergentes, as bases científicas da

ciência psicológica precisaram ser revistas, e a década de 1970 foi

  • m arcada por reflexões e análises de natureza epistemológica e

conceituai, que tentaram redefinir referenciais teóricos que dessem sustentação à atividade profissional. N a Educação, esse período caracterizou-se por um a política de incentivo à abertura de escolas particulares e à busca pela formação no ensino superior. Esse

  • m ovim ento provocou um paradoxo na categoria profissional dos

p sicó lo g o s: ao m esm o tem po em que in flu en cio u um forte crescimento da categoria, preparando-a para atender a demanda

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surgida, levou os psicólogos, em contrapartida, a não encontrarem correspondentes colocações no mercado de trabalho. A década de 1980 distinguiu-se pela movimentação da sociedade civil em busca de melhores condições de vida: configuraram-se lutas por melhoria nas condições de trabalho, saúde, educação, além de uma organização política manifestada por entidades representativas das diversas categorias profissionais. Os psicólogos fizeram-se presentes nesse cenário, participando de sindicatos, conselhos regionais e no conselho federal e engajando-se neles.

A partir de 1980, psicólogos pertencentes ao que poderiamos denominar de resistência a uma Psicologia dominante vão ocupar as entidades representativas da categoria e colocar seus discursos críticos nas publicações dessas entidades, fazendo circular em nosso país uma visão histórica e crítica de homem e de fenômeno psicológico. E um período de reorganização social e política da sociedade brasileira (Bock, 2002, pp. 25-26).

A m obilização e a participação dos psicólogos ju n to a outros profissionais nessas lutas sociais caracterizaram um período de mudanças nas produções da Psicologia e na sua relação com a Educação. Cresceram e diversificaram -se as formas de organização da categoria tanto na busca de novas práticas quanto nos debates e questionam entos teórico-científicos. Os anos 90 distinguiram-se pela diversidade do trabalho dos psicólogos. Ao lado da cada vez mais crescente tendência pelo questionamento e reformulação de teorias, métodos, atuações e intervenções psicológicas, a Psicologia tradicional ainda continuou existindo, com forte apelo ideológico aos modelos individualistas provenientes da visão liberal, positivista e idealista de uma concepção de homem isolado do mundo social (Bock, 2002; Khouri, 1992; Leite, 1992; Meira, 2000).

O cam po da prática

profissional psicológica, as reflexões

teórico-m etodológicas e a produção de conhecim entos na área configuraram , desde então, um quadro com plexo, marcado por encontros e desencontros entre a Psicologia e a Educação, ante as diferentes posições ideológicas, conceituais e práticas.

Entretanto, esses conflitos e divergências vêm contribuindo, paradoxalmente, para o estreitamento de iniciativas de diálogo e

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debates entre as duas áreas. Um forte indicador dessa tendência verifica-se pela pesquisa do Conselho Federal de Psicologia (1992), que desenhou, de forma contundente, o perfil profissional da categoria:

um número considerável de psicólogos (24,4%) escolheu a Educação como campo profissional, enquanto a área clínica teve a preferência de 37,25% dos pesquisados, e a organizacional congregou 29,6%. Esses dados não garantem, por si só, a construção de perspectivas mais críticas e comprometidas com as necessidades de transformação que vêm sendo discutidas nas duas áreas. Porém, a história da relação entre a Psicologia e a Educação está enredada em muitos fios e pode avançar por meio do surgimento de novos paradigmas, assumindo novos prismas que direcionem e redefinam formas mais dialéticas para a compreensão do desenvolvimento humano e da construção do conhecimento, quando estes ocorrem no espaço educacional (Lima, 1990). Para tal, há que se buscar os indicadores de concepções críticas na Educação e na Psicologia. Entretanto, M eira (2000) alerta que, exatamente pela existência de diferentes concepções, é importante considerar o conceito de “crítica” que está presente nas análises e reflexões expressas nessas duas áreas:

(

...

)

fazer

a crítica

do

conhecimento

não

pode

ter

o

significado vulgar de recusa de uma modalidade de conhecimento em nome de outra. E preciso alcançar o rigor suficiente para situar o conhecimento indo até a sua raiz, o que significa definir os seus compromissos sociais e históricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir a maneira de pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta esse conhecimento como universal (pp. 40 -4 I).

Segundo a autora, o “pensamento crítico” presente atualmente na Educação a coloca para além tanto da posição de instrumento reprodutor da sociedade, como denunciaram os representantes crítico-reprodutivistas, quanto da posição de total autonomia para corrigir as distorções sociais, como pregava a concepção liberal. E importante entender a Educação, em sua relação com a sociedade e com as diversas áreas de conhecimento, a partir de uma perspectiva dialética e contraditória, em que os conflitos e as rupturas fornecem férteis espaços de transformações. Por representar um espaço repleto de diferentes mediações e múltiplas determinações, a realidade ed u ca cio n al retom a sua im portância social com o instância

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fundamental para a compreensão do real e do conhecimento historicamente acumulado. É por oportunizar trocas e relações socioculturais, cognitivas e afetivas necessárias ao desenvolvimento psíquico que a Educação mediatiza a transformação social por meio da “transformação das consciências”.

Falar de Educação e cidadania é, sem dúvida, falar de um novo compromisso da Psicologia com o intuito de alcançar uma clareza política e filosófica que nos auxilie a refletir sobre as nossas próprias finalidades. Enfim, é buscar uma nova consciência social que expresse um posicionamento firme na defesa de uma sociedade que possa de fato humanizar o homem (Meira, 2000, p. 47).

-7Ú

O desafio que deve ser assumido pela Psicologia na sua relação com a sociedade remete a compromissos ideológicos que não se coadunam com a descontextualização e fragmentação do indivíduo, com a naturalização dos fenômenos do desenvolvimento humano, com a negação do caráter histórico-cultural da subjetividade e com a tendência de “psicologização” no cenário educacional. Acredita-se que a perspectiva teórico-crítica em Psicologia referenda-se nos pressupostos que permitem a compreensão dialética da relação entre o indivíduo, enquanto sujeito de sua história, e o contexto sociocultural, bem como a reflexão sobre seu próprio desenvolvimento e sua própria história. Esses pressupostos fazem-se presentes em um conjunto teórico de produções conhecido como tendência sociocultural ou histórico-cultural, com especial destaque para as contribuições de Vygotsky (1984, 1989, 1996), Leontiev et al. (1994), L uria(1 9 8 7 ,1990), Valsiner, (1992, 1993, 1995), Cole (1992), Rogoff et al. (1991),' entre outros. Para essa tendência, os fenômenos psíquicos especificamente humanos originam-se da mediação entre a história social e a experiência individual e concreta dos sujeitos, exercida por meio de relações sociais partilhadas; esses trabalhos defendem, portanto, a natureza histórico-cultural da subjetividade humana. Entende-se que a relação entre a Psicologia e a Educação deve refletir, nas produções e atuações contemporâneas, uma in te rd e p e n d ê n c ia en tre pro cesso s p sico ló g ico s e p ro cesso s educacionais, referendada em um conjunto teórico que privilegie essa concepção histórica da constituição humana.

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Assim, cabe à Psicologia garantir, enquanto ciência e profissão, a produção de conhecimentos relativos aos aspectos psicológicos do desenvolvimento humano, considerando questões socioculturais e afetivo-emocionais na formação da subjetividade do ser humano. Ao privilegiar a práxis pedagógica enquanto espaço de construção social deste ser, a Psicologia deve instrumentalizar-se e propor formas alternativas de construção deste espaço que superem os problemas existentes e contribua para a ocorrência de situações de sucesso no desenvolvimento pessoal e coletivo (Araújo, 1995, p. 228).

A breve apresentação desse olhar histórico, retrospectivo e prospectivo sobre a relação entre Psicologia e Educação subsidia, também, análises mais específicas sobre as origens históricas da Psicologia Escolar, que serão retomadas e aprofundadas na segunda parte deste livro. Cabe, ainda, chamar a atenção para a questão da terminologia usada para identificar a área de intersecção entre a Psicologia e a Educação. Até hoje, a compreensão do termo Psicologia Escolar confunde-se, em alguns contextos, com Psicologia Educacional ou Psicologia da Educação. Essa confusão gera explicações muitas vezes distorcidas ou equivocadas, pautadas em concepções dicotômicas entre prática e teoria.

(

...

)

historicamente, os termos Psicologia Escolar e Psicologia

da Educação, ou Psicologia Educacional, têm sido utilizados para designar aspectos diferenciados, sendo o primeiro referido mais diretamente a questões de ordem prática e o segundo a aspectos teóricos. Assim, tomando-se essa definição, a Psicologia da Educação ou Educacional deveria ocupar-se da construção de conhecimentos que possam ser úteis ao processo educacional, enquanto a Psicologia Escolar circunscrever-se-ia ao âmbito do exercício direto do profissional na Educação (Meira, 2000, p. 35).

Claisy Maria Marinho-Araujo e Sandra Francesca Conte de Almeida Assim, cabe à Psicologia garantir, enquanto

Entende-se que a distinção desses termos, defendida de tal forma, gera compreensões estanques tanto do exercício profissional do psicólogo na escola quanto das inúmeras elaborações teóricas necessárias à prática profissional. A Psicologia Escolar define-se como uma área de atuação da Psicologia que, entre outras atribuições,

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assume um compromisso teórico e prático com as questões relativas à escola e a seus processos, sua dinâmica, resultados e atores. Há algum tempo, autores têm contribuído para a consolidação de um movimento de crítica à Psicologia Escolar enquanto apenas uma área aplicada, bem como a algumas escolhas teóricas e metodológicas que sustentam essa visão (Bettoi & Simão, 2000; Del Prette, 2001, 1999a, 1999b; Guzzo, 1993, 1996, 1999, 2001; Meira, 2000; Wechsler, 1996a). A abordagem críticajda Psicologia Escolar considera que a reali­ dade escolar é por demais complexa e multideterminada, necessitando dos subsídios teórico-práticos da Psicologia — enquanto área de estudo, de produção de conhecimento, de atuação e formação profissional — que possibilitem mediações mais próximas das necessidades educacionais; por outro lado, experiências e dúvidas presentes.no cotidiano do psicólo­ go escolar já inspiraram projetos de pesquisa e investigação, originando novas formas de compreensão para os clássicos desafios próprios ao contexto escolar, como situações de fracasso escolar, processos de ensi­

no, aprendizagem e avaliação, entre outros

,

A ssim , a

P sico lo g ia Escolar, atualm ente, consid era o

contexto escolar espaço fértil para desenvolver tanto o pesquisador quanto o profissional que utiliza os conhecimentos produzidos por essas pesquisas. Segundo Tanamachi (2000), a tendência crítica na análise da relação entre Psicologia e Educação alcançou não só a Psicologia Escolar, mas também a produção de conhecimentos da Psicologia da Educação (tanto na atuação/formação do psicólogo, como disciplina de cursos de formação de professores) e a estruturação da Psicologia Educacional (como área de estudos ou de atuação/formação profissi­ onal). A tendência mais recente, segundo a autora, é construir pro­ postas e ações teórico-práticas que permitam o desenvolvimento da Psicologia na Educação a partir de novas e efetivas contribuições:

É consenso, na literatura contemporânea sobre Psicologia ^ Escolar, a necessidade de uma postura de análise e de crítica quanto aos fundamentos ideológicos, filosóficos, teóricos e metodológicos que sustentam as relações entre a Psicologia e a Educação e a atuação do psicólogo escolar. Entretanto, alguns trabalhos na área (M eira, 2000; Tanamachi, 2000) defendem que, em razão dessa necessária articulação e da superação da dicotomia entre teoria e prática, o espaço de atuação do psicólogo escolar se estendería para outros contextos profissionais que não necessariamente a escola:

m

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Ao utilizarmos esse termo estamos referindo-nos a uma área de atuação da Psicologia e ao exercício profissional do psicólogo que atua no campo educacional e que, para dar conta de inserir-se criticamente na educação, deve apropriar-se de diferentes elaborações teóricas construídas não apenas no interior da ciência psicológica, mas ainda da Pedagogia, Filosofia e Filosofia da Educação, entre outras, de forma a assumir um compromisso teórico e prático com as questões da escola já que, independentemente do espaço profissional que possa estar ocupando (diretamente na escola, em serviços públicos de Educação e saúde, em universidades, clínicas, equipes de assessoria ou de pesquisas, etc.) ela deve constituir-se em seu foco principal de reflexão (Meira, 2000, p. 36).

Ou ainda:

Constatamos que é no interior da Educação escolar e não propriamente da escola, estudando o processo de aquisição do conhecimento naqueles temas pertinentes à

Psicologia e desvendando o processo de como o aluno aprende, que o psicólogo se define como escolar, podendo participar nas discussões sobre como ensinar. Portanto, a Psicologia Escolar, enquanto área de estudo e de aplicação dos conhecimentos da Psicologia à Educação escolar, efetiva-se menos pela ocupação de um espaço específico -

a escola — do que

pela definição de objetivos e finalidades, a

menos que esse “lugar” possa ser considerado o amplo

espaço da Educação escolar, no interior da Educação em geral (Tanamachi, 2000, p. 92).

Discorda-se, neste trabalho, das posições que sustentam não ser a escola o espaço preferencial e específico de atuação do psicó­ logo escolar. A pesar dessa ser também uma tendência partilhada por alguns autores contem porâneos2, os quais justificam sua posição em razão de uma atuação mais abrangente da Psicologia Escolar em

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outros contextos, estendendo-se “para além dos muros da escola”, defende-se, neste trabalho, a identidade do Psicólogo Escolar ^4- constituindo-se a partir da imersão na escola, enquanto espaço institucional de efetiva atualização das potencialidades dos sujeitos participantes e enquanto locus privilegiado para a ocorrência do processo de canalização cultural, conquistado por meio do acesso ao conhecimento cultural e científico organizado, sistematizado e socialmente transformado.

Ao sustentar-se essa posição, não se está optando por uma visão ingênua ou tradicional de compreensão da escola como meio exclusivo de redenção ou salvação dos indivíduos; tampouco se concorda com a concepção naturalista ou liberal de que a escola seja o local propício ao “cultivo” das potencialidades “naturais” humanas ou ao preparo individual, autônomo e intelectualizado para a sobrevivência fora de seus muros. Ao contrário, concorda-se com as críticas endereçadas à escola, quando esta se apresenta como instituição que se “descola” da sociedade e de seus saberes, nega sua participação na transformação social, adotando uma postura de falsa neutralidade, e enfatiza e valoriza o “encastelamento” dos saberes escolares e a “emblematização” de seus

conteúdos como suportes para a veiculação de

m odelos de

desenvolvimento individualizados e individualizantes, competitivos, a-críticos, subservientes e alienantes. Por outro lado, há que se reconhecer, na escola, uma função política, um espaço singular e fecundo, ainda que pautado por incoerências, para o exercício da cidadania e da luta em prol de uma sociedade mais justa. Um espaço que, dialeticamente, desafia e forma o psicólogo escolar. Entende-se que a escola que a Psicologia Escolar tem pela frente, neste início de milênio, é uma escola repleta de conflitos, pois que se reconhece por meio de seus atores, sujeitos em transformação; é uma escola com descontinuidades em seus projetos e suas ações, pois que reflete políticas públicas descompromissadas e descontex- tualizadas; é uma escola com mortificações cotidianas, pois que con­ cretiza torturas e aflições sim bólicas expressas nas diversas violências, perdas e fracassos que marcam o cotidiano escolar. Po­ rém, apesar e para além dessas características, trata-se de uma escola cujas contradições mobilizam o desejo por mudança e a resistência ao controle; cujos desafios revigoram ações combativas e paradoxal­ mente afetivas; cujas desigualdades impulsionam a busca coletiva

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por alternativas que expressem a diversidade e validem uma justiça

da diferença; cujas experiências e projetos, ainda que pontuais, sina­

lizam

para a consolidação de uma ética baseada em princípios de ju s­

tiça e solidariedade. Acredita-se que seja essa escola, fértil e desafiante à construção

do sujeito e às transformações sociais, o espaço de atuação para a Psico­ logia Escolar. Uma Psicologia Escolar desvinculada da onipotência de acreditar-se capaz da compreensão absoluta e da aceitação total que sus­ tentam práticas equivocadas de "ajuda ao próximo” a fim de tomá-lo fe­ liz, adaptado, equilibrado, “reconduzido” (Almeida, 1992; Almeida, Rabelo, Cabral, Moura, Barreto & Barbosa, 1995; Andaló, 1984, 1992; Bettoi & Simão 2000; Bock, 1997,2002; Souza, 2002). Uma Psicologia Escolar que, em contrapartida, comprometa-se com a construção de concepções críticas e dialéticas sobre o homem, seu desenvolvimento, sua subjetividade, seus processos de aprendizagem e de comunicação; que, a partir dessas concepções, empenhe-se em intervenções que levem em conta as influências socioculturais na constituição do psiquismo hu­ mano e que sejam respaldadas por opções teóricas que consideram: a in­ terdependência entre desenvolvimento e aprendizagem; a relação entre pensamento e linguagem, afeto e cognição, consciência e emoção; a fun­ ção da imitação e de processos lúdicos e criativos como mediadores im­ portantes no desenvolvimento de funções psicológicas mais complexas. Estas são algumas das contribuições da Psicologia Escolar ao seu campo específico, embora não único, de atuação: a escola. E é

assumindo o compromisso de um a postura

crítica no interior da

escola, com as transformações que se fazem necessárias, no âmbito da Psicologia e da Educação, que a Psicologia Escolar poderá sustentar e consolidar explicações e intervenções coerentes com a natureza sociohistórica dos sujeitos.

Acreditamos que com essa clareza sobre nossa identidade e finalidade profissional nós, psicólogos que elegemos a Educação como objeto de reflexão e ação, reunimos algumas condições importantes para a construção de uma Psicologia Escolar que mereça respeito, à medida que podemos oferecer subsídios teórico-práticos importantes para a consolidação de um corpo de conhecimentos mais sólido que faça avançar, no interior da ciência psicológica, a compreensão sobre o processo de construção social do indivíduo. Afinal, temos o privilégio de estarmos inseridos em um dos

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processos mais vitais e fundamentais da humanização do

homem: o momento em que ele pode apropriar-se do

conhecim ento e fazer dele um instrumento

de

desenvolvimento de suas potencialidades (Meira, 2000, p. 67).

Na segunda parte deste livro, retomarão as reflexões que aprofundam aspectos históricos, produção de conhecimento e debates específicos sobre a Psicologia Escolar, considerando as contribuições teóricas na área, bem como as questões ligadas à formação, construção da identidade profissional e formas de atuação. A ntes, porém, consideram-se ainda pertinentes algumas reflexões sobre a escola enquanto espaço privilegiado de atuação do psicólogo escolar, instituição que “hospeda”, agrega e vivifica a Educação e a Psicologia.

Conhecer esta escola é fundamental para pensar alternativas de atuação com seu corpo docente e discente. Conhecer as pesquisas sobre o processo de escolarização e a desmistificação de determinadas explicações sobre o processo de aprendizagem escolar complementa a leitura empírica. Enquanto psicólogos podemos realizar essa tarefa, temos condições para isso, é um dos desafios que precisamos nos propor a enfrentar (Souza, 2002, p. 136).

É