Edward P. Clapp • Jessica Ross • Jennifer O.

Ryan • Shari Tishman

Aprendizaje Centrado
en la Cultura Maker
Empoderar a los jóvenes a dar forma a sus Mundos
Aprendizaje Centrado en la Cultura Maker
Aprendizaje Centrado en la Cultura Maker
Empoderar a los jóvenes a dar forma a sus mundos

Edward P. Clapp • Jessica Ross • Jennifer O. Ryan • Shari Tishman

Prólogo por Ron Berger

Epílogo por Wendy Donner
Copyright © 2017 por John Wiley & Sons, Inc. Todos los derechos reservados.
Publicado por Jossey- Bass
A Wiley Brand
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Información del catálogo de publicación de la Biblioteca del Congreso

Nombres: Clapp, Edward P., autor. | Ross, Jessica, 1966-autor. | Ryan, Jennifer Oxman, 1974-autor. | Tishman, Shari,
autor.
Título: Aprendizaje centrado en la cultura maker: empoderar a los jóvenes a dar forma a sus mundos/Edward Clapp,
Jessica Ross, Jennifer Oxman Ryan, Shari Tishman.
Descripción: San Francisco, CA: Jossey-Bass; Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, 2016 | Incluye referencias bibliográficas
e índice.
Identificadores: LCCN 2016031587 | ISBN 9781119259701 (pbk.) | ISBN 9781119263661 (epub)
Temas: LCSH: Movimiento maker en educación | Aprendizaje activo | Aprendizaje centrado en el estudiante
Clasificación: LCC LB1029. M35 C53 2016 | DDC 371.39—dc23
LC registro disponible en http://lccn.loc.gov/2016031587

Imágenes de la portada: Imagen superior, fotografía de Jeanine Harmon

Imagen inferior, fotografía de Melissa Rivard

Diseño de la portada: Wiley

Impreso en Estados Unidos de América

PB Printing 10 987654321
Contenidos
Agradecimientos ix
Lista de cuadros y figuras xii
Prólogo xv

Introducción 1
¿Qué es un maker? Y ¿Qué es el aprendizaje centrado en la cultura maker? 3
Un mapa para el viaje por emprender 6

1 Explorar los beneficios del aprendizaje centrado en la cultura maker 11

Aprender de los educadores maker y de los líderes de pensamiento 12
Identificar los verdaderos beneficios del aprendizaje centrado en la cultura maker 13
Comprendiendo los resultados primarios del aprendizaje centrado en la cultura maker:
desarrollar agencia y formar el carácter 14

Comprendiendo los resultados secundarios del aprendizaje centrado en la cultura maker:

cultivar habilidades y conocimientos específicos de las disciplinas y del hacer 26

Recapitulando los verdaderos beneficios del aprendizaje centrado en la cultura maker 31

2 Enseñanza y aprendizaje en el aula centrada en el hacer 33

Raíces y conexiones centradas en el hacer 36
¿Quiénes (y qué) son los docentes en el aula centrada en el hacer? 40
Estudiantes como docentes 40
Docentes en la comunidad 43
Búsqueda de conocimiento online 44
Herramientas y materiales como docentes 44
¿Cómo se evidencia la enseñanza en el aula centrada en el hacer? 46
Facilitar la colaboración de estudiantes 47
Fomentar la co-inspiración y co-crítica 50
Redirigir la autoridad y la ética del intercambio de conocimientos 54
¿Cómo se evidencia el aprendizaje en el aula centrada en el hacer? 57

v
 Resolver 57
¿Qué aspecto tiene el aula centrada en el hacer? 59
Herramientas y materiales 61
Almacenamiento y visibilidad 62
Espacios adaptables y específicos 64

3 Desarrollar un sentido de empoderamiento maker 66

¿Qué es agencia? 69
Elección, intención y acción 71
Alcance: la agencia y la red compleja de acciones interrelacionadas 71
Locus: participando en la acción agencial 72
Agencia y empoderamiento maker 76
Empoderamiento y justicia social 78
Empoderamiento en la educación 79

4 Desarrollar una sensibilidad al diseño 83

Desarrollando una sensibilidad al diseño en un mundo consumista 84
El funcionamiento interno de las cosas 85
Vivir en medio de una cultura de lo desechable 87
¿Qué es una sensibilidad al diseño? 88
¿Cuán sensibles (o no) son los estudiantes al diseño? 91
Ver el mundo diseñado como moldeable 93

5 Enseñanza y aprendizaje centrados en la cultura maker en acción 97

Un marco para el empoderamiento maker 98
Observar de cerca 99
Explorar complejidad 102
Encontrar oportunidad 105
Herramientas y técnicas para apoyar el pensamiento y aprendizaje centrados en la cultura maker108
Desarrollo disposicional y rutinas de pensamiento 109
Desarrollar rutinas de pensamiento para apoyar una sensibilidad al diseño 109

vi
Conclusión 119
Aprendizaje centrado en la cultura maker: desafíos e interrogantes 121
Considerar las dimensiones éticas del aprendizaje centrado en la cultura maker 121
Equidad y acceso en el aula centrada en el hacer 122
Apoyar y sustentar las prácticas centradas en el hacer 124
Mirar hacia adelante: el futuro del aprendizaje centrado en la cultura maker 125
Imagine Si… 128

Epílogo 131
Apéndice A: Descripción general de los participantes de las entrevistas 134
Apéndice B: Rutinas de pensamiento 135
Notas 144
Referencias 151
Índice 157
Acerca de los autores 174

vii
viii
Agradecimientos

Este libro es el resultado de un proyecto de investigación de tres años llamado Agency by Design
(Agencia a través del Diseño), financiado por Abundance Foundation y dirigido en el Proyecto
Cero, un centro investigativo de la Escuela de Posgrados en Educación de la Universidad de
Harvard. El proyecto nos ha puesto en contacto con personas más interesantes y talentosas que
pudiesemos haber imaginado, y este libro no habría sido posible sin las generosas contribuciones de
las decenas de colaboradores en cada paso del camino.

Para comenzar, nos gustaría agradecer a Stephen Kahn de Abundance Foundation por su apoyo
incondicional, su entusiasmo y por su eterno espíritu creativo; sin él, este libro no habría sido
posible. También quisiéramos agradecer a Liz Kahn, cuya visión inicial iluminó el camino, y a
Wendy Donner, por su liderazgo constante del proyecto Agencia a través del Diseño en la bahía de
San Francisco. Asimismo, estamos muy agradecidos de Emi Kane, Benita Kline, Hal Leventhal y
del consejo de directores de Abundance Foundation, sin cuyo apoyo este proyecto no habría sido
posible.

Estamos muy agradecidos por el tiempo, la energía y la actitud receptiva que a nuevas experiencias
expresadas de los distintos miembros de las Comunidades de Aprendizaje de Temescal y Oakland.
Particularmente, a Maite Barloga, Kurt Kaaekuahiwi, Reggie Richardson y Ronnie Richardson de la
Escuela Media Claremont; Carla Aiello, Michelle Beal, Jennifer Dunn, Danielle Erwin, Kathy
Hatzke y Marian Woodside de la Escuela Primaria Emerson; Tatum Omari de la Escuela
Subvencionada de la Comunidad de North Oakland; Thi Bui, Raquel Franker, Carmelita Reyes y
Brooke Toczylowsky de la Secundaria Internacional de Oakland; Tara Austin, Richard Fairly,
Natalia Cooper y Casey Fern de la Secundaria Técnica de Oakland; Beatriz Calderón-Rivera,
Harriet Cohen, Jenny Ernst, Jeanine Harmon, Alex Kane, Tom Little, Ilya Pratt, Renee Miller y
Meena Srinivasan de la Escuela Park Day; y Ryan Lewis de Valencia 826. Asimismo, le debemos
nuestro agradecimiento a los tantos educadores maker que nos ayudaron a realizar pilotear los
primeros borradores de nuestras rutinas de pensamiento mediante su membresía en la Comunidad
de Aprendizaje de Agencia a través del Diseño. En especial, quisiéramos agradecer a Mariah
Landers de la Oficina de Educación del Condado de Alameda en Hayward, CA; Bruce Hamren de
la Escuela Athenian en Danville, CA; Andrea Sachdeva de Boston ArtScience Prize en Boston,
MA; Jeremy Boyle y Melissa Butler del Proyecto Children´s Innovation en Pittsburgh, PA; Rebecca
Grabman del Museo de Niños de Pittsburgh, PA; Kurt Kaaekuahiwi de la Escuela Media Claremont
en Oakland, CA; David Clifford, Corinna Hui y Kyle Metzner de la Escuela para Niños de East Bay
en Berkeley, CA; Karen Wilkinson del Exploratorium en San Francisco, CA; Peter McKenna y
Duncan Wilson de la Escuela Fox Meadow en Scarsdale, NY; Darlease Monteiro de la Escuela
Subvencionada Pública Global Learning en New Bedford, MA; Steve Teeri de HYPE (Helping
Youth by Providing Education) Teen Center en Detroit, MI; Gus Goodwin de la Escuela Media
King en Portland, ME; Aaron Vanderwerff de la Escuela Subvencionada Lighthouse de la
Comunidad de Oakland, CA; Steve Davee de la Iniciativa de Educación Maker en Oakland, CA;
Andy Forest de MakerKids en Toronto, ON; Jaymes Dec de la Escuela Marymount de Nueva York
en la ciudad de Nueva York, NY; Amos Blanton del Instituto de Tecnología de Massachusetts en

ix
Cambridge, MA; Alison Rinner Fullerton de MsBiz en Nashville, TN; Tatum Omari de la Escuela
Subvencionada de la Comunidad de North Oakland en Oakland, CA; Brooke Toczylowski de la
Secundaria Internacional de Oakland en Oakland, CA; Mariano Ulibarri de la Fábrica Parachute en
Las Vegas, NM; Jeanine Harmon, Jenny Ernst, Alex Kane, Renee Miller e Ilya Pratt de la Escuela
Park Day en Oakland, CA; William MacFarlane y Bryce Taylor de Parts and Crafts en Somerville,
MA; Lisa Yokana de la Secundaria Scarsdale en Scarsdale, NY; y Tobey Balzer, Vince Durnan y
Jeff Greenfield la Escuela University de Nashville en Nashville, TN. Además de los educadores con
los que trabajamos, extendemos nuestra cálida gratitud a todos los educadores e intelectuales que de
manera generosa han compartido su tiempo, conocimiento y experiencia a lo largo del proceso de
entrevistas de este estudio: Jeremy Boyle, Melissa Butler, David Clifford, Steve Davee, Jaymes
Dec, Youssou Fall, Andy Forest, Gus Goodwin, Bruce Hamren, Peter McKenna, Pamela R. Moran,
Jeff Sturges, Steve Teeri, Gever Tulley, Mariano Ulibarri, Karen Wilkinson, Duncan Wilson y
Susie Wise.

Del mismo modo, quisiéramos expresar nuestro agradecimiento a las personas y establecimientos
que nos invitaron a sus ambientes de aprendizaje, de diseño y del hacer, y que nos permitieron
participar de las conversaciones informales sobre el trabajo que realizan. En especial, Molly
Rubenstein del Refugio Artisan en Sommerville, MA; Andrea Sachdeva de Boston ArtsScience
Prize en Boston, MA; Ellen Hathaway, Justine Macauley y Gever Tulley de la Escuela Brightworks
de San Francisco, CA; Jessica Hobbs y Catie Magee de la Fundación Flux en Oakland, CA;
Michelle Hublinka y Parker Thomas de la Iniciativa de Educación Maker en San Francisco, CA; y
Kim Saxe de la Escuela Nueva en Hillsborough, CA. También, quisiéramos agradecer a las
extraordinarias personas que conocimos en American Steel Studios, CA; de la Escuela Breakwater
en Portland, ME; de the Crucible en Oakland, CA; de la Escuela Media King en Portland, ME; de
NIMBY en Oakland, CA; y de Tech Shop en San Francisco, CA. Agradecimientos también a Brad
Gentile de Propel McKeesport en Pittsburgh, PA, por compartir con nosotros la documentación del
trabajo de sus estudiantes.

Muchas personas han participado tras bambalinas de manera importante en nuestra investigación
para este proyecto; y libro. Entre ellos están los talentosos estudiantes de posgrado con quienes
hemos tenido el privilegio de trabajar como asistentes de investigación. Nos gustaría agradecer, en
especial, a Cami Gordon, Amy Hachigian, Raquel Jiménez, Sarah May y Chandell Stone por sus
extraordinarias contribuciones a las ideas que expresa este libro. Del mismo modo, agradecemos a
Peter “Bridge” Bridgford y Gabrielle Santa Donato por pilotear junto a nosotros las preguntas de
nuestras entrevistas; y a Oskar Kelly, Samuel Rallis y Max Ryan por ser nuestros sujetos de prueba
cada vez que necesitamos experimentar con una actividad emergente o rutina de pensamiento.
También quisiéramos agradecer a nuestros colegas Ron Berger por su inspiración y apoyo, a Alex
Coppola por su magia videográfica, a Melissa Rivard por ayudarnos a hacer visible el trabajo de
nuestro proyecto, a Matthew Riecken por organizar de forma gráfica nuestras ideas, a Andrea
Tishman por diseñar nuestro logo icónico, a Christina Smiraglia y Liz Dawes Duraisingh por
apoyarnos con su experiencia metodológica, a Carla Lillvik por ser nuestra bibliotecaria guía de
investigación, al equipo de CASIE (Center for the Advancement and Study of International
Education) por ayudarnos a compartir nuestro trabajo con educadores internacionales mediante la
serie de conferencias sobre las Perspectivas del Proyecto Cero y a David Stephen por trabajar de
cerca con nuestros docentes colaboradores para considerar cómo incorporar el hacer y el diseño en

x
sus ambientes de aprendizaje. Por supuesto, no hace falta decir que nuestro trabajo en este proyecto
no habría sido posible sin el compañerismo y el apoyo intelectual administrativo de nuestros
colegas del Proyecto Cero; en particular, quisiéramos agradecer a Faith Harvey, Jordy Oakland y
Dami Seung. Pese a que no estuvieron involucrados de manera directa con los procesos internos de
la iniciativa de investigación de Agencia a través del Diseño, agradecemos a los muchos amigos de
nuestro proyecto, incluyendo a Karen Brennan de la Escuela de Posgrados en Educación de la
Universidad de Harvard; Kylie Peppler de la Universidad de Indiana Bloomington; Tiffany Tseng
del Instituto de Tecnología de Massachusetts; Stephanie Chang, Lisa Regalla y Dale Dougherty de
la Iniciativa Educación Maker; al Proyecto Open Bench de Portland, ME; al Proyecto Open
Portfolio; Natasha Bhalla y Jim Reese de la Escuela Internacional de Washington; la Comunidad de
Twitter #makered; y a todos los docentes apasionados, que han asistido a nuestras presentaciones en
congresos y sesiones de talleres de desarrollo profesional en todo Estados Unidos y el mundo.

Mirando hacia el futuro, quisiéramos agradecer en especial a Wendy Donner, Ilya Pratt, Brooke
Toczylowsky y Aaron Vanderwerff por cargar la antorcha de Agencia a través del Diseño, y a Jeff
Evancho y Megan Cicconi por mostrar entusiasmo hacia este trabajo a nuevas audiencias.

Por otra parte, quisiéramos manifestar gratitud a nuestra editora Kate Bradford y a todo su equipo
en Jossey-Bass, en especial a Lily Miller, Pete Gaughan, Connor O´Brien y Haritha Dharmarajan.
Finalmente, queremos agradecer a nuestras familias por todo el amor, apoyo y paciencia que nos
han brindado a lo largo del proceso de desarrollo del libro. En especial, estamos agradecidos de
nuestros cónyuges Angela Mittiga, Bryan Polashenski, Jake Ryan y Bob Sowa.

xi
 Lista de cuadros y figuras
Cuadros
1.1 Beneficios primarios y secundarios asociados con el Aprendizaje Centrado en la Cultura Maker.
2.1 Descripción general de las estrategias para diseñar experiencias y ambientes de Aprendizaje Centrado
en la Cultura Maker.
Figuras
I.1 Jóvenes visitantes de la Feria Mundial Maker (2014) interactúan con una pantalla LED en el Salón
de la Ciencia de Nueva York.
I.2 Jóvenes maker construyendo una red de recolección de basura para una exploración de ciencia
ambiental en la Escuela Park Day en Oakland, California.
I.3 En una clase sobre el proceso de tinkering en la Escuela Breakwater en Portland, Maine, los
estudiantes de preescolar trabajan en conjunto para construir una cúpula geodésica.
1.1 En la Escuela Subvencionada Lighthouse de la Comunidad de Oakland, California, los estudiantes
estudian la física de los altavoces en la clase de física de Tanya Kryukova.
1.2 Estudiantes de Tatum Omari, que cursan primer grado en la Escuela Subvencionada de la
Comunidad de North Oakland, expresan cómo se identifican como makers y creadores.
1.3 Alumnos de cuarto grado participan en una actividad de desmontaje, descubriendo cómo funcionan
los juguetes mecanizados mientras logran comprender la idea que «nada es inmensurable».
1.4 Estudiantes de la Biblioteca Comunitaria Corrales en Nuevo México junto a educadores de Parachute
Factory exploran las propiedades de la electricidad utilizando circuitos, hilos conductores y luces
LED.
1.5 Una estudiante de la Escuela Media King en Portland, Maine, elige cuidadosamente entre una
variedad de cinceles, asegurándose que usa la herramienta adecuada para su proyecto de turbina
eólica.
2.l Dos jóvenes maker se apoyan mutuamente a medida que aprenden sobre herramientas y materiales.
2.2 En el proyecto Open Bench, un espacio maker en Portland, Maine, los docentes son de todas las
“formas y tamaños”. Se puede ver a Aidan de 13 años, un experto local, facilitando una clase de
Arduino para los profesores de ciencias y matemáticas de la Escuela Media King.
2.3 Estudiantes trabajan junto a un educador invitado en un proyecto colaborativo de una turbina eólica.
2.4 En el aula Tech Ed de la Escuela Media King, las herramientas y los materiales están listos para
oportunidades de hacer y proceso de tinkering.
2.5 Una estudiante de tercer grado pide ayuda a una amiga mientras estudia las propiedades y la
capacidad de estiramiento de un nuevo material.
2.6 Amy Dobras, docente de la Escuela Subvencionada Lighthouse de la Comunidad de Oakland, facilita
un proyecto colaborativo del hacer a estudiantes de sexto y séptimo grado, el cual explora la
identidad, autoestima y comunidad.
2.7 Después de “hacer las rondas” y observar las turbinas eólicas de otros grupos, los estudiantes de la
clase de educación tecnológica de Gus Goodwin discuten formas de incorporar en su modelo lo que
aprendieron.
2.8 En su configuración original, el Tinkering Studio en el Exploratorium de San Francisco ofrecía
mesas rectangulares para que las visitas hicieran cosas. Después de observar una mentalidad
involuntaria del docente a la cabecera, el personal volvió a renovar el espacio con mesas redondas,
aumentando así el potencial para la distribución del aprendizaje y la enseñanza.
2.9 En la Escuela Brightworks en San Francisco, California, los espacios del estudio diseñado por los
estudiantes incluyen áreas específicas para compartir ideas y solicitar retroalimentación. Aquí, un
estudiante pide consejos sobre diseño a un amigo.

xii
2.10 En la clase de robótica de Ed Crandall, los estudiantes de noveno grado se miran entre sí en busca
de ayuda y consejos tecnológicos.
2.11 El personal del Tinkering Studio expone su propia filosofía mediante la experimentación de diseños
de exhibición.
2.12 El Innovation Workshop en la Escuela Park Day se construyó después de muchas conversaciones,
encuestas y reuniones que involucraron a la escuela y a los integrantes de la extensa comunidad.
2.13 Los estudiantes que trabajan en la Escuela Park Day con frecuencia utilizan herramientas simples
como pistolas de pegamento en barra para hacer prototipos de sus ideas con materiales baratos.
2.14 En muchos espacios maker, la visibilidad de los materiales, herramientas y proyectos en proceso
son fundamentales para cómo los niños se involucran con el proceso de hacer y de tinkering.
3.1 Los estudiantes construyen confianza y competencias cuando se les da la oportunidad de usar
herramientas de carpintería.
3.2 En una colaboración entre la Escuela Primaria Emerson y la Escuela Park Day, los estudiantes
construyen T-Stools (mesas) para instalarlas en sus aulas.
3.3 Para convertir la camioneta de gasolina a energía eléctrica, Roberto, Cesar y Tomás tuvieron que
hacer muchas modificaciones. En esta figura se puede observar a Cesar haciendo espacio para el
motor eléctrico.
3.4 Los estudiantes en la Escuela Marymount de Nueva York toman la iniciativa para hacer
investigaciones online para averiguar cómo importar su música desde iTunes a un dispositivo
Arduino que están construyendo.
3.5 Los estudiantes observan de cerca los sistemas ambientales para diseñar dispositivos que extraigan
los desechos del agua como parte de un mayor efecto en la contaminación de las vías fluviales.
4.1 Los estudiantes participan en la observación detallada de un tornillo como parte del Proyecto
Children’s Innovation en las Escuelas Públicas de Pittsburgh.
4.2 Los estudiantes en la Escuela de Posgrados en Educación de Harvard consideran las propiedades del
diseño y funcionamiento interno de una antigua máquina de escribir Smith-Corona.
4.3 Enganchado en una actividad del hacer, un estudiante de la Escuela Primaria Emerson se detiene a
examinar las propiedades de los materiales con los que trabaja.
5.1 El marco pedagógico para desarrollar una sensibilidad al diseño de Agencia a través del Diseño
destaca las tres capacidades maker interrelacionadas: observar de cerca, explorar complejidad y
encontrar oportunidad.
5.2 Los estudiantes de la clase tecnológica de Thi Bui en la Secundaria Internacional de Oakland
observan detalladamente un computador al desarmarlo.
5.3 Para comprender mejor los principios científicos de la luz y la electricidad, un estudiante de tercer
grado en la clase rompe una ampolleta y separa sus partes.
5.4 Los estudiantes de quinto grado en la clase de Alex rediseñan su espacio de trabajo en el aula,
comenzando por los muebles después de analizar los beneficios del movimiento estudiantil sobre
inteligencia y salud en general.
5.5: La propuesta de diseño para un campus maker en la Secundaria Internacional de Oakland.
5.6: Una estudiante en el taller de carpintería observa detalladamente mientras ajusta el espacio de
trabajo.
5.7: Los estudiantes de preescolar en la clase de Carla Aiello dibujaron las partes, personas e
interacciones asociadas con el sistema de preparar un pie de manzana.
5.8: Los estudiantes de la Escuela Propel McKeesport en Pittsburgh, comenzaron a participar en las
capacidades maker de Agencia a través del Diseño al documentar las partes, propósitos y
complejidades de sus prototipos de autos a propulsión de aire.
C.1: Una joven estudiante incorpora por completo las tres habilidades maker al trabajar en un proyecto
de carpintería.
C.2: La exploración y experimentación en el aula centrada en el hacer pueden ser más accesible y
equitativa por medio de la planificación minuciosa y la facilitación de los educadores maker.
C.3: Un rediseño fantástico hecho del desorden y el proceso evolutivo de los materiales reutilizados.

xiii
xiv
Prólogo
Vivo en un pueblo rural donde la mayoría de los caminos son de tierra, donde no hay semáforos ni
tiendas y donde los bomberos son ciudadanos voluntarios. Además de las casas, el pueblo tiene solo
algunas construcciones más: una municipalidad, una oficina de correos, una iglesia, un bar y una
escuela. Por 25 años, fui uno de los pocos docentes de nuestra pequeña escuela pública. Casi todas
las personas del pueblo menores de 50 años estuvieron en mis clases. Los estudiantes de esta
escuela lo han hecho de manera excelente en casi todos los aspectos: calificaciones, universidad,
profesiones y vida adulta.

He aquí algo importante: Los estudiantes pasaron mucho de su tiempo haciendo cosas. Trabajaron
arduamente sus habilidades de alfabetización y matemáticas y también su conocimiento del mundo,
al igual que en cualquier escuela. Sin embargo, no centraron su aprendizaje para las evaluaciones;
por el contrario, lo usaron para hacer grandes cosas. Las madres y los padres de este pueblo,
muchos de los cuales trabajaban con el sudor de su frente, estaban muy orgullosos de que sus hijos
no solo fueran inteligentes, sino que también habían desarrollado una fuerte ética laboral,
habilidades para la resolución de problemas y altos estándares de calidad.

Ante los escasos trabajadores en el pueblo, aparte de los dos encargados de la carretera, los
estudiantes decidieron ayudar. Crearon planos demográficos de las calles y viviendas; elaboraron
guías de campo de las especies locales; redactaron libros en honor a los soldados que cumplieron su
servicio, a trabajadores y a ciudadanos del pueblo; hicieron reportes científicos de los niveles de
radón en las viviendas, de la calidad del agua en los pozos y en los cauces; construyeron puntos de
reciclaje y estructuras para juegos infantiles; e idearon señales de tránsito y de arte público.
Generaron las mismas habilidades académicas que estudiantes de otras escuelas, pero con mucho
más propósito y pasión.

Hoy, esa “pasión por hacer grandes cosas” cubre la red escolar nacional donde trabajo en la
actualidad: EL Education. Esta red abarca más de 150 escuelas públicas a lo largo de 30 estados, de
las cuales algunas aparecen en este libro. La mayoría de ellas están ubicadas en entornos urbanos de
bajos recursos, y los resultados de este método son significativos para el aprendizaje. Muchas de
estas escuelas, ubicadas en ciudades donde los índices de graduación secundaria son
extremadamente bajos, están logrando que casi todos los estudiantes se gradúen a tiempo, y que
cada uno de ellos entre a la universidad cada año. Otras redes escolares que comparten este método,
como por ejemplo las Escuelas Secundarias High Tech en California, obtienen estos mismos
resultados. Este logro es algo que debemos entender como nación.

Este libro, Aprendizaje Centrado en la Cultura Maker, aborda la conexión de la pregunta principal
“¿cómo hacer cosas?” con el proceso de aprendizaje y al empoderamiento del estudiante. Con el
sello distintivo de profundidad, integridad y conocimiento del Proyecto Cero, este análisis de “hacer
y aprender” pone fin al debate superficial sobre si el nuevo movimiento maker es una solución
revolucionaria para transformar escuelas o solo una simple distracción. Este en cambio, profundiza
en las preguntas que nadie se hace: ¿Qué implica el hacer? ¿Cómo el proceso del hacer materializa
el aprendizaje? ¿Cuáles son las características de las experiencias exitosas del hacer? ¿En qué
condiciones el hacer es una experiencia de aprendizaje transformacional para los estudiantes?

xv
Este libro no es un anuncio ni una crítica al movimiento maker; más bien, es una mirada objetiva de
lo que representa el movimiento y qué lugar ocupa en el panorama educativo. Como señala este
libro, el movimiento actual era una iniciativa dominada por hombres caucásicos y centrado en las
nuevas tecnologías que hoy en día se filtran en las escuelas (de forma desproporcionada en aquellas
escuelas que poseen estudiantes privilegiados económicamente). Sin embargo, el poder de hacer
cosas, tanto dentro como fuera de la escuela, no se limita de ninguna manera a este sector, y el
potencial subyacente de una pedagogía centrada en el hacer puede trascender al género, la clase, la
edad y el contexto. Al entender las condiciones en las que el hacer es transformacional para los
niños, puede mejorar el aprendizaje durante y después de la escuela, y hacer de los espacios maker
centros de aprendizaje efectivo.

Aprendizaje Centrado en la Cultura Maker debería ser lectura obligada para cualquier escuela o
distrito que considere construir un espacio maker. Como un educador que ha pasado toda su vida
enfocado en la destreza estudiantil, me entristece decir que me deprime más de lo que me inspira
cuando entro a un espacio maker de una escuela contemporánea. No es que uno bien diseñado no
tenga potencial. He visto a estudiantes creando componentes de sillas de ruedas diseñadas de
manera original, resistentes y de bajo costo para enviarlas a países en desarrollo. Me sentí orgulloso.
Pero la mayor parte del tiempo cuando entro a un espacio maker en una escuela veo estudiantes
usando impresoras 3-D para hacer etiquetas plásticas desprolijas de sus nombres, sin propósito o
destreza. Esas escuelas necesitan este libro.

No es que las escuelas y distritos necesiten este libro solo para mejorar sus nuevos espacios maker.
Los educadores necesitan leerlo para considerar cómo podemos promover y apoyar el potencial del
aprendizaje centrado en la cultura maker durante la jornada escolar, en cada aula y también fuera de
la escuela. Para comprender las condiciones de aprendizaje en la que los estudiantes de diversas
procedencias se pueden involucrar y apoyar con el fin de “hacer grandes cosas”, y transformar su
aprendizaje y sus vidas.

Ron Berger, Director Académico, EL Education

xvi
Aprendizaje Centrado en la cultura Maker
Introducción
En una antigua fábrica de mayonesa convertida en una escuela Tinkering en San Francisco, California,
un grupo de niños miden, cortan y atornillan planchas de madera y otros materiales de construcción
para hacer una pista de hielo funcional, en la que esperan jugar hockey en cuestión de días. Mientras
tanto, al otro lado del país, estudiantes no escolarizados y educados en sus casas trabajan tras una
vitrina a las afueras de Boston reuniendo y triturando una variedad de piezas electrónicas sobrantes
para fabricar pequeños robots que se mueven por el suelo. Al mismo tiempo, familias en Detroit se
reúnen en el sótano de una iglesia, después del servicio dominical, para confeccionar esféras de nieve
con materiales domésticos y aprender los principios básicos del mantenimiento de bicicletas; familias
de Nuevo México visitan bibliotecas rurales para aprender cómo conectar frutas y vegetales a un
dispositivo llamado Makey-Makey. De manera simultánea, los visitantes de un Museo de Niños en
Pittsburgh están aprendiendo los conceptos básicos de los circuitos eléctricos junto a sus hermanos y
padres. En California, los estudiantes de primera generación de la secundaria pública trabajan con sus
docentes para rediseñar los espacios exteriores de la escuela; al igual que los estudiantes de una
escuela privada situada a la vuelta de la esquina, quienes investigan, diseñan y construyen muebles
nuevos para ellos mismos y para su comunidad. A través de estos diversos contextos, cada uno de
estos ambientes de aprendizaje proporciona una visión de transformación educativa que se expande en
todo Estados Unidos (y alrededor del mundo).

La primera Feria Maker, llevada a cabo en el 2006 en San Mateo, California, marcó un resurgimiento
del interés en el hacer cosas, en lugar de solo consumirlas, mientras que al mismo tiempo se celebran
los aparatos y dispositivos de la vida contemporánea. Desde ese evento, sucesos maker a mayor y
menor escala han atraído a multitudes e inspirado a los makers en todo Estados Unidos y alrededor del
mundo (Figura I.1). Desde los talleres en los sótanos hasta espacios maker masivos de cooperación, el
interés por el hacer ha crecido desde entonces. Considerando la importancia de esta tendencia, en el
2014, la Casa Blanca organizó su primera Feria Maker y estableció el 18 de junio como el Día
Internacional del Hacer.1 En su discurso a los makers que se reunieron para este evento histórico, el
presidente Barack Obama señaló:

Este es un país que imaginó un ferrocarril conectando un continente, electricidad alimentando

nuestras ciudades y pueblos, rascacielos alcanzando el cielo y al Internet acercándonos unos a otros.
Así que, luego de imaginar estas cosas, las hicimos. Y eso está en nuestro ADN. Eso es lo que somos.
No hemos terminado aún. Y espero que cada compañía, cada universidad, cada comunidad, cada
ciudadano se una a nosotros a medida que animemos a makers, constructores y emprendedores en
todo el país.2

Más allá de la Casa Blanca, una veintena de declaraciones de apoyo que enfatizan en la importancia
del hacer, se han extendido a través de los medios y la prensa popular.3 Como señaló el autor e
inventor, Chris Anderson, en su libro Makers: La Nueva Revolución Industrial, la próxima ola de

1
fabricación y emprendimiento nacerá de los talentos e ideas compartidas que desarrollan los makers.4
Asimismo, una oleada de voces del gobierno, la industria y de la educación argumentaron que para
equipar a nuestros jóvenes en esta próxima ola de emprendimiento e innovación es importante apoyar
el aprendizaje centrado en la cultura maker en diversos ambientes educacionales. Ya sea en las
escuelas, contextos extracurriculares, bibliotecas o museos, el interés por brindar oportunidades y
espacios para el hacer se ha extendido a todas partes. Este nuevo interés en el hacer se ha convertido
en el movimiento maker (una creciente tendencia a compartir y aprender de los demás mientras se
trabaja con sus propias manos en contextos interdisciplinarios que combinan una variedad de
herramientas y tecnologías).

Intrigado por la relación entre las experiencias sobre el hacer, las artes y la educación, Abundance
Foundation, con sede en la bahía de San Francisco, comenzó a interesarse.5 Con un profundo
compromiso con la salud pública, la educación artística y las iniciativas de empoderamiento, los
miembros de la fundación formularon algunas preguntas de interés: ¿Cuál es la posibilidad de insertar
las actividades maker en entornos educativos? ¿Qué pueden aprender los jóvenes de forma única a
través de las experiencias sobre el hacer? ¿Cómo se ve en la actualidad el hacer en las escuelas? Con
estas preguntas en mente, la fundación se acercó al Proyecto Cero, un centro de investigación de la
Escuela de Posgrados en Educación de la Universidad de Harvard en Cambridge, Massachusetts, que
tiene como fin observar si existía la oportunidad de explorar todas estas preguntas.

FIGURA I.I: Jóvenes visitantes de la Feria Mundial Maker (2014) interactúan con una pantalla LED en el Salón
de la Ciencia de Nueva York.

2
En 1967, el filósofo Nelson Goodman fundó el Proyecto Cero con el fin de estudiar y mejorar la
educación de las artes. Goodman creía que el aprendizaje de las artes se debería estudiar como una
actividad cognitiva, pero el establecimiento de esta mirada estaba en “cero”; de ahí, el proyecto
recibió su nombre. Con el paso de los años, el Proyecto Cero ha mantenido un estricto programa de
investigación en las artes y gradualmente se ha expandido incluyendo otras áreas de investigación
relacionadas con el pensamiento y el aprendizaje. Con su énfasis actual en la interdisciplinariedad,
creatividad y múltiples modalidades de aprendizaje, el movimiento maker presentó una oportunidad
interesante para que el Proyecto Cero ampleara su investigación y estudie si las intervenciones
educativas podrían apoyar el aprendizaje centrado en la cultura maker (si es así, cómo y cuáles
podrían ser sus beneficios). Por lo tanto, en la primavera de 2012, con el apoyo de Abundance
Foundation, nació el proyecto: Agencia a través del Diseño.

Desde su creación, el equipo de investigación de Agencia através del Diseño se ha esforzado por
comprender los beneficios del aprendizaje centrado en la cultura maker y en las pedagogías y
prácticas que lo respaldan. Para entender mejor esta iniciativa, el equipo de Agencia a través del
Diseño persiguió tres líneas investigativas: (1) una revisión de la literatura asociada al aprendizaje
centrado en la cultura maker; (2) una serie de visitas en terreno a una variedad de ambientes de
aprendizajes centrados en la cultura maker, junto a entrevistas formales realizadas por educadores
maker y líderes de pensamiento de vanguardia en este campo emergente; y (3) un programa de
investigación participativo llevado a cabo, en primer lugar, por un grupo de educadores de Oakland,
California, y luego por una comunidad de aprendizaje nacional que consiste en personas que
representan ambientes de aprendizaje centrados en la cultura maker a lo largo de Estados Unidos.

El equipo de investigación de Agencia a través del Diseño descubrió de manera rápida que, aunque el
hacer en el aula no era un concepto nuevo, el aprendizaje centrado en la cultura maker proponía una
nueva modalidad de pedagogía práctica. Una que fomenta comunidad y colaboración (una mentalidad
de hacer entre todos), que distribuye la enseñanza y el aprendizaje, el cruce de los límites y las
prácticas docentes receptivas y flexibles. Este libro, Aprendizaje Centrado en la Cultura Maker:
Empoderar a los jóvenes a dar forma a sus mundos, presenta lo que nuestro equipo ha aprendido de
esta nueva tendencia pedagógica a lo largo de nuestros tres años de investigación.

¿Qué es un maker? Y ¿Qué es el aprendizaje centrado en la cultura maker?

Como autores del libro titulado Aprendizaje Centrado en la Cultura Maker, nos sentimos
responsables por explicar a qué nos referimos con maker y aprendizaje centrado en la cultura maker.
Reconocemos que algunos lectores pueden estar más familiarizados que otros, a través de
asociaciones profundas. Teniendo en cuenta lo anterior, en este y en los siguientes capítulos, hemos
realizado un esfuerzo en conjunto para discutir sobre el aprendizaje centrado en la cultura maker, para
atraer a nuevas personas a este escenario y también llevar a los límites sobre lo que entienden acerca
de este trabajo aquellos educadores y defensores más consolidados centrados en la cultura maker. Si
los lectores de este libro son miembros del grupo con experiencia, los no experimentados o de algunos
en un punto intermedio, esperamos que las respuestas que se ofrezcan sean esclarecedoras para todos
los lectores.

3
Para la mayoría de las personas, la palabra maker evoca imágenes de personas que trabajan con sus
manos: diseñando, construyendo y elaborando. Visto de esta manera, maker es un sustantivo: una
manera de describir a alguien que se dedica al acto de hacer, tal vez incluso una profesión; como un
artista, un escultor o un artesano. Un maker podría ser alguien que hornea pan o que templa acero;
podría ser alguien que construye sillas o que pinte retratos. En el fondo, un maker no es una
denominación especial que uno logra después de entrar en un club social esotérico; sino más bien,
alguien –cualquier persona– que hace cosas. Al entender el concepto de esta manera, la comunidad
maker es vista como inclusiva, acogedora y comprensiva.

Sin embargo, a menudo, un análisis rápido respecto a la cobertura de los medios sobre el movimiento
enfatiza en un cierto tipo de maker: los hackers expertos en robótica, en tecnología de la información
y en electrónica, que trabajan con herramientas y tecnologías innovadoras como impresoras 3-D,
microprocesadores y herramientas de Control Numérico Computarizado (CNC). Como diseñadora,
ingeniera y educadora, Leah Buechley critica6 esta estrecha representación de los makers, ya que
impone límites y restricciones en los tipos de personas identificadas como makers. Para ser más
específico, ella argumenta que el movimiento maker, como ha sido presentado por la prensa popular,
se puede ver como algo que favorece el trabajo y los intereses de los hombres caucásicos de clase
media.7

Combinar los términos maker y movimiento puede agregar exclusividad a la frase, puesto que
participar en un movimiento implica pertenencia e identidad. Como señalan las investigadoras en
educación Erica Halverson y Kimberly Sheridan, la palabra maker “describe las identidades de
participación… que la gente asume dentro del movimiento maker”.8 Ser parte de una comunidad
implica estar conectado con sus prácticas, normas y responsabilidades, que podrían ocasionar que las
personas se pregunten: ¿Puedo participar en este movimiento? ¿Puedo yo, o mi trabajo, calificar para
ser parte de esta comunidad? Como estipulan Halverson y Sheridan, puede que la falta de identidad
con la narrativa dominante que presenta el movimiento maker cause que muchos posibles makers se
sientan alienados o autoseleccionados a esta creciente tendencia cultural.9

Desafortunadamente, junto a una sensación de pertenencia viene la consecuencia implícita: no

pertenecer; y aquí es donde la etiqueta del movimiento maker podría ser algo contraproducente. Poner
límites a los makers en su cambio hacia maker como identidad cultural corre el riesgo de excluir a
aquellos que podrían considerarse makers. Aquellos panaderos y mueblistas se podrían identificarse
con otros grupos que hacen cosas, pero no necesariamente con la cultura maker, como la han
presentado y promocionado los medios.

Tal vez el "movimiento del hacer” habría sido un mejor nombre para reflejar lo que la gente hace en
lugar de quiénes son; sin embargo, hay algo único sobre los tipos de actividades y culturas en las que
se involucra la comunidad maker. Por ejemplo, como ha enfatizado nuestra propia investigación y el
trabajo de otras personas, 10 las actividades maker son sociales de manera intrínseca, como se observa
en la colaboración de la Figura I.2. La comunidad es un aspecto importante en la participación del
movimiento maker, así como las normas de la comunidad participante. Entonces, ¿cómo pueden el
movimiento y la cultura maker enmarcarse de forma más inclusiva y, al mismo tiempo, reconocer que
el trabajo que ocurre en los espacios maker y en las aulas centradas en el hacer posee un ethos social
distintivo?

4
FIGURA I.2: Jóvenes maker construyendo una red de recolección de basura para una exploración de ciencia
ambiental en la Escuela Park Day en Oakland, California.

Para comenzar explicaremos lo que queremos decir con el lenguaje que utilizamos; es por esto, que
hemos desarrollado una forma dual para abordar la definición de maker. En primer lugar,
replanteamos los tipos de actividades que hemos investigado como aquellas “centradas en la cultura
maker”, enfocándonos en el aprendizaje (como, por ejemplo, el aprendizaje centrado en la cultura
maker). En segundo lugar, hemos adoptado un “enfoque basado en los signos” para definir qué
significa maker en este contexto.11 En este punto, nos inspiramos en el fundador del Proyecto Cero,
Nelson Goodman, quien abordó la problemática de la definición de arte sin identificar su esencia, sino
identificando diversos signos que con frecuencia están presentes en obras de arte, ninguno de los
cuales son disyuntivamente necesarios para algo que funcione como obra artística.

Cada uno de estos movimientos nos ha permitido extender los límites de maker, pues el aprendizaje
centrado en la cultura maker está más matizado que solo el hacer (teniendo en cuenta la singularidad
ya descrita). Para definir el término, un enfoque basado en signos nos ayuda a indicar características
que sugieren qué califica como una experiencia centrada en el hacer, pero esto no define estrictamente
cuál es la esencia de tal experiencia. En otras palabras, en una experiencia centrada en el hacer no es
necesario incluir todas las características asociadas con tales experiencias; más bien, en cualquier
configuración será suficiente, si se demuestra una mayoría de ellas.

Aunque este tipo de enfoque basado en signos se puede aplicar a cualquier tipo de experiencia
centrada en en el hacer, el foco del equipo de investigación de Agencia a través del Diseño ha estado
en el aprendizaje centrado en la cultura maker. Mediante extensas conversaciones con educadores y
líderes de pensamiento en múltiples espacios maker, aulas y en eventos a los que asistimos, afloraron

5
patrones que proponían una serie de signos que comenzamos a entender como aprendizaje centrado en
la cultura maker. En concreto, se destacaron tres grupos de características que ejemplifican
componentes típicos de la cultura maker: características relativas a la comunidad, características
relativas al proceso y características relativas al ambiente.

Dentro de las características relacionadas con la comunidad, se encuentra la colaboración, la

distribución de enseñanza y aprendizaje, la combinación de diversas habilidades y experiencias, y la
expectativa de compartir información e ideas; todas estas sirven como signos del aprendizaje centrado
en la cultura maker. Dentro de las características relacionadas con el proceso, se destacan como signos
prominentes de este tipo de aprendizaje: el impulso por la curiosidad, el aprendizaje experimental en
conjunto con un prototipaje rápido, un enfoque interdisciplinario para la resolución de problemas y
finalmente la flexibilidad. Por último, dentro de las características relacionadas con el ambiente, se
presentan como signos del aprendizaje centrado en la cultura maker: los espacios abiertos, accesibles
y enriquecidos en medios y herramientas.

Con estos tres grupos de características en mente, vale la pena reiterar la naturaleza sintomática de
nuestra definición de aprendizaje centrado en la cultura maker. Ningún ambiente de aprendizaje
exhibe todos los signos del aprendizaje centrado en la cultura maker discutidos anteriormente, y estas
listas de signos tampoco son exhaustivas. Aunque el grupo de características y sus signos asociados se
armonizan con el aprendizaje centrado en la cultura maker, no están pensados para limitar de manera
estricta lo que puede calificar como una experiencia de aprendizaje centrado en el hacer. Al adoptar
un enfoque basado en signos, nos hemos propuesto como objetivo desarrollar los límites más
vulnerables posibles.

Siguiendo la misma línea, hemos adoptado un enfoque inclusivo para definir el contexto donde el
aprendizaje centrado en la cultura maker ocurre. A lo largo de este libro, utilizamos la frase aula
centrada en el hacer para referirnos a la amplia gama de contextos en los que jóvenes y adultos se
reúnen para participar en experiencias de aprendizaje centradas en la cultura maker. Tal como lo han
observado otros investigadores,12 el aprendizaje centrado en la cultura maker ocurre en una variedad
de distintos ambientes. Estos contextos pueden incluir aulas en escuelas públicas, privadas y
subvencionadas, pero también pueden incluir bibliotecas, museos, comunidades de espacios maker,
programas extraescolares, patios, sótanos, mesas familiares y garajes. Utilizamos el término aula
centrada en el hacer para abarcar todos estos ambientes.

Un mapa para el viaje por emprender

El aprendizaje centrado en la cultura maker se estructura en torno a tres preguntas principales que han
sido el pilar de la iniciativa de investigación de Agencia a través del Diseño:

1. ¿Cómo piensan los líderes y educadores maker sobre los beneficios y los resultados de las
experiencias de aprendizaje centrado en la cultura maker?

2. ¿Cuáles son algunas de las características fundamentales de los ambientes educacionales y los
diseños instruccionales en los que se desarrolla el aprendizaje centrado en la cultura maker?

3. ¿Qué tipo de intervenciones educativas pueden apoyar la reflexión profunda en torno al aprendizaje
centrado en la cultura maker y a las dimensiones existentes de nuestro mundo?

6
El capítulo uno sienta las bases para el resto de los capítulos. Comienza con las numerosas
conversaciones que hemos tenido con educadores y líderes de pensamiento que trabajan a la
vanguardia de ambientes de aprendizaje centrados en la cultura maker en todo Estados Unidos (y en
una zona en Canadá) para abordar la primera de nuestras preguntas: ¿Cómo piensan los líderes y
educadores maker sobre los beneficios y los resultados de las experiencias de aprendizaje centrado en
la cultura maker? Al observar la cobertura de los medios sobre el movimiento maker, al visitar Ferias
Maker y al ver videos y tutoriales de jóvenes estrellas como Super-Awesome Sylvia y Caine
Monroy,13 queda claro que los jóvenes se pueden divertir mucho haciendo proyectos interesantes y, en
el camino, pueden aprender ciertas habilidades técnicas de utilidad. Sin embargo, cuando los
educadores hablaban sobre los beneficios profundos del aprendizaje centrado en la cultura maker, no
enfatizaban en las cosas que hacían, ni tampoco en la adquisición de conocimientos técnicos o
académicos. Gever Tulley, fundador de la Escuela Brightworks en San Francisco, lo expresó de la
siguiente manera:

El mundo no necesita más graduados con buenas calificaciones: Lo que el mundo necesita es
aprendices autónomos voraces con la capacidad creativa para ver los problemas del mundo como
rompecabezas y con la tenacidad para trabajar en ellos, incluso frente a la adversidad.

Como lo dejaron claro las entrevistas que llevamos a cabo, desarrollar las habilidades y los
conocimientos específicos de las disciplinas de los estudiantes (por ejemplo, habilidades en ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas [CTIM]), y más habilidades y conocimientos basados en el
maker (por ejemplo, aprender a codificar o cómo utilizar un taladro) fueron, sin duda, importantes
para los educadores con quienes hablamos. No obstante, estos resultados de aprendizaje siempre se
discutieron como secundarios o instrumentales respecto a los resultados más disposicionales sobre el
desarrollo de agencia personal y formación del carácter. El capítulo uno presenta estos dos beneficios
primarios del aprendizaje centrado en la cultura maker y analiza cada uno en detalle. Comenzamos
por examinar lo que significa desarrollar un sentido de agencia; es decir, una orientación proactiva
hacia el mundo. Según nuestras entrevistas, el aprendizaje centrado en la cultura maker ayuda a los
estudiantes a verse como personas que pueden actuar en el mundo principalmente de forma eficaz,
pero no solo al hacer, alterar o rediseñar los objetos y sistemas en sus vidas. Algunos educadores
caracterizaron esta orientación agencial como un conjunto de habilidades para la vida, por ejemplo, la
autonomía y la valentía. Otros la describieron como tener la confianza creativa para visualizar el
mundo de manera distinta y actuar en dirección a esa visión. Con estas posturas como contexto, este
capítulo discute cómo se puede entender el desarrollo de un sentido de agencia en términos de “hacer
cosas y crear una comunidad”. Mientras que el primero describe la inclinación hacia el hacer, alterar o
rediseñar objetos materiales, el segundo sugiere una orientación similar hacia la formación o
remodelación de comunidades y sistemas sociales.

Luego, el capítulo continúa analizando cómo el aprendizaje centrado en la cultura maker apoya el
sentido del “hacerse uno mismo”, o lo que describimos como la formación del carácter. El desarrollo
de la formación del carácter en el aula centrada en el hacer se puede describir según tres tipos de
logros: el desarrollo de competencias en el uso de ciertas herramientas, materiales y procesos; el
desarrollo de la confianza en nuestras habilidades; y por último, el desarrollo de una identidad como
maker. A lo largo del camino, los jóvenes y adultos adquieren una variedad de disposiciones de
pensamiento general. Al igual que el sentido de agencia que las personas desarrollan mediante el
aprendizaje centrado en la cultura maker, estas disposiciones de pensamiento general también se
pueden describir en términos de “hacer cosas y crear una comunidad”; ambas discutidas en detalle.

7
Luego de señalar en el capítulo uno los beneficios primarios y secundarios del aprendizaje centrado en
la cultura maker, en el capítulo dos consideramos las diversas características del diseño instruccional
que respaldan estos resultados y las decisiones que toman los educadores para lograr sus objetivos de
aprendizaje. Recurriendo a nuestras entrevistas y a los lugares visitados, el capítulo dos aborda la
pregunta: ¿Cuáles son algunas de las características fundamentales de los ambientes educacionales y
de los diseños instruccionales en los que se desarrolla el aprendizaje centrado en la cultura maker?
Este capítulo estudia cómo se evidencia la enseñanza y el aprendizaje en el aula centrada en el hacer y
qué aspecto esta posee. Destacamos la naturaleza de la distribución de la enseñanza y del aprendizaje
en estos espacios, incluidos los diversos roles que desempeñan los educadores y estudiantes, y la
forma en que se redirige y distribuye la autoridad (Figura I.3).

FIGURA I.3: En una clase sobre el proceso de tinkering en la Escuela Breakwater en Portland, Maine, los
estudiantes de preescolar trabajan en conjunto para construir una cúpula geodésica.

Los capítulos tres, cuatro y cinco abordan la tercera pregunta principal de este libro: ¿Qué tipo de
intervenciones educativas pueden apoyar la reflexión profunda en torno al aprendizaje centrado en la
cultura maker y a las dimensiones existentes de nuestro mundo? El capítulo tres da forma a una
perspectiva de la agencia centrada en la cultura maker, ofreciendo el concepto de empoderamiento
maker (una postura de predisposición en la que los estudiantes se consideran individuos ingeniosos,
que pueden reunir los medios para cambiar su mundo a través del hacer). Este capítulo evalúa cómo
podemos ayudar a los jóvenes a desarrollar un sentido de empoderamiento maker. Analiza los
elementos psicológicos necesarios para el desarrollo disposicional y sugiere que un componente
importante, pero a menudo pasado por alto, es desarrollar un reconocimiento de oportunidades. En
otras palabras, para participar en conductas disposicionales, se debe estar atento a las oportunidades
que inviten o requieran de aquella conducta.

8
Esto plantea la pregunta de cómo podemos ayudar a los jóvenes a reconocer las oportunidades que
activan su sentido de empoderamiento maker. Volvemos a esta pregunta en el capítulo cuatro y
proponemos que para desarrollar una disposición al empoderamiento maker, primero los estudiantes
deben percibir los elementos de su mundo como un diseño atractivo. Por ejemplo, podrían pensar en
rediseñar una silla, porque reconocen que estas son objetos que se pueden volver a crear. Esto puede
sonar sencillo, tal vez incluso simplista, pero la verdad es que a menudo afrontamos la vida sin dar
mucha atención a las dimensiones diseñadas de objetos y sistemas. Por ejemplo, utilizamos cosas
como sillas, platos y dispensadores de jabón sin pensarlo mucho; participamos en sistemas como las
filas para el almuerzo, la compra de alimentos y los procesos electorales sin prestar atención a cómo
se planean o cómo se podrían cambiar. En este capítulo se argumenta que el procedimiento
fundamental para ayudar a los jóvenes a desarrollar un sentido de empoderamiento maker es
ayudarlos a generar una sensibilidad al diseño de los objetos y sistemas, grandes y pequeños que den
forma a sus mundos.

El capítulo cinco presenta un marco instruccional para el aprendizaje centrado en la cultura maker que
se enfoca en tres capacidades maker fundamentales que respaldan la sensibilidad al diseño, lo que a su
vez, fomenta un sentido de empoderamiento maker: (1) observar de cerca, que implica la observación
minuciosa de objetos y sistemas para notar sus complejidades, matices y detalles; (2) explorar
complejidad, que implica investigar las interacciones entre las diversas partes y personas asociadas
con objetos y sistemas; y (3) encontrar oportunidad, que implica ver la posibilidad de construir, llevar
a cabo el proceso de tinkering1, re/diseñar o alterar objetos y sistemas. El capítulo cinco también se
basa en nuestra colaboración con un grupo de docentes asociados llamados “Comunidad de
Aprendizaje de Oakland”, quienes no solo nos ayudaron a desarrollar las diversas herramientas
descritas con anterioridad, sino que también nos proporcionaron ejemplos de prácticas que ilustran
cómo funciona nuestro marco instruccional en acción. Por último, este capítulo presenta varias
estrategias cognitivas (rutinas de pensamiento) destinadas a cultivar la capacidad de observar de cerca,
explorar complejidad y encontrar oportunidades. Comenzamos describiendo cómo las rutinas de
pensamiento suelen diseñarse para actuar como dispositivos que producen una conducta disposicional.
Luego, presentamos las cuatro rutinas de pensamiento que hemos desarrollado de manera específica
para apoyar la sensibilidad al diseño con el fin de fomentar el empoderamiento maker.

En el capítulo final, revisamos los temas principales de este libro y miramos hacia el futuro. Aunque
este presenta una perspectiva positiva, también podemos abordar de manera abierta los obstáculos que
nos esperan para lograr un mundo maker más empoderado. Este considera las grandes barreras para
participar en experiencias de aprendizaje centrado en la cultura maker existentes para la mayoría de
los jóvenes y los sesgos que existen a lo largo del creciente campo de este tipo de aprendizaje.
Además, se analizan los aspectos éticos del hacer. Con frecuencia, el aprendizaje centrado en la
cultura maker se enmarca en una luz positiva; no obstante, es importante notar que el acto de hacer
puede implicar planteamientos éticos serios que necesitan abordarse de forma directa.

Finalmente, presentamos algunos Imagine Si... visualizando cómo sería un mundo de jóvenes maker
empoderados y, además, se considera cómo el mundo podría ser un lugar distinto si cada uno de

1
Proceso de Tinkering: Oxforddictionaries (2018) establece que el proceso de tinkering es el intento por reparar
o mejorar algo de manera casual u ocasional.
https://en.oxforddictionaries.com/definition/tinker

9
nosotros viviera el día a día con una mayor sensibilidad al diseño. En definitiva, concluimos con una
observación optimista, al recurrir a los beneficios del aprendizaje centrado en la cultura maker y al
enfatizar el potencial de todos los jóvenes para dar forma a sus mundos a través de la construcción, el
proceso de tinkering, re/diseño y el hackeo.

En muchos aspectos, cuando Abundance Foundation se acercó por primera vez al Proyecto Cero con
el interés de desarrollar una iniciativa de investigación en torno al aprendizaje centrado en la cultura
maker, nos transportamos a las raíces del Proyecto Cero. De la misma forma que había cero
conocimiento transmitido acerca de las capacidades cognitivas de las artes cuando se fundó el
Proyecto Cero en 1967, también había poco sobre las capacidades cognitivas del aprendizaje centrado
en la cultura maker cuando Abundance Foundation se nos acercó por primera vez en 2012. Algunos
años después, nos complace ofrecer una visión basada en la investigación de los beneficios y los
resultados del aprendizaje centrado en la cultura maker, esto junto a un marco pedagógico para
abordar algunos de ellos. Esperamos que este libro sirva como un recurso para muchos educadores,
padres y legisladores que se han comprometido con el trabajo de empoderar a los jóvenes con el fin de
examinar y dar forma a sus mundos a través del aprendizaje centrado en la cultura maker.

Aunque creemos que todavía queda mucho por aprender, nos complace presentar este libro,
Aprendizaje Centrado en la Cultura Maker: Empoderar a los jóvenes a dar forma a sus mundos,
como una síntesis inicial de nuestro trabajo y como un reconocimiento a los educadores maker,
tinkerers2, diseñadores, constructores, hackers y emprendedores de todo el mundo.

2
Tinkerer: Individuo que experimenta con materiales e ideas para comprender en su totalidad sus capacidades, y
quien además reafirma su aprendizaje para descubrir mejores soluciones a problemas actuales (Rachelle, s.f.).
https://tinkerlab.com/what-is-tinkering/

10
Explorar los beneficios del aprendizaje centrado en la
cultura maker

En el año 2012, cuando comenzó el proyecto de investigación Agencia a través del Diseño, el ajetreo
en torno al movimiento maker estaba en crecimiento y las discusiones sobre los beneficios del
aprendizaje centrado en la cultura maker comenzaban a aumentar. Al ser nuevos en este campo,
nuestro primer instinto fue acudir a los cientos de artículos sobre el movimiento maker y el
aprendizaje centrado en la cultura maker presentes en la prensa popular, con el fin de obtener una
mejor comprensión de los beneficios y resultados propuestos por esta nueva tendencia educativa.1 Los
artículos revisados presentaban la aplicación del aprendizaje centrado en la cultura maker en distintos
contextos, que van desde aulas tradicionales a bibliotecas públicas y de establos rurales a los salones
sagrados de la Casa Blanca.2

Algunos de estos se titulaban: «Escuela para hackers», «Espacios maker en bibliotecas, educación y
más allá», «Espacios maker y espacios para el aprendizaje colaborativo (Learning Commons)» y
«DIY (Do It Yourself/hazlo tú mismo) o muere: Por qué necesitamos enseñar habilidades prácticas a
los niños». Aunque cada uno de estos artículos tenía su propia forma de tratar las promesas del
aprendizaje centrado en la cultura maker, dos narrativas predominantes se evidenciaron. La primera
elaboraba el argumento económico que el aprendizaje centrado en la cultura maker y el movimiento
maker más general tenían el potencial de reactivar la economía estadounidense y promover la próxima
revolución industrial.3, 4 Esta narrativa sugería que la participación en el movimiento maker podía
ayudar a fomentar a nivel individual el desarrollo de una mentalidad anti-consumista y del hazlo tú
mismo; además de producir una ola de innovación y emprendimiento. A escala global, la historia
económica insinuaba que, a través del uso de nuevas herramientas y tecnologías (especialmente,
impresoras 3-D), y de la adopción de una cultura de acceso abierto, el movimiento maker también
tenía el potencial para redefinir en su totalidad las prácticas corporativas y de fabricación.

Mientras más poderosa era esta narrativa económica, todo el discurso sobre el anti-consumismo, el
crecimiento económico y la interrupción de los modelos corporativos se alejaba de las experiencias
tangibles de la enseñanza y el aprendizaje, por lo que a medida que seguíamos revisando artículos de
la prensa popular, también escuchábamos de cerca la narrativa educativa subyacente. ¡De verdad la
oíamos! Esta tenía dos líneas investigativas: la primera retomó la retórica popular defendiendo la
importancia de enseñar ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM), al indicar que las
enseñanzas del aprendizaje centrado en la cultura maker poseen el potencial para aumentar las
competencias de los jóvenes en asignaturas CTIM.

11
Muchos defensores del desarrollo de competencias basadas en CTIM en jóvenes, a través de las
experiencias de aprendizaje centrado en la cultura maker, han fundado sus argumentos en los
comentarios alarmantes de especialistas y reformadores de la educación al señalar que las escuelas de
Estados Unidos no proporcionan las experiencias de aprendizaje basadas en CTIM que los jóvenes
necesitan. Además, indican que los enfoques tradicionales basados en libros para el aprendizaje CTIM
son monótonos y de poco interés para los estudiantes. Como mencionó Margaret Honey, presidenta y
directora general del Salón de la Ciencia de Nueva York, conjuntar la pasión, la creatividad y el
compromiso del movimiento maker con las oportunidades educativas que existen en contextos
formales e informales es el impulso que necesita el aprendizaje basado en CTIM.5

Reportes sobre el desempeño inferior de los estudiantes de Estados Unidos respecto a estudiantes de
otros países en evaluaciones estandarizadas de asignaturas CTIM y la escasez de jóvenes que buscan
títulos de educación terciaria en áreas de contenido CTIM aumentaban el sentido de urgencia de este
mensaje.6,7 Un informe reciente del Consejo Presidencial de Asesores en Ciencia y Tecnología añade
que: «El problema no es solo la carencia de dominio entre los estudiantes estadounidenses, sino
también la falta de interés en el campo de la CTIM entre muchos de ellos».8 Por esta razón, la segunda
línea investigativa del argumento sobre la educación plantea que al participar en las experiencias de
aprendizaje basado en el maker—y a su vez al adquirir un mayor dominio en las asignaturas CTIM—
los jóvenes tienen más posibilidades de desarrollar un interés en buscar profesiones en estos campos.
Por lo tanto, la narrativa educativa se une a la económica al señalar que apoyar hoy a más estudiantes
interesados en profesiones basadas en CTIM, ayudará a que la economía norteamericana aumente el
día de mañana.

Si bien estas dos narrativas concuerdan y se complementan, seguíamos pensando que algo faltaba.
Basado en nuestras experiencias previas al visitar aulas centradas en el hacer y al presenciar la
dinámica de la enseñanza y el aprendizaje que ocurre en estos espacios, sentíamos que había mucho
más por decir.

Aprender de los educadores maker y de los líderes de pensamiento

Desde el comienzo de nuestro trabajo como equipo de investigación, hemos ofrecido talleres para
educadores y líderes escolares en los que junto a los participantes compartimos nuestras ideas y
generamos conocimiento. Con frecuencia, cuando trabajamos con estos profesionales, hemos iniciado
las sesiones con un experimento de pensamiento, como el que se señala a continuación: (1)
solicitamos a los participantes de nuestro taller que piensen en silencio por un momento y que luego
identifiquen una experiencia memorable sobre el hacer de su pasado. (2) Después que nuestros
participantes hayan tenido la oportunidad de orientarse a esa experiencia, les pedimos que se las
comenten a un compañero. (3) Luego de varios minutos de conversación dinámica, los participantes
comparten lo que han discutido. Por supuesto, hay una gran variedad de cosas que las personas
identifican como memorables acerca de sus experiencias pasadas sobre el hacer. Algunas respuestas
populares incluyen: trabajar estrechamente con un miembro de la familia o amigo, encontrar la
solución a un problema difícil, involucrarse en un problema del mundo real, o hacer algo que sea
significativo para uno o la comunidad. Hasta el momento, ninguno de los participantes de nuestro
taller ha descrito sus experiencias más memorables en términos de reconceptualización de la
economía o del aumento de su dominio en las asignaturas basadas en CTIM.

12
Las respuestas que hemos escuchado en estas sesiones han respaldado nuestro escepticismo sobre la
retórica de la mayoría de la prensa popular. Cuando consideramos los beneficios y resultados del
aprendizaje centrado en la cultura maker a escala humana, encontramos que son mucho más
personales, y mucho más interesantes de lo que plantean las narrativas económicas y educativas
predominantes. Entonces, para obtener una mejor comprensión de los verdaderos beneficios y
resultados asociados con el aprendizaje centrado en la cultura maker, decidimos que necesitábamos
preguntar a las personas que participaban en este trabajo a diario sobre lo que ellos veían como las
promesas de esta tendencia educativa en crecimiento.

Nuestra primera pregunta de investigación se enfocó en: ¿Cómo piensan los líderes y educadores
maker sobre los beneficios y los resultados de las experiencias de aprendizaje centrado en la cultura
maker? Para buscar una respuesta a esta pregunta, entrevistamos a una variedad de educadores maker
y líderes de pensamiento en todo el país con el fin de aprender de sus experiencias y perspectivas
únicas (véase el apéndice A para una lista completa). Como era de esperar, nuestras entrevistas
arrojaron una cantidad impresionante de datos, los que analizamos minuciosamente con la ayuda de
los asistentes de investigación de posgrado, con quienes hemos tenido el placer de trabajar a lo largo
de este proyecto.9 Ahora, presentaremos los hallazgos de esta línea investigativa.

Identificar los verdaderos beneficios del aprendizaje centrado en la cultura

maker

Al igual que cuando los participantes de nuestros talleres identificaron recuerdos sobre el hacer, que
se extendían más allá de las narrativas económicas y educativas prevalecientes en la prensa, los
educadores y líderes de pensamiento con quienes conversamos hablaron sobre la superioridad de las
promesas del aprendizaje centrado en la cultura maker comparado a lo señalado por los medios. Para
estar seguros de esto, estas personas mencionaron el dominio de las asignaturas CTIM como parte de
su trabajo con jóvenes y, desde luego, buscaban que sus estudiantes tuvieran una participación exitosa
en la economía futura; sin embargo, a pesar de lo importante que estos resultados pudieran ser,
claramente, se les consideró como fundamentales o secundarios para mayores objetivos de
aprendizaje. En definitiva, logramos comprender que estos educadores y líderes de pensamiento
discutieron los resultados del aprendizaje centrado en la cultura maker, sobre todo, en términos de
desarrollo del sentido de agencia3 y de formación del carácter. La agencia y el carácter se pueden
entender de manera general como si estuvieran en un espectro, en el que en un extremo se forma el
carácter o se establece un sentido del “yo” en un mundo complejo, y en el otro se desarrolla la agencia
o la activación del carácter de alguien para formar de manera única su mundo. El siguiente apartado
proporciona una explicación de estos dos resultados primarios. Posteriormente, pasamos a los
resultados secundarios que mencionaron nuestros educadores maker; resultados que tienen que ver
con las habilidades y los conocimientos específicos de las disciplinas, así como con los específicos del
hacer. A pesar de que los resultados primarios de agencia y carácter parecen separarse de los
resultados secundarios sobre las habilidades y los conocimientos específicos de las disciplinas y del
hacer, ambos resultados se relacionan estrechamente.

3
Sentido de agencia: Sensación que posee una persona al ser quien inicia una acción o pensamiento (Israel
Grande Garcia, s.f.).
http://www.bio-gea.org/2016/09/sentido-de-propiedad-y-sentido-de.html

13
Comprendiendo los resultados primarios del aprendizaje centrado en la cultura maker:
desarrollar agencia y formar el carácter

Más allá de las capacidades cognitivas, los resultados del aprendizaje centrado en la cultura maker,
como la agencia y el carácter, son de naturaleza disposicional. Enfatizan la tendencia a ver y
comprometerse con el mundo desde el punto de vista de una perspectiva particular en lugar de la
adquisición de habilidades o competencias específicas.

Desarrollar Agencia

Uno de los principales resultados del aprendizaje centrado en la cultura maker, mencionado por todos
los participantes de nuestro estudio—y del que hablaron con pasión—tenía que ver con ayudar a los
jóvenes a desarrollar una actitud del “puedo hacerlo”, el que hemos interpretado como sentido de
agencia.10

Agencia es un concepto crucial para el proyecto epónimo Agencia a través del Diseño, y también de
manera más amplia, para las teorías de naturaleza y desarrollo humano. En el capítulo tres estudiamos
con mayor profundidad las dimensiones filosóficas y psicológicas del concepto de agencia humana;
no obstante, aquí ofrecemos una definición simple: Tener un sentido de agencia significa sentirse
empoderado para tomar decisiones sobre cómo actuar en el mundo. En el contexto del aprendizaje
centrado en la cultura maker, agencia tiene que ver con las decisiones basadas en acciones
relacionadas con el hacer. Agencia, al igual que carácter, se puede entender como una disposición; es
decir, verse como un agente de cambio dentro de los entornos diseñados del mundo individual.

La conexión obvia entre esta conceptualización de agencia y aprendizaje centrado en la cultura maker
preocupa exactamente en lo que nuestros entrevistados señalaron: Ayudar a los estudiantes a
desarrollar una orientación del “puedo hacerlo” para hacer objetos tangibles. Aunque los educadores
con los que hablamos sí hicieron esta conexión, también creyeron que desarrollar un sentido de
agencia centrada en la cultura maker significa mucho más. Mientras prestábamos atención a la
definición del concepto de agencia, descubrimos que se referían a la relación entre agencia y el hacer
de dos formas distintas, pero interrelacionadas: hacer cosas y crear comunidades.

Al observar las aulas, espacios maker, talleres y tinkering studios de nuestros participantes, se
evidencia todo tipo de materiales, herramientas y proyectos en distintas etapas de desarrollo. Se
observan los bosquejos, modelos y proyectos; los estantes llenos de papeles; la madera de desecho; y
metales y plásticos. Estos lugares de trabajo emanan una sensación acogedora y centrada en el
estudiante, y casi todos los educadores con quienes conversamos buscaban que los estudiantes se
sintieran a gusto y se motivaran por hacer cosas que fueran de interés para ellos (Figura 1.1). Como
explicó Peter McKenna, docente de tecnología de la Escuela Primaria Fox Meadow en Scarsdale,
Nueva York, cuando a los estudiantes se les da la oportunidad de experimentar periódicamente en
espacios maker, «se sienten empoderados para crear o arreglar algo que puede ocurrir en sus vidas».

14
FIGURA 1.1: En la Escuela Subvencionada Lighthouse de la Comunidad de Oakland, California, los estudiantes
estudian la física de los altavoces en la clase de física de Tanya Kryukova.

Todas las personas con quienes conversamos destacaron la importancia del toque personal al hacer
cosas. Los educadores buscan que sus estudiantes encuentren oportunidades para realizar cosas que
sean significativas y que se apropien del proceso. Poseer un sentido de agencia a través de la
elaboración de cosas se basa en el espíritu del “puedo hacerlo”, en especial en torno al sentirse
empoderado para tomar decisiones sobre cómo actuar en el mundo. Por ejemplo, Bruce Hamren,
docente de ciencias y educador maker de la Escuela Athenian en Danville, California, se refirió sobre
alentar a los estudiantes de manera explícita a pensar profundamente en la toma de decisiones cuando
hacen cosas. Él busca que ellos reflexionen sobre estas decisiones, con el fin de que las cosas que
hagan tengan cualidades que reflejen sus propios valores; por ejemplo, al ser precisos, atractivos o
funcionales. Bruce cree que esta conexión con los valores personales es la clave para alentar a los
estudiantes a tener la sensación del «puedo hacerlo o sé cómo lograrlo».

Como sugiere Bruce, alentar a los estudiantes a desarrollar un sentido de agencia acerca del hacer
cosas tiene mucho que ver con ayudarlos a apropiarse del proceso para hacer cosas de verdad. En la
mayoría de los casos, esto significa ayudar a los estudiantes a desarrollar un sentido de agencia en
torno a cómo hacer o arreglar cosas, en lugar de depender de sus docentes para que les digan paso a
paso qué hacer. Jaymes Dec, coordinador de Fab Lab4 en la Escuela Marymount de Nueva York, en la
ciudad de Nueva York, lo expresó de esta manera: «No quiero dar el diseño y las instrucciones de un

4
Fab lab: Marymount, el primer colegio en implementar un fab lab, estipula que éste es un lugar que brinda
distintos tipos de tecnología como impresoras 3-D y material de reciclaje, entre otras, y que así conocimientos y
habilidades se utilicen para solucionar creativamente problemas en la vida real (Fablab Marymount, s.f.).
http://www.marymount.edu.mx/fablab

15
proyecto a los estudiantes, y decirles: “Construyan esto”; quiero que lo hagan y se sientan dueños de
un proyecto».

Con frecuencia, esta sensación de ser dueño del proceso se extiende al marco real del problema para
ser resuelto mediante el hacer. Recordando el enfoque de un estudiante para un proyecto de una clase
de inventos, Andy Forest, fundador de MakerKids en Toronto, contó una historia ilustrando este
punto:

Había una niña que tenía problemas para levantarse por la mañana. Como adulto, mi primera
inclinación fue sugerirle hacer un proyecto creativo para despertarse. «Pongamos un paño frío en tus
pies», o algo por el estilo. Pero su problema era que hacía demasiado frío por la mañana y se
acurrucaba en su cama abrigada y acogedora; por ende, no quería salir de su cama. Ante esto, ella
propuso una lluvia de ideas para crear una solución al problema. Perforó agujeros en tuberías e hizo
un maniquí para ponerle su ropa. Luego conectó un calefactor a un temporizador y los acopló al
maniquí para que 15 minutos antes que su despertador se apagara, el calefactor se prendiera y
soplara aire a través de las tuberías y así calentara su ropa. Al final, resolvió su problema a su
manera.

Cuando Andy contó esta historia, su deleite y orgullo, como educador, emanaba por la
personalización y la originalidad de la visión de la estudiante, no solo de su talento técnico. Como él
dijo, con una gran sonrisa, ella «resolvió el problema a su manera».

Además de la agencia en torno al hacer cosas, los educadores que entrevistamos también hablaron
sobre alentar a los estudiantes a desarrollar un sentido de agencia relacionado con su comunidad. En
paralelo a la definición de agencia como el hacer cosas, la agencia como creación comunitaria se
puede definir como la búsqueda de oportunidades para hacer cosas que sean significativas para la
propia comunidad y de apropiarse de ese proceso, ya sea de forma independiente o con otros.

Cuando se discute el concepto de comunidad relacionado con el movimiento maker, se refiere al

profundo sentido de comunidad entre ellos. Por ejemplo, a menudo se utiliza para caracterizar el
espíritu que comparten los makers de todas las clases y edades reunidos en las Ferias Maker. Estos
eventos de mira y aprende a mayor escala son un ejemplo maravilloso de un sentido de crear una gran
comunidad; sin embargo, en este contexto apuntamos hacia un sentido de comunidad5 algo distinto,
refiriéndonos al sentido de empoderamiento para crear cambios dentro de la propia comunidad.

Como lo señaló Jeff Sturges, director del Espacio Maker Mt. Elliott en Detroit, Michigan: «Fomentar
la agencia ayuda a las personas a entender que tienen el poder de hacer cambios, tanto en sus vidas
como en el mundo que les rodea». De hecho, muchos de los participantes de nuestro estudio
discutieron esta sensación de empoderamiento con respecto a la realización de cambios en su propia
comunidad.

5
Sentido de comunidad: Sensación que posee un individuo al pertenecer a una colectividad, teniendo una
relación de apoyo mutuo y confianza con los miembros de esta comunidad (Isidro Maya Jariego, 2004).
https://psico.edu.uy/sites/default/files/cursos/tac_Sentido-de-comunidad-y-potenciacion-comunitaria_Isidro-
MAYA%20JARIEGO-U-de-sevilla.pdf

16
Descubrimos que cuando nuestros colegas, los educadores maker, comentaban sobre la agencia en el
contexto de creación de una comunidad, por lo general, hablaban sobre la importancia de construir
comunidades y del cuidarse unos a otros en estas. Gever Tulley, fundador y arquitecto educacional de
la Escuela Brightworks en San Francisco, California, discutió extensamente sobre la importancia de
desarrollar la capacidad de cuidarse unos a otros en el aula centrada en el hacer:

Cuando asumes un proyecto con tus pares, en especial con compañeros, la negociación social se puede
presentar de diversas maneras, ya sea al llegar a un consenso sobre de qué color pintar el vehículo
que acaban de construir o cuando mencionas lo que realmente quieres decir en ese momento en el
juego y por qué esa situación es importante; todas esas negociaciones con pequeños matices al
escuchar las ideas de otros e incorporarlas; y al cuidar su bienestar emocional y social así como el
propio. No eres responsable de ellos, pero debes cuidarlos. Tienes que entender el impacto que tus
palabras o acciones pueden tener en ellos, y creo que darles un lugar para que puedan apreciar el
valor de eso, los ayuda a tomar esa responsabilidad de cuidar a las personas. Eso es lo que realmente
importa; es que todos debemos cuidarnos.

Steve Davee, director de educación de la Iniciativa Educación Maker en Oakland, California, también
enfatizó en el cuidado que se da cuando los jóvenes participan en el aprendizaje centrado en la cultura
maker, ya que desde su perspectiva, el cariño es innato: «Está integrado en los niños que quieren
cuidar de las cosas». «Juegan con muñecas, se cuidan entre sí cuando juegan, asumen de manera
constante el papel de paternidad, adultez, amistad, entre otros. Este instinto de cuidarse el uno al otro
está integrado». El truco sugerido por Steve es descubrir cómo incorporar la inclinación natural del
cuidado de una persona joven a su trabajo dentro del aula centrada en el hacer. Ante esto, se pregunta:
«¿Cómo lo puedes reconocer?», «¿cómo se puede entender, hacer real y también tangible a través del
hacer, y luego devolverlo como algo que se conecte a otra cosa que puedas investigar en el mundo?»

Para Gever y Steve, el cuidado de la comunidad involucra la sensación de que las acciones propias y
las cosas que uno hace tienen consecuencias en los demás. Steve afirmó: «Creo que hay algo que se
derrumba al ver tus propias acciones afectando a los de la comunidad». Gever y sus colegas, al
reflexionar sobre las metas que tienen para sus estudiantes, estipularon que la comunidad se puede
extender más allá de las paredes del aula centrada en el hacer y que el hacer puede tener un propósito
social. Gever, al referirse a sus estudiantes de Brigthworks, expresó: «Creo que otra característica que
nos gustaría que tuvieran cuando se gradúen es un sentido de responsabilidad hacia quienes los rodean
y el mundo. Incluso si se enfoca a nivel local, se trata de que se sientan como si fueran un miembro y
una parte más de la sociedad, y que ahí tienen una responsabilidad de hacer lo correcto».

Otro ejemplo que escuchamos sobre la importancia de desarrollar este tipo de agencia social viene de
Pam Moran, superintendente de escuelas en el condado de Albemarle, una región en el corazón de
Virginia Central que incluye escuelas rurales, suburbanas y urbanas. Moran, durante mucho tiempo,
ha sido defensora del aprendizaje basado en proyectos, en específico, en los entornos no tradicionales
de este distrito; por lo que cuando el movimiento maker apareció, Pam se convirtió en una aliada
natural. Con el apoyo de Pam, algunas de las escuelas medias de su distrito crearon los llamados
Spark Spaces, caracterizados por ser casilleros y rincones de la escuela, que se han remodelado y
transformado en lugares donde estudiantes de todos los grados se juntan para trabajar en proyectos de
su elección; en uno de estos espacios los estudiantes crearon jardines orgánicos. Antes de que
entrevistaramos a Pam, ella había decidido visitar a los estudiantes en uno de estos espacios. Ya en la
entrevista, ella explicó que encontró a los estudiantes haciendo preparativos para una caminata que
planeaban llevar a cabo el fin de semana en un centro comercial, con el fin de promover la agricultura

17
orgánica en su comunidad. Los estudiantes trabajaban arduamente realizando carteles y diseñando
ropas para utilizar; su energía y entusiasmo eran palpables. Como mencionó Pam: «La investigación
que realizaron, las ideas que generaron y el proyecto que resultó de eso, en términos de agencia y
defensa, fue bastante admirable y era tan propio de los niños». La reflexión posterior de Pam fue que,
para ellos, no se trataba solo de aprender cosas, sino de «aprender para tener influencia».

La historia de Pam concuerda bastante con lo que hemos escuchado de otros participantes en nuestro
estudio, ya que muchos educadores contaron historias sobre estudiantes que aspiraban hacer una
diferencia en sus comunidades a través del hacer. Por ejemplo, Youssou Fall, docente de artes de la
Secundaria Lick-Wilmerding en San Francisco, California le solicita a sus estudiantes investigar sobre
las necesidades de los espacios públicos locales, además de diseñar y construir muebles para
exteriores teniendo en cuenta estas necesidades. Al otro lado de la Bahía de San Francisco, David
Clifford, ex educador de Lick-Wilmerding y uno de los directores fundadores de Innovation and
Outreach de la Escuela para Niños de East Bay en Berkerley, le señala a sus estudiantes que deben
investigar primero las necesidades de los miembros de la comunidad local, como por ejemplo las de
las personas sin hogar, y luego considerar qué hacer para ayudarlos.

Al hablar sobre los objetivos generales del aprendizaje centrado en la cultura maker, Steve Davee
indicó: «En realidad, no se trata de las habilidades técnicas; se trata más bien de cómo los estudiantes
se ven y cómo eso se refleja en los demás, por lo que en realidad, esto se trata de la sensación de
empoderamiento. Ni siquiera es autoestima, es más una autocompetencia al verse como miembros
contribuyentes de la sociedad, con empatía para reconocer los intereses de los demás, acercarse y
ayudar».

Pocos podrían cuestionar el valor de fomentar el impulso para que los jóvenes contribuyan y ayuden.
No obstante, es entendible que exista una preocupación de que a menos que los impulsos se conecten
a una comprensión concreta y a veces difícil de las verdaderas necesidades humanas, estos pueden
fomentar una empatía que sea buena y generalizada, que se incline hacia el estereotipo y hacia una
mentalidad disruptiva.

David Clifford contó una historia ilustrando esta situación. Como se mencionó con anterioridad, sus
estudiantes querían hacer algo para ayudar a las personas sin hogar en su comunidad, por lo que
propusieron la idea de hacer ganchos que se sujetaran a los carros de las compras para que a las
personas sin hogar se les facilitara llevar sus pertenencias. David explicó que sus estudiantes
«formularon ciertos supuestos sobre las personas sin hogar»; sin embargo, cuando los estudiantes
comenzaron el proceso de hacer los ganchos, se percataron que necesitaban más información.
Entonces, salieron a las calles a entrevistar a aquellas personas sin hogar para determinar si es que
estaban o no satisfaciendo una necesidad. David señaló que en definitiva el proceso del hacer—el de
diseñar y herrar los ganchos—envió a los estudiantes a las calles a tener conversaciones con cada
individuo. Resultó ser, que si los ganchos tenían un diseño específico podían ser más útiles para
sostener los artículos y mantener la ropa seca en la zona de duchas del refugio local. David, orgulloso
que sus estudiantes pudieran hacer las preguntas correctas, señaló: «Eso es investigación, ser
observadores de lo que está ocurriendo y estar abierto a recibir retroalimentación». En este caso, la
retroalimentación inicial fue: «Me ofende que pienses que utilizo un carro para llevar mis cosas. Eso
es estereotipo». Los estudiantes fueron capaces de descubrir y verificar sus supuestos, y al realizar
esto, el sentido de agencia que desarrollaron al ayudar a la comunidad se fortaleció y se volvió
auténtico, debido a que lograron una conexión entre personas reales y la vida real.

18
Formar el carácter

Como ya se discutió, además de desarrollar el sentido de agencia a través del hacer cosas y crear una
comunidad, los educadores con los que hablamos también mencionaron un cierto estilo del “hacerse
uno mismo”, que se lleva a cabo en las aulas centradas en el hacer. Los estudiantes desarrollan ciertos
aspectos del carácter que se vinculan profundamente y comunican la forma en que piensan y sienten
sobre sí mismos, como por ejemplo el desarrollo de competencias, confianza y formación de
identidades.11 Ellos describieron este proceso de formación del carácter dilucidándolo de la siguiente
manera: cuando los jóvenes pasan de la competencia básica a niveles más complejos de habilidad,
desarrollan un alto sentido de confianza en sus habilidades. Esta construcción de confianza se
relaciona de cerca con el desarrollo de un sentido de identidad, vinculado con el propio trabajo en el
aula centrada en el hacer. En otras palabras, lo que puede comenzar como un simple desarrollo de
habilidades, de pronto se puede convertir en una importante construcción de identidad basada en la
confianza desarrollada a través de las habilidades del mismo maker. Es aquí, donde toma importancia
la comprensión de la formación del carácter como un resultado disposicional del aprendizaje centrado
en la cultura maker. Así como una estudiante que comienza a verse no solo como alguien que puede
hacer cosas sino como una maker (o en específico, como programadora, tejedora de chaquetas o DJ) y
que desarrolla una nueva orientación hacia quien es como individuo en el mundo (Figura 1.2).

Como todos los educadores maker a quienes entrevistamos, Karen Wilkinson, directora del Tinkering
Studio del Exploratorium en San Francisco, California, y una autoridad muy respetada en el campo
maker, destacaba la importancia de desarrollar la competencia y la confianza, y se interesaba
especialmente en la contribución de estos rasgos del carácter, a lo que ella y sus colegas se refieren
como una disposición de tinkerer. Wilkinson cree que el desarrollo de la competencia y la confianza
ayuda a los estudiantes a sentirse más cómodos con las incertidumbres del proceso de tinkering. Con
respecto a esto señaló: «Una vez que te sientes cómodo y tienes una disposición de tinkerer estás
mucho más dispuesto a hacer algo sin tener un objetivo claro en mente»

19
.

FIGURA 1.2: Estudiantes de Tatum Omari, que cursan primer grado en la Escuela Subvencionada de la
Comunidad de North Oakland, expresan cómo se identifican como makers y creadores.

20
 La competencia y la confianza centrada en el hacer pueden respaldar en específico el desarrollo de
una disposición de tinkerer, pero también pueden ser percibidas como componentes para una amplia
variedad de otras disposiciones. Por ejemplo, como resultado del desarrollo de la competencia y la
confianza (dependiendo de las actividades maker específicas en las que un estudiante participa), un
estudiante podría desarrollar la disposición de carpintero, emprendedor, muralista o una disposición
híbrida, que se base en una combinación de un sinfín de competencias maker.

Además de formar el carácter a través de la competencia, la confianza y formar una identidad maker,
en nuestras entrevistas surgió otro tipo de formación del carácter que tiene lugar cuando los jóvenes
participan en experiencias de aprendizaje centrado en la cultura maker. Durante una de nuestras
discusiones, Youssou Fall compartió lo que estudiantes de su clase señalan que aprenden mediante sus
trabajos: a ser pacientes, a reconocer las limitaciones que los guían a través del proceso del hacer, a
colaborar, a trabajar con sus compañeros, a cuidar el material y herramientas, y a desarrollar un
sentido de proyectos comunes y compartidos. Esto refleja lo que escuchamos una y otra vez de los
educadores: la importancia de fomentar varias disposiciones de pensamiento general mediante el
aprendizaje centrado en la cultura maker.

En este contexto, utilizamos el término disposiciones de pensamiento general para referirnos a un

conjunto de capacidades que los lectores conocen, aunque quizá con nombres distintos. Muchos
lectores habrán escuchado los términos habilidades blandas, habilidades no cognitivas o habilidades
del siglo XXI. Las cualidades que suelen ser mencionadas entre estas diversas tipologías se refieren a
patrones de pensamiento considerados muy valiosos, pero que (a) carecen de asociaciones específicas
con disciplinas y campos particulares, y (b) no se pueden medir fácilmente con pruebas psicométricas
utilizadas para evaluar la cognición y la inteligencia. En un artículo sobre los factores no cognitivos
en el rendimiento escolar, Camille A. Farrington y sus colegas de la Universidad de Chicago
argumentaron que «además del conocimiento de contenido y habilidades académicas, los estudiantes
deben desarrollar una serie de conductas, habilidades, actitudes y estrategias cruciales para el
rendimiento académico en sus clases, pero que podrían no estar reflejados en su rendimiento de
pruebas cognitivas».12 Estas habilidades no cognitivas (o factores, como le llaman Camille y sus
colegas) se pueden aplicar en todos los dominios, y son útiles en un sinfín de contextos. Farrington y
sus colegas también argumentaron que en múltiples estudios «los dotes no cognitivos demuestran
tener una relación directa y positiva con el rendimiento escolar concurrente de los estudiantes, así
como con futuros resultados académicos».13

Sin embargo, ¿cuál podría ser el conjunto principal de habilidades no cognitivas—o como nosotros les
llamamos, disposiciones de pensamiento general—que motivan a los makers? Interesada en una
pregunta similar, AnnMarie Thomas, docente de ingeniería en la Universidad de St. Thomas,
entrevistó a una docena de makers adultos para obtener una mejor idea de qué apoyo, como jóvenes,
les ayudó a convertirse en los makers que son en la actualidad. Al presentar esta investigación en su
libro, Making Makers: Kids, Tools, and the Future of Innovation, Thomas señaló ocho cualidades que
propone como importantes para cultivarlas en los makers.14

• Los makers son curiosos, exploradores y buscan proyectos que de manera personal consideren
interesantes.

21
• Los makers son lúdicos; por lo general, trabajan en proyectos que demuestren un sentido de
extravagancia.

• Los makers están dispuestos a asumir riesgos; no tienen miedo a probar cosas nuevas.

• Los makers asumen responsabilidad; disfrutan asumir proyectos que puedan ayudar a otros.

• Los makers son persistentes; no se rinden fácilmente.

• Los makers son hábiles; buscan materiales e inspiración en diferentes lugares.

• Los makers comparten su conocimiento, herramientas y apoyo.

• Los makers son optimistas; creen que pueden generar un cambio en el mundo.15

Además de Thomas, otros investigadores y defensores del aprendizaje centrado en la cultura maker
han comenzado a reportar sobre conjuntos similares de habilidades no cognitivas respaldadas por la
creación de experiencias, entre ellas la inspiración, colaboración, una mentalidad de crecimiento,
motivación y desarrollo de una perspectiva positiva hacia el fracaso en el mundo.16 Cuando se habla
de los resultados del aprendizaje centrado en la cultura maker, los educadores maker, con quienes
hemos hablado, mencionaron muchos de los mismos aspectos. Por ejemplo, Melissa Butler,
codirectora del Proyecto Children´s Innovation en Pittsburgh, Pennsylvania, destacó la importancia de
fomentar la curiosidad como una disposición de pensamiento general (o un hábito mental). Con
respecto a esto señaló: «Quiero que los niños sean curiosos, incluso si están sentados en una silla y no
hay nada visible a su alrededor». «Quiero que sientan curiosidad por una pelusa o por un pliegue en su
chaqueta. Quiero que sean curiosos de una manera que, incluso si los despojaran por completo,
todavía tuvieran la capacidad de ser curiosos, de observar y preguntarse, y de dejar que su curiosidad
los lleve a alguna parte». Más que describir una habilidad, Melissa enfatiza en gran medida cómo se
puede cultivar la curiosidad como disposición, es decir, como una forma de ver y estar en el mundo.

Además de la curiosidad y las muchas otras disposiciones de pensamiento general que Thomas
mencionó, los educadores maker con los que hablamos también señalaron el pensamiento divergente,
resolución de problemas, pensamiento crítico, investigación, observar de cerca y observar con
cuidado, competencia cultural y sensibilidad artística como algunas de las disposiciones de
pensamiento general desarrolladas mediante el aprendizaje centrado en la cultura maker.

Si sientes que esta gran lista de disposiciones de pensamiento general comenzó a parecerse a las listas
de compras, estamos de acuerdo. A veces, las notas de transcripción sobre las disposiciones de
pensamiento general, mencionadas durante nuestras conversaciones con los educadores maker, se
parecían bastante a un inventario exhaustivo sobre las capacidades de pensamiento efectivas. Esto
puede que no sea sorpresivo, dada la amplia gama de disposiciones de pensamiento general que
podrían entrar en juego para llevar a cabo el trabajo del hacer. No obstante, para ser justos, este
extenso conjunto de disposiciones de pensamiento general, ya sea todo o en parte, se puede asociar
fácilmente con la formación académica en artes, educación vocacional, artesanía o en cualquier otra
forma de aprendizaje práctico, basado en proyectos o en problemas.

22
Al igual que Thomas, nos interesaba ver si los educadores centrados en la cultura maker señalaban
algunas disposiciones únicas de pensamiento más que otras y, de hecho, varias se mencionaron. Del
mismo modo que la discusión anterior sobre agencia, estas incluían disposiciones de pensamiento
general asociadas con el hacer cosas, como la toma de riesgos, persistencia, aprendizaje a partir del
fracaso y artesanía, además de disposiciones de pensamiento general más asociadas con la creación de
comunidad, como la adquisición de conocimiento mediante la toma de perspectiva y empatía6.

Por lo general, nuestras conversaciones con los educadores maker sobre las disposiciones de
pensamiento general asociadas con el hacer cosas hacían referencia a las sensibilidades “qué pasaría
si” del movimiento maker y cómo llevarlo a cabo. Esta mentalidad experimental se asemeja a la toma
de riesgos de una disposición de pensamiento general. Con la creencia de que el trabajo de uno no es
de gran valor y que siempre existe la posibilidad de volverlo a hacer, los estudiantes tienden a correr
riesgos y a ser audaces en sus acciones, como se muestra en la Figura 1.3. El estilo del maker de
tomar riesgos está respaldado por el énfasis en la iteración en el aula centrada en el hacer; por el
acceso a materiales accesibles y baratos; y por un espíritu de invención que penetra el ethos del
maker.

FIGURA 1.3: Alumnos de cuarto grado participan en una actividad de desmontaje, descubriendo cómo
funcionan los juguetes mecanizados mientras logran comprender la idea que «nada es inmensurable».

Esta toma de riesgos está respaldada por la persistencia. Youssou Fall sugirió que, en el aula centrada
en el hacer, la persistencia implica «no detenerse en el primer obstáculo». En su trabajo con jóvenes
de la Secundaria Lick-Wilmerding, Yousssou notó la persistencia de sus estudiantes cuando se
esforzaban por encontrar soluciones al enfrentarse a obstáculos. Con respecto a esto señaló: «El
primer obstáculo no los detiene; deben tener un deseo de profundizar y decir “creo que puedo hacer

6
Toma de perspectiva y empatía: Se considera como la capacidad que posee un individuo para percibir el
mundo desde la perspectiva de otros; y la empatía es la capacidad de sensibilizar con los demás individuos
(Raúl Morales, 2008).

https://www.tendencias21.net/La-toma-de-perspectiva-ayuda-a-negociar-y-llegar-a-acuerdos_a2240.html

23
esto, fui preparado para hacerlo, creo que puedo”, y luego profundizar». Como Youssou planteó,
persistir en la dificultad conduce a un siguiente conjunto de problemas más profundos e intrigantes, y
a una comprensión más profunda de las herramientas, temas, tecnologías y materiales disponibles.
Los jóvenes maker entienden eso, aunque el camino sea difícil, la recompensa lo vale.

La persistencia se alinea con el concepto de valor, el cual la investigadora educativa Angela

Duckworth popularizó y definió como: «Perseverancia y pasión por los objetivos a largo plazo». De
forma más específica:

El valor implica trabajar de manera enérgica para enfrentar desafíos, manteniendo el esfuerzo e
interés durante años a pesar del fracaso, la adversidad y los estancamientos en progreso. La persona
valiente se acerca a los logros como si fueran una maratón; su ventaja es la resistencia. Mientras que
la decepción o el aburrimiento indican que es hora de cambiar la trayectoria y reducir las pérdidas; la
persona valiente mantiene la búsqueda. 17, 18

De manera muy similar a la descrita por Duckworth y sus colegas, los jóvenes en el aula centrada en
el hacer perseveran en su búsqueda de objetivos a largo plazo. El trabajo en el aula centrada en el
hacer puede no extenderse por muchos años, como lo sugiere Duckworth, pero el concepto de trabajar
a través de las adversidades y del fracaso es, aún así, una habilidad para formar el carácter asociada
con los jóvenes maker.19 De hecho, algunos educadores con los que hablamos diseñaron
intencionadamente sus experiencias de aprendizaje para que fueran desafiantes en la línea del
concepto antes mencionado. Por su parte, Melissa Butler se refirió a este concepto en términos de
lucha, al mencionar que «en realidad hay que hablar sobre cómo luchar es bueno». Luego describió
cómo ella y sus colegas diseñan su trabajo con los jóvenes para fomentar un ambiente que anime a sus
estudiantes a «pensar profundamente y querer luchar». Sin embargo, para muchos jóvenes, sentirse
atraídos por actividades desafiantes que requieran esfuerzo, no siempre es fácil ni generan un interés
inmediato.

Mariano Ulibarri contó una historia que le da vida a este punto. Mariano es el fundador de Parachute
Factory, una comunidad de espacio maker en Las Vegas, Nuevo México, desde donde dirige
programas de viaje para makers de todo el estado, enfocándose especialmente en programas que
llegan a jóvenes de zonas rurales y conectando a unos con otros mediante el hacer. Al igual que todos
los educadores maker con los que hemos hablado, Mariano se dedica a apoyar el autodesarrollo de los
estudiantes. Él comenzó contando la historia de Frederica, 20 a quien conoció cuando ella estaba en
quinto grado, exclamando: «¡era alguien brillante!». «Todos la conocían como “Frederica la del dato
curioso”». «Le encantaba hablar sobre ciencias y siempre tenía información sobre cualquier cosa que
alguien mencionara». No obstante, con el tiempo Mariano comenzó a ver que Frederica se sentía de
verdad insegura por “no” ser perfecta. «Ella sabía que la gente la veía como “perfecta”, por lo que
estaba muy asustada de dar a conocer algo que no fuera absolutamente perfecto y que no estuviera
bien elaborado». Ulibarri indicó que las consecuencias eran extremas: «Frederica obtuvo malos
resultados en matemáticas y en ciencias»; aunque yo sabía que era brillante. Con el tiempo, Mariano
logró involucrar a Frederica en su programa Hacker Scouts como voluntaria, donde estuvo mucho
tiempo ayudando a otros niños a aprender, pasando por múltiples etapas del proceso de tinkering,
hackeo, fracasos y de intentarlo una y otra vez. En cierto punto, Frederica se armó de valor para
empezar a trabajar en sus propios proyectos. Mariano mencionó: «La he visto cambiar drásticamente
en los últimos años, me gustaría pensar que, en parte, fue debido a esto, pues ella comenzó a ver como
todos fallaban y avanzaban, y al final, empezó a dejar de lado la necesidad de ser perfecta». Ulibarri
relató cómo Frederica le abrió su corazón: «Para mí fue difícil dar inicio a estos proyectos porque

24
sentí que era demasiado y que no lo iba a lograr, por lo que ni siquiera quise intentarlo». Mariano vió
a Frederica aprender a lidiar con este miedo, y podía ver su satisfacción. Él resumió su historia de esta
manera:

Desde una perspectiva más amplia, creo que esto le ayudará superar algunas de esas cosas, si es que
puede trabajar con cosas que no son perfectas. Supongo que puede convertir la crítica en pasos en
pasos a seguir. Y esto nos lleva de nuevo a lo de fallar; fallar está bien, es parte del proceso. Es algo
que se aprende si permaneces con esto. Y lo sabrás. Creo que aceptar el fracaso le ayudará. Ya hemos
visto subir sus calificaciones, organizarse, ser más creativa y dejar que sus ideas fluyan.

Frederica tiene todo el derecho a estar orgullosa. Es un gran logro cuando los estudiantes superan sus
propios miedos, se arriesgan al fracaso y llegan a creer. Como menciona Jeff Sturges, ellos tienen «el
poder de hacer un cambio en sus vidas y en el mundo que los rodea».

Basado en los conceptos de persistencia y aprender del fracaso, otra disposición de pensamiento
general es la artesanía. David Clifford definió la artesanía como el «hacer algo con cuidado y hacerlo
como si te importara. Hacer algo en el proceso de practicar la paciencia, resiliencia, perseverancia y
en ser capaz de hacer algo por querer hacerlo bien». Si bien, la pasión, paciencia y persistencia
relacionadas a la definición de valor de Duckworth están presentes en la definición de David sobre
artesanía, hacer algo con cuidado, como si te importara y por querer hacerlo bien, introduce un
elemento de calidad e integridad al trabajo de los jóvenes maker.

La definición de artesanía de David se relaciona con la descripción de lo que es ser un artesano y la

importancia de la artesanía dentro del aula, según el experimentado educador, constructor y
carpintero, Ron Berger:

En la carpintería, los constructores no se dan mayores cumplidos el uno al otro, más que este: Ese tipo
es un artesano. La única palabra que lo dice todo. Esta connota a alguien que tiene integridad y
conocimiento, que es dedicado en su trabajo y que está orgulloso de lo que hace y de lo que es. Es
alguien que piensa de manera cuidadosa y hace las cosas bien. Quiero un aula llena de artesanos.
Quiero estudiantes cuyo trabajo sea fuerte, preciso y hermoso. Estudiantes que estén orgullosos de lo
que hacen, orgullosos de cómo se respetan entre si y a los demás. 21

Más allá de la persistencia, el desarrollo de un sentido de artesanía significa, en efecto, desarrollar

ciertas habilidades, pero también implica desarrollar un sentido de estándares altos para mantenerse.
La atención a los detalles y el orgullo por el trabajo propio son características de la variedad artesanal
—y de la formación del carácter—respaldada por las experiencias del aprendizaje centrado en la
cultura maker.

Muchos de los educadores y líderes de pensamiento con los que conversamos, asociaron el crear una
comunidad como un resultado estudiantil importante. De manera más específica, destacaron la toma
de perspectiva y empatía como fundamental para la formación del carácter, que tiene lugar en el aula
centrada en el hacer. En particular, Gever Tulley habló sobre desarrollar la destreza de ver el mundo
desde las perspectivas de otras personas mediante la discusión de ideas sobre proyectos, en las que
trabajan los jóvenes de Brightworks como las ventanas en el mundo. Tulley indicó que «cualquiera de
estas pequeñas ideas es una especie de bocallave para el resto del mundo, y al mirarlo a través de ella,

25
a través de esa perspectiva, vemos cosas que creíamos que antes entendíamos, pero de nuevas
maneras».

Así que ese es el punto, asegurarse de que los niños cuestionen sus propios supuestos sobre el mundo y
las cosas que creen saber, y viéndolo desde estas otras perspectivas aprenden más sobre ellos y sobre
el mundo; su lugar en él y las formas en que pueden cambiarlo.

Susie Wise, directora de Research in Education and Design Lab (REDlab) en d.school de la
Universidad de Stanford, donde enseña y estudia el aprendizaje centrado en la cultura maker a través
del punto de vista del design thinking, y siendo una de las educadoras maker con quien hablamos,
enfatizó en la importancia de la toma de perspectiva. Susie Wise discutió el proyecto de la
construcción de empatía y la toma de perspectiva que realiza con jóvenes en términos de hallazgos en
cuanto a las necesidades. Hablando desde la perspectiva de sus estudiantes, Susie señaló: «Entonces
no es solo “se me puede ocurrir una idea”, sino que en realidad son hallazgos en cuanto a necesidades.
“¿Puedo unirme a otras personas, entender sus necesidades y utilizar eso como un motor para lo que
pueda crear?”. Es tratar de llegar a una comprensión más profunda de la perspectiva de otra persona
con el fin de hacer algo nuevo».

Más allá de solo ver el mundo desde la perspectiva de otras personas, los educadores con los que
hablamos, también creen que es importante para los estudiantes desarrollar la empatía: capacidad de
comprender, identificarse y experimentar los sentimientos de los demás. El ejemplo de David
Clifford, referente a los estudiantes que reflexionan sobre sus supuestos acerca de personas sin hogar,
ejemplifica la necesidad de acercarse y entender a los demás. La empatía, como habilidad necesaria
para formar el carácter en el aula centrada en el hacer, se conecta con el concepto de design thinking
del diseño centrado en el ser humano. IDEO, una empresa de diseño conocida por popularizar el
design thinking, caracteriza el diseño centrado en el ser humano como «todo sobre la construcción de
una profunda empatía con las personas para las que diseñas»,22 enfatizando en la importancia de
identificarse con el usuario final del producto. No obstante, la expresión de Susie, David y Gever
sobre empatía como una habilidad para formar el carácter, respaldada por el aprendizaje centrado en
la cultura maker, fue mucho más global y personal que tener en cuenta las necesidades e intereses de
los “usuarios”. Considerando que el design thinking se preocupa por los usuarios, la empatía, que se
desarrolla a través del aprendizaje centrado en la cultura maker, se relaciona mayormente con las
necesidades, intereses y sentimientos de los miembros de su propia comunidad. En este contexto, una
comunidad se puede entender como algo tan local como los miembros de su clase o tan global como
los residentes de una ciudad, estado o región entera.

Comprendiendo los resultados secundarios del aprendizaje centrado en la cultura

maker: cultivar habilidades y conocimientos específicos de las disciplinas y del hacer

Además de agencia y carácter, resultados basados en disposiciones, los participantes en nuestro

estudio señalaron dos conjuntos de resultados de aprendizajes centrados en la cultura maker, los
cuales se relacionan menos con el apoyo a los estudiantes a medida que desarrollan una nueva forma
de verse en el mundo, y más con proporcionarles más habilidades y conocimientos (Figura 1.4). Estos
resultados basados en capacidades incluyen cultivar habilidades y conocimientos específicos de las
disciplinas, además de cultivar habilidades y conocimientos específicos del hacer. Los educadores con

26
los que hablamos consideraban como importantes los resultados basados en capacidades, pero como
secundarios respecto a los basados en disposiciones discutidos con anterioridad. Cultivar habilidades
y conocimientos específicos de las disciplinas, además de habilidades y conocimientos específicos del
hacer, no ocurre por separado del cultivo de resultados basados en disposiciones; más bien, los
participantes en nuestro estudio pudieron ver estos resultados basados en capacidades como
fundamentales para el desarrollo de agencia y carácter.

Cultivar habilidades y conocimientos específicos de las disciplinas

En una experiencia de aprendizaje centrada en la cultura maker enfocada en los circuitos complejos,
puede no ser sorprendente que las habilidades y los conocimientos científicos, tecnológicos y de
ingeniería se consideren como los principales resultados del aprendizaje. Los educadores maker, con
los que conversamos, reconocieron que buscaban que sus estudiantes desarrollaran habilidades y
conocimientos específicos de cada disciplina; sin embargo, en la mayoría de los casos enmarcaban
estos resultados como instrumentales para alcanzar la agencia y el carácter como resultados basados
en disposiciones. Por ejemplo, un docente puede enfatizar en la importancia de comprender cómo los
componentes electrónicos individuales se pueden conectar mediante cables conductores, pero el
objetivo de entender los circuitos debería ser para capacitar a los estudiantes a utilizar ese
conocimiento en el aula centrada en el hacer para asumir un sinfín de desafíos.

Acorde a la narrativa educativa en la prensa popular, los educadores maker con los que conversamos
mencionaron las asignaturas CTIM cuando discutían las habilidades que esperaban que sus alumnos
aprendieran. De hecho, muchas de las personas trabajaban en ambientes donde la enseñanza de una o
todas las asignaturas CTIM era un objetivo principal. Pero incluso en estos ambientes, preparar a los
jóvenes con habilidades y conocimientos CTIM nunca fue un fin, sino un medio para lograr resultados
más amplios centrados en los estudiantes. Inclusive, Karen Wilkinson señaló que lo que les importaba
en realidad a ella y a su equipo del Exploratorium era «el desarrollo de competencias, ese
empoderamiento, la sensación de ser capaces y el estar seguros de abordar las cosas».

27
FIGURA 1.4: Estudiantes de la Biblioteca Comunitaria Corrales en Nuevo México junto a educadores de
Parachute Factory exploran las propiedades de la electricidad utilizando circuitos, hilos conductores y luces
LED.

28
Aunque no es extraño que el trabajo de Karen en un museo de ciencias esté conectado,
específicamente, a contenido CTIM, muchos educadores con los que hablamos no trabajaban en
entornos orientados a estas asignaturas; sin embargo, aun así, señalaban sobre el valor de preparar a
los jóvenes con las habilidades y conocimientos asociados con estas áreas temáticas. Al igual que
Karen, consideraban que el aprendizaje por parte de los estudiantes en estas áreas es fundamental para
alcanzar mayores objetivos. Jeremy Boyle, codirector del Proyecto Children's Innovation en
Pittsburgh, Pensilvania, comentó: «No estamos tratando de formar ingenieros, informáticos ni cosas
por el estilo, claro que habrá algunos niños que sigan ese camino, pero lo que en realidad esperamos
hacer es apoyar los hábitos mentales7». Steve Teeri, fundador de HYPE Teen Center de la Biblioteca
Pública de Detroit en Detroit, Michigan, también señaló la naturaleza fundamental de cultivar
habilidades y conocimientos basados en las disciplinas.

Teeri estipuló: «No estoy formando de manera activa a ninguno de los adolescentes para que se
convierta en un ingeniero o programador informático, si lo hacen, sería maravilloso. Mi objetivo en
este lugar es ayudarlos a ser mejores personas y a tener una mayor capacidad para interactuar con el
mundo que los rodea, y cuando continúen con lo que sea que quieran hacer, espero que los hayamos
ayudado a convertirse en mejores personas al hacer lo que hagan».

Además de cultivar habilidades y conocimientos en las asignaturas CTIM, muchos educadores

también destacaron la importancia de desarrollar habilidades y conocimientos en otras disciplinas
como inglés, historia y artes. Asimismo, señalaron que estas disciplinas se podrían enseñar a través de
la perspectiva maker, e identificaron las habilidades y conocimientos asociados con estos dominios
como posibles resultados del trabajo en el que participaron.

Cultivar habilidades y conocimientos específicos del hacer

Además de la adquisición de habilidades y conocimientos específicos de las disciplinas asociadas a

temas y a disciplinas en particular, estos educadores también buscaban que los estudiantes
desarrollaran habilidades y conocimientos asociados con herramientas y tecnologías específicas
(Figura 1.5). Por ejemplo, en una clase de construcción de un armario, en la que se anima a los
estudiantes a experimentar diferentes técnicas de carpintería, los jóvenes se pueden aventurar a hacer
sus propios ensamblajes de cola de milano cortados a mano. A través de ese proceso, la destreza en el
uso de cinceles de borde biselado y de sierras de cola de milano serían importantes objetivos de
aprendizaje. De hecho, nuestros educadores hablaron sobre el deseo de que los jóvenes entiendan
cómo funcionan las herramientas, cuándo se deben usar y cómo se podrían utilizar para lograr el
mejor efecto.

7
Hábitos mentales: Capacidad que se debe poseer si un individuo desea llevar a cabo sus actividades de forma
exitosa (Javier Bahón, 2014).

https://aprenderapensar.net/2014/11/25/habitos-mentales/.

29
FIGURA 1.5: Una estudiante de la Escuela Media King en Portland, Maine, elige cuidadosamente entre una
variedad de cinceles, asegurándose que usa la herramienta adecuada para su proyecto de turbina eólica.

Esto apunta a lo que mencionaron los participantes de nuestro estudio sobre una segunda dimensión
de habilidades y conocimientos específicos del hacer, que va más allá del dominio de herramientas,
técnicas y tecnologías. Esta se refiere a las prácticas específicas del hacer como resultados
importantes de su trabajo; entre estas: la creación de prototipos, iteración y el proceso de tinkering.
Aunque estas prácticas tienen lugar en muchos otros ambientes de aprendizaje (como por ejemplo:
escribir varios borradores de un ensayo en el salón de artes de la lengua inglesa, realizar múltiples
experimentos en el salón de ciencias y esbozar varios bosquejos de una imagen en el salón de artes
visuales), los participantes señalaron la creación de prototipos, iteración y el proceso de tinkering
como prácticas fundamentales del aprendizaje centrado en la cultura maker. Del mismo modo,
hablaron sobre el desarrollo de habilidades emprendedoras como una práctica específica centrada en
la cultura maker.

Para estar seguros, las habilidades emprendedoras también son de relevancia para otras áreas. Sin
embargo, vender ideas e inventos a otras personas, a menudo, forma parte de una experiencia maker, y
varios de nuestros educadores hablaron acerca de desarrollar un plan de negocios, un discurso de
ventas o una estrategia de medios sociales como parte del conjunto de habilidades asociadas al
emprendimiento centrado en la cultura maker.

30
Recapitulando los verdaderos beneficios del aprendizaje centrado en la
cultura maker

Ha sido increíblemente esclarecedor para nosotros aprender de nuestros colegas sobre lo que ellos
consideran los verdaderos beneficios del aprendizaje centrado en la cultura maker. A pesar de lo
reveladora que ha sido esta experiencia, también ha sido desafiante. Cuando preguntamos a los
educadores y líderes de pensamiento que describieran lo que ellos consideran como beneficios del
aprendizaje centrado en la cultura maker, en realidad, buscábamos que nuestros colegas formularan
conceptos que en esencia no fuera un lenguaje descrito aún. A medida que profundizamos en el
análisis de los datos de nuestra entrevista, pronto comprendimos que, para comunicar nuestros
hallazgos, en principio debíamos ofrecer nuevas formas de describir los conceptos que surgieron. Los
nombres y etiquetas que hemos dado a los diversos resultados descritos en este capítulo son sin duda
provisionales. Al menos, lo que pretenden comunicar es que los resultados del aprendizaje centrado
en la cultura maker, tal como lo perciben los educadores y los líderes de pensamiento inmersos en el
campo, están mucho más matizados y son, probablemente, más interesantes que las narrativas
dominantes que suelen ofrecer los medios populares.

Para recapitular, la búsqueda de la pregunta ¿Cómo piensan los líderes y educadores maker sobre los
beneficios y los resultados de las experiencias de aprendizaje centrado en la cultura maker? ha
producido un conjunto primario y secundario de resultados estudiantiles (Cuadro 1.1). Descubrimos
que los participantes en nuestro estudio señalaron el desarrollo de agencia y formación del carácter
como los resultados principales del aprendizaje centrado en la cultura maker. De acuerdo a la manera
en cómo se discutieron estos resultados, el carácter y la agencia se pueden entender como
disposiciones que se relacionan de manera profunda entre sí, con la formación del carácter como un
apoyo para el espíritu del “puedo hacerlo” que permite a los jóvenes verse como agentes de cambio en
el mundo.

En el aula centrada en el hacer, desarrollar el sentido de agencia en los estudiantes se puede entender
en términos de hacer cosas y crear una comunidad. La formación del carácter se puede entender como
una forma de “hacerse uno mismo”, lo cual implica desarrollar competencias, generar confianza, y por
último, formar una identidad como maker. Para los estudiantes, estos dos resultados primarios
(desarrollar la agencia y formar el carácter) se integran en el aula centrada en el hacer a través de un
enfoque en el desarrollo de una variedad de disposiciones de pensamiento general. Algunas de estas
disposiciones se describen mejor en términos de hacer cosas (por ejemplo, toma de riesgos,
persistencia, aprendizaje desde el fracaso y artesanía), mientras que otras se pueden describir mejor en
términos de crear una comunidad (por ejemplo, la toma de perspectiva y empatía).

Los resultados secundarios del aprendizaje centrado en la cultura maker se basan más en la capacidad
por naturaleza. Incluyen habilidades y conocimientos específicos de las disciplinas, como aquellas
que involucran asignaturas CTIM además de habilidades y conocimientos específicos del hacer
relacionadas con herramientas, tecnologías y prácticas. Aunque los educadores entrevistados valoran
estos resultados basados en capacidades, casi siempre hablaron de ellos como fundamentales para los
resultados que suelen basarse en disposiciones del desarrollo de la agencia en los estudiantes y
formación del carácter.

31
Cuadro 1.1: Beneficios primarios y secundarios asociados con el aprendizaje centrado en la cultura
maker.

Los resultados son solo ideales hasta que se conectan a prácticas concretas que los convierten en
realidad. En consecuencia, el siguiente capítulo aborda la segunda pregunta central de nuestro estudio:
¿Cuáles son algunas de las características fundamentales de los ambientes educacionales y los diseños
instruccionales en los que se desarrolla el aprendizaje centrado en la cultura maker?

32
Enseñanza y aprendizaje en el aula centrada en el hacer

El capítulo uno consideró cómo los educadores piensan sobre los beneficios y los resultados del
aprendizaje centrado en la cultura maker. Como alternativa a los argumentos que se enfocan en la
ciencia, tecnología, ingeniería, matemáticas (CTIM) y en la economía, y que con frecuencia se oyen
en la prensa popular, ofrecemos otra narrativa sobre los verdaderos beneficios de las experiencias del
aprendizaje centrado en la cultura maker, que se enfoca en ayudar a los jóvenes a desarrollar un
sentido de agencia y a formar el carácter. En este capítulo estudiamos en profundidad cómo los
educadores maker estructuran sus experiencias de enseñanza y aprendizaje, abordando la segunda
pregunta principal de este libro: ¿Cuáles son algunas de las características fundamentales de los
ambientes educacionales y los diseños instruccionales en los que se desarrolla el aprendizaje centrado
en la cultura maker?

Recurriendo a nuestras entrevistas y visitas a distintos lugares, abordamos esta pregunta en cuatro
partes. En la primera se pregunta: ¿Quiénes (y qué) son los docentes en el aula centrada en el hacer?
La respuesta puede parecer obvia: son personas como los educadores que entrevistamos. Bueno, sí,
pero resulta que hay mucho más en la historia. En la segunda parte se pregunta: ¿Cómo se evidencia
la enseñanza en el aula centrada en el hacer? Aquí discutimos los movimientos y las estrategias
fundamentales en las que los educadores maker hacen hincapié con mayor frecuencia cuando hablan
de su práctica docente. En la tercera parte se pregunta lo mismo, pero desde la perspectiva de los
estudiantes: ¿Cómo se evidencia el aprendizaje en el aula centrada en el hacer? En muchos casos, la
respuesta es la otra cara de la pregunta anterior: los estudiantes aprenden lo que se les enseña; sin
embargo, como lo ilustra esta sección, nuestras conversaciones con los educadores revelaron una
historia más matizada. Y, por último, en la cuarta parte se pregunta: ¿Qué aspecto tiene el aula
centrada en el hacer? Aquí estudiamos las diversas decisiones que toman los educadores cuando
diseñan sus aulas centradas en el hacer; esto tiene como finalidad que funcione para los estudiantes,
que estos logren sus objetivos de aprendizaje y que les den un aspecto distintivo. Si bien en las
páginas siguientes cada una de estas cuatro preguntas se analizará en detalle, el cuadro 2.1
proporciona una descripción general de las características fundamentales que respaldan el aprendizaje
centrado en la cultura maker, tal como lo discutieron los educadores y líderes de pensamiento con los
que hablamos.

33
Cuadro 2.1: Descripción general de las estrategias para diseñar experiencias y ambientes de
aprendizaje centrados en la cultura maker.

(Continúa)

34
Cuadro 2.1 (CONTINUACIÓN)

Al igual que con los resultados que se analizaron en el capítulo anterior, muchas de las prácticas
centradas en el hacer, discutidas en estas cuatro secciones, son prácticas que tienen sus raíces en temas
más amplios en la teoría y la práctica educacional. Por lo que, para preparar el escenario, comenzamos
el capítulo con una breve descripción de algunos de los temas principales.

35
Raíces y conexiones centradas en el hacer

Los profesionales de la educación, que lean este libro, notarán de forma inmediata que muchos de los
temas principales de la enseñanza y aprendizaje centrados en la cultura maker no son nuevos. El
aprendizaje autoregulado, resolver las cosas por cuenta propia, aprender haciendo y colaboración
entre pares son los pilares de la educación progresiva. En este capítulo, con la discusión anterior en
mente sobre los signos de la enseñanza y del aprendizaje centrados en la cultura maker, repasaremos
algunas de las raíces educativas de estos temas.

Tal vez una de las raíces fundamentales es la relevancia de la obra del filósofo John Dewey, debido a
que en todos sus escritos hizo hincapié en el aprender haciendo; una perspectiva que se ha llegado a
conocer como un enfoque práctico o experiencial para el aprendizaje. Dewey rechazó las nociones
tradicionales de la educación que trataban el conocimiento como un producto estático, capaz de ser
depositado en mentes pasivas, de la misma forma en que uno podría depositar dinero en una cuenta
bancaria. Por el contrario, consideraba la producción de conocimiento como un proceso dinámico que
se desarrolla a través de una interacción iteractiva y reflexiva con las demandas y los desafíos
prácticos del hacer cosas.1 A menudo, se le hace referencia con citas como: «Dé a los alumnos algo
que hacer y no algo que aprender; el hacer es de tal naturaleza que exige pensar, o darse cuenta de
forma intencional de las conexiones; el aprendizaje resulta de manera natural». 2 Si John Dewey
entrara a cualquiera de las aulas centradas en el hacer que visitamos, reconocería de inmediato el
aprendizaje en acción al observar a los estudiantes en el proceso de tinkering, experimentación e
iteración, y también al fracasar y reflexionar sobre sus experiencias prácticas para conocer sus
siguientes pasos (Figura 2.1).

El constructivismo y el construccionismo son dos teorías educacionales basadas en las ideas de

Dewey que se conectan de manera directa con el aprendizaje centrado en la cultura maker. Jean
Piaget, psicólogo suizo, a menudo considerado el padre del constructivismo, argumentó que el
conocimiento se construye a través de la interacción entre los esquemas o marcos conceptuales de los
aprendices y de sus experiencias en el mundo al que se aplican esos esquemas.3 Las teorías de Piaget,
consideradas a través de la perspectiva de un maker, se conectan al fuerte énfasis del aprendizaje
centrado en la cultura maker respecto a resolver cosas y al proceso de tinkering, puesto que ambos
implican comenzar con las ideas propias y luego dar forma a esas ideas basadas en la acción directa y
experiencial.

El construccionismo, visión que desarrolló el matemático y educador Seymour Papert, propone que el
aprendizaje acontece de mejor manera cuando los estudiantes trabajan de forma directa con medios
manipulables (desde bloques LEGO hasta códigos informáticos) para construir cosas que se puedan
compartir con otros. Piaget y Papert trabajaron juntos al principio de sus carreras, y este último
explicó la relación entre el constructivismo y el construccionismo de la siguiente manera:

El construccionismo... comparte la visión del aprendizaje del constructivismo como «construcción de

estructuras de conocimiento» a través de una internalización progresiva de acciones... Luego, añade la
idea de que esto suceda en especial de forma oportuna en un contexto en el que el aprendiz participe
de manera consciente en la construcción de una entidad pública, ya sea un castillo de arena en la
playa o una teoría del universo.4

36
 FIGURA 2.l: Dos jóvenes maker se apoyan mutuamente a medida que aprenden sobre
herramientas y materiales.

Otra área de la teoría educacional, que vale la pena considerar como contexto para el aprendizaje
centrado en la cultura maker, es el trabajo sobre el aprendizaje entre pares. Los hallazgos descritos en
este capítulo destacan la naturaleza social del aprendizaje centrado en la cultura maker y atraen la
atención hacia la naturaleza distribuida de la enseñanza y del aprendizaje en el aula centrada en el
hacer. Gran parte de la literatura sobre el aprendizaje entre pares se remonta al trabajo de Lev
Vygotski, un psicólogo conocido por promover la idea que todo aprendizaje es social. El concepto de
Vygotski sobre la zona de desarrollo próximo es en particular apto para la variedad de aprendizajes
entre pares que tienen lugar en el aula centrada en el hacer. En sus propias palabras, Vygotski
describió la zona del desarrollo próximo como:

La distancia que existe entre el nivel de desarrollo real determinado por la habilidad de resolver
problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la habilidad de
resolver problemas, supervisado por un adulto o en colaboración con pares más capaces .5

En ambientes de aprendizaje centrados en la cultura maker, los estudiantes y educadores funcionan de

manera fluida como aprendices y docentes, por lo general al derrocar el modelo tradicional de la
relación docente-estudiante. Una de las formas en que esto se desarrolla es que los estudiantes se
enseñen unos a otros. En la educación, el aprendizaje entre pares no es una idea nueva, y mucho se ha
escrito sobre ello. A grandes rasgos, este tipo de aprendizaje tiene que ver con estudiantes

37
aprendiendo de otros y con otros. En general, los beneficios citados para el aprendizaje entre pares
incluyen una mayor autoestima del estudiante, el trabajo en equipo y la toma de perspectiva.

Hay muchas variedades de aprendizaje entre pares. El aprendizaje cooperativo se considera una forma
de aprendizaje entre pares puesto que los estudiantes exploran ideas juntos; la tutoría entre pares es
una forma de aprendizaje entre pares porque los estudiantes se proporcionan enseñanza directa unos a
otros; el aprendizaje basado en proyectos se considera una forma de aprendizaje entre pares, puesto
que los estudiantes trabajan juntos para crear algo nuevo. Otra forma de aprendizaje entre pares, pero
que se discute con menos frecuencia en la literatura, y que está muy presente en el aprendizaje
centrado en la cultura maker, es la crítica entre pares, ya que esta implica que los estudiantes aprendan
unos de otros al darse retroalimentación informativa; otro método que también se discute poco es
aquel aprendizaje entre pares ad hoc y en el momento, el cual es característico del aprendizaje
centrado en la cultura maker. Este último se refiere a la adquisición de conocimiento en el momento
justo, una forma en que los estudiantes suelen apoyarse entre sí; por ejemplo, al momento de buscar
información, probar cosas nuevas y aprender a desarrollar nuevas habilidades. Lo distintivo del
aprendizaje entre pares, en contextos maker, es que abarca todas las formas de aprendizaje entre
compañeros; y como era de esperar, el aprendizaje entre pares se conecta aún más con los beneficios
de la agencia discutidos en el capítulo anterior. Como debatieron muchos de los educadores maker
con los que hablamos, mirar a los compañeros como una fuente de aprendizaje, en lugar de solo
considerar al docente como tal, es una forma profunda de hacerse cargo del propio aprendizaje.

Es importante mencionar que los educadores maker no ven el aprendizaje entre pares solo como un
detalle, o algo que se deba agregar a la educación como una idea tardía. Este es parte del ADN de los
contextos maker, donde a menudo es necesario, ya sea porque los estudiantes de verdad saben cosas
que sus docentes desconocen o porque lo requiere la distribución eficiente de habilidades de
formación, como cuando en una clase de muchos estudiantes necesitan aprender a usar un taladro y la
manera más rápida de difundir la información es que unos estudiantes les enseñen a otros.

Un último enfoque educacional con conexiones significativas al aprendizaje centrado en la cultura

maker es el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Este es un enfoque de diseño curricular que
organiza el aprendizaje y la enseñanza en torno a proyectos. En cierto sentido, el aprendizaje basado
en proyectos es la conexión más obvia al aprendizaje centrado en la cultura maker, porque a menudo
el hacer cosas es sinónimo de llevar a cabo un proyecto. De hecho, hay muchas similitudes entre
ambos enfoques, pero también hay diferencias importantes, por lo que vale la pena echar un vistazo de
cerca a su comparación.

Por lo general, los proyectos que realizan los estudiantes en el aprendizaje basado en proyectos se
llevan a cabo durante un período de tiempo prolongado y giran en torno a una pregunta de
investigación sustantiva que se relaciona de manera estrecha con el contenido transversal. En una
revisión de la teoría del aprendizaje basado en proyectos en el Cambridge Handbook of the Learning
Sciences, los académicos Joseph Krajcik y Phyllis Blumenfeld describen experiencias de aprendizaje
basado en proyectos como aquellas que poseen las siguientes características:

1. Comienzan con un escenario; un problema por resolver.

2. Los estudiantes estudian el escenario al participar en investigaciones auténticas y situadas (procesos

de resolución de problemas que son fundamentales para el desempeño experto en la disciplina). A

38
medida que los estudiantes exploran el escenario, aprenden y aplican ideas importantes en la
disciplina.

3. Los estudiantes, docentes y miembros de la comunidad participan en actividades colaborativas para

encontrar soluciones al escenario. Esto refleja la compleja situación social de la resolución experta de
problemas.

4. Mientras participan en el proceso de investigación, los estudiantes se apoyan con tecnologías de

aprendizaje que les ayudan a participar en actividades, que por lo general están más allá de sus
habilidades.

5. Los estudiantes crean un conjunto de productos tangibles que abordan el escenario. Estos son
artefactos compartidos, representaciones externas, accesibles y públicas del aprendizaje de la clase.6

Evidentemente, muchas de estas características también pueden estar presentes en el trabajo del
aprendizaje centrado en la cultura maker. Por ejemplo, el aprendizaje centrado en la cultura maker
suele basarse en el interés; a veces implica el uso de conocimientos y habilidades de expertos; con
frecuencia es colaborativo; a menudo implica el uso de tecnologías de aprendizaje que van desde
mapas conceptuales hechos con lápiz y papel hasta una variedad de recursos digitales; y los
estudiantes, al hacer cosas, crean productos tangibles que son representaciones externas de su
aprendizaje.

No obstante, vale la pena mencionar las diferencias entre el aprendizaje basado en proyectos y el
centrado en la cultura maker, puesto que no todas las experiencias del aprendizaje centrado en la
cultura maker representan todas estas características. Por ejemplo, a veces el hacer comienza con el
proceso de tinkering, de modo que las preguntas de investigación son emergentes y surgen de las
interacciones continuas de los estudiantes con los materiales. Los investigadores en educación Sylvia
Libow Martínez y Gary Stager definen el proceso de tinkering como «un modo de pensar, una forma
lúdica de abordar y resolver problemas mediante la experiencia directa, la experimentación y el
descubrimiento».7 Otra diferencia entre el aprendizaje centrado en la cultura maker y el basado en
proyectos es que el primero suele acercarse al conocimiento disciplinario, pero no siempre enfatiza en
la importancia de desarrollar la experticie; entonces, el aprendizaje centrado en la cultura maker
tiende a favorecer el acceso de habilidades y conocimientos cuando estos son necesarios. Otra
diferencia entre los dos enfoques educacionales es que el aprendizaje basado en proyectos es un
enfoque formativo y bien elaborado con un conjunto de criterios, como los ya citados, los que suelen
utilizarse para enmarcar un plan de estudio completo; en algunas ocasiones, ese es el caso del
aprendizaje centrado en la cultura maker, pero por lo general, no es así. Por el contrario, el hacer
entrelaza varias clases y contextos, a menudo con un espacio conceptual y físico designado y propio.
Otra diferencia más es la naturaleza de las preguntas de investigación que impulsa a los proyectos.
Las actividades de aprendizaje basado en proyectos se suelen fundamentar en preguntas conceptuales
amplias que dan lugar a la investigación interdisciplinaria; a veces, este es el caso del aprendizaje
centrado en la cultura maker, pero otras veces este se basa solo en la atracción y en el desafío de hacer
cosas geniales, como tolvas de mármol, videojuegos o productos electrónicos.

En resumen, el aprendizaje centrado en la cultura maker tiene profundas raíces en las teorías de
aprendizaje progresivo de pensadores como John Dewey, Jean Piaget, Seymour Papert y Lev
Vygotski. También se relaciona de manera explícita con enfoques educacionales, como el aprendizaje
entre pares y el aprendizaje basado en proyectos; no obstante, a pesar de estas raíces y conexiones, el

39
aprendizaje centrado en la cultura maker tiene su propio centro de gravedad. Este se caracteriza por
los temas mencionados en el presente capítulo y en el anterior, los cuales son: fomentar la agencia de
los estudiantes y formar el carácter, la distribución de la enseñanza y aprendizaje, una conmemoración
a la conducta de experimentar y resolver y, finalmente, de una ética de intercambio de conocimiento.
A continuación, estudiaremos estos temas, comenzando con una exploración de quiénes (y qué) son
los docentes en el aula centrada en el hacer.

¿Quiénes (y qué) son los docentes en el aula centrada en el hacer?

Esta no es un aula común; no soy necesariamente tu docente; no estoy aquí con todas las respuestas.

—Mariano Ulibari

Una de las características más distintivas del aprendizaje centrado en la cultura maker es que sus
docentes están en todas partes. Por naturaleza, esto incluye al educador maker (persona a quien los
estudiantes se dirigen como docente); que, por cierto, está en el aula. Sin embargo, cuando los propios
educadores maker hacen referencia a la enseñanza en sus aulas, es probable que señalen a otros
docentes.

Estudiantes como docentes

Nuestros educadores indicaron que la primera fuente de docentes eran los propios estudiantes. Cada
persona con la que hablábamos estaba convencida de la importancia de animarlos a enseñar, y a
hacerlo a través de una variedad de formas. Por ejemplo, a veces los estudiantes cumplen la función
de expertos, al enseñar de manera directa el desarrollo de habilidades y el conocimiento de la
información que manejan; ejemplos de esto son el uso de iMovie o la creación de un video de
Minecraft. A veces, los estudiantes en estos casos son sus propios compañeros de clase, pero también
pueden ser docentes, padres y otros adultos de la comunidad. En ocasiones, los estudiantes les
enseñan a desarrollar las habilidades que acaban de aprender a otros que están justo detrás de ellos en
un arco de aprendizaje; ejemplos de esto es el cómo cargar vinilo en un cortador, cómo cambiar las
brocas de un taladro o cómo desatascar una máquina de coser. Con frecuencia, los estudiantes enseñan
a otros estudiantes desempeñándose como tutores, al ofrecer orientación, tutoría, retroalimentación y
otros tipos de apoyo para el desarrollo de habilidades y de la confianza.

Basado en nuestras conversaciones con los educadores maker, descubrimos que los roles pedagógicos
que adoptan los estudiantes son tan variados como aquellos que asume cualquier docente en el aula,
incluyendo al docente como proveedor de información, al docente como facilitador, al docente como
conector, entre otros. Más adelante en este capítulo, observamos de cerca las distintas formas de
pedagogías participantes en ambientes de aprendizaje centrados en la cultura maker; por ahora, lo
importante es que los estudiantes tienen una fuerte presencia pedagógica, al enseñar en varios roles y
servir en diversos contextos. Los educadores maker fomentan esto de forma explícita y, de hecho,
como grupo, los educadores con los que hablamos eran más propensos a señalar a los estudiantes
como docentes que todos sus otros colegas combinados, incluidos ellos.

40
Este énfasis extremo sobre los estudiantes como docentes es extraño; es aún más inusual si se tiene en
cuenta el contexto. Con bastante frecuencia, en las aulas centradas en hacer, los estudiantes utilizan
maquinaria compleja, trabajan con materiales complicados y hacen cosas que se utilizan en la vida
real y, de vez en cuando, en contextos de alto riesgo. Dicho escenario parecería favorecer un modelo
pedagógico más tradicional, en el cual a los estudiantes se les enseña “de forma adecuada” por
primera vez, esto ya sea, por el docente o por otro experto al frente del aula, pero ocurre lo contrario.
Entonces, ¿qué está pasando? ¿Por qué los educadores maker animan tanto a los estudiantes a ser
docentes?

Escuchamos tres razones. La primera es el simple hecho que a veces los estudiantes en realidad son
expertos; ellos saben algo que nadie más sabe en el aula, así que solo tiene sentido pedirles que lo
enseñen, como se muestra en la Figura 2.2. Además, algunos educadores maker tienen como objetivo
crear estudiantes expertos, precisamente para que puedan enseñar. Por ejemplo, el director Duncan
Wilson, de la Primaria Fox Meadow en Scarsdale, Nueva York, explicó: «Si cada niño obtiene la
experiencia básica que buscamos para ellos, entonces dejémoslos ser expertos. Ya tengo expertos en
impresión 3-D entre los estudiantes; vamos a tener expertos en soldadura y en plataforma Arduinos8».

FIGURA 2.2: En el proyecto Open Bench, un espacio maker en Portland, Maine, los docentes son de todas
las “formas y tamaños”. Se puede ver a Aidan de 13 años, un experto local, facilitando una clase de
Arduino para los profesores de ciencias y matemáticas de la Escuela Media King.

8
Arduinos: De acuerdo a la página de Arduinos (s.f.), Arduino significa “Plataforma de prototipos electrónica
de código abierto (open-source) basada en hardware y software flexibles y fáciles de usar”.

https://arduinodhtics.weebly.com/iquestqueacute-es.html

41
Una segunda razón por la cual los educadores maker animan a los estudiantes a que sean docentes,
tiene que ver con la eficiencia; hacer que los alumnos desempeñen el papel de docentes expande lo
que los educadores hacen en el aula. Una forma que esto ocurra es evitar el impedimento que afirma
que los docentes son los únicos proveedores de información. Como dijo Peter McKenna, docente de
tecnología de la Primaria Fox Meadow, «si tratas de enseñar a coser a 24 niños al mismo tiempo,
tienes un desastre en tus manos». La estrategia de Peter es que el primer día le enseñes a coser a tres
niños, para luego pedirle a aquellos estudiantes que le enseñen al siguiente grupo.

Escuchamos muchas historias sobre este tipo de enseñanza gradual, en particular, en relación al
aprendizaje de habilidades, como coser, y al aprender sobre diversas herramientas, como la forma de
usar un rompecabezas. De hecho, muchos educadores estructuran de manera explícita una secuencia
de enseñanza gradual en su educación habitual. Como explicó Andy Forest de MakerKids en Toronto,
Ontario: «Con frecuencia, si le muestro a un grupo de niños cómo usar un rompecabezas, y hay cuatro
personas en el pizarrón que necesitan saber cómo usar el rompecabezas y solo uno niño ya sabe,
entonces le diré, “usted enséñeles”. Yo complemento los vacíos y me aseguro que se cubra todo (pero
lo que en realidad les hace poseer la habilidad es si se la pueden transmitir a alguien más)».

Además de reducir los impedimentos en el aprendizaje, tener estudiantes que enseñen también libera
al docente del aula para que se desempeñe en otros roles. Por ejemplo, Steve Davee al reflexionar
sobre su tiempo en la Escuela Opal en Portland, Oregon, recordó los beneficios de tener estudiantes
que le enseñen a sus compañeros, ya que esto le deja asumir el papel de documentalista: «Me permite
ir y documentar, tomar fotos, mostrar a los estudiantes que estoy observándolos, haciendo preguntas,
escuchándolos sobre lo que están haciendo y tomado notas». Desempeñar el papel de documentalista
es una parte importante del entorno educacional, pero es un rol que a menudo se pasa por alto cuando
los docentes se colocan en la posición de ser el único proveedor de enseñanza directa en el aula. En la
escuela Marymount en Nueva York, Jaymes Dec ha entrenado a sus estudiantes para que enseñen por
una razón similar. Con respecto a esto, Dec mencionó: «Ahora, tenemos dos o tres estudiantes
expertos en cada una de las herramientas, máquinas o técnicas que utilizamos en este laboratorio, por
lo que los estudiantes se enseñan unos a otros». El valor de esto, explicó, es que «me deja mucho
tiempo libre para moverme alrededor del aula, hablar con los estudiantes, tratar de que expongan lo
que piensan y que hablen de sus proyectos».

La tercera razón por la que los educadores maker alientan a los estudiantes a que sean docentes es
porque esto tributa directamente con los objetivos y resultados educacionales descritos en el capítulo
anterior. En relación a esto, Andy Forest expresó: «El que los niños le enseñen a otros es muy potente
para el desarrollo de la confianza. Se entusiasman por enseñarle a otros niños; pero lo que de verdad
les hace poseer la habilidad es el que se la puedan transmitir a alguien más». De hecho, Andy valora
tanto a los niños que enseñan a otros, que imagina un sistema de reconocimiento doble, en el que el
estudiante obtiene reconocimiento por poseer una habilidad, y también por enseñar a desarrollarla.8

Steve Teeri, fundador de HYPE Teen Center de la Biblioteca Pública de Detroit en Detroit, Michigan,
también destaca el valor de los jóvenes que enseñan a otros a desarrollar las habilidades y experticia
que han adquirido. Con respecto a esto, Teeri explicó: «Cuando los visitantes vienen de forma
inesperada, y quieren saber sobre el espacio maker, Terence se detiene a explicar todo lo que hacemos
aquí».9 «Terence es uno de los adolescentes que asiste de forma regular a nuestros talleres.
Generalmente, hemos notado que cuando estamos exponiendo en un evento en la comunidad y
tenemos presente a algunos de los adolescentes como Terence, les emociona compartir lo que han

42
aprendido. No solo han adquirido nuevas habilidades, sino que también han ganado confianza y un
sentido de logro que desean compartir». Este tema, el de ayudar a los estudiantes a desarrollar un
sentido de confianza y de agencia a través de la enseñanza a los demás, fue de suma importancia para
muchos de los educadores maker con los que hablamos, y a lo largo del capítulo regresamos a esto
varias veces.

Docentes en la comunidad
Alentar a los estudiantes a ser docentes en el aula centrada en el hacer es un pilar pedagógico del
aprendizaje centrado en la cultura maker; sin embargo, la búsqueda de docentes también va más lejos.
Por lo general, los estudiantes realizan proyectos que requieren de experiencias más allá de los muros
del aula, y los educadores maker alientan profundamente a que los estudiantes se conecten con
expertos de la comunidad local, para que puedan enseñarles lo que necesitan saber (Figura 2.3). Por
ejemplo, en Portland, Maine, los estudiantes de Gus Goodwin de la Escuela Media King necesitaban
aprender cómo mezclar fibra de vidrio. Portland es una ciudad costera con un activo puerto marítimo,
por lo que Gus ayudó a sus estudiantes a establecer contacto con un constructor de barcos que podría
enseñarles sobre su oficio. En la Escuela Brightworks, uno de los estudiantes de Gever Tulley
realizaba un proyecto que incluía la elaboración de un plano complejo, por lo que la animó a trabajar
con gente en un emprendimiento tecnológico local que se especializa en un software de mapeo. En el
Espacio Maker Mount Elliott en Detroit, Michigan, un grupo de estudiantes buscaba aprender cómo
estampar camisetas, por lo que Jeff Sturges les ayudó a contactarse con una persona de la comunidad
que podría enseñarles no solo el arte de la serigrafía9, sino también el aspecto emprendedor de ello.

FIGURA 2.3: Estudiantes trabajan junto a un educador invitado en un proyecto colaborativo de una turbina
eólica.

9
Serigrafía: De acuerdo a la RAE (2018), serigrafía se entiende como “Procedimiento de estampación mediante
estarcido a través de un tejido, originariamente seda”.
http://dle.rae.es/?id=XfFvwNL

43
Los muros del aula centrada en el hacer son porosos, ya que los estudiantes los traspasan fácilmente
para aprender de los miembros de la comunidad, y la porosidad se practica en ambos sentidos (se
suele invitar a los miembros a las aulas centradas en el hacer para compartir sus conocimientos e
inspirar a los estudiantes). Por ejemplo, escuchamos historias sobre visitas de fabricantes de
bicicletas, egiptólogos, maquinistas y granjeros que han asistido a las aulas centradas en el hacer para
compartir sus historias y enseñar su oficio. Aprendimos de los artesanos en residencia, también de
inventores y artistas que nos han visitado y que han establecido talleres en las aulas centradas en el
hacer que, algunas veces, son solo para enseñar a desarrollar habilidades específicas y otras solo para
llevar a cabo el proceso de tinkering e inventar algo en presencia de los jóvenes; de esa forma se
enseña mediante la modelación de varias versiones de lo que se conoce como ser un maker.

Búsqueda de conocimiento online

No obstante, otra fuente de enseñanza que aprovechan los educadores maker, no es una persona en
absoluto, es el mundo de la información online. El internet es un gran recurso de enseñanza que ofrece
una variedad de experiencias educacionales; los estudiantes se suelen conectar para acceder a
información basada en textos, ver videos de demostración, obtener consejos de otras personas,
investigar, a veces participar en comunidades profesionales relacionadas con sus áreas de interés, y
también explorar e inspirarse viendo cosas geniales. Los recursos online son una rica fuente de
enseñanza a la que se accede de varias formas. Algunos de estos recursos, como Instructables y
DIY.org, se diseñan de manera específica para proyectos y para el aprendizaje centrado en la cultura
maker; sin embargo, hay una infinidad de recursos a los que los estudiantes pueden acceder solo
navegando por la Web. Nos referimos a la búsqueda de fuentes de conocimiento online como si fuera
un docente, porque los educadores con quienes hablamos lo ven como un recurso de enseñanza
importante y, a menudo, crucial. Como señaló Duncan Wilson: «Tenemos chromebooks10 en quinto
grado; eso cambia por completo de dónde proviene la información en el aula».

La búsqueda de fuentes de conocimiento online es importante no solo por el gran contenido

informativo de internet sino también porque usualmente encontrar información virtual requiere de un
grado de aprendizaje autoregulado. Los estudiantes deciden qué caminos seguir, emiten juicios sobre
la validez y confiabilidad de la información; además, revisan y gradúan su aprendizaje a medida que
avanzan. Por estas razones, buscar fuentes de información online suele ser una forma de conducta
agencial, y de este modo, se conecta al objetivo de ayudar a los estudiantes a desarrollar el sentido de
agencia.

Herramientas y materiales como docentes

Y, en última instancia, intentamos que escuchen al tornillo.

—Gever Tulley

Por lo general, el aprendizaje centrado en la cultura maker implica trabajar con materiales tangibles, y
los educadores maker suelen hablar sobre las herramientas y materiales como si estos implementos

10
Chromebooks: Computadores que utilizan el sistema operativo Chrome OS (IIEMD, s.f.).
https://iiemd.com/chromebook/que-es-chromebook

44
fueran docentes (Figura 2.4). Los educadores buscan que sus estudiantes escuchen y se relacionen con
los materiales para utilizarlos, conocerlos en profundidad y conversar a través de ellos. Esta relación
no se trata solo de aprender técnicas específicas sino también de dejar crecer la imaginación. En la
Escuela para Niños East Bay, David Clifford habló sobre el uso de herramientas por parte de los
estudiantes como «puntos de contacto para dar sentido al mundo», al explicar que «tocar una
herramienta y saber qué hace, utilizarla y ver lo qué hace, son formas de comprender la posibilidad».
Relacionado con lo anterior, Jeremy Boyle, codirector del Proyecto Children's Innovation, comentó
sobre las formas en que las herramientas y la tecnología funcionan como vehículos para el hacer y
aprender, tal como lo hacen los materiales. Boyle mencionó que «la idea de que la tecnología sea una
materia prima es una parte muy importante de nuestra práctica», «porque si pensamos que la
tecnología no es diferente a pintar en una hoja, o esculpir arcilla, esta se convierte solo en algo más
con lo que puedes hacer cosas».

FIGURA 2.4: En el aula Tech Ed de la Escuela Media King, las herramientas y los materiales están listos para
oportunidades de hacer y proceso de tinkering.

En el Tinkering Studio del Exploratorium en San Francisco, Karen Wilkinson busca que sus
estudiantes aprendan a ser tinkerers al saber cómo dialogar con los materiales. Con respecto a esto,
Wilkinson señaló: «Si has desarrollado una disposición de tinkerer, tendrás una forma de hacer
preguntas… responder a su retroalimentación, probar algo nuevo y tener un diálogo con un material o
idea».

Cabe destacar que los educadores maker consideran que la forma en cómo los materiales y las
herramientas desempeñan el rol de docentes es similar a la que ellos consideran su propia enseñanza;
es decir, es como una relación recíproca que se caracteriza por la conversación, retroalimentación y
estímulo, más que por la transmisión directa de una habilidad. Hablando de nuevo de escuchar al
tornillo, Gever Tulley dijo:

Hay una retroalimentación multisensorial al atornillar. El tornillo entra y el destornillador se detiene;

cada uno de los sentidos trabajando juntos para proporcionar esa retroalimentación positiva. Ves que

45
 la primera vez lo consiguen, porque el tornillo les habla directamente de una manera matizada que
nunca podremos igualar como observadores externos. Al final, intentamos que desarrollen esa
relación con su trabajo todo el tiempo.

Volviendo a la pregunta, ¿quiénes (y qué) son los docentes en el aula centrada en el hacer?, la
respuesta es que el rol del docente es distribuible y variable. Se distribuye en el sentido que la función
del docente se reparte a través de múltiples agentes. Estos agentes incluyen el docente en el aula,
miembros de la comunidad general, varios portales online, materiales y herramientas físicas, y muy
importante, a los mismos estudiantes. El rol del docente es variable, puesto que estos agentes
desempeñan sus funciones docentes de varias formas, lo que incluye proveer enseñanza directa, dar
consejos sobre “el cómo”, modelos de conducta, el cumplimiento de la función de mentor o tutor y
desempeñar el rol de documentalista. Esta variabilidad en la forma de enseñar es digna de mencionar,
en particular en términos de comprender el rol del educador maker como guía (persona a la que los
estudiantes se dirigen como docente si tienen dudas) y nos lleva a la pregunta cómo los mismos
educadores maker caracterizan su tipo de enseñanza.

¿Cómo se evidencia la enseñanza en el aula centrada en el hacer?

Entonces, en cierta medida, el hacer lleva a los docentes a preguntarse sobre sus propios niveles de
tolerancia pedagógica, porque el hacer es desordenado, hay mucho ruido, no todo sucede en el
mismo orden y no se puede evaluar con una prueba de selección múltiple.

—Pamela R. Moran

En su rol de superintendente de escuelas públicas en el condado de Albemarle, Virginia, Pam Moran

observa mucho movimiento en la enseñanza. Como señala, la enseñanza en un aula centrada en el
hacer presenta desafíos y oportunidades que son diferentes a aquellos que los educadores de otros
ambientes de aprendizaje pueden experimentar; dicho esto, también hay muchas semejanzas. En
cualquier contexto, es posible que la mayoría de los educadores que enseñan a jóvenes desempeñen
diferentes roles; a veces, con una didáctica tradicional, se paran frente a una clase y entregan
información; se pueden desempeñar como moderadores, al unir a los estudiantes y facilitar las
interacciones entre ellos; algunas veces, funcionan como mentores, al animar a los estudiantes a
persistir y sobresalir; también pueden enseñar a través de modelar conductas deseables o al adoptar un
rol de tutor; otras veces funcionan como consejeros, al atender las necesidades sociales y emocionales
de los estudiantes; y a veces, incluso, llegan a admitir que no son quienes poseen todo el conocimiento
y aprenden de manera directa de sus estudiantes. Una característica típica de la buena enseñanza en
general es la capacidad de enseñar de distintas maneras, por lo que no es sorpresivo que los
educadores maker, como cualquier buen docente, desempeñen múltiples roles pedagógicos; sin
embargo, lo que buscábamos comprender mejor sobre los educadores maker con los que hablamos era
qué roles enfatizaban cuando hablaban sobre su enseñanza. En otras palabras, ¿qué creen los
educadores maker que es importante sobre su enfoque pedagógico?

A estas alturas, se espera que esté claro que los educadores maker son un grupo ingenioso; que sus
técnicas pedagógicas son numerosas y que no se pueden clasificar de manera fácil. En el espíritu
maker emplean los roles y métodos de enseñanza que se adecuen a los propósitos del momento,
respondiendo y adaptándose a las necesidades de los estudiantes a medida que avanzan.

46
No obstante, al revisar nuestras transcripciones de las entrevistas, notamos un propósito subyacente
que parecía unificar la mayoría de sus movimientos e intenciones pedagógicas: enseñar de una forma
que permita el aprendizaje autoregulado, impulsado por el interés y que involucre el compañerismo.
Para apoyar este objetivo, tendieron a mencionar tres grandes áreas de actividades de enseñanza:
facilitar la colaboración del estudiante, fomentar la co-crítica y co-inspiración y redirigir la autoridad.

Facilitar la colaboración de estudiantes

Si ingresas a un aula maker es probable que veas grupos de estudiantes trabajando juntos, como se
muestra en la Figura 2.5. El aprendizaje colaborativo es un término conocido en educación, y se
refiere a una amplia gama de prácticas que van desde grupos de aprendizaje cooperativo muy
estructurados hasta una retroalimentación informal entre pares. No resulta sorprendente que los
educadores maker parezcan tener una concepción amplia y expansiva de colaboración. Desde su punto
de vista, es una característica distintiva de las aulas maker, y ocurre en una variedad de formas; por
ejemplo, en el aula centrada en el hacer, los estudiantes suelen colaborar en proyectos en los cuales
hacen cosas o abordan juntos un desafío de diseño. A veces, los estudiantes colaboran mediante el
descubrimiento e intercambio de recursos, incluso si están trabajando de manera independiente. A
menudo, colaboran enseñándose unos a otros, como se describió en la sección anterior; también
colaboran por medio de la retroalimentación o solo dándose una mano con lo que sea necesario.

Dada la dominancia de la colaboración en el aula centrada en el hacer, tiene sentido que cuando los
educadores maker describen lo que hacen cuando enseñan, consideran el apoyo a la colaboración del
estudiante como una parte crucial de su rol. Parte del apoyo que brindan a los estudiantes es
simplemente la organización y la gestión habitual; por ejemplo, hacer que los estudiantes se agrupen,
ayudarles a encontrar tiempo para trabajar juntos y proporcionarles objetivos y pautas para proyectos
grupales. Algunas veces, crean experiencias colaborativas muy estructuradas para los estudiantes; y
otras, el aprendizaje colaborativo ocurre por sí solo.

En el mundo de la educación hay muchas otras ideas sobre lo que significa el término aprendizaje
colaborativo y también acerca de los marcos para estructurar las experiencias de este tipo de
aprendizaje.10 Como se mencionó con anterioridad en la discusión sobre aprendizaje entre pares,
también hay diferentes formas de colaboración y razones para esta. Por ejemplo, la colaboración se
puede referir a cualquier tipo de trabajo informal en grupo, trabajo en equipo, o a experiencias
cooperativas muy estructuradas donde cada miembro del grupo se divide el trabajo por igual.

47
 FIGURA 2.5: Una estudiante de tercer grado pide ayuda a una amiga mientras estudia las propiedades y la
capacidad de estiramiento de un nuevo material.

Una teoría que se relaciona estrechamente con las visiones educativas sobre el aprendizaje
colaborativo es la teoría educacional sobre los procesos de invención e innovación grupal (procesos
colaborativos que suelen ocurrir en el aula centrada en el hacer). En este punto, los teóricos han
planteado que no solo se distribuye el aprendizaje, sino también, la variedad de creatividad que tiene
lugar en el aula centrada en el hacer.11 Desde la perspectiva de la creatividad distribuida, varios
jóvenes participan en el desarrollo de ideas de la misma forma en que educadores con los que
hablamos describen la colaboración que tiene lugar en sus aulas centradas en el hacer. Como se señaló
con anterioridad, los estudiantes “participan” en el hacer a través de un proceso de “hacerlo juntos”
que implica la participación de múltiples individuos. Con esto en mente, algunos educadores maker
han conectado la variedad de invenciones distribuidas que tienen lugar en el aula centrada en el hacer
con el concepto de cultura participativa que suele utilizarse para describir la participación y el
aprendizaje a través de los medios digitales.12

Los temas de colaboración, participación e invención distribuida pueden parecer opuestos a un

movimiento cultural calificado como un renacimiento del “hazlo tú mismo” (HTM), pero como David
Lang señaló en su libro Zero to Maker, nadie nunca hace algo por cuenta propia.13 HTM es una
denominación equivocada; más bien, hacer y aprendizaje centrado en la cultura maker se refiere a
hacerlo juntos, o como lo plantea Lang, el movimiento maker es una revolución del “hacerlo juntos”
(HJ) .14

De hecho, los educadores maker con los que hablamos adoptaron la naturaleza del hacerlo juntos en
su trabajo con jóvenes, y con frecuencia utilizaron el término colaboración para describir las diversas
manifestaciones del HJ en sus ambientes de aprendizaje; aunque no parecían especialmente
preocupados por la definición de colaboración. En realidad, muchos educadores visualizaron el
espíritu colaborativo como una expresión de aliento y apoyo mutuo que es parte del espíritu del aula
centrada en el hacer. Como dijo Steve Davee, la colaboración «se convierte en un esfuerzo grupal

48
colectivo, que es un hermoso indicio de lo que sucede cuando tomas un grupo de makers, los juntas a
todos en un salón y dices: “Muy bien, ¿cómo se apoyan el uno al otro? ¿Qué puede surgir de este
apoyo mutuo?”».

No obstante, los educadores maker no pasan por alto el hecho de que la colaboración suele venir
acompañada de discusiones y negociaciones. De hecho, a menudo crearán condiciones donde estas
características surjan de manera que se puedan resolver de forma natural. Por ejemplo, Steve Davee
habló sobre establecer situaciones en las que existen recursos limitados (digamos, un conjunto de
vehículos Hot Wheels y algunas mitades de canaletas en una colina pequeña en el parque de juegos) y
luego dejar que vaya un grupo de niños. Mirando desde lejos con atención, Steve observó a los
estudiantes pasar de «discutir por algo limitado hacia cooperar por algo limitado». Su objetivo en
estas situaciones no era que los estudiantes aprendieran de manera eficiente cómo “hacer las cosas”,
sino más bien ayudarlos a desarrollar un sentido de preocupación y responsabilidad por los demás.
También habla sobre cómo el montar materiales físicos limitados ayuda a los estudiantes a enfrentar y
hacerse cargo de un problema; por ejemplo, ¿cómo compartes, cómo no deseas ese vehículo en
particular, cómo te aseguras de que alguien sea incluido?

Desde el interior de este marco de preocupación y responsabilidad, los educadores maker, de manera
natural, enfatizan los beneficios prácticos de la colaboración. Ellos buscan que sus estudiantes
entiendan que los proyectos son realmente mejores cuando las personas trabajan juntas, de forma que
incluyan distintas voces, talentos y conjuntos de habilidades. Como destacó Gever Tulley, él busca
que sus estudiantes comprendan que, incluso cuando las cosas sean complicadas «pueden encontrar a
los compañeros adecuados y, sin pensarlo, todo comienza a fluir, luego las cosas se vuelven posibles y
se pueden hacer».

En el ambiente educacional actual, la colaboración se suele considerar como una habilidad del siglo
XXI; algo que los estudiantes necesitarán dominar si quieren ser exitosos en el mundo
contemporáneo. De hecho, el influyente Partnership for 21 Century Learning Framework (P21),
identifica la colaboración como un resultado educacional fundamental, y la define como la habilidad
para «trabajar de forma efectiva con equipos diversos, ser práctico y hacer los compromisos
necesarios para lograr un objetivo en común».15 Probablemente, los educadores maker con quienes
hablamos podrían coincidir con lo que planteamos; pese a esto, es importante tener en mente los
verdaderos beneficios del aprendizaje centrado en la cultura maker que se discutieron en el capítulo
uno. Más allá de la narrativa de los medios comunicacionales dominantes, que recalcan el impacto
potencial del hacer en la economía nacional y global, los educadores con lo que hablamos destacan la
importancia de desarrollar la agencia en los estudiantes y formar el carácter mediante el aprendizaje
centrado en la cultura maker. Si los educadores maker coincidieran con la definición de colaboración
del P21, probablemente lo harían desde el punto de vista del desarrollo de la preocupación y del
carácter y no desde la eficiencia orientada al lugar de trabajo. En la práctica, esto significa que los
educadores maker facilitan la colaboración a través de cosas como: escuchar de manera atenta a cada
estudiante y tratar de entender las necesidades de los individuos; organizar proyectos grupales para
que representen la diversidad social, intelectual y académica; diseñar tareas y presentaciones de
proyectos para que emerjan voces de estudiantes que no han sido escuchadas; y prestar mucha
atención a las dimensiones sociales y emocionales de la dinámica de grupos (Figura 2.6). Ellos hacen
todo esto mientras destacan el poder de trabajar juntos.

49
Fomentar la co-inspiración y la co-crítica

Como lo deja claro la sección anterior, facilitar la colaboración de los estudiantes es una parte
importante de lo que hacen los educadores maker. Con frecuencia, esto implica un foco directo en los
grupos colaborativos de los estudiantes; no obstante, incluso más allá de colaboraciones estructuradas,
los educadores maker encuentran formas de ayudar a los estudiantes a aprender de otros y con otros.

FIGURA 2.6: Amy Dobras, docente de la Escuela Subvencionada Lighthouse de la Comunidad de

Oakland, facilita un proyecto colaborativo del hacer a estudiantes de sexto y séptimo grado, el cual
explora la identidad, autoestima y comunidad.

Los educadores maker con los que hablamos discutieron de dos maneras distintas el proceso de
aprendizaje “de” y “con” los demás, los cuales se pueden describir mejor como “co-inspiración” y
“co-crítica”. La co-inspiración implica crear oportunidades para que los estudiantes puedan de manera
explícita pedir prestado y construir sobre las ideas de otros. La co-crítica implica crear oportunidades
para que los estudiantes se entreguen retroalimentación informativa, generosa y productiva. Ambas
prácticas educacionales conllevan enseñar a los estudiantes a observar de cerca las características
específicas de los trabajos de sus pares y traducir sus observaciones en palabras o acciones.

50
Co-inspiración

Gus Goodwin tiene una técnica de enseñanza que llama: “hacer las rondas”. Goodwin utiliza esta
técnica cuando los estudiantes trabajan juntos en grupos pequeños. Esto funciona de la siguiente
manera: una vez que los estudiantes comienzan a asentarse en su trabajo, Gus indica a una estudiante
de cada grupo que camine por el aula, mire los proyectos de los otros grupos y que haga un bosquejo
sobre lo que ve en cada mesa. La estudiante regresa a su grupo y en ese momento otro miembro del
equipo se va a observar y a hacer un bosquejo de otro grupo. El proceso continúa hasta que todos
hayan tenido la oportunidad de observar y bosquejar el trabajo de otros equipos. Al final de las
rondas, los miembros del equipo comparan lo que vieron, discuten lo que los inspiró y deciden cómo
quieren modificar y mejorar su proyecto en el futuro. La intención de Gus es lograr que los
estudiantes observen de cerca el trabajo de los demás y que se utilicen como fuentes de inspiración.

En lugar de “robar” ideas unos de otros, este proceso de co-inspiración se puede observar como una
forma de apropiación colegiada (Figura 2.7). Como lo describió Edith K. Ackermann, académica en
educación, «la apropiación es el proceso mediante el cual una persona o grupo se familiariza con algo
y adquiere interés en las cosas haciéndolas suyas. Es un proceso eminentemente creativo, que a
menudo resulta en usos inesperados, desvíos inteligentes y en resultados sorprendentes».16

FIGURA 2.7: Después de “hacer las rondas” y observar las turbinas eólicas de otros grupos, los estudiantes
de la clase de educación tecnológica de Gus Goodwin discuten formas de incorporar en su modelo lo que
aprendieron.

En el Tinkering Studio del Exploratorium, Karen Wilkinson también es una partidaria de este objetivo
y se emociona cuando habla de cómo las ideas de los jóvenes pueden ser contagiosas. Como ejemplo,
relata la historia de cómo una niña del Young Makers Club en el Exploratorium construyó en un árbol
una casa para hadas que tenía una pequeña fuente de bombeo bastante particular y muchas luces
llamativas. Karen explicó que lo genial de esto era su verticalidad, la forma en que la construyó a lo
largo de una pared; no fue la única que pensaba que era genial. El espacio en Tinkering Studio se
diseñó para la co-inspiración, y la casa para hadas se exhibió de una manera que facilitó la

51
observación de otros estudiantes. Resultó ser que sus variadas características innovadoras inspiraron
los diseños de muchos otros estudiantes. Karen describió con entusiasmo cómo la inspiración fue
«literalmente de niño a niño». «No fue algo que les enseñáramos».

Puede que Karen no le haya dicho de manera explícita a los estudiantes que se inspiraran unos a otros,
pero sin duda ella y sus colegas del Exploratorium han pensado mucho en cómo las características
físicas de un espacio pueden apoyar de manera tácita la co-inspiración. Señaló que incluso la forma de
una mesa de trabajo puede marcar una gran diferencia y relató una historia de cuando el Tinkering
Studio comenzó su serie de trabajos abiertos. En ese momento, el espacio estaba amoblado con mesas
rectangulares para que las personas pudieran trabajar. Durante uno de los eventos, un fotógrafo del
personal tomó una foto desde arriba de las mesas que estaban en uso. Karen y sus colegas llamaron a
esta escena un "bufet furioso”, porque parecía que todos se amontonaban para echar un vistazo a lo
que realizaba la persona que estaba en la cabecera de la mesa (por lo general, el instructor). Después
de experimentar con diferentes distribuciones y tamaños de mesas, descubrieron que las mesas
redondas funcionaban mejor (Figura 2.8). Físicamente hablando, una mesa redonda impide que
alguien tome la cabecera. Con el docente al frente del aula, arraigado de manera mental a la mayoría
de nosotros, es difícil no mirar hacia la cabecera de la mesa en busca de inspiración; por ende, se
pierde mucho lo que otras personas hacen. Wilkinson descubrió que las mesas redondas funcionan
mucho mejor para ayudar a difundir las ideas entre los niños.

Co-crítica

Las técnicas de enseñanza, que apoyan la inspiración entre pares, se suelen relacionar estrechamente
con las técnicas que apoyan la retroalimentación entre pares o la co-crítica.

FIGURA 2.8: En su configuración original, el Tinkering Studio en el Exploratorium de San Francisco

ofrecía mesas rectangulares para que las visitas hicieran cosas. Después de observar una mentalidad
involuntaria del docente a la cabecera, el personal volvió a renovar el espacio con mesas redondas,
aumentando así el potencial para la distribución del aprendizaje y la enseñanza.

Esto se debe a que ambas prácticas implican hacer que los estudiantes observen de cerca y
cuidadosamente el trabajo de los demás desde la perspectiva de una mentalidad generosa, inquisitiva y

52
productiva. Muchos educadores ven la co-crítica como una parte importante del proceso de
aprendizaje. Entre ellos se encuentra Ron Berger, carpintero y docente experimentado, que por mucho
tiempo ha alentado a los docentes a hacer de la crítica un hábito mental que los jóvenes apliquen a
través de sus experiencias escolares. Desde la perspectiva de Berger, la crítica entre pares es una
forma de aprendizaje que beneficia de manera doble a los estudiantes, al ayudarlos a ser más sensibles
al diseño e impulsar su trabajo. El enfoque de Berger hacia la crítica es simple; él alienta a los
estudiantes a ser amables, específicos y útiles.17

De forma similar al enfoque de Berger, acerca de estructurar la crítica entre pares, los educadores
maker con los que hablamos también compartieron una variedad de estrategias que utilizaron. En el
Tinkering Studio, Karen privilegia la estrategia del plussing, una técnica que popularizó el estudio de
animación Pixar. La regla fundamental de esta estrategia es que no puedes ofrecer una crítica, a menos
que también ofrezcas una sugerencia positiva. Al igual que Karen, Pixar adoptó la técnica para
combatir la tendencia natural que poseen las personas de ver obstáculos en lugar de soluciones. Sin
una estrategia de co-crítica como el plussing, las ideas poco convencionales que tengan el potencial de
convertirse en cosas extraordinarias, se tienden a descartar incluso antes que sean conversadas.

Al otro lado del país, en Maine, Gus Goodwin explica que siempre experimenta con varios métodos
para fomentar la retroalimentación productiva entre pares entre sus estudiantes. Por ejemplo, una
estrategia que él utiliza de manera directa es potenciar el poder de la observación minuciosa. Para
esto, Goodwin pone el proyecto de un grupo en una mesa y dirige a toda la clase a observarlo de
cerca. Les dice que hagan preguntas y que observen las características, pero que retengan las críticas,
incluso si las opiniones son positivas, como por ejemplo: "se ve bien". Lo que busca, es que hagan
observaciones específicas, como notar el uso de un engranaje para una determinada función o el uso
inusual de materiales. En otras ocasiones, Gus fomenta la retroalimentación de los pares al emparejar
a los estudiantes y darles un organizador gráfico que los guíe de manera explícita a través de un
proceso de co-crítica productiva, que incluya prestar atención a los detalles, a aspectos positivos y
sugerir mejoras.

Una parte importante del apoyo productivo de la co-crítica es dar a los estudiantes una perspectiva
clara mediante la cual puedan pensar en la retroalimentación (Figura 2.9). Susie Wise nos señaló que,
cuando sus estudiantes del REDlab de d.school de la Universidad de Stanford participan en un
proyecto de diseño, fomentan la co-crítica del diseño en desarrollo desde la perspectiva del usuario
final. Para hacer esto, Susie hace que sus estudiantes compartan sus proyectos con los demás y que
escuchen atentamente para tratar de comprender al público objetivo de un diseño; luego observan de
cerca los proyectos de los demás y tratan de imaginar de manera vívida cómo funcionará el diseño
para la persona o grupo al que se dirige. ¿Qué es lo que funciona bien? ¿Dónde están los posibles
puntos de conflicto? ¿Cómo se puede mejorar? Cuando los estudiantes se sitúan en la perspectiva del
usuario final, Susie se asegura que el énfasis de la crítica se centre en mejorar un proyecto, en lugar de
solo señalar sus defectos.

Independiente de sus estrategias, los educadores maker comparten el objetivo primordial de enseñar la
co-crítica productiva; que significa crear experiencias en las que los estudiantes puedan entregar y
recibir retroalimentación útil de verdad, que informe cuidadosamente en lugar de ser juiciosa e
irreflexiva. Sin duda, este no es el único objetivo del aprendizaje centrado en la cultura maker.

53
FIGURA 2.9: En la Escuela Brightworks en San Francisco, California, los espacios del estudio diseñado por los
estudiantes incluyen áreas específicas para compartir ideas y solicitar retroalimentación. Aquí, un estudiante
pide consejos sobre diseño a un amigo.
En todo tipo de contextos, muchos docentes alientan a sus estudiantes a inspirarse por el trabajo de
otros y a intercambiar comentarios. Lo distintivo del aprendizaje centrado en la cultura maker es que
la co-inspiración y la co-crítica desempeñan un papel destacado. De hecho, son expresiones externas
de una filosofía fundamental de la enseñanza, compartida de manera virtual por todos los educadores
maker que hemos conocido, y que se describe a continuación.

Redirigir la autoridad y la ética del intercambio de conocimientos

Como todo educador sabe, la enseñanza ocurre de manera implícita y explícita, ya que los docentes no
solo enseñan con palabras, sino también con los mensajes que envían a través de las expectativas,
valores y normas reflejadas en la cultura cotidiana de sus aulas. Al sintetizarla a su definición más
simple, la idea principal detrás de la enseñanza es ayudar a los estudiantes a adquirir conocimiento; en
relación a esto, gran parte del mensaje implícito de la enseñanza comunica ideas fundamentales sobre
el conocimiento (qué es, de dónde viene, quién lo tiene y qué comportamientos y responsabilidades se
le atribuyen). Es aquí, en lo que se podría llamar la epistemología del aprendizaje centrado en la
cultura maker, donde encontramos una de las ideas base que imparte la enseñanza centrada en la
cultura maker. Esta es la idea que indica que en el aula centrada en el hacer se puede acceder al
conocimiento desde muchas fuentes, en especial, desde los propios estudiantes y que el aprendizaje
centrado en la cultura maker ofrece la oportunidad y responsabilidad de participar en un sistema de
intercambio de conocimiento.

A través de nuestras visitas a diversas aulas centradas en el hacer y de nuestras conversaciones con los
educadores maker, una de las prácticas educacionales, que escuchamos una y otra vez, fue una versión

54
de una estrategia para redirigir a los estudiantes de la idea alternativa del docente como el único
proveedor de conocimiento acreditado (Figura 2.10). Jeremy Boyle, codirector del Proyecto
Children's Innovation, habló abiertamente sobre esto:

Como docentes, debemos participar de manera simultánea como aprendices y hacer que esto
sea transparente. Nos gusta la idea de que los estudiantes hagan muchas preguntas que no
podamos responder y como docentes tenemos que aceptar que no conocemos todas las
respuestas. Al contrario, tenemos que participar en el proceso de investigar las respuestas a
preguntas interesantes junto con nuestros estudiantes. Entonces, el docente se convierte en el
facilitador de ese proceso. Y esa es la clave.

FIGURA 2.10: En la clase de robótica de Ed Crandall, los estudiantes de noveno grado se miran entre sí en
busca de ayuda y consejos tecnológicos.

Jeremy realiza un comentario significativo, pero también plantea una pregunta importante e
interesante: Si en el aula centrada en el hacer, los docentes no son necesariamente las autoridades,
entonces ¿quién lo es?

En el Espacio Maker Mt. Elliott en Detroit, Michigan, Jeff Sturges apoya un enfoque para redirigir la
autoridad, conocida como la “regla de cinco”. Cuando los estudiantes le hacen una pregunta sobre
cómo hacer algo, los redirige siempre que sea posible, diciendo: «Pregúntale a cinco personas y
promedia las respuestas, o molesta a alguien cinco veces antes que te diga: “Déjame en paz”». Jeff
busca que los estudiantes entiendan que con el conocimiento viene la responsabilidad. Cuando tienen
conocimientos que otros pueden usar (conocimiento sobre una habilidad, un procedimiento o un
conjunto de hechos) son responsables de enseñarlos. Él es muy claro sobre esto con sus estudiantes,
«es muy específico lo que les digo», y señala, «si te enseño algo, tienes que enseñarle a alguien más».

55
Esta ética de intercambio de conocimiento se traduce de manera directa en su práctica docente. Ante
esto señala: «Debido a que soy una especie de figura de liderazgo, los estudiantes siempre vienen a
mí, y yo les digo: “Pregúntale a él, pregúntale a alguien más, consulta en Internet, pregúntame cuando
sea tu último recurso, pues hay muchas formas de resolver las cosas”». «Búscalo de distintas formas
en Google, pregúntale a tus amigos, pregúntale a cinco personas diferentes».

Muchos de los educadores con los que hablamos practican alguna versión de esta técnica. En el aula
de Andy Forest en Toronto, hay una lista continua en el pizarrón. Con respecto a lo anterior, Andy
explicó: «Los estudiantes ponen su nombre en el pizarrón cuando necesitan aprender a desarrollar una
habilidad. Si ellos ven algo en el pizarrón que saben cómo hacer, entonces hacemos que se lo enseñen
a otros niños en el aula. Tratamos de alentarlos a que se ayuden lo que más puedan, y que reconozcan
eso como un esfuerzo valioso».

Steve Davee también destacó la dimensión de valores del intercambio de conocimiento. En la Escuela
Opal, Davee diría a sus estudiantes, «aprender una habilidad, enseñar una habilidad» y considera la
redirección de la autoridad de enseñanza como uno de sus roles fundamentales como educador. Steve
describe cómo observa de cerca a los estudiantes, en busca de un tono de voz o un movimiento
corporal que demuestre que uno de ellos se desempeña lo suficientemente bien en una habilidad como
para que esté listo para compartirla con otra persona; luego, cuando otro estudiante acude a él con una
necesidad en particular, lo redirige al estudiante que ha estado observando. Steve se ve como un
conductor e intermediador, y está seguro que al desempeñar estos roles su objetivo es comunicar de
manera explícita una ética del intercambio de conocimiento. Davee explica que busca que los
estudiantes entiendan que enseñar a los demás es «tomar una verdadera responsabilidad cuando
aprendes algo».

Como es de esperar, este fuerte énfasis en el intercambio de conocimiento concuerda con el ethos más
amplio del movimiento maker. La concordancia tiene que ver con la creencia en el valor de compartir
habilidades e ideas, con un acto del aprendizaje justo a tiempo, con un enfoque en el proceso y con
una participación dichosa en la comunidad maker, en la que las habilidades y el conocimiento se
intercambian libremente.

Esta sección comenzó con la pregunta: ¿Cómo se evidencia la enseñanza y el aprendizaje en el aula
centrada en el hacer? En retrospectiva, gracias a nuestras conversaciones con los educadores y las
visitas a diferentes aulas centradas en el hacer, hemos destacado algunos de los movimientos
instruccionales característicos que los educadores dicen realizar, junto a las creencias e ideas que
fomentan estos movimientos. Sin duda, hay características importantes de la enseñanza centrada en la
cultura maker que no hemos discutido. Pero nos sentimos confiados al informar que, al menos, las tres
características generales que hemos descrito son de interés para la mayoría de los educadores con los
que hablamos: (1) facilitar la colaboración del estudiante, siempre que sea posible y en una variedad
de formas; (2) fomentar la co-inspiración y co-crítica entre los estudiantes; y (3) promover una ética
de intercambio de conocimiento al redirigir la búsqueda de conocimiento autoritativo por parte de los
estudiantes lejos del docente y hacia otras fuentes de inspiración e información, en especial, otros
estudiantes en el aula.

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¿Cómo se evidencia el aprendizaje en el aula centrada en el hacer?

Supongamos que usted es director de una escuela que cuenta con un consistente programa maker. Su
escuela posee un espacio maker muy ocupado, ubicado en una sala al lado de la cafetería, y a
cualquier hora del día, la utilizan grupos de estudiantes que trabajan en distintos tipos de proyectos.
Además, muchos docentes de la escuela, inspirados por el entusiasmo de los estudiantes hacia el
hacer, integran a sus clases las actividades de aprendizaje centradas en la cultura maker. La
superintendente del distrito ha entregado su apoyo desde lejos, pero un día llega a la escuela y quiere
ver con sus propios ojos de qué se trata todo este alboroto. Le muestras el espacio maker, pero
también te aseguras de hablar con ella sobre los verdaderos resultados del aprendizaje centrado en la
cultura maker; esto, más allá de la exhibición de los llamativos proyectos. Le señalas que sí, los
proyectos son impresionantes, pero lo que de verdad es asombroso es el sentido de agencia que
desarrollan los estudiantes, su sentido de confianza y capacidad además de su sentido de identidad
como makers. La superintendente escucha con admiración, ansía ver lo que relatas y señala: «¿Por
qué no entro y echo un vistazo en algunas aulas?» Luego hace una pausa y agrega: «Cuénteme, ¿qué
debería buscar exactamente?».

La superintendente realiza una buena pregunta; ella quiere saber cómo reconocer en acción los signos
del aprendizaje centrado en la cultura maker. En gran parte, la enseñanza y el aprendizaje tienen dos
caras de una misma moneda y la respuesta a su pregunta refleja las dimensiones de la enseñanza
centrada en la cultura maker discutida en la sección anterior. Por ejemplo, mientras la superintendente
recorre la escuela, es probable que vea muchos ejemplos de la enseñanza y aprendizaje distribuidos,
puede que vea a estudiantes que enseñan a estudiantes, estudiantes que enseñan a docentes, docentes y
estudiantes aprendiendo uno junto al otro y estudiantes buscando conocimiento de otros y en internet.
Puede que vea a algunos miembros de la comunidad en el aula trabajando con los estudiantes, o
quizás vea los escritorios vacíos de algunos de ellos quienes estuviesen trabajando con miembros de la
comunidad fuera de la escuela. Es probable, que también vea mucha actividad colaborativa entre
estudiantes, que va desde aquellos que trabajan juntos en proyectos, otros ayudándose a encontrar
recursos, y otros que se ofrecen retroalimentación mutua. Asimismo, hay algo más que ella puede
buscar, si realmente quiere ver la esencia del aprendizaje centrado en la cultura maker en acción
encontrará a los estudiantes resolviendo las cosas por cuenta propia.

Resolver

Si hay una actividad característica del aprendizaje centrado en la cultura maker, es el proceso de tratar
de resolver las cosas. Se podría tratar de averiguar distintas formas de crear una rampa para que las
bolitas de mármol puedan rodar; cómo escribir un código para la animación digital; averiguar cómo
desarmar un juguete; cómo hacer un circuito; o cómo construir un modelo de puente que resista la
simulación de sismos. La conducta específica en la que los estudiantes se ven involucrados para
resolver este tipo de cosas varía. Puede implicar desplazar y manipular materiales, o acceder a
información online; puede ser encontrar a alguien que sepa cómo hacer algo que deseas realizar y
pedir que te lo enseñe; puede implicar ciclos de ensayos y errores, de iteración y de prototipaje; o solo
el proceso de identificar un conjunto de instrucciones y seguirlas paso a paso. El tema en común de
todas estas variedades de conductas de resolución es que cada una implica la decisión y la
autodirección continua a medida que se desarrolla el proceso. Los estudiantes que resuelven las cosas
toman decisiones sobre lo que harán y tratan de encontrar una solución, y luego usan la

57
retroalimentación de sus acciones para orientar su siguiente conjunto de decisiones. De esta manera
ejercen la agencia en apoyo de su propio aprendizaje.

Una modalidad de conducta de resolución que los educadores maker aprecian de verdad es el proceso
de tinkering. Gever Tulley, fundador de la Escuela Brightworks y del programa de campamentos de
verano de la Escuela Tinkering, estipula que este proceso suele comenzar cuando alguien tiene un
modelo de algo que les da el inicio, pero saben que aún no es el correcto. Entonces, manipulan los
materiales y experimentan con diferentes enfoques hasta lograr lo que desean (Figura 2.11).

El proceso de tinkering es una conducta de resolución, pero tiene su propio surgimiento, a menudo de
carácter sinuoso. En su espléndido libro sobre los makers, sus productos y los procesos, The Art of
Tinkering, Karen Wilkinson y Mike Petrich del Exploratorium hablan sobre el proceso de tinkering de
esta manera:

Es más una perspectiva que una vocación; es juguetear de manera directa con fenómenos,
herramientas y materiales; es pensar con tus manos y aprender mediante el hacer; es calmarse y sentir
curiosidad sobre los mecanismos y misterios de las cosas cotidianas que te rodean; es fantástico,
agradable, lleno de callejones sin salida, frustrante y, en última instancia, de investigación. 1

FIGURA 2.11: El personal del Tinkering Studio expone su propia filosofía mediante la
experimentación de diseños de exhibición.

El educador maker Jaymes Dec de la Escuela Marymount de Nueva York yuxtapone el proceso de
tinkering para entender los procesos de design thinking o de resolución de problemas, y cree que
algunas veces caracteriza mejor el trabajo de los científicos. En relación a esto, Dec señaló: «Converse
con científicos, ellos no siguen este método de la forma en que se enseña en la escuela», «es mucho

58
más un tipo de proceso de tinkering y un enfoque de tratar de resolver las cosas. Y muchas de esas
cosas con las que trato de alentar a los niños para que se sientan cómodos haciendo, es el tipo de cosas
que hacen los científicos, donde simplemente intentarán algo para ver si funciona». Jaymes ve el hacer
como un «enfoque del proceso de tinkering, exploración y bricolaje» y le preocupa que el superponer
un proceso de resolución de problemas prescrito y de paso a paso al aprendizaje centrado en la cultura
maker reduzca la emoción y la fantasía del mismo.

Volvamos al supuesto que eres el director de la escuela y la visita de la superintendente. Ya le

hablaste acerca de los signos del aprendizaje centrado en la cultura maker en acción, y ella comienza
su recorrido. ¿Qué va a buscar? Para comenzar, buscará a estudiantes agrupados en varias formas, a
veces trabajando de manera estrecha en un proyecto, a veces mostrándose entre sí cómo hacer las
cosas y otras veces entregándose retroalimentación y consejos; puede buscar a docentes que aprendan
junto a los estudiantes, o también que aprendan de los estudiantes; asimismo, puede buscar signos de
estudiantes resolviendo las cosas por cuenta propia, muchas veces modificando materiales y procesos.
Es posible que los escuche decir: «Tratemos de hacer esto» o «miren lo que sucedió cuando lo
hicimos de esta manera», o «tal vez deberíamos hacerlo de esta forma». Puede buscar diversión y
experimentación, persistencia e iteración; puede escuchar a los estudiantes expresar sus ideas y buscar
signos donde tomen sus propias decisiones sobre cómo ocuparse de un desafío. Por supuesto, esto
significa que puede ver muchos fracasos y resoluciones de problemas; es decir, experimentos y
esfuerzos que no producen los resultados esperados, pero también comentarios informativos sobre
cómo seguir avanzando.

La superintendente sabe que desde su perspectiva, cada característica del aprendizaje centrado en la
cultura maker se puede ver en otros entornos educativos. Con suerte, lo que podrá ver cuando recorra
tu escuela es que el aprendizaje centrado en la cultura maker es un contexto estimulante en el que
muchas de estas características se fusionan para contribuir a algo más que solo a la suma de sus
partes.

A medida que la superintendente recorre tu escuela, además de observar el comportamiento del

estudiante, también es probable que note que se han tomado decisiones específicas sobre los espacios
físicos donde tiene lugar el aprendizaje centrado en la cultura maker. La siguiente sección discute las
características ambientales de varias aulas centradas en el hacer, basándose en las visitas que
realizamos y las discusiones llevadas a cabo con educadores maker en muchos de estos espacios
únicos y emocionantes.

¿Qué aspecto tiene el aula centrada en el hacer?

A parte de tener su propio centro de gravedad filosófica, el aprendizaje centrado en la cultura maker
también se puede entender como el tener un centro de gravedad físico distintivo. Con frecuencia, al
recurrir a la premisa del medio ambiente como “tercer docente”,19 un componente fundamental en los
preescolares de Reggio Emilia, Italia, muchos educadores maker han ofrecido consejos sobre cómo
establecer ambientes de aprendizaje centrados en la cultura maker, y muchos libros se han publicado
sobre este tema. Entre estos están Tinkerlab de Rachelle Doorley, que ofrece consejos útiles sobre
cómo convertir tu hogar en un tinkering studio para pequeños inventores; Worlds of Making de Laura
Fleming, que se basa en sus experiencias para establecer un espacio maker basado en bibliotecas para

59
la secundaria New Millford en New Milford, Nueva Jersey; y el popular Make Space de Scott Doorley
y Scott Withhoft, que ofrece consejos de d.school de Stanford para establecer un entorno favorable
para la colaboración creativa.20

Aunque el aula centrada en el hacer puede tomar muchas formas, a través de nuestras entrevistas y
visitas, llegamos a comprender que el aprendizaje centrado en la cultura maker suele ocurrir en
contextos especiales (espacios maker, fablabs, tinkering studios) y su ubicación es un factor
importante y contribuyente que hace que el aprendizaje centrado en la cultura maker sea tan único
(Figura 2.12). Dentro de estos espacios, los educadores toman decisiones cuidadosas respecto de
cómo establecer un ambiente que sea lo más favorable para sus objetivos de aprendizaje.

FIGURA 2.12: El Innovation Workshop en la Escuela Park Day se construyó después de muchas
conversaciones, encuestas y reuniones que involucraron a la escuela y a los integrantes de la extensa
comunidad.

Aunque no hay una sola manera de equipar y organizar un aula centrada en el hacer, discutimos varias
tendencias constantes (y conflictos) que surgieron de nuestro estudio.

60
Herramientas y materiales

El director general de Techshop Mark Hatch, en su libro The Maker Manifesto, incluye “Tool up”
(equípate con herramientas) como uno de sus nueve principios fundamentales para que el maker entre
en acción.21 En efecto, es una decisión muy importante el considerar qué herramientas tener a mano
en el aula centrada en el hacer. De hecho, una de las preguntas más populares que nos hacen los
educadores interesados en llevar el aprendizaje centrado en la cultura maker a sus escuelas o
comunidades es: ¿Qué tipo de herramientas debería tener para mi espacio maker? Hatch se toma la
respuesta a esta pregunta de forma muy seria. En su libro, dedica más de dos páginas a enumerar las
herramientas esenciales necesarias para respaldar una revolución maker.22 Entre ellas se encuentran
piezas extravagantes de equipos como cortadoras de plasma, cabinas arenadoras, sistemas de
revestimiento en polvo y una cortadora a chorro de agua de 4' x 8' CNC. Mientras aplaudimos la
minuciosidad de la lista de herramientas de Hatch, hemos llegado a la conclusión que las poderosas
experiencias del aprendizaje centrado en la cultura maker pueden tener lugar en contextos equipados
de forma mucho más sencilla, con herramientas mucho más simples.

Durante una visita al Innovation Lab, o I-Lab como también lo llaman en la Escuela Nueva en
Hillsborough, California, Kim Saxe, directora del I-Lab y del programa design thinking de la escuela,
nos indicó que algunas de las herramientas y los materiales más sencillos son los más importantes. El
I-Lab de la Escuela Nueva se diseñó en colaboración con estudiantes y docentes de d.school de la
Universidad de Stanford e incluye algunos de los equipos industriales de alta tecnología que aparecen
en la lista de herramientas de Hatch.

FIGURA 2.13: Los estudiantes que trabajan en la Escuela Park Day con frecuencia utilizan herramientas
simples como pistolas de pegamento en barra para hacer prototipos de sus ideas con materiales baratos.

61
No obstante, durante nuestra visita, Kim nos dijo que una pistola de pegamento en barra y un poco de
cartón suelen ser las herramientas y los materiales más efectivos en el espacio maker (Figura 2.13).
Kim indicó que, por lo general, utilizar herramientas simples para construir con materiales baratos es
la forma más rápida para que los estudiantes desarrollen prototipos de sus ideas, y que una gran
cantidad de aprendizaje se lleva a cabo a través del proceso iterativo de prototipos rudimentarios.

Del mismo modo, durante una visita inicial a la Secundaria Lick-Wilmerding en San Francisco,
California, los docentes del departamento de Artes Técnicas también minimizaron la necesidad de
herramientas y equipos que con frecuencia se asocian con el aprendizaje centrado en la cultura maker.
La Secundaria Lick-Wilmerding, fundada en 1894 como una escuela de artes industriales, cuenta con
una larga tradición en la formación de jóvenes en carpintería, fabricación, electrónica y diseño. Como
resultado, las aulas de artes técnicas se ven como talleres profesionales, limpios, equipados y bien
mantenidos; y aunque, los docentes de Artes Técnicas de Lick Wilmerding también tienen muchos de
los aparatos asociados con el aprendizaje centrado en la cultura maker, son cuidadosos de no poner
demasiado énfasis en ellos. Durante nuestra visita, uno de los docentes nos señaló: «Una impresora 3-
D es la sexta herramienta más importante en un espacio maker», sugiriendo que, aunque las
impresoras 3-D tienen su lugar, los estudiantes pueden aprender mucho más sobre el hacer y la
fabricación al trabajar con herramientas y materiales más tradicionales.

Muchos de los educadores con los que hablamos enfatizaron que se puede hacer un buen trabajo con
herramientas básicas, pero también descubrimos que algunos de los educadores con los que hablamos
enfatizaron la importancia de proporcionar a los jóvenes acceso a equipos de buena calidad. Durante
una visita a la Escuela para Niños de East Bay, David Clifford orgullosamente nos mostró los
atornilladores eléctricos y taladros del taller de su escuela, diciendo que eran lo mejor que el dinero
podía comprar. David cree de manera firme que los jóvenes no solo deberían tener acceso a
herramientas y equipamiento original, además estas deben ser de la mejor calidad. Trabajar con
herramientas de alta calidad no solo muestra respeto por los jóvenes que las usan, sino también apoya
el desarrollo de la artesanía y la búsqueda de un trabajo de calidad.

Almacenamiento y visibilidad

Otro tema popular que se discutió en muchas de las visitas a aulas centradas en el hacer fue la
importancia del almacenamiento y la visibilidad. Cuando se trata del aprendizaje centrado en la
cultura maker, hay muchas cosas que se necesitan almacenar, incluyendo materiales, herramientas,
equipamiento y trabajos de los estudiantes. Durante una visita a la Escuela Brightworks, la directora
Ellen Hathaway nos dio un recorrido por el lugar, señalando la importancia de tener materiales al
alcance por si surgiera cualquier tipo de proyecto. Una de las propuestas de Ellen era nunca desechar
los materiales de proyectos antiguos, sino que siempre mantenerlos al alcance, porque uno nunca sabe
cuándo se necesiten de nuevo; sin embargo, el aferrarse a tantas cosas requiere de espacio para
guardarlas. Ellen fue más lejos y sugirió que un aula centrada en el hacer debería tener el mismo
espacio para almacenar que para trabajar. La Escuela Brightworks ha hecho un trabajo impresionante
al aferrarse a tantas cosas, sin tener el lugar demasiado lleno y desordenado.

62
En el aula centrada en el hacer, el almacenamiento de las cosas tiene un efecto sobre cuán accesibles
son estas para los estudiantes. Durante nuestras visitas al Espacio Maker Mt. Elliot, a la Escuela
Marymount de Nueva York, al MakerKids y a muchos otros lugares, los contenedores de artefactos y
materiales estaban bien etiquetados y eran accesibles hasta para los estudiantes más jóvenes. Jeff
Sturges y los otros destacaron la importancia que tiene mantener a la vista la mayoría de las
herramientas y los materiales, y que estas estén disponibles todo el tiempo. La filosofía de Jeff es que
la visibilidad de las herramientas y los materiales en el aula centrada en el hacer suscitan ideas y
ayudan a los estudiantes a hacer conexiones que no habrían hecho de otra forma.

Por el contrario, al otro lado de la ciudad, en el HYPE Teen Center de la Biblioteca Pública de
Detroit, Steve Teeri mantiene todas sus herramientas y útiles en un espacio de almacenamiento grande
y accesible, y solo extrae las herramientas y los materiales que los estudiantes necesitan en un
momento determinado. Durante nuestra visita, Steve describió cómo funciona este proceso, «tenemos
una antigua sala de reuniones/estudio que se ha convertido en nuestro espacio de almacenamiento».
Además, mencionó: «tenemos muebles y cajas de plástico para el almacenamiento. Solo mantenemos
nuestros equipamientos y materiales allí, y sacamos todo lo que necesitamos para ese taller de dos
horas, hacemos lo que tenemos que hacer durante ese tiempo, luego guardamos todo y volvemos a
colocarlo en el espacio de almacenamiento».

El HYPE Teen Center es un espacio de 1.200 metros cuadrados aproximadamente, ubicado en el

centro justo al lado de la entrada principal de la Biblioteca Pública de Detroit; y el espacio maker es
solo una parte del gran espacio multiuso. Steve describió que su forma de almacenar las herramientas
y los materiales es necesaria para incorporar de mejor manera el aprendizaje centrado en la cultura
maker en el trabajo más importante del Teen Center; y así promover la visibilidad en un nivel
totalmente distinto:

La razón por la que almacenamos nuestras herramientas y materiales es porque no queremos que el
espacio maker se encuentre en un salón en el sótano o en el segundo piso de la biblioteca, alejado del
Teen Center donde las personas no verían las actividades que se llevan a cabo. Por ende, no tenemos
un lugar destinado para ello, pero podríamos tenerlo si en realidad lo quisiéramos; hay mucho
espacio en este edificio, pero las actividades maker se llevan a cabo en el Teen Center sin utilizar todo
el espacio de este lugar.

Tener solo las herramientas y los materiales que se necesitan para un proyecto en particular, ayuda a
los estudiantes a enfocarse; también ayuda a Steve a gestionar sus herramientas y materiales en un
lugar público que recibe a muchas personas (Figura 2.14).

63
FIGURA 2.14: En muchos espacios maker, la visibilidad de los materiales, herramientas y proyectos en
proceso son fundamentales para cómo los niños se involucran con el proceso de hacer y de tinkering.

En relación con esto, otra tendencia importante, que notamos durante nuestras diversas visitas,
fue que todas las herramientas y los materiales que se utilizaban con frecuencia tenían su lugar. El
análisis realizado, mediante las fotografías que tomamos, muestra una imagen tras otra de
herramientas manuales colgadas en las paredes con prolijidad, por lo general, demarcadas con
lápices Sharpie de color negro; contenedores plásticos y transparentes con materiales bien
organizados y etiquetados de manera clara; y otra cuidadosa distribución de abrazaderas,
atornilladores eléctricos y cinceles. Aunque el aprendizaje centrado en la cultura maker suele ser
un trabajo desordenado, compartir la responsabilidad de cuidar el equipamiento y establecer un
sistema de almacenamiento para las herramientas y los materiales utilizados con frecuencia, es un
componente fundamental para mantener una sensación de orden, y de saber dónde están tus
herramientas en el aula centrada en el hacer.

Espacios adaptables y específicos

Otra tendencia que notamos durante nuestras visitas a varias aulas centradas en el hacer fue el uso
designado del espacio, ya sea como específico para un propósito en particular o adaptable de manera
intencional según el diseño. Se pueden ver claros ejemplos de espacios específicos en la Escuela
Media King, en la Escuela para Niños de East Bay y en el granero maker de la Escuela Athenian. En
cada lugar, un espacio limpio se encuentra de manera directa junto a un lugar de trabajo desordenado.
En el espacio limpio, con frecuencia los estudiantes esbozan ideas, quizás usando papel y lápiz o
trabajando con computadoras; en el espacio desordenado, los estudiantes trabajan con herramientas y
materiales grandes. En este contexto, desordenado no es con exactitud la palabra correcta, porque en

64
todos estos lugares, los espacios de los talleres se limpian con frecuencia, pero en realidad son
espacios donde las chispas vuelan y el aserrín se acumula mientras los estudiantes trabajan. Esto no
quiere decir que no ocurre nada dentro del espacio limpio. Por ejemplo, en el granero maker de la
Escuela Athenian, las impresoras 3-D y las cortadoras láser se mantienen dentro del espacio limpio y,
con frecuencia, los materiales que se cortan o sueldan en el espacio desordenado luego se reúnen en el
espacio limpio; no obstante, la sensación que tiene cada espacio es sin duda distinta. Una diferencia
obvia entre los dos espacios es la necesidad de usar gafas de seguridad en el espacio desordenado; las
que no son necesarias en el espacio limpio.

A pesar de no tener las mismas distribuciones de espacio limpio/espacio desordenado, muchas otras
aulas centradas en el hacer que visitamos tenían espacios diseñados para propósitos específicos. En la
Secundaria Lick-Wilmerding, ciertos espacios de talleres se designaron para trabajar la madera o el
metal, y otros espacios para la electrónica o joyería. Las herramientas de cada uno de estos espacios
coincidían con la designación de sus propósitos.

A pesar de que muchas de las aulas centradas en el hacer que visitamos tienen por separado sus
espacios de trabajo en función de los tipos de herramientas presentes en los diferentes talleres,
separaron unos de otros los aspectos limpios y desordenados del hacer, o combinaron todo en un
espacio adaptado y diseñado de forma intencionada para ser rediseñado de manera constante; un
ejemplo de espacio adaptado es la Escuela Brightworks. Si bien, esta tiene áreas designadas para
trabajar con diferentes herramientas y materiales, la mayoría del espacio se compone por estructuras
enmarcadas de forma simple que se pueden desarmar y reconstruir una y otra vez de acuerdo a las
demandas actuales del trabajo de los estudiantes. A los estudiantes de Brightworks se les da la agencia
para diseñar sus propios talleres, que se conocen como casas del árbol (por un lado, porque muchos de
ellos incorporan troncos reales y ramas de árboles, y por otro, porque suelen ser estructuras de dos
plantas que brindan a los estudiantes una vista detallada de su ambiente de aprendizaje).

De manera previa en este capítulo, mencionamos que los educadores y administradores que están
ansiosos por llevar el aprendizaje centrado en la cultura maker a sus escuelas y comunidades, a
menudo nos preguntaban: ¿Qué herramientas necesito tener en mi espacio maker? Basándonos en
nuestras conversaciones con educadores maker y en nuestras visitas a varios ambientes de aprendizaje
centrados en la cultura maker, hemos llegado a comprender que, al contrario de la lista de
herramientas de Hatch, no hay un único conjunto de herramientas esenciales que se utilicen en el aula
centrada en el hacer. Las herramientas, las tecnologías y los materiales se deben alinear con los
objetivos de pensamiento y aprendizaje en el aula; en otras palabras, el espacio físico y los materiales
deben apoyar los objetivos del aprendizaje centrado en la cultura maker (no al revés). De hecho,
solemos responder a la pregunta: “¿Qué herramientas necesito tener en mi espacio maker?” sugiriendo
que la herramienta más importante para tener en un aula centrada en el hacer (y el lugar desde el cual
comenzar) es un marco para el pensamiento y aprendizaje. En los capítulos siguientes ofrecemos un
posible marco cuando abordamos la tercera pregunta orientadora de este libro: ¿Qué tipo de
intervenciones educativas pueden apoyar la reflexión profunda en torno al aprendizaje centrado en la
cultura maker y a las dimensiones existentes de nuestro mundo? Pero primero, en el siguiente
capítulo, discutiremos lo que el equipo de Agencia a través del Diseño ha llegado a creer que es una
de las promesas más importantes del aprendizaje centrado en la cultura maker: proporcionar una
oportunidad para que todos los estudiantes desarrollen un sentido de empoderamiento maker.

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Desarrollar un sentido de empoderamiento maker

Jimmy tiene una mochila que es la más increíble de todas. Hace tres años, el papá de Jimmy mientras
estaba en un viaje de negocios en Japón vio esta mochila en el mostrador de una tienda de artículos
deportivos, y pensó que le gustaría a su hijo. Estaba en lo cierto; a Jimmy le encantó. Es amarilla y
azul, con bordes blancos y muchos compartimentos asombrosos; las correas le quedan a la medida,
incluso tiene una correa extra que Jimmy se puede abrochar al pecho para que su mochila no se
tambalee cuando está en el parque de patinaje aprendiendo trucos nuevos con sus amigos. Dentro de
ella, hay una gran cantidad de compartimentos para lápices y otras cosas; además, tiene un espacio
secreto para su teléfono con un ojal plateado por donde salen los audífonos. Jimmy hizo que la
mochila fuera aún más increíble. Para esto, usó marcadores para escribir el nombre de sus bandas
favoritas por todo el exterior y estampó el logo de su marca de patinetas favorita en la parte de atrás.
Sin embargo, lo más genial, fue cuando estuvo en la inauguración de los X Games en Austin el año
pasado, donde Nyjah Huston autografió con un Sharpie negro sobre el bolsillo izquierdo. ¡Enserio,
Nyjah Huston!

Incluso cuando la mochila comenzó a desgastarse después de utilizarla todos los días durante 3 años,
a Jimmy aún le parecía perfecta.

Hasta que ya no lo fue.

Hace unas semanas, el mismo día que Jimmy logró su primer fakie kickflip 180, el cierre se rompió.
No era uno cualquiera, era el del compartimento principal, donde Jimmy guardaba sus cuadernos y
las cosas de la escuela. Sin el cierre, la mochila se abría y todas las cosas se caían.

Era un problema; y uno muy grande.

Al principio, Jimmy lo quiso reparar con alfileres de gancho; una solución rápida, solo para
asegurar el compartimiento principal. Los alfileres se veían bien, estilo punk rock, pero eran
demasiado débiles para mantener la mochila cerrada. Por el peso de los libros, los alfileres de
gancho se retorcieron; no podía ni siquiera subir la acera con su patineta sin que esta se abriera, y
era muy difícil abrirla con casi una docena de alfileres retorcidos.

Ante esto, su mamá le decía: «Jimmy, déjame comprarte una mochila nueva».

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Jimmy agradecía que su mamá le ofreciera comprarle una mochila nueva, pero, en definitiva, esa no
era una opción. De ninguna manera podía pasar de tener la mochila más increíble de la escuela a
tener una como la de todos los demás.

Sin embargo, el problema del cierre se estaba saliendo de control. A la semana siguiente, Jimmy
estaba a punto de ceder y al fin iba a comenzar a buscar una mochila nueva; pero un día, cuando
patinaba de regreso de la escuela a la casa, le llamó la atención la fábrica textil Sew Low. Jimmy
entró en ella y miró a su alrededor; había muchas telas de colores brillantes y un muro completo con
distintos tipos de sujetadores. Jimmy estaba un poco abrumado, pero tenía una misión. Después de
unos minutos recorriendo el lugar, se acercó a una mujer detrás del mostrador, le enseñó su mochila
y preguntó: «¿Cree que yo la pueda reparar?».

Esta era una pregunta importante; sin embargo, Jimmy no le preguntó a la mujer de la fábrica: «si
ella la podía reparar», sino si él podría repararla. Sin duda, Jimmy ya sabía que podía, pero en
realidad preguntaba cómo.

Jimmy es un maker. Cada vez que ve un video nuevo de patinetas en la tienda, sale en busca de un
grupo de amigos para que vean las increíbles rampas que pueden construir. Estudian los videos de
manera cuidadosa y copian las rampas lo mejor que pueden. A veces, hacen réplicas exactas que
funcionan de maravilla; otras no tanto, pero siempre terminan haciendo algún tipo de estructura que
parece igual de increíble.

Jimmy no tenía idea cómo reparar un cierre roto, pero la mujer de la tienda lo motivó a hacerlo. No
demoró en volver a casa con una bolsa llena de hilos y un cierre nuevo. Tenía lo que necesitaba para
reparar su mochila, ahora solo le faltaba saber cómo hacerlo; así que abrió su computadora e
ingresó a YouTube. Había cientos de videos que mostraban cómo cambiar un cierre roto. Después de
unas pocas horas de búsqueda, y tras pincharse los dedos un millón de veces, al fin lo logró. Pudo
cambiar el cierre; ¡y funcionaba de maravilla!

El cierre nuevo de Jimmy no era perfecto, y lo tenía que apretar un poco cuando la unión que había
hecho se empezaba a soltar, pero no importaba. Lo importante era que Jimmy seguía teniendo la
mochila más increíble de la escuela, y ahora lo era aún más.

La historia de Jimmy es una historia de empoderamiento. Responde a uno de los objetivos principales
de la iniciativa de investigación de Agencia a través del Diseño, ya que ha permitido una mejor
comprensión sobre lo que los educadores maker y líderes de pensamiento en el campo consideraban
como resultados esenciales de su trabajo. Por medio de entrevistas y visitas en terreno, el equipo
investigador de Agencia a través del Diseño se dio cuenta rápidamente sobre algunos temas. De una
forma u otra, escuchábamos de manera constante a los educadores manifestar que esperaban que sus
estudiantes desarrollaran un espíritu de “poder hacer”, o como Bruce Hamren de la Escuela Athenian
mencionó: «Una sensación como si tuvieras la habilidad de decir “puedo hacerlo”; y al final lo
haces». Al igual que Jimmy.

En lugar de ser solo consumidores de sus mundos, Bruce y otros educadores buscan que sus
estudiantes se desarrollen como productores. Por ejemplo, los educadores podrían señalar unos
audífonos, una mochila o una silla, y decir que buscaban que sus estudiantes vean estos objetos

67
cotidianos no como simples comodidades que pueden comprar, sino como oportunidades de inventar,
crear e innovar.

Al comienzo, entendíamos que este espíritu del “poder hacer” se aplicaba para los muchos productos
que los jóvenes pueden comprar en nuestra cultura consumista. No obstante, a medida que
escuchábamos hablar a los educadores maker, nos dimos cuenta que sus intereses en ayudar a los
estudiantes a desarrollar el espíritu del “poder hacer” iba mucho más allá de la creación de objetos.
Ellos deseaban promover una mentalidad en sus estudiantes (una forma de ver y ser en el mundo) que
amplíara sus sentidos del “puedo hacerlo” desde los objetos hasta los sistemas sociales, culturales y
políticos. Por ejemplo, David Clifford planteó que las experiencias sobre el hacer de un joven en la
escuela podrían llevar a los estudiantes a sentirse empoderados para desafiar sistemas culturales
mayores, como el paradigma dominante del racismo sistemático de nuestro país.

A medida que el equipo de Agencia a través del Diseño resumía lo que escuchamos durante nuestras
conversaciones con los educadores, comenzamos a interpretar la noción coloquial del “puedo hacerlo”
como agencia. De hecho, el nombre de nuestro proyecto, Agencia a través del Diseño, nace de la
detección previa sobre que la agencia de los estudiantes es un objetivo y motor principal del
aprendizaje centrado en la cultura maker (Figura 3.1). Como menciona el capítulo uno, los educadores
en el campo maker se preocupan de cultivar el sentido de agencia en sus estudiantes; sin embargo,
este no es cualquier tipo de agencia. Los educadores con los que hablamos buscaban que sus
estudiantes desarrollaran un sentido de agencia con respecto al hacer (o rehacer) cosas en el mundo. A
veces, esas “cosas” eran literalmente cosas, como por ejemplo: muebles, fundas de smartphones o
artículos electrónicos de bolsillo; otras veces, eran sistemas, como las fuerzas culturales mayores que
mencionó David Clifford; aunque también sistemas más locales, como hacer la fila para el almuerzo
en la escuela o los quehaceres en el propio hogar. Este capítulo presenta la noción de la agencia
centrada en la cultura maker como una disposición, y ofrece el concepto central del empoderamiento
maker como su esencia principal. El empoderamiento maker se pensó para describir la agencia de los
estudiantes desde la perspectiva de un maker. En breve, discutiremos este concepto en profundidad,
ofreciendo una definición y numerosos ejemplos, pero primero, sería de gran ayuda mencionar
algunas palabras acerca de los conceptos más generales de la agencia humana.

FIGURA 3.1: Los estudiantes construyen confianza y competencias cuando se les da la oportunidad de usar
herramientas de carpintería.

68
¿Qué es agencia?

Las personas ejercen su agencia cuando de manera consciente eligen actuar de formas con las que
pretenden lograr ciertos efectos. Esto puede sonar sencillo, pero su claridad superficial esconde una
amplia gama de preguntas que han estimulado debates filosóficos por siglos; entonces, el tomar
decisiones sobre cómo actuamos ¿significa tener libre albedrío? Tal vez sí, tal vez no. Los filósofos
han señalado que es posible tener la sensación que uno actúa de manera libre y por decisión propia,
cuando en realidad el mecanismo del universo predetermina todo lo que pasa. ¿Es la capacidad de
agencia propiedad de una mente individual? Quizás, aunque algunos sociólogos podrían argumentar
que los sistemas sociales y culturales determinan de manera profunda nuestras conductas en la toma
de decisiones, por lo que la idea de la decisión individual es una ilusión.

Las ideas sobre la naturaleza de la agencia humana son fundamentales para nuestro entendimiento de
problemas tan diversos como la naturaleza de la intención y acción, la posibilidad de un libre albedrío
y autonomía, los problemas de responsabilidad ética y moral, las explicaciones de racionalidad y
akrasia (debilidad de la voluntad), las teorías de la motivación humana, del comportamiento
económico y de los derechos humanos. Las ideas sobre el significado y el propósito de la agencia
humana han sido presentadas por una gran variedad de estudiosos de diversas profesiones, que
incluyen a filósofos, psicólogos, expertos en ética, teólogos, neurocientíficos, abogados, sociólogos,
feministas y activistas de derechos humanos, por nombrar unos pocos. Puesto que tomaría todo el
capítulo tratar de examinar la literatura académica sobre agencia, en su lugar, ofrecemos una breve
síntesis subjetiva de características conceptuales seleccionadas de la agencia humana que poseen
relación directa con el concepto de “empoderamiento maker” (sello particular de agencia que hemos
identificado como el objetivo principal del aprendizaje centrado en la cultura maker).

Elección, intención y acción

Muchos filósofos y psicólogos creen que la capacidad de tener un sentido de agencia, respecto a las
acciones individuales, es una cualidad distintiva de la existencia humana. A grandes rasgos, la agencia
tiene que ver con la elección, intención y acción, y se puede definir como la capacidad de nuestra
especie de tomar decisiones conscientes sobre cómo actuamos en el mundo. Esta es una definición
amplia e inofensiva, con la cual la mayoría de los teóricos estaría de acuerdo; sin embargo, su
simplicidad es solo la punta del iceberg; si vamos más allá, las cosas comienzan a complicarse de
inmediato.

Para los principiantes, noten que esta definición amplia de agencia se refiere a la capacidad de tomar
decisiones sobre cómo actuar, no solo la capacidad de actuar. Al vincular la agencia con la toma de
decisión se reducen los tipos de acciones que pueden ser agenciales en pos de las acciones que son
conscientes e intencionales. En otras palabras, actuar con un sentido de agencia significa que estás
consciente de lo que haces (que tienes una intención para actuar como lo haces y que estas consciente
que pudiste tomar la decisión de actuar de otra manera).

Cabe destacar que una acción automática como sacar tu mano del horno caliente no cuenta como
agencia. Tampoco lo es una acción que haces de manera voluntaria, pero para la cual no existe otra
alternativa viable, como por ejemplo obedecer a un juez cuando te dice que pagues el boleto de

69
estacionamiento. Estas son acciones; no obstante, carecen de conciencia e intenciones deliberadas. De
alguna manera, sacar la mano del horno caliente y pagar el boleto de estacionamiento se pueden
entender como reacciones propias a un estímulo de respuesta inmediata. Sacar tu mano del horno
caliente es una respuesta biológica inmediata; pagar un boleto de estacionamiento es una respuesta
sociocultural inmediata. Hacer lo opuesto en ambos escenarios indicaría una acción agencial, porque
habría una intención propia de actuar en contra de las respuestas biológicas y socioculturales
inmediatas.

Otra característica compleja del concepto de agencia tiene que ver con la relación entre intención y
acción. Tener un sentido de agencia que implique tomar medidas, incluso aquellas que tal vez
funcionen, ¿califica como tener un sentido de agencia? No necesariamente. Por ejemplo, supongamos
que eres un ciclista experimentado y se te acaba de desinflar un neumático. Sabes que puedes
repararlo por cuenta propia y bajo ciertas circunstancias lo harías; sin embargo, en este mismo
instante tienes demasiada prisa y no tienes las herramientas necesarias o un repuesto para repararlo. Es
mucho más rápido llevarla a un taller.

A menudo es más rápido pagarle a alguien para que haga algo por nosotros en lugar de hacerlo por
cuenta propia. En el ejemplo anterior, podrías esperar para reparar el neumático tú mismo, pero no
tendrías acceso a tu bicicleta por varios días, y eso no sería práctico. Llevar tu bicicleta al taller para
que la reparen rápido te puede costar un poco más, pero el problema se resuelve más rápido. En este
caso, no te falta un sentido de agencia, te falta tiempo, herramientas y materiales para accionar ese
sentido de agencia.

Este ejemplo resalta una distinción importante: la diferencia entre tener un sentido de agencia y
formar parte en la acción agencial; dicho en otras palabras, la diferencia entre decir “puedo hacerlo” y
hacerlo en verdad. El psicólogo Albert Bandura es ampliamente conocido por su trabajo sobre la
agencia y la autoeficacia. En sus estudios acerca de estos temas, Bandura asegura que existen muchas
«propiedades esenciales de la agencia humana»1. Entre estas está la intencionalidad: «La gente se fija
metas y se anticipa a resultados probables de acciones prospectivas para orientar y motivar sus
esfuerzos»2; no obstante, Bandura señala que la intencionalidad no es suficiente:

Al adoptar una intención y un plan de acción, uno no se puede solo sentar y esperar que los resultados
adecuados aparezcan… De modo que la agencia no solo implica la habilidad deliberada de tomar
decisiones y planes de acción, sino que también la habilidad de construir vías de acción aplicables,
además de motivar y regular sus ejecuciones.3

Por un lado, tener un sentido de agencia describe una tendencia hacia la acción en lugar de
condicionar un estricto requisito de acción. Tener un sentido de agencia es un estado potencial; la
preparación para la acción futura. Por otro lado, la acción agencial es un estado de desempeño que
operacionaliza estas tendencias, y comprende el potencial propio para participar en la conducta
agencial. El empoderamiento maker enfatiza el posible estado de tener un sentido de agencia sobre el
estado conceptual de participar en una conducta agencial. Este mayor énfasis en la conducta definida
por la tendencia en lugar de la conducta definida por la regla resulta ser importante cuando discutimos
el concepto de empoderamiento maker como tener un sentido de agencia con respecto a las
dimensiones existentes (y por existir) en el mundo propio.

70
Alcance: la agencia y la red compleja de acciones interrelacionadas

El concepto general de agencia tiene dos características más que son útiles para considerar y destacar
a través de un punto de vista maker. La primera característica es el “alcance”, el cual tiene que ver con
el gran tamaño de las acciones a las que buscamos referirnos cuando hablamos de tener un sentido de
agencia. Las decisiones agenciales se pueden dar a lo largo de una acción humana continua que va
desde pequeñas decisiones que tomamos miles de veces al día; por ejemplo, cómo elegir caminar
desde un punto A hacia un punto B, hasta grandes decisiones sobre nuestra vida y el transcurso de
esta. El sentido de agencia que se refleja en el espíritu del “puedo hacerlo” de los educadores maker
con los que hablamos, va claramente más allá del sentido de agencia de un solo acto. Estos
educadores no se referían a la habilidad que poseen sus estudiantes de elegir tomar un martillo o de
solicitar una clase de Arduino online, en realidad, se referían a la voluntad de los estudiantes para
elegir participar de una prolongada y, muchas veces, red compleja de acciones interrelacionadas.

Gever Tulley cuenta una historia parecida. Hace no mucho, Ana,4 una estudiante de Brightworks,
visitó una escuela de bajos recursos en uno de los vecindarios de San Francisco. En su visita
descubrió que la biblioteca de la escuela lamentablemente carecía de material, y que los estudiantes no
tenían acceso a libros que podían pedir prestados y llevar a sus casas para leerlos en la noche. Ana,
una lectora apasionada e hija de una profesora de literatura, encontraba esto inaceptable; se rehusaba a
vivir en una ciudad donde otros jóvenes de su edad no tuvieran acceso a libros y estaba dispuesta a
hacer algo al respecto.

Con respecto a esto, Tulley mencionó: «Ella literalmente se cuestionaba si tan solo pudiese vaciar los
estantes de nuestra escuela y llevar los libros a ese lugar; sin embargo, en lugar de hacer eso, la
orientamos hacia una actitud de “ver esto como un proyecto o como algo que podía hacer para
proveerle libros a la escuela”». Y eso fue justo lo que hizo. Después de recaudar $1.200 dólares y
proporcionarle a la escuela más de 700 libros, Ana ha establecido una iniciativa que conecta librerías
locales con las escuelas para que los libros sin portada, que no se pueden vender, se destinen a la
biblioteca de la escuela.

Gracias a su experiencia en la Escuela Brightworks, donde los estudiantes persiguen sus proyectos
autoregulados de forma periódica, Ana tenía todos los medios necesarios para cambiar un sistema
deficiente. Puede que ella no haya construido o hecho algo en el sentido tradicional; no obstante, Ana
fue una maker empoderada, debido a que vio al mundo como algo moldeable, estuvo alerta a una
oportunidad para hacer un cambio, y estaba capacitada y dispuesta a hacerlo de esa forma.

Gever cuenta una historia muy refinada de las experiencias de Ana, pero en realidad, la cantidad de
trabajo, el número de opciones y las decisiones que Ana debió tomar a lo largo de este proceso
demuestra que la conducta agencial es múltiple, elaborada y compleja; de hecho, las experiencias de
Ana en Brightworks la equiparon con un sentido de agencia general. Sin embargo, para pasar de un
sentido de agencia a la acción agencial, se requirió que Ana organizara una campaña para recaudar
fondos, que se comunicara con varios vendedores de libros, que se contactara con bibliotecarios y que
pusiera en marcha un sistema que más tarde funcionaría por sí solo. A lo largo de todo este proceso,
Ana escribió cartas, envió correos electrónicos, hizo llamadas telefónicas y se reunió con muchas
personas para convencerlos de que la ayudaran. Si bien, tener un sentido de agencia implica tener una
tendencia hacia la acción, participar en la conducta agencial involucra tanto la búsqueda como la
ejecución de una compleja y múltiple red de acciones interrelacionadas.

71
Al igual que el ejemplo de Ana, las acciones que esperaban los educadores con los que hablamos
sobre la agencia centrada en la cultura maker tendían a abarcar toda una variedad de pequeñas
decisiones, como por ejemplo: aprender nuevas habilidades, buscar recursos y colaborar con otros
(Figura 3.2).

FIGURA 3.2: En una colaboración entre la Escuela Primaria Emerson y la Escuela Park Day, los estudiantes
construyen T-Stools (mesas) para instalarlas en sus aulas.

Locus: participando en la acción agencial

Una segunda característica importante del concepto de agencia relacionado con el hacer, diseñar,
rediseñar y alterar es el locus de agencia. El término locus se refiere al espacio donde se origina y
reside el sentido de agencia. Al igual que el alcance, el espectro de posibilidades es amplio. Por un
lado, se encuentra una visión interna total, en donde un sentido de agencia se origina completamente a
partir del funcionamiento interno de la mente de un individuo. Por otro lado, se encuentra una visión
externa total, en donde un sentido de agencia de un individuo se construye completamente en forma
social, y surge de manera exclusiva a través de la influencia de factores ambientales externos como las
expectativas culturales, las redes sociales y las influencias materiales del mundo físico. Desde el
punto de vista del sentido común, situar agencia en cualquiera de estos extremos es improbable. Por
una parte, el internalismo radical no tiene sentido porque ninguno de nosotros vive en una burbuja;
nuestras acciones y decisiones no pueden ayudar a no ser que las personas y lugares a nuestro
alrededor las influencien, al menos en cierto grado. Por otra parte, el externalismo radical también es
improbable, ya que esto significaría que cualquier sentido de control mental interno que tengamos
sobre nuestra toma de decisiones es una simple ilusión, y que cada acción agencial que nosotros (de
manera errónea) creemos que hacemos, en realidad se determina por fuerzas externas.

72
El punto medio entre estos dos extremos deja mucho espacio para el posicionamiento de la agencia.
Mediante nuestras visitas en terreno, entrevistas y trabajo con docentes, hemos llegado a creer que un
sentido de agencia maker se inclina claramente hacia una visión externa, al reconocer de manera
generosa los papeles que juegan la cultura, la comunidad y el ambiente físico en la formación de la
conducta agencial. O como Bandura lo estipula: «Casi toda búsqueda humana requiere de otros
agentes participantes; por ende, no hay agencia absoluta… La intencionalidad colectiva dirige el
rendimiento grupal efectivo».5 La red compleja de acciones interrelacionadas en las que Ana participó
previamente, también consistía en una red compleja de individuos interrelacionados, dando forma a la
naturaleza social de agencia y haciendo visible la naturaleza colectiva de la acción agencial.

Bandura se refiere a este concepto como agencia colectiva:

La gente no vive su vida en autonomía individual; de hecho, muchos de los resultados que buscan, solo
se logran a través de esfuerzos interdependientes. Por lo tanto, tienen que trabajar juntos para
asegurar lo que no pueden cumplir por sí solos. La teoría social cognitiva amplía la concepción de
agencia humana a agencia colectiva. Las creencias que comparten las personas en su poder colectivo
para producir los resultados esperados son un ingrediente fundamental de la agencia colectiva. 6

Aunque Bandura hace énfasis en la naturaleza social de agencia colectiva, está dispuesto a comprobar
que el individuo no se pierda en el proceso; más bien, los individuos hacen valer su agencia dentro de
los esfuerzos colectivos. Este concepto se resalta en el marco de Brittany Harker Martin para el
aprendizaje empoderado de manera social. Con respecto a esto, la autora señala: «Cuando los
estudiantes se empoderan socialmente, sienten que pueden hacer una diferencia en sus vidas y en las
de los demás».7 Desde la perspectiva del aprendizaje centrado en la cultura maker y del ethos más
amplio del movimiento maker, se puede decir que los individuos dentro de comunidades más grandes
se reúnen, haciendo valer cada uno su agencia individual para lograr efectos aún mayores. El concepto
de agencia colectiva de Bandura coincide con la idea del “hacerlo juntos” que se menciona en el
capítulo dos. Al reflexionar sobre sus propias experiencias cuando se volvió maker, David Lang dejó
este punto muy claro: «El hacer se trata de compartir ideas, herramientas y procesos. Los makers más
prolíficos que conocí no eran personas que hicieron cosas por sí solas; de hecho, eran los individuos
más talentosos explorando las redes de colaboración y adaptándolas a su voluntad».8

Como se discutió en el capítulo uno y dos, la cultura maker tiende a ser muy colaborativa, basada en
la comunidad y dependiente de información compartida. Las actividades centradas en la cultura maker
se sitúan en redes socioculturales flexibles y muchas veces extensas, las que incluyen personas,
fuerzas culturales, información y materiales que son operantes en la proximidad inmediata; así como
también personas, los recursos, las culturas y la información que se accede de manera digital desde
distintos puntos geográficos. De igual manera, cuando uno hace valer su agencia dentro de un
contexto maker, también participa con otros de manera constante.

Un ejemplo de agencia colectiva que emana de la participación maker distribuida se observa en la

siguiente viñeta provista por Aaron Vanderwerff, director del Laboratorio de Creatividad de la
Escuela Subvencionada Lighthouse de la Comunidad de Oakland, California:

«Convertir una camioneta a base de gasolina en una de energía eléctrica. ¿En serio? ¡Pensamos que
era una broma!»

73
 Y así comenzó: durante la primavera de su último año en la escuela, Roberto, Cesar y Tomás
pasarían mucho de su tiempo libre trabajando en su proyecto final para la clase electiva de
taller, el cual consistía en convertir una camioneta de veinte años a base de gasolina en una
de energía eléctrica. A lo largo de todo el proceso aprendieron a soldar, a leer diagramas de
circuitos y a fabricar piezas para la camioneta; sin embargo, estos no fueron los beneficios
más importantes de hacer este proyecto.

Previamente, estos jóvenes necesitaban recaudar fondos para pagar este proyecto, así que
juntos, postularon a un subsidio a través de nuestra compañía de servicios y recibieron el
financiamiento. Luego, los chicos se registraron en Craigslist 11 para encontrar una
camioneta ideal para la conversión. Llamaron a muchos extraños, trataron con la
idiosincrasia de vehículos usados y, al final, compraron un vehículo y lo llevaron al
estacionamiento de la escuela. Pidieron prestada la grúa hidráulica para remover el motor,
encontraron un kit de conversión, aprendieron a colaborar con sus tutores y contactaron a
compañías de conversión de vehículos eléctricos (VE) para solicitar información técnica. Si
alguna vez has trabajado con estudiantes de secundaria, sabrás cuán difícil puede ser verlos
llamar a un desconocido; sin embargo, estos chicos eran imparables.

La cúspide de su recorrido fue cuando condujeron desde Oakland hasta Sebastopol (un
pequeño pueblo con una cultura muy particular). Allí, un aficionado de los VE, los ayudó a
hacer su propia placa de adaptación, la pieza que conectaría su nuevo motor eléctrico con la
transmisión actual. En ese punto, supe que los chicos estaban en algo especial.

Durante este proceso, Roberto, Cesar y Tomás estaban empoderados a realizar cosas que
nunca antes imaginaron hacer; incluso, Tomás hablaba de abrir su propio negocio de
conversión después de graduarse.

Lo más asombroso fue el efecto que tuvo este empoderamiento fuera de su clase electiva de
taller. Dos de estos jóvenes estuvieron a punto de no graduarse; su escritura no era
demasiado buena en humanidades y no asistían a las horas de tutoría para recibir apoyo de
sus docentes. Sin embargo, unas pocas semanas después que empezaron a trabajar en la
camioneta, su docente de humanidades me comentó que comenzaron a asistir a las tutorías, y
que su escritura mejoraba. Después de todo, si podían convertir una camioneta a energía
eléctrica a través de su esfuerzo y determinación, seguro podían pasar humanidades.

Y al final, se graduaron en esa primavera.

Como ilustra esta historia, el comprometerse en el trabajo del hacer es un proceso muy distribuido.
Roberto, Cesar y Tomás no solo trabajaron juntos como equipo, sino que también buscaron el
conocimientos y experticia de una variedad de personas. Incluso fuera de su proyecto de conversión
de la camioneta, cuando notaron que necesitaban ayuda para aprobar sus cursos de humanidades, se

11
Craigslist: Conjunto de páginas que otorga un espacio para publicar anuncios en distintas áreas locales. Los
anuncios pueden ser trabajos, alojamiento, ventas e intercambio de objetos, personales, etc. (Kent Ninomiya,
s.f.)
https://techlandia.com/funciona-craiglist-como_150814/

74
dieron cuenta que para lograr sus objetivos necesitaban la ayuda de su docente. Mediante un proceso
de “hacerlo juntos”, Roberto, Cesar y Tomás fueron capaces de actuar en sus agencias individuales y
colectivas (Figura 3.3).

En el capítulo dos discutimos la naturaleza de la distribución de la enseñanza y del aprendizaje en

contextos maker. Los docentes suelen contar historias de cómo sus estudiantes fortifican sus nuevos, y
muchas veces frágiles, conocimientos sobre una habilidad o técnica al enseñarles lo que han
aprendido a alguien más. De este modo, los estudiantes desarrollan un sentido de agencia del “puedo
hacerlo”, no solo por una decisión interna de ser proactivos para rediseñar, alterar o ajustar, sino que
también por un compromiso con la comunidad y para responder a las necesidades de esta. Entonces,
no es sorpresivo que en el capítulo uno los educadores enfatizaran en la agencia estudiantil como un
resultado esencial del aprendizaje centrado en la cultura maker; y que en el capítulo dos propusieran
que la distribución del aprendizaje es una práctica principal en las aulas centradas en el hacer.

FIGURA 3.3: Para convertir la camioneta de gasolina a energía eléctrica, Roberto, Cesar y Tomás tuvieron
que hacer muchas modificaciones. En esta figura se puede observar a Cesar haciendo espacio para el motor
eléctrico.

En resumen: en primer lugar, en su núcleo, la agencia se forma por las experiencias, intenciones y
acciones. Se puede distinguir entre tener un sentido de agencia y una acción agencial: El tener un
sentido de agencia implica tener la intención o inclinación hacia la acción, pero no garantiza de
manera necesaria que las acciones en las que uno se siente empoderado a realizar estén establecidas.
La acción agencial se mueve a través del tener un sentido de agencia e involucra el proceso de activar
(o llevar a cabo) las intenciones propias.

75
En segundo lugar, en el campo del aprendizaje centrado en la cultura maker, por lo general, activar la
agencia propia se refiere a una extensa y compleja red de acciones interrelacionadas, en lugar de un
solo acto por separado. Y, en tercer lugar, los actos agenciales centrados en la cultura maker no son un
simple producto de un solo individuo trabajando fuera de contexto; más bien se entienden como
respaldados y a menudo establecidos dentro de un contexto social.

Agencia y empoderamiento maker

Con estas ideas como trasfondo, ahora nos enfocamos en el concepto de empoderamiento maker. El
objetivo de establecer este concepto es práctico: Proponemos que el empoderamiento maker es clave y
un resultado esperado del aprendizaje centrado en la cultura maker, y apuntamos a describirlo de tal
modo que pueda informar con utilidad el trabajo diario que los educadores maker realizan cuando
diseñan, implementan y evalúan las experiencias centradas en la cultura maker. Nosotros lo definimos
así:
Empoderamiento maker: una sensibilidad a las dimensiones existentes de objetos y sistemas, junto con
la inclinación y capacidad para dar forma al mundo propio a través de la construcción, el proceso de
tinkering, el re/diseño o la alteración (hacking).

Es importante destacar que la frase empoderamiento maker se refiere a más de una sola instancia de
acción o logro. Como mencionamos previamente, un sentido de agencia con respecto al hacer (que
desde ahora llamaremos un sentido de empoderamiento maker) es una tendencia constante más que
una conducta de regla definida. Por consiguiente, el empoderamiento maker como resultado final es
un tipo de disposición que desarrollan los estudiantes, una forma de ser en el mundo, que se
caracteriza por comprenderse como una persona de iniciativa capaz de reunir los medios para cambiar
las cosas a través del hacer. Esto no es, o al menos no del todo, un conjunto de habilidades técnicas.

De alguna manera, el concepto de empoderamiento maker es similar al principio de inclinación hacia

la acción que es el componente principal del design thinking.11 Curiosamente, la idea de tener una
inclinación hacia la acción nace del mundo empresarial, donde se utilizaba para describir una
mentalidad rápida para tomar decisiones que podían combatir el síndrome de la parálisis por análisis y
al engorroso control burocrático.12 Si bien, la parálisis por análisis es algo que se debe evitar, lo
opuesto al empoderamiento maker (y al síndrome para el que este concepto es la solución) es un poco
diferente.

El ser un maker no empoderado es tener una orientación consumista pasiva, en la cual uno acepta sin
pensar los bienes elaborados y sistemas sociales tal y como están, sin reconocer que hay una elección
para hacerlo de esa forma, y que estos objetos y sistemas diseñados por humanos se pueden modificar.
Es más, debido a que el concepto maker conlleva la connotación de construir, ensamblar y encajar
partes, la idea de ser un maker no empoderado implica una falta de sensibilidad al diseño y, por ende,
una indiferencia irreflexiva sobre el diseño, la forma y la función del carácter del mundo existente.
Quizás, la forma más simple de plantearlo es que ser un maker no empoderado indica que uno no ve
los roles que otros desempeñan en la realización de cosas y, por lo tanto, tampoco ve la posibilidad de
ejecutar la agencia propia con respecto al hacer.

76
El concepto de empoderamiento maker busca caracterizar un resultado educativo amplio del
aprendizaje centrado en la cultura maker; un resultado agencial y disposicional útil para muchos tipos
de estudiantes. Adquirir un sentido de empoderamiento maker no solo es apropiado para los
estudiantes que ya son o que son makers potenciales (por ejemplo: hackers, tinkerers, aficionados),
sino que también para aquellos estudiantes que, a pesar de que aún no se definan como makers, toman
la iniciativa de participar en actividades maker de vez en cuando (Figura 3.4). Por ejemplo, una
persona maker empoderada puede que no se vea como maker, pero después de comprar un
computador portátil, quizás imagine la funda perfecta y se empeñe en diseñarla y hacerla en lugar de
comprarla en una tienda. Esto incluiría a la chica que buscaba con ansias en internet las instrucciones
para fabricar un lanzapatatas en vez de comprar uno listo de manera online; o la joven pareja que para
el baile de graduación decidió hacer su propio atuendo hecho de cinta adhesiva en lugar de usar una
vestimenta formal tradicional. Y, por supuesto, esto incluye de todo corazón a personas como Jimmy,
quien hizo suyo el desafío de mantener su mochila con vida, y como Ana, quien enfrentó el reto de
cambiar todo un sistema de distribución de libros entre vendedores y escuelas de bajos recursos.

FIGURA 3.4: Los estudiantes en la Escuela Marymount de Nueva York toman la iniciativa
para hacer investigaciones online para averiguar cómo importar su música desde iTunes a un
dispositivo Arduino que están construyendo.

77
Empoderamiento y justicia social

Los ejemplos previos resaltan sobre todo el lado maker de la frase empoderamiento maker. Respecto
al término empoderamiento, sentimos que es importante señalar la larga historia de las iniciativas de
empoderamiento que surgen del ámbito de desarrollo juvenil. A grandes rasgos, el objetivo del
empoderamiento juvenil es ayudar a los jóvenes a desarrollar la habilidad de tomar decisiones por
cuenta propia, de manera que afecte de forma positiva sus propias vidas y la de los demás. En este
sentido, el concepto de empoderamiento juvenil es disposicional, al igual que lo es el empoderamiento
maker, pero también tiene un aspecto de justicia social en él. Si bien, nuestro trabajo nunca señalaría
que el empoderamiento maker es una disposición que se desarrolla en aislamiento, muchas iniciativas
de empoderamiento juvenil responden de manera específica a inquietudes sociales o desigualdades de
poder dentro de un sistema social (bastante similar a la forma en que David Clifford se refirió
anteriormente en este capítulo). De hecho, muchos programas de desarrollo juvenil se encargan de los
problemas de justicia social al enfocarse en el empoderamiento de los jóvenes de comunidades
concesionadas de manera tradicional. Es más, Abundance Foundation, defensor filántropo oficial de la
iniciativa de investigación de Agencia a través del Diseño, ha dedicado toda una línea de sus
productos para financiar este tipo de iniciativas de empoderamiento en particular; 13 tal como lo dice el
sitio web de la fundación:

Abundance Foundation se esfuerza por empoderar a las comunidades con las que trabaja formando
líderes, mejorando la seguridad y proveyendo herramientas para construir una estabilidad y una
mejor sustentabilidad. Creemos que las mujeres y los jóvenes están impactados de manera
desproporcional por la guerra, las catástrofes naturales, las desventajas económicas y la violencia. Al
asociarnos con organizaciones que se enfocan en el apoyo a mujeres y jóvenes para crear condiciones
bajo las cuales se puedan desarrollar, Abundance Foundation ayuda a generar cambios positivos y
duraderos.14

Como se puede ver en este pasaje, las iniciativas de empoderamiento (ya sea para jóvenes, mujeres u
otros) se sitúan dentro de contextos culturales más grandes. Incluso cuando estas iniciativas de
empoderamiento se enfocan en el desarrollo juvenil individual, esos individuos siempre se sitúan en
sistemas sociales más grandes.

Las iniciativas de empoderamiento son diversas, y pueden incluir a organizaciones dedicadas a la

participación cívica, a los consejos de derechos infantiles, a las redes estudiantiles activistas y a las
iniciativas comunitarias de organización; del mismo modo, muchas organizaciones educativas
artísticas contemporáneas incluyen un enfoque específico para el empoderamiento juvenil junto a un
programa de justicia social. Un interés general se ha manifestado recientemente sobre el programa de
empoderamiento juvenil que se conoce como “desarrollo juvenil creativo”. Un estudio del 2014
enmarca al desarrollo juvenil creativo como un efecto instrumental del aprendizaje en varias
disciplinas:

A medida que los jóvenes aprenden artes, humanidades y ciencias…desarrollan habilidades y

capacidades personales, sociales e intelectuales que son importantes para su crecimiento y éxito en la
vida, la escuela y el trabajo. También utilizan estas disciplinas como medios para comprender y
cambiar el mundo a su alrededor, para conectar con las experiencias humanas más grandes, y para
desarrollar y expresar su propio sentido de identidad.15

78
A pesar que el empoderamiento maker pueda parecer como un estilo de agencia independiente, que se
establece de manera distinta en el aula centrada en el hacer respecto a cómo es dentro del contexto de
un empoderamiento joven o de un programa de desarrollo juvenil creativo, pensamos que existen
muchas similitudes entre estos variados contextos. También creemos que el aprendizaje centrado en la
cultura maker puede aprender mucho del trabajo de las organizaciones de empoderamiento joven y de
desarrollo juvenil creativo, en especial, en lo que se refiere a considerar cómo las estructuras de poder
desigual determinan nuestras experiencias sociales, y cómo nuestras acciones (las cosas que uno hace
en el mundo) tienen la capacidad de afectar la vida de los demás.

Empoderamiento en la educación

Desde el punto de vista de la educación, el objetivo de cultivar un sentido de empoderamiento no es

nada nuevo es el razonamiento profundo detrás de mucho de lo que enseñamos. No solo enseñamos
artes, historia o matemáticas a los grupos de estudiantes que seguirán formando sus vidas en estas
áreas, sino también a todos los estudiantes; esto porque creemos que es una forma de empoderamiento
para todos los jóvenes aprender a cómo relacionarse con el mundo bajo las perspectivas de estas
disciplinas. Aunque el aprendizaje centrado en la cultura maker no es una disciplina independiente, el
concepto de empoderamiento maker aspira a ese mismo alcance. No todos los estudiantes expuestos a
la educación maker llegarán a ser científicos, especialistas en tecnología, ingenieros o carpinteros,
pero quizás a través de las experiencias de aprendizaje centradas en la cultura maker de alta calidad,
todos puedan adquirir un sentido de empoderamiento maker.

Si consideras la definición de empoderamiento maker que articulamos previamente como un diseño (y

la mayoría de los conceptos complejos que los humanos inventamos son diseños) puedes notar que
entrelaza tres ideas distintas. En pro del entendimiento, lo volvemos a definir: el empoderamiento
maker es una sensibilidad a las dimensiones existentes de objetos y sistemas, junto a la inclinación y
la capacidad para dar forma al mundo propio a través de la construcción, del proceso de tinkering, el
re/diseño o la alteración. La primera frase, “una sensibilidad a las dimensiones existentes de objetos y
sistemas”, señala la importancia de notar que muchos de los objetos, las ideas y los sistemas que
podemos encontrar en el mundo (desde escritorios hasta la democracia o las clases de conducción
vial) son diseños hechos por humanos, puesto que se componen de partes que encajan para cumplir
uno o más propósitos, y se pueden comprender y analizar desde el punto de vista del diseño. La
segunda parte de la oración menciona la inclinación y la capacidad del hacer (o rehacer) cosas. Los
términos “inclinación” y “capacidad” se separan de manera intencional; la inclinación tiene que ver
con la motivación de hacer algo; y la capacidad tiene que ver con la habilidad o los medios para
hacerlo.

Esta definición de tres partes, con su énfasis en la tríada de sensibilidad, inclinación y capacidad,
amplía un concepto de conducta disposicional desarrollado en el Proyecto Cero, el cual propone que
la habilidad por sí sola no es suficiente para asegurar la acción.16 Volvamos a basarnos en nuestro
ejemplo de la bicicleta, imagina lo que significa llamarse ciclista. No solo se necesita la capacidad de
montar una bicicleta, sino que también tener la motivación para hacerlo de manera frecuente y el estar
atento a las ocasiones en que se hace. La conducta disposicional, que por definición significa la
tendencia de hacer algo de forma regular, ocurre cuando estos tres conceptos se unen: la capacidad de
hacer algo, la motivación de hacerlo y la sensibilidad para asignar ocasiones para hacerlo.

79
Esta visión del funcionamiento de la conducta disposicional, también conocida como la Teoría
Tríadica de las Disposiciones, en el papel puede sonar bien; no obstante, de manera importante,
también se basa en investigaciones empíricas.17 Mediante una serie de experimentos bastante
elaborados, los investigadores han demostrado que la contribución de estos tres elementos (capacidad,
inclinación y sensibilidad) se puede distinguir de manera individual en la conducta intelectual de los
jóvenes, y que un déficit en cualquiera de estos tres elementos puede bloquear el rendimiento
cognitivo; un ejemplo de esto sería considerar la tendencia de pensar de manera original. Las personas
que tienen esta disposición tienden a tener una mentalidad distintiva y confiable que condimenta su
participación con el mundo. Están capacitados para desafiar los paradigmas que existen y para
desarrollar ideas nuevas (destreza); están interesados en ideas y soluciones novedosas y, al mismo
tiempo, están motivados en buscarlas (inclinación); además, están atentos a las oportunidades que
requieran pensar de manera original (sensibilidad). Si falta uno o más de estos factores, la conducta
agencial no se garantiza. Por ejemplo, la destreza no funcionará sin la motivación; pensemos en todas
las cosas que podemos hacer y no hacemos solo porque no queremos hacerlas. La motivación
tampoco funciona sin la capacidad; consideremos todas las cosas que deseamos hacer y no podemos
porque no poseemos las habilidades necesarias.

¿Qué hay con la sensibilidad? Aquí es donde se pone interesante. Resulta que el mayor impedimento
de la conducta disposicional, en otras palabras, el déficit que suele impedir que la destreza, la
tendencia y la sensibilidad confluyan en un hábito de acción regular, es una insuficiencia de
sensibilidad. Dicho de otra forma, al menos en términos de pensamiento crítico y creativo, los jóvenes
no siguen estos hábitos de la mente no porque no puedan (destreza) o no quieran (inclinación), sino
porque principalmente no perciben las oportunidades para hacerlo (sensibilidad). Este descubrimiento
no significa que el mecanismo de detección interno de los jóvenes esté defectuoso en su totalidad. La
sensibilidad tiene todo que ver con la notabilidad de las señales en el ambiente. Si un entorno no tiene
señales claras hacia determinados patrones de conducta (o contiene pistas en contra) puede resultar
muy difícil que los jóvenes internalicen esos patrones dentro de ese ambiente.

La investigación del Proyecto Zero sobre la conducta disposicional recién descrita, se realizó de
manera inicial para investigar las disposiciones de pensamiento (hábitos de la mente, como tener una
mentalidad abierta, la búsqueda de la razón y la toma de perspectiva) y se llevó a cabo en sistemas
escolares bastante tradicionales, por lo que tal vez, los descubrimientos sobre la falta de sensibilidad
no sean sorpresivos: por lo general, las escuelas le indican a los estudiantes que piensen de cierta
manera en ciertos momentos en lugar de incentivarlos a estar alerta a las oportunidades, con el fin de
determinar qué pensar por sí solos. Por ejemplo, puede que a las 10.00 a.m. se pida a los estudiantes
que piensen en matemáticas, y que luego, a las 10:45 a.m. redirijan su atención para pensar en artes.
No podemos saber con certeza si los descubrimientos sobre la sensibilidad se transfieren a la noción
de desarrollar una disposición hacia el empoderamiento maker; sin embargo, podemos observar de
manera clara que existen muchas señales en nuestro diario vivir que nos impulsan a no percatarnos de
los diseños y a no hacer cosas por cuenta propia, como por ejemplo: el interminable flujo de objetos
baratos ya fabricados; una cultura de bienes desechables; los sistemas sociales arraigados que parecen
ser inmunes a los cambios; y el poco tiempo (o valoración) de los procesos de tinkering que toman
tiempo o los ciclos iterativos de experimentación con materiales.

Por supuesto, la cultura maker no es así, lo que sucede dentro de los espacios maker y en las aulas
centradas en el hacer suele ser todo lo contrario, y eso es parte del objetivo. Por lo general, las

80
experiencias del aprendizaje centrado en la cultura maker se enfocan de lleno en cultivar la
sensibilidad de los estudiantes hacia las dimensiones existentes del mundo, por ejemplo, al
incentivarlos a estar alerta para diseñar, y al animarlos a percatarse que no solo gran parte de nuestro
mundo lo diseñaron los humanos, sino que nuestros diseños (todos los objetos y sistemas a nuestro
alrededor) son susceptibles al cambio (Figura 3.5).

FIGURA 3.5: Los estudiantes observan de cerca los sistemas ambientales para diseñar dispositivos que
extraigan los desechos del agua como parte de un mayor efecto en la contaminación de las vías fluviales.

Al principio de este capítulo presentamos a Jimmy, el joven que modificó su mochila, y luego a Ana,
la joven que desarrolló un sistema nuevo de distribución para proveer un nuevo suministro de libros a
una escuela de San Francisco. Los logros de estos dos jóvenes se pueden observar a través de la
perspectiva del empoderamiento maker. Ambos tenían la inclinación hacia cambiar o reparar algo en
sus mundos: Jimmy se motivó por el anhelo de seguir usando esa increíble mochila; al igual que Ana
por su deseo de poner libros en las manos de niños que no tenían ningún acceso a ellos. Tanto Jimmy
como Ana adquirieron las habilidades que necesitaban para terminar sus respectivas obras, aunque es
destacable que ambos desarrollaron las habilidades necesarias a lo largo del proceso: Jimmy aprendió
a coser un cierre, y Ana a cómo recaudar fondos y conectar distintos miembros de su comunidad.

Muy importante, estos dos jóvenes fueron sensibles a una oportunidad para comprometerse con las
dimensiones existentes de sus mundos. Jimmy personalizó su mochila, al modificar su diseño original
incluso antes que esta necesitara reparaciones, mientras que Ana fue testigo de la falta de libros en
determinados sistemas, no solo como una situación de lamento y una injusta desigualdad social, sino
que la presenció como una deficiencia de un sistema más grande que decidió solucionar por cuenta
propia. Como se mencionó con anterioridad, una falta de sensibilidad a la oportunidad es un gran
obstáculo para el desarrollo de la conducta disposicional; y es uno que se ignora con frecuencia.
Teniendo esto en cuenta, si el empoderamiento maker es un resultado disposicional conveniente para

81
el aprendizaje centrado en la cultura maker, entonces es crucial prestar atención para ayudar a los
jóvenes a desarrollar una sensibilidad a la oportunidad. Volveremos a este tema en el siguiente
capítulo, dónde nos preguntaremos: ¿Cómo ayudar a los jóvenes a volverse más sensibles a las
oportunidades que activan su sentido de empoderamiento maker? Y ¿cómo podemos ayudarlos a
volverse más sensibles a las dimensiones existentes de sus mundos?

82
Desarrollar una sensibilidad al diseño

En la clase de Melissa Butler en el preescolar de la Primaria Pittsburgh Allegheny, en Pittsburgh,

Pennsylvania, los estudiantes pasan todo un periodo de la clase enfocados en un tornillo. Con sus
pequeñas manos, cada niño lo sostiene, lo examina, lo dibuja, lo gira y lo vuelve a dibujar. Los niños
dan vuelta el tornillo para conseguir una perspectiva diferente y ver sus otros ángulos. Cada estudiante
siente las particularidades del tornillo, discute sobre sus complejidades y se percata que el tornillo de
sus compañeros luce un poco diferente al suyo. Durante 25 minutos los estudiantes están concentrados
y muestran curiosidad; en ningún momento señalan que terminaron de verlo, o preguntan qué más
deben observar. Como mencionó Melissa en una conversación después de la clase, ellos entienden
que «siempre hay algo más que ver».

Sin embargo, ¿por qué pasar todo un periodo de una clase mirando un tornillo? Porque en esos 25
minutos de análisis silencioso, suceden dos cosas importantes: primero, los estudiantes comienzan a
entender que los objetos en apariencia simples, como los tornillos, en realidad son muy complejos; y
segundo, aprenden que la forma en la que un niño ve un tornillo no es necesariamente la misma en
que otro puede verlo. En el capítulo tres, indicamos que los ambientes cotidianos de los estudiantes no
suelen dar pistas para notar el diseño a su alrededor. Ejercicios como este (es decir, actividades que
permitan valorar el tiempo y espacio necesario para sentarse y reflexionar sobre un objeto) pueden
ayudar a advertir a los jóvenes sobre las dimensiones existentes de sus mundos.

El Proyecto Children’s Innovation (cofundado por Melissa Butler y Jeremy Boyle en el año 2010 y en
el cual los estudiantes de la clase de Melissa han participado) introduce la tecnología y los circuitos en
la infancia temprana y en la educación primaria; y por medio de este, los niños aprenden cómo
funciona la electricidad y logran comprender el lenguaje y sistema de símbolos que utiliza. Sin
embargo, el objetivo de las visitas a esta clase no es solo para que los estudiantes adquieran un
conocimiento inerte sobre la electricidad; por el contrario, es para introducir la tecnología como un
material a través del cual los jóvenes puedan explorar e interactuar con el mundo, y reconocer dónde y
cómo podrían ser capaces de formarlo. El ejercicio de observar un tornillo es solo el comienzo, ya que
en este solo se establecen las bases para que los jóvenes aprendices reconozcan un mundo de diseño
(un mundo de partes, todo, secuencias e interacciones). Ya sea al observar un objeto como un tornillo
o al explorar todo un sistema electrónico, las experiencias que ofrece el Proyecto Children’s
Innovation promueven la curiosidad y estimulan un deseo por entender y participar con el mundo
(Figura 4.1).

83
Para Melissa y Jeremy, las oportunidades de observar de cerca y explorar la complejidad de los
objetos y sistemas son necesarias para formar a un grupo de jóvenes con pensamiento crítico. Su
trabajo con el Proyecto Children’s Innovation proporciona a sus estudiantes un enlace visible entre
notar el diseño y el fomentar un sentido de empoderamiento maker. Para lograrlo, es fundamental que
los estudiantes de Melissa y Jeremy se interesen profundamente en sus ambientes; ya que comprender
un simple tornillo, significa dedicar el tiempo suficiente para observarlo, explorar sus partes, pensar
cómo otras personas puedan verlo y ubicarlo en los distintos sistemas en los que pueda forma parte.

FIGURA 4.1: Los estudiantes participan en la observación detallada de un tornillo como parte del Proyecto
Children’s Innovation en las Escuelas Públicas de Pittsburgh.

Como Jeremy señaló, para un estudiante comprender un simple tornillo es darse cuenta de que «algo
como un tornillo no es tan solo un objeto, y la forma en la que puedo verlo no es necesariamente la
que posee en realidad». Como describió Jeremy, comprender las dimensiones múltiples de los objetos
simples, y observarlos desde perspectivas múltiples, ayuda a los estudiantes a «apreciar cómo otras
personas ven los objetos». Jeremy destaca la importancia que los estudiantes se vuelvan conscientes
«que todo se construye, que cada uno de los objetos a su alrededor se hacen y que se pueden observar
desde diferentes perspectivas. Nos gustaría que los niños con los que trabajamos sepan que todos los
objetos a su alrededor se construyeron». En este capítulo, nombramos la comprensión de la naturaleza
construida del mundo que el Proyecto Children’s Innovation busca apoyar como la posesión de una
“sensibilidad al diseño”.

Desarrollando una sensibilidad al diseño en un mundo consumista

En el capítulo anterior se planteó la pregunta: ¿Cómo podemos ayudar a los jóvenes a volverse más
sensibles a las oportunidades para activar su sentido de empoderamiento maker? En otras palabras:
¿Cómo se puede animar a los jóvenes a reconocer las oportunidades para construir, llevar a cabo el
proceso de tinkering, alterar o re/diseñar los objetos y sistemas en sus mundos? Una respuesta es

84
animar a los jóvenes a ver que sus mundos se componen en su mayoría de objetos y sistemas que se
diseñaron, y que estos diseños se pueden modificar o volver a imaginar de manera total. Esto puede
parecer fácil, después de todo, los jóvenes se relacionan todos los días con objetos y sistemas
concebidos y fabricados por humanos, entonces parece natural que reflexionaran sobre sus formas y
funciones en cierta medida; no obstante, los jóvenes viven dentro del mismo entorno cultural que los
adultos, uno que suele parecer que apoya la pasividad del consumidor y un desentendimiento del
diseño. Muchos de los objetos que las personas utilizan a diario son difíciles de entender; los
dispositivos tecnológicos y los programas piensan por nosotros; la economía y la eficacia de la
producción inspiran a tener una relación de consumo y de desecho hacia las cosas. Es más, a muchos
de nosotros la naturaleza acelerada y atareada del diario vivir de comienzos del siglo XXI nos deja
con poco tiempo para observar un tornillo de la forma en que lo hacen los estudiantes de Melissa y
Jeremy. ¿Y cuál es el resultado? Una cultura creciente de consumismo, que se vuelve cada vez más
distante de las dimensiones existentes de nuestros mundos. Dos factores que contribuyen a este
distanciamiento son la inaccesibilidad funcional de los dispositivos y aparatos contemporáneos, y la
creciente aprobación de la vida en una cultura de lo desechable.

El funcionamiento interno de las cosas

Muchos de los objetos que las personas utilizamos hoy en día carecen de transparencia. Los
armazones de muchos de nuestros dispositivos favoritos no nos motivan a observar cómo funcionan
sus partes internas. Consideremos la diferencia entre escribir en un computador portátil
contemporáneo y usar una máquina de escribir clásica. En la máquina de escribir, uno puede observar
el proceso de presionar una tecla y ver cómo una palanca se vincula a otra para presionar un martillo a
través de una cinta y golpear un papel enrollado alrededor de un rodillo, dejando una letra negra en
este (Figura 4.2); y para finalizar, el carro se mueve un espacio a la izquierda, asegurando en el papel
un espacio desocupado para escribir. Solo se necesita un atornillador para remover el armazón de una
máquina de escribir para ver cómo ocurre todo esto, pero la oportunidad es evidente gracias al uso de
tornillos convencionales. Un computador portátil es otra historia, no solo resulta difícil distinguir
cómo al solo presionar un teclado aparecen letras en la pantalla; tampoco nos motiva a desarmarlo. En
otras palabras, no hay ninguna oportunidad clara para poder observar dentro de un computador y así
comprender mejor cómo este funciona.

FIGURA 4.2: Los estudiantes en la Escuela de Posgrados en Educación de Harvard consideran las
propiedades del diseño y funcionamiento interno de una antigua máquina de escribir Smith-Corona.

85
Por supuesto, a veces un delicado armazón externo es parte del diseño estético de un objeto (una
alternativa intencionada para que su elaboración sea más atractiva a la vista o agradable al tacto)
mientras que otras veces se coloca un armazón con propósitos de seguridad con el fin de proteger de
los dedos curiosos del rápido movimiento mecánico de las partes internas. No obstante, cuando los
medios para observar debajo del armazón de un objeto son ocultos de manera intencional, puede
parecer que este se diseñó para mantener a los curiosos bajo control. La compañía tecnológica Apple
se ha visto afectada por esto durante años. Los computadores portátiles, tablets y smartphones de
Apple, con sus delicadas y aparentemente impenetrables superficies externas, parecen llamar la
atención, puesto que sus diseños no se pueden alterar. De hecho, en el 2014, Kyle Wiens, el director
general y cofundador de iFixit, una comunidad de reparación online, señaló que el último MacBook
Pro con pantalla retina era el «portátil menos reparable que hemos desarmado». Con respecto a esto,
explicó:

A diferencia del modelo anterior, el dispositivo está fundido al cristal, lo que significa que para
cambiar la pantalla LCD se requiere comprar un costoso monitor ensamblado. La memoria RAM
ahora está soldada a la placa lógica, por lo que es imposible actualizar la memoria en el futuro. La
batería viene pegada al armazón, por lo que los consumidores deben enviar cada cierto tiempo sus
portátiles a Apple para un repuesto de $200. El diseño podría estar formado de “aluminio y cristal
altamente reciclables”, pero mis amigos en la industria del reciclaje de equipos electrónicos me
comentaron que no tenían forma de reciclar el aluminio con un vidrio pegado a este, como lo hizo
Apple con este equipo y el reciente iPad.1

No solo es complicado interactuar con el funcionamiento interno de los productos Apple, tampoco es
un lugar agradable para que un principiante se anime a llevar a cabo el proceso de tinkering, alterar o
solo para hurgar por ahí para ver cómo funcionan las cosas. Para ser justos, Apple casi siempre
responde a las demandas del mercado, y en muchos casos, como luego Wiens explicó, la demanda del
mercado por la serie de MacBook Air livianos y portátiles (los que se utilizaron para escribir gran
parte de este libro) supera los intereses de los consumidores por el acceso al interior de sus
dispositivos. Como resultado, el funcionamiento interno oculto de nuestros dispositivos tecnológicos
puede desviar la atención sobre cómo funcionan los dispositivos y aparatos.

Sin embargo, estos obstáculos sobre la comprensión del funcionamiento interno de las cosas no se
restringen solo a la tecnología; también prevalecen con objetos menos tecnológicos. Un ejemplo de
esta relación distante que muchos tenemos con el funcionamiento interno de las cosas en nuestras
vidas se puede apreciar en una charla TEDx del 2013 que realizó Jennifer Oxman Ryan, una
investigadora del equipo de Agencia a través del Diseño.2 Durante la charla, Jennifer preguntó cuántas
personas en la audiencia habían usado un picaporte ese día. No fue sorpresivo que casi todos alzaran
la mano; tampoco lo fue el que la mayoría nunca se preguntara cómo funciona un picaporte en
realidad. ¿Cómo se engranan sus partes? ¿Cuál es el mecanismo interno que permite girar el
picaporte, pestillo y chasís cilíndrico para que funcione de manera correcta? Un picaporte es algo que
muchos utilizamos varias veces al día y, aún así, muy pocas personas se toman el tiempo para
observar de cerca los picaportes de sus mundos, para así comprender mejor su funcionamiento.

86
Vivir en medio de una cultura de lo desechable

En términos de cultura, muchos hemos aceptado que los artefactos electrónicos son productos de
consumo con una vida útil limitada en vez de ser objetos que inciten a llevar a cabo el proceso de
tinkering o alteración. Al dejarse llevar por un sistema de accesorios y puertos de entrada que cambian
de manera constante (y nuevos lanzamientos de softwares que requieren más potencia informática),
los consumidores se ven obligados a reemplazar sus dispositivos por completo en lugar de repararlos
o comprar repuestos cuando estos se dañan o necesitan mayor capacidad.

En un nivel tecnológico distinto, incluso los productos mecánicos en nuestras vidas se han vuelto cada
vez menos alterables y, por ende, menos reparables. Los remaches reemplazaron a los tornillos en
objetos domésticos como batidoras y escaleras, por lo que cuando estos se rompen se sustituyen en
lugar de repararse. Entonces, no sorprende que dos de los dichos populares que se asocian al
movimiento maker sean: «¡Atornillar, no pegar!» y «¡si no lo puedes abrir no te pertenece, tú le
perteneces!»

En el libro de fotografías de Todd McLellan, Things Come Apart (que conmemora el minucioso
desarme de los objetos cotidianos), Kyle Wiens puso en duda la vida en una cultura de lo desechable,
argumentado que, en lugar de reparar los objetos cuando estos fallan, el mundo desarrollado tiende a
desecharlos. Para Wiens, este movimiento terminaba «derrochando los años de trabajo, ideas,
explotación y fabricación invertidos en ellos».3 Al no intentar desarmar algo para arreglarlo, se impide
que las personas descubran cómo fue ensamblado inicialmente. Wiens también agregó: «¿Qué pasa
cuando no sabemos cómo funcionan las cosas? Quedamos desconectados, atrapados en un desierto
moderno donde sólo podemos resolver problemas con nuestras tarjetas de crédito en vez de usar
nuestras propias manos y cerebros».4

¿Imaginan el aprendizaje que se obtendría si alguien tratara de reparar un picaporte? Se tendría que
desarmar cada parte para revelar todas las interacciones entre la perilla, el cilindro y el pestillo.
Aunque sería más fácil llamar a un cerrajero para realizar el trabajo, hay mucho que aprender al
participar en este proceso.

Por supuesto, la otra cara de este argumento señala que es más eficiente afrontar los quehaceres
diarios interactuando con objetos y sistemas que uno quizás no entiende en su totalidad. De seguro
muchos tenemos una comprensión superficial de cómo girar una perilla en la cocina puede encender
un quemador, pero ¿cuántos de nosotros necesitan comprender cómo funciona el sistema de
encendido? ¿Se necesita comprender en realidad cómo funciona la aspiradora, o la física que conlleva
el uso de un aerosol? Si se puede terminar el día sin saber cómo funcionan las cosas, ¿cuál es el
problema? Para Wiens: «Comprender las cosas que poseemos nos permite realizar lo que mejor
sabemos hacer: solucionar problemas».6 El comentario de Wiens destaca la teoría del
empoderamiento maker: comprender cómo funcionan los componentes diseñados del mundo, y a
quiénes y lo que impactan, significa ser capaz de activar un sentido de agencia para ejercer el control
sobre el entorno y así poder asumir un papel activo en la vida en lugar de uno pasivo.

En primer lugar, para tener este sentido de agencia se requiere observar el diseño. Al igual que a los
adultos, a los jóvenes no les falta la oportunidad de engancharse con el diseño: desde las zapatillas
que ocupan a diario hasta la lonchera que llevan a la escuela, y desde los libros que utilizan en el aula

87
hasta los teléfonos móviles que usan para enviar mensajes y charlar; los estudiantes están inmersos en
un mundo de cosas diseñadas por humanos. No obstante, a menos que los jóvenes tengan la
oportunidad de observar y reflexionar sobre estos diseños, puede que no estén alerta a la complejidad
de las dimensiones existentes de sus mundos (Figura 4.3).

FIGURA 4.3: Enganchado en una actividad del hacer, un estudiante de la Escuela Primaria Emerson se detiene
a examinar las propiedades de los materiales con los que trabaja.

¿Qué es una sensibilidad al diseño?

Entonces, ¿qué significa desarrollar una sensibilidad al diseño? Quizás, el punto de partida sea
empezar por definir la palabra “diseño”. A simple vista, el término es sencillo; hasta ahora este libro
ha usado esta palabra muchas veces, y es probable que siempre supieras a lo que se refería. Un
computador portátil, una silla, un picaporte, un celular; todos son objetos diseñados muy reconocibles.
Sin embargo, ¿qué los hace así?

88
Nuestro colega del Proyecto Cero, David Perkins, ha reflexionado profundamente sobre esta
interrogante, y en su libro Conocimiento como diseño, explicó el término diseño de la siguiente
manera:

«Un diseño es una estructura adaptada a un propósito. A veces, solo una persona concibe dicha
estructura y su propósito (por ejemplo, Benjamin Franklin como el inventor del pararrayos). A veces,
una estructura se forma gradualmente hacia un propósito a lo largo del tiempo, mediante el ingenio de
muchos individuos (por ejemplo, el bolígrafo como descendiente lejano de la pluma). Otras veces, una
estructura se adapta a través de un proceso relativamente invidente de evolución social, como con las
costumbres y las lenguas que reflejan necesidades psicológicas y culturales del ser humano».7

Esta explicación de diseño es refinada en amplitud y precisión. Se adapta a los diseños intencionados
creados por una persona y para un propósito, al igual que a los diseños cuyas estructuras son creadas
por muchos con propósitos emergentes en lugar de intencionales. Pese a que David no lo mencionó en
el extracto anterior, en otras partes del libro deja en claro que los diseños suelen tener muchos
propósitos, al igual que varias partes y autores. La característica principal que unifica el amplio rango
de objetos y sistemas que califican como diseños es que todos tienen al menos un elemento no
aleatorio que se ha formado para cumplir un propósito. Como señala Perkins, un diseño no es «un
patrón regular, debido a que no cumple un propósito específico, como las ondas en las dunas».8 Su
ejemplo hace referencia a las características estéticas atractivas que se producen por casualidad en el
mundo, pero el asunto se extiende a cualquiera de las características que ocurra sin un propósito.
Como las ondas en las dunas, una pila de basura no es un diseño, aunque muchos de los objetos en
este basural puedan serlo.

Con la definición de diseño de Perkins como contexto, volvemos a la pregunta del significado de tener
una sensibilidad al diseño. Para esto, ofrecemos la siguiente definición:

Sensibilidad al diseño: Estar en sintonía con la dimensión diseñada de objetos y sistemas, con una
comprensión de que el mundo diseñado es moldeable.

Esta definición consta de dos partes, y cada una merece una explicación. La primera parte, estar en
sintonía con la dimensión diseñada de objetos y sistemas se basa en la definición de diseño de Perkins
para indicar que una sensibilidad al diseño significa observar las características existentes de las cosas
(por ejemplo, cómo las partes y piezas de las cosas encajan y se adaptan para cumplir ciertos
propósitos). La segunda parte de la definición, con una comprensión de que el mundo diseñado es
moldeable, enfatiza la importancia de ser conscientes de que existe la posibilidad que los diseños se
puedan reimaginar o readaptar para que sean distintos a lo que son. Este último punto es muy
importante en el contexto del aprendizaje centrado en la cultura maker, ya que se conecta al sentido de
agencia que los educadores maker están interesados en desarrollar en sus estudiantes: Comprender
que un diseño es moldeable significa ver que este se puede modificar.

A lo largo de la cultura occidental contemporánea, los diseños están a simple vista por donde sea que
uno mire (desde las viviendas en las que habitamos hasta la forma de gobierno bajo el que vivimos, o
hasta la vestimenta que llevamos puesta). Entonces, incluso si uno reconociera que tener una
sensibilidad al diseño es algo bueno, es razonable también preguntar por qué es necesario cultivarla:
¿Acaso una sensibilidad al diseño no es algo que se desarrolla de manera natural? Parte de la

89
respuesta a estar pregunta se ha señalado con anterioridad en este capítulo; por ende, debido a que los
diseños son tan ubicuos, a menudo parecen ser invisibles. En el acelerado ritmo del diario vivir, rara
vez nos detenemos a observar los diseños que utilizamos, y mucho menos a considerar cómo
funcionan o cómo fueron fabricados. Además, las sofisticadas superficies externas de algunos diseños
contemporáneos suelen estar pensadas para mantener a los curiosos alejados de su funcionamiento
interno. Por si fuera poco, nuestra cultura consumista, con su enfoque desechable de bienes, nos
disuade de reparar las cosas cuando se rompen y, por ende, de aprender sobre el diseño por medio del
proceso de tinkering y de la reparación.

Aún así, es posible sostener que el aprendizaje centrado en la cultura maker soluciona este problema,
ya que la atención de los estudiantes se dirige al diseño por medio del mero acto de elaborar.
Construir una silla, reparar una mochila, crear un sistema de distribución, todas son actividades que
requieren atención al diseño. Si bien es cierto que las actividades maker necesitan esta atención por
parte de los estudiantes en el momento, es menos evidente que impulsa a los estudiantes a transmitir
esta sensibilidad a nuevos contextos.

En este sentido, las actividades en las aulas centradas en el hacer no son muy distintas a otras
actividades escolares, lo que recuerda la noción del empoderamiento maker visto en el capítulo
anterior. En este se propuso que el empoderamiento es un objetivo principal del aprendizaje centrado
en la cultura maker y que es un objetivo disposicional, en el que se enfatiza una forma de ver y ser en
el mundo en lugar de un conjunto de habilidades diferenciadas. El capítulo trataba el concepto de
empoderamiento en el contexto de una teoría extensa de la conducta disposicional que describía las
disposiciones activadas a la unión de tres factores: la capacidad de actuar de una cierta manera, la
inclinación de hacerlo y la sensibilidad a las oportunidades cuando dichas acciones son exigidas.

En los otros capítulos se señaló que la razón de la sensibilidad es un desafío especial en los contextos
educacionales, puesto que las actividades de las aulas tienden a funcionar como un sustituto para la
sensibilidad. Por ejemplo, consideremos una clase de aprendizaje centrado en la cultura maker en una
escuela, en la que los estudiantes aprenden a elaborar prendas suaves con circuitos (bufandas,
sombreros y poleras que brillan gracias a luces LED y que emiten sonidos cuando se mueven). Con
unas pocas instrucciones y los materiales adecuados, los estudiantes podrán realizar estas cosas con
facilidad (destreza) y, probablemente, disfruten el trabajo y estén motivados para participar en él
(inclinación). Sin embargo, el hecho que la clase exista y que la actividad sea expuesta de manera
clara a los estudiantes como una oportunidad de aprendizaje minimiza la necesidad de ellos de
encontrar la oportunidad por cuenta propia.

Sin duda, esto es natural en un ambiente escolar. Hasta cierto punto, este es uno de los objetivos
principales de las escuelas: comprometer a los estudiantes en actividades de aprendizaje en las que,
normalmente, no participarían de otra forma; sin embargo, significa que la atención a la sensibilidad
no se aborda necesariamente en la escuela. Por supuesto, el contraargumento, es que no necesita ser
abordada, debido a que mientras la escuela realice un buen trabajo de enseñanza (y evaluación) de la
destreza de los estudiantes para realizar ciertas cosas (calcular el volumen de un cubo, interpretar un
poema, construir una silla), ellos verán de manera natural las oportunidades para transferir estas
destrezas por su cuenta… ¿No es así?

Bueno, puede ser, pero no es de manera fidedigna, ya que es lo que las investigaciones sobre las
disposiciones han demostrado: Los estudiantes suelen poseer la habilidad para utilizar ciertas

90
destrezas y la inclinación para hacerlo, pero simplemente no ven las oportunidades. Estos resultados
cuentan con un amplio conjunto de investigaciones educacionales sobre la transferencia de
conocimientos que demuestra que las personas transfieren los conocimientos de un contexto a otro
con mucha menos frecuencia de la que se cree.9 Esta es una de las razones por la cual los estudiantes
pueden tener un buen desempeño en las evaluaciones, pero no necesariamente piensan en usar ese
conocimiento medido en las evaluaciones, en su diario vivir.

En resumen, el argumento del porqué nosotros como educadores deberíamos prestar atención para
cultivar la sensibilidad al diseño de los estudiantes es, en primer lugar, debido a que el
empoderamiento maker, que es un objetivo general del aprendizaje centrado en la cultura maker, es un
resultado disposicional. En segundo lugar, al igual que cualquier disposición, se activa cuando los tres
elementos se unen: habilidad, inclinación y sensibilidad. En tercer lugar, la sensibilidad al diseño es el
sello específico de la sensibilidad, que es relevante para el empoderamiento maker. En otras palabras,
para sentirse empoderado a cambiar el mundo a través del hacer, primero se debe notar que los objetos
y sistemas de la vida cotidiana son diseños (es decir, son estructuras adaptadas a propósitos) y debido
a que son diseños, posiblemente podrían ser hechos de manera diferente. En cuarto lugar, los entornos
formales de educación suelen esperar por la sensibilidad, y los estudiantes no necesariamente
aprenden a darse cuenta de las ocasiones para activar sus capacidades más allá de los contextos
conocidos. Para estar seguros, las actividades maker suelen ser vívidas, divertidas e intrínsecamente
atractivas. Y porque pueden ser más trascendentales que las demás materias escolares, tal vez
funcionen de mejor forma para inducir a los estudiantes a transferir sus habilidades maker a nuevos
contextos. Sin embargo, todo lo que sabemos sobre la conducta disposicional indica que no
deberíamos confiarnos en que los estudiantes desarrollan una sensibilidad al diseño de manera natural
sin tener una observación más cercana.

¿Cuán sensibles (o no) son los estudiantes al diseño?

Un hecho interesante sobre cultivar una sensibilidad ante cualquier cosa, incluyendo al diseño, es que
se puede lograr mucho con tan solo pedir a las personas que estén alertas a las cosas que, de otro
modo, no notarían. Por ejemplo, vamos a suponer que alguien te desafía a ver todos los insectos que
se crucen en tu caminata diaria al trabajo; con tan solo desplazar tu atención un poco, es casi seguro
que verías muchas hormigas, moscas y arañas que nunca antes hayas visto. En este espíritu, el equipo
de investigación de Agencia a través del Diseño quiso saber qué verían los estudiantes si se les pidiera
de manera explícita que observaran los diseños a su alrededor.

Para indagar en esta pregunta, en el año 2012 nuestro equipo de investigación colaboró con un grupo
de educadores de Oakland, California. El objetivo de esta línea particular de investigación era
comprender de mejor forma “qué y qué no” observaban los estudiantes acerca de las dimensiones
existentes de sus mundos. Para averiguarlo, nuestros compañeros docentes solicitaron a sus
estudiantes que fueran en búsqueda de un diseño tanto dentro como fuera de sus escuelas. Les dieron
la siguiente tarea: Escribe cualquier cosa que notes que haya sido diseñada por personas. Puedes
elaborar una lista, describir lo que veas o realizar un dibujo.

Por supuesto, esta era una tarea muy abierta, puesto que como señaló un estudiante: «Esto va a ser
todo, un millón de cosas, por todos lados». De hecho, los estudiantes vieron una gran cantidad de
objetos diseñados: basureros, engrapadoras, tazas de café, mochilas, lentes, loncheros, jardínes,

91
zapatillas. Este puede parecer un descubrimiento simple, por no decir obvio, pero fue interesante por
las cosas que los estudiantes no incluyeron en sus listas. Durante la búsqueda de diseños, casi nadie
escribió o dibujó algo sobre la fila para el almuerzo, la acera que utilizan para llegar a la escuela, el
proceso de llegada y salida, o sobre el sistema de simulacro de incendio. Los estudiantes observaron
fácilmente los objetos diseñados, pero no parecían notar los sistemas.

Por supuesto, los estudiantes no ignoraban por completo los sistemas diseñados en sus ambientes. Por
ejemplo, un estudiante identificó un juego de computador como una secuencia diseñada de datos. No
obstante, a pesar de los ejemplos extraños sobre sistemas diseñados que observaron los estudiantes, lo
que entendimos fue que cuando se les pedía ver diseños, la mayoría de ellos centraba su atención en
los objetos.

Este curioso descubrimiento hizo que nos preguntáramos qué pasaría si se solicitara a los estudiantes
que reconocieran los sistemas en sus mundos. Entonces, en un segundo ejercicio, nuestros
compañeros pidieron a los estudiantes que fueran en otra búsqueda de diseños, pero que esta vez,
eligieran un objeto diseñado que hayan visto previamente y que pensaran sobre los tipos de sistemas
en los que este podría formar parte. Como resultado, los estudiantes realizaron un muy buen trabajo
en la tarea de pensar sobre sistemas diseñados cuando se les pidió; de hecho, algunas de sus
observaciones eran muy variadas. Como ejemplo, aquí está la historia de Nala, una estudiante en su
último grado de enseñanza en la Secundaria Internacional de Oakland.10

En su primera búsqueda de diseños, Nala identificó su computador personal como un objeto diseñado;
en la segunda actividad, identificó su computador como un objeto dentro de sistemas más grandes.
Nala describió numerosos sistemas principales como el Internet, subsistemas como las plataformas de
redes sociales y suprasistemas como las redes de comunicación entre personas, y lo hizo mientras
reconocía que un computador es un sistema compuesto por varios subsistemas (por ejemplo:
hardwares y softwares) que lo hacen funcionar. En particular, sus ideas sobre los sistemas iban más
allá que solo una causalidad unidireccional (por ejemplo: A causa B, el cual causa C, y así
sucesivamente), lo cual se esperaba que fuera la forma más común de pensar sobre los sistemas. Más
bien, solo por el simple hecho de solicitarle pensar sobre los sistemas, Nala parecía sacar a la luz
muchos de los niveles, las interacciones complejas y los laberintos asociados con los sistemas
diseñados.

Si bien Nala estaba en su último año de secundaria cuando realizó los ejercicios, también descubrimos
que incluso los niños más jóvenes eran capaces de ver y describir las dimensiones existentes de los
sistemas. Por ejemplo, un estudiante del preescolar en la Escuela Primaria Emerson, describió las
propiedades del diseño de una pie de manzana y elaboró un dibujo narrativo de los sistemas
involucrados en la transformación de las manzanas en postre; incluso, otro estudiante se centró en la
función de un basurero (un objeto diseñado) y contó una línea narrativa sobre el viaje que hace la
basura hacia el vertedero (un sistema diseñado).

Este experimento informal, en el que los estudiantes primero llevaban a cabo una búsqueda de diseños
y luego seguían con una búsqueda de sistemas, nos señaló que los estudiantes de todas las edades son
capaces de pensar sobre el diseño de los objetos y sistemas con tonos y matices. No estamos diciendo
que somos los primeros educadores en notar esto. Por ejemplo, la experimentada educadora de
sistemas, Linda Booth Sweeney ha escrito extensamente sobre este tema; nada tan complejo como
para que incluso un niño de nivel preescolar no pudiera comprender el concepto general de los

92
sistemas.11 Nuestro trabajo pretende ampliar las articulaciones previas de las destrezas de los jóvenes,
esto con el fin de comprender sistemas complejos; en primer lugar, llevando su atención a la idea que
activa la capacidad de los estudiantes para observar que las dimensiones de los objetos y sistemas
diseñados puedan requerir alguna provocación explícita; y en segundo lugar, al señalar que el
aprendizaje para observar sistemas como diseños es parte fundamental para el desarrollo de una
sensibilidad al diseño. Puede ser complejo reconocer esos sistemas en el flujo del diario vivir, pero es
fácil entenderlos como diseños; después de todo, muchos de nosotros nos relacionamos con objetos
que son sistemas en sí y que se componen de subsistemas que se ubican dentro de un suprasistema.
Como en el ejemplo de Nala, un computador es un sistema compuesto de subsistemas, que también se
ubica dentro de suprasistemas. Es difícil poner límites alrededor de un sistema, pero bien vale la pena
intentarlo para comprender sus beneficios, como muestra la historia de Nala. Ayudar a los estudiantes
a discernir sistemas y a explorarlos como diseños es una narrativa abundante en el trabajo de Agencia
a través del Diseño, y en el siguiente capítulo ofrecemos numerosos ejemplos de cómo luce esto en la
práctica; sin embargo, primero señalaremos algunas palabras más sobre cultivar una sensibilidad al
diseño.

Ver el mundo diseñado como moldeable

Recordemos la primera parte de la definición sobre la sensibilidad al diseño que ofrecimos

previamente, la cual enfatizaba la importancia de estar en sintonía con la dimensión diseñada de los
objetos y sistemas, pues bien, la búsqueda de diseños y sistemas descrita con anterioridad tratan sobre
esta parte de la definición al mostrar lo que los estudiantes pueden observar al solo preguntarles. Esto
es importante, ya que nos da una base de referencia para la cual pensar sobre las intervenciones
educativas. La segunda parte de la definición enfatizaba en la compresión del mundo como algo
moldeable. Para poner en relieve este aspecto de la sensibilidad al diseño, tomamos un rumbo
diferente y ofrecemos dos ejemplos del mundo adulto. El primero viene de una colega docente de
Agencia a través del Diseño en Oakland; el segundo viene del trabajo del artista cubano Ernesto
Oroza.

Cuando Tatum Omari se asoció por primera vez con Agencia a través del Diseño, era docente de la
Escuela Subvencionada de la Comunidad de North Oakland. Junto a otros docentes colaboradores en
el área, Tatum participó en talleres y realizó actividades con sus estudiantes que implicaban observar
(y alterar) los diseños de los objetos y sistemas. Después de muchos meses de participación ferviente
e inspiradora en el programa, Tatum compartió la siguiente historia: una de paternidad, de consciencia
sobre el diseño, de alteración de sistemas y sobre el verdadero valor de ver el mundo a través de la
perspectiva de un maker empoderado.

Cuando llegó al primer día de práctica de fútbol de su hija, Tatum se dio cuenta que, aunque
recordaba haber llevado las canilleras y medias, su hija tenía puestos zapatos de baile en lugar de
zapatos de fútbol. Tatum describió un profundo sentimiento de desilusión, consciente de que era
inevitable decepcionar a su hija. En vez de abandonar la práctica, o correr a la tienda más cercana para
comprar zapatillas nuevas, Tatum realizó un análisis de campo rápido de su situación: se preguntó,
«¿serán los zapatos de baile tan diferentes a los demás? ¿Podría correr con ellos?» Una prueba rápida
de velocidad de su hija demostró lo contrario, «los dos zapatos salieron volando antes de que diera su
tercer paso»; pese a esto, en lugar de entrar en pánico, ahí fue cuando el rediseñar sistemas comenzó.
Con respecto a lo anterior, Tatum explicó:

93
 Pero luego tuve una idea: miré las canilleras y las medias que llevaba mi hija y tuve una revelación.
«¡Ya sé qué hacer!» pensé. Era tiempo para un rediseño del sistema…

Observe de forma cuidadosa el sistema de la indumentaria de fútbol que traía mi hija. Normalmente,
las canilleras van primero y las medias sobre éstas. Luego vendrían las zapatillas de entrenamiento o
las zapatillas con toperoles (no los lisos y brillantes que traía puestos). No teníamos ninguno de los
calzados deportivos en cuestión, así que de alguna manera teníamos que hacer funcionar los zapatos
de baile. Ante esto, pensé: «Para alterar este sistema debemos poner las cosas en un orden distinto».
Me dí cuenta que las canilleras tenían esa increíble correíta que va debajo del pié. Así que le dije a mi
hija: «Si ponemos las calcetas, luego los zapatos y después las canilleras, sobre todo, tal vez estas
sujeten tus zapatillas» …

Utilicé lo que había aprendido de los sistemas para observar de manera objetiva las partes y los
propósitos de la indumentaria de fútbol de mi hija. Sí, me faltaba una parte fundamental de la
indumentaria para salir adelante; sin embargo, aunque tenía pocos recursos para trabajar y elaborar
un pequeño rediseño, mi niña aun así pudo jugar fútbol.12

En esta viñeta, Tatum fue capaz de solucionar rápidamente un problema al tranquilizarse y analizar de
forma crítica su situación. A primera vista, dejar participar a su hija en la práctica de fútbol utilizando
zapatos que no eran los adecuados, parecía ser una iniciativa bastante riesgosa. De todos modos, ella
se tomó el tiempo para explorar el diseño de la indumentaria de práctica de su hija; se dió cuenta de
los detalles y matices de cada elemento y también cómo los componentes trabajaban juntos; y se
detuvo para observar, reflexionar y obtener un entendimiento de cómo podría resolver el problema sin
comprar una indumentaria nueva o marcharse del lugar. El asegurar los zapatos de baile con la correa
de las canilleras le permitió volver a establecer un sistema que no resultaría en un zapato volador.

Ella cuenta una historia lúdica, pero el mensaje es muy acertado: El empoderamiento maker se trata
de ver el diseño del mundo como moldeable, y no estar sujeto a las limitaciones de una situación
particular. Al sintonizarse con el diseño es posible ver oportunidades para realizar cambios, o en el
caso de Tatum, para resolver un problema con una simple alteración.

A diferencia del dilema de Tatum con los zapatos de baile en el campo de fútbol, el concepto de
“desobediencia tecnológica” del artista cubano Ernesto Oroza, proporciona un ejemplo algo distinto
de lo que significa ver el mundo diseñado como moldeable.13 El proyecto de la desobediencia
tecnológica de Oroza ofrece una colección organizada de objetos readaptados que se crearon en Cuba
durante un tiempo de crisis económica. Como él lo describió, a principios de 1960 el gobierno cubano
se aislaba cada vez más del mundo industrializado, y como resultado de una prohibición de Estados
Unidos, comenzó a experimentar un descenso considerable en el ingreso de maquinarias y nuevas
tecnologías a la nación insular, por lo que los cubanos necesitaban encontrar la forma de trabajar
contra un sistema que no les funcionaba (y aprender a fabricar vehículos, electrodomésticos y
productos electrónicos de la vida cotidiana por cuenta propia). Oroza explicó que «fabricar bienes no
disponibles de manera oficial se volvió una destreza esencial en la isla, desde reparar de forma
constante y continua los emblemáticos Buicks de 1950 hasta fabricar juguetes para bebés hechos de
latas de leche y frijoles secos».14

94
Los artefactos típicos que nacieron de este tiempo incluían antenas de televisión confeccionadas del
aluminio de las bandejas de comida, linternas eléctricas hechas con lápices y ampolletas, pulidores de
zapatos y cortadores de llaves fabricados con antiguos motores de secadores y cargadores de baterías
construidos de componentes electrónicos de viejas radios. Con respecto a esto, Oroza señaló:

Las tapas de los frascos de penicilina se han vuelto la mejor solución para las válvulas de las ollas a
presión; los envases de desodorantes eran excelentes interruptores eléctricos (la electricidad pasaba
al cerrar la tapa); los tubos fluorescentes defectuosos ahora conformaban marcos para fotografías en
3-D; un antiguo vinilo de 33 rpm, cortados apropiadamente, funcionaría como una aspa de ventilador
(su creadores podían confeccionar copias de esta); se volvía a utilizar la antigua y deteriorada
lámpara a queroseno Eagle cuando los apagones se volvían frecuentes; y las botellas de leche y
tanques de gas funcionaban como las copas de las lámparas. Cada nueva apariencia y función de una
creación la hacía única.

A medida que se hacían cada vez más independientes de los propósitos particulares y de la vida útil
limitada de los dispositivos occidentales en decadencia a su alrededor, los cubanos se volvieron
maestros hackers. Además del ingenio que muchos en Cuba demostraron en este tiempo, Oroza
añadió que, durante este proceso de volverse maestros hackers, muchos cubanos desarrollaron una
sensibilidad al diseño y una nueva forma de ver los objetos y sistemas en el mundo que estimularon su
empoderamiento maker:

A medida que reinventaron sus vidas, surgió una mentalidad inconsciente. Al igual que un cirujano se
vuelve insensible a las heridas, los cubanos lo hicieron con los objetos diseñados. Dejaron de ver el
propósito original del objeto; para ellos se volvió solo una muestra de partes. Esta fue la primera
expresión cubana de desobediencia en su relación con los objetos; un desacato creciente a la identidad
de este, así como a la verdad y autoridad que representaba.

Después de abrirlos, romperlos, repararlos y utilizarlos a su conveniencia tantas veces, los makers
finalmente menospreciaron los signos que daban a los objetos occidentales una unidad, una identidad
cerrada. Los cubanos no temían a la autoridad que emanaba de las marcas como Sony, Swatch o
incluso NASA. Si algo se descomponía, se arreglaba; incluso si este podía ser útil para reparar otros
objetos que también se podían salvar, ya sea por partes o en su totalidad. Un nuevo futuro espera.

Tan creativo como lo fueron las invenciones de alterar juntos de los habitantes de Cuba, es importante
notar que la sensibilidad al diseño que ellos expresaron no solo se limitaba a los objetos. En el
despertar de la revolución del país y en el comienzo del régimen comunista de Fidel Castro, los
cubanos también se volvieron sensibles a los diseños de la estructura gubernamental, lo cual llevaría a
muchos a la pobreza. Oroza explicó que, «la desobediencia tecnológica (la que promovió la
revolución como una alternativa ante el estancamiento del sector productivo del país) se volvió su
recurso más confiable para combatir las ineficiencias del sistema del estado político».17 De esta forma,
los cubanos no solo alteraban sus antiguos Buicks, sus bandejas de comida y sus latas de aerosol, sino
que también la opresión de un sistema de opresión.

95
Es sorprendente pensar cómo la práctica de la desobediencia tecnológica de los cubanos contrasta con
el concepto de obsolescencia programada12, tan dominante en la cultura occidental contemporánea.
Desde las estrategias iniciales de comercialización, diseñadas para convencer a los consumidores
sobre la necesidad de reemplazar constantemente sus objetos grandes y pequeños, hasta modelos de
productos que se diseñan de forma explícita para que tengan una vida útil limitada, la historia del
mundo industrializado del consumismo, por mucho tiempo, ha devaluado la noción de durabilidad y
sustentabilidad de los objetos. Un entorno cultural de objetos confeccionados únicos, de bienes
desechables, de consumismo, de una mentalidad de no reparar las cosas se alinean para suprimir la
inclinación a observar y de mucho menos pensar en reparar los variados objetos y sistemas diseñados
con los que muchos nos relacionamos todos los días. No obstante, como muestra el ejemplo de la
indumentaria de fútbol de Tatum y la práctica cubana de la desobediencia tecnológica, al desarrollar
una sensibilidad al diseño y ver el mundo como moldeable es posible adquirir una mayor cosmovisión
del empoderamiento maker.

Como hemos discutido, los educadores maker y líderes de pensamiento con los que tuvimos el
privilegio de conversar a lo largo de todos estos años se han esforzado por hacer exactamente esto:
Ayudar a sus estudiantes a verse como los makers de sus experiencias, y no como meros
consumidores de los objetos y sistemas con los que interactúan en su día a día. Esto para que sientan
que tienen la capacidad y el derecho a retocar las dimensiones existentes de sus mundos.

En este capítulo, planteamos que una parte fundamental para desarrollar el sentido general del
empoderamiento maker de los estudiantes es cultivar su sensibilidad al diseño. En el próximo
capítulo, ofreceremos un marco educativo práctico para llevarlo a cabo, un conjunto de herramientas
cognitivas para dar soporte a sus componentes principales y ejemplos de este en acción.

12
Obsolescencia Programada: “el intento por parte del fabricante de un bien de reducir el ciclo de vida de un
producto para que el consumidor se vea obligado a adquirir otro similar” (Ricardo Estévez, 10 de junio, 2014).
http://www.ecointeligencia.com/2014/06/obsolescencia-programada-tipos-formas/

96
Enseñanza y aprendizaje centrados en la cultura maker en
acción

En los capítulos anteriores, presentamos dos conceptos que se vinculan estrechamente:

empoderamiento maker y sensibilidad al diseño, y argumentamos que una de las grandes promesas del
aprendizaje centrado en la cultura maker es su potencial para empoderar a los estudiantes a reconocer,
rediseñar y reinventar las dimensiones de sus mundos. Este capítulo presenta un marco para cultivar
una sensibilidad al diseño y despertar el empoderamiento maker, el cual se compone por lo que hemos
llegado a creer son las tres capacidades maker principales: observar de cerca, explorar complejidad y
encontrar oportunidad; aquí describimos cada una de estas capacidades interrelacionadas en detalle.
También presentamos un gran número de representaciones de práctica (ejemplos de actividades en el
aula y trabajo estudiantil), que demuestran cómo son estas capacidades maker en acción. El capítulo
concluye considerando los tipos de herramientas y técnicas de enseñanza que puedan apoyar y
sustentar el pensamiento, el aprendizaje y la enseñanza centrada en la cultura maker. En particular,
proponemos un conjunto de cuatro rutinas de pensamiento diseñadas de manera especial para las aulas
centradas en el hacer.

Antes de profundizar en el capítulo, queremos reconocer la dedicación y el compromiso de nuestros

colegas docentes cuyo trabajo compartiremos más adelante. Muchas de las representaciones de
prácticas que se muestran son de educadores con los que hemos trabajado de cerca en el transcurso del
proyecto de investigación de Agencia a través del Diseño. Estos incluyen a docentes de nivel
preescolar hasta nivel secundario de una variedad de escuelas públicas, privadas y subvencionadas en
Oakland, California: la Escuela Media Claremont, la Escuela Primaria Emerson, la Escuela
Subvencionada de la Comunidad de North Oakland, la Secundaria Internacional de Oakland, la
Secundaria Técnica de Oakland y la Escuela Park Day. A medida que la membresía del grupo
cambiaba con el paso de los años, un equipo central de educadores permanecía constante. De manera
colectiva, este grupo comprometido de educadores llegaron a ser conocidos como la Comunidad de
Aprendizaje de Oakland.

Estos educadores venían desde una variedad de contextos de enseñanza, que incluían a profesionales
que venían del teatro y la tecnología, de educación preescolar, de clases de estudios sociales de quinto
grado, de clases de ciencias de sexto grado y de escuelas secundarias artísticas. Solo uno de los
docentes de la Comunidad de Aprendizaje de Oakland original se identificaba como una educadora
maker. Para ella, al igual que los demás, el desafío era llegar a un entendimiento personal del
aprendizaje centrado en la cultura maker y cómo este se podría añadir en el plan de estudios. Después
de muchos años de colaboración cercana junto a estos educadores de Oakland, ampliamos nuestro
trabajo con profesionales y comenzamos a trabajar con un plantel nacional de educadores maker,

97
quienes fueron muy generosos con nosotros al tomarse el tiempo de compartir ideas y
retroalimentación.

A pesar de que más adelante se destaca solo una parte de los trabajos de nuestros colegas docentes,
todo el grupo contribuyó en la comprensión del contexto maker emergente y, además, ayudó en el
desarrollo de herramientas y técnicas de enseñanza. Al trabajar en colaboración con estos
profesionales surgieron las siguientes situaciones: piloteamos ideas, desarrollamos herramientas y
recursos, y aprendimos del trabajo en los que participaron junto a sus estudiantes. Como resultado,
comenzamos a comprender algunas de las tensiones relacionadas al aprendizaje centrado en la cultura
maker y exploramos cómo estas se podrían tratar en el aula.

Pese a que las siguientes ilustraciones de práctica se presentan como breves representaciones de las
experiencias de enseñanza y aprendizaje, cada situación en el aula se debería entender como parte de
una trayectoria de trabajo dirigida a lo largo del tiempo y diseñada de manera explícita para explorar
los elementos diversos del empoderamiento maker.

Un marco para el empoderamiento maker

En el capítulo anterior, planteamos que cultivar la sensibilidad al diseño de los jóvenes juega un papel
fundamental para ayudarlos a desarrollar un sentido de empoderamiento maker; entonces, no sería una
sorpresa que cultivar una sensibilidad al diseño sea el foco principal de nuestro marco pedagógico
para el aprendizaje centrado en la cultura maker. En el capítulo cuatro, se definió la sensibilidad al
diseño como: la acción de estar en sintonía con las dimensiones diseñadas de los objetos y sistemas,
entendiendo que el mundo diseñado es moldeable. El marco que se presentó en este capítulo identifica
tres capacidades que respaldan el desarrollo de la sensibilidad al diseño: observar de cerca, explorar
complejidad y encontrar oportunidad. Como se muestra en la Figura 5.1, estas tres capacidades maker
interrelacionadas forman la base de nuestro marco pedagógico para el aprendizaje centrado en la
cultura maker.

Creemos que las capacidades para observar de cerca, explorar complejidad y encontrar oportunidad no
solo entregan una base sólida para desarrollar una sensibilidad al diseño, sino que además son
importantes en todas las etapas del hacer, diseñar o rediseñar. Tenemos la esperanza de que al
fomentar estas capacidades maker en los jóvenes, ellos puedan adquirir una orientación de
sensibilidad al diseño en el mundo (una forma de ver, entender y participar con el entorno construido).
Como señala la Figura 5.1, estas tres capacidades maker interactúan entre sí y se refuerzan unas a
otras de forma no lineal; sin embargo, para entenderlas como una totalidad interrelacionada, creemos
que es útil analizar cada capacidad de manera individual.

98
 FIGURA 5.1: El marco pedagógico para desarrollar una sensibilidad al diseño de Agencia a través del
Diseño destaca las tres capacidades maker interrelacionadas: observar de cerca, explorar complejidad y
encontrar oportunidad.

Observar de cerca

Observar de cerca consiste en un examen cercano, meticuloso y consciente, que a menudo requiere de
un prolongado tiempo frente a un objeto o sistema, de mirarlo una y otra vez para darse cuenta de
cada complejidad, cada matiz, cada detalle. Observar de cerca es examinar lo que está frente a
nosotros, mirar con atención, hacer comentarios sobre qué aspecto tiene, de qué está hecho y cómo
está formado. Como investigadora de Agencia a través del Diseño, Shari Tishman ha explicado que
observar de cerca «significa darse el tiempo de observar de manera más meticulosa lo que se ve a
primera vista. Esto conlleva constancia, mirar con detenimiento, ser generoso, casi de manera
exagerada, con el foco de atención propio, con el fin de ver más allá de las primeras impresiones».1

Observar de cerca los computadores con estudiantes del idioma inglés en la Secundaria
Internacional de Oakland

En el capítulo anterior, presentamos un panorama del aula de Melissa Butler en Pittsburgh,

Pennsylvania, en la cual sus estudiantes de nivel preescolar examinaban prolongada y profundamente
un tornillo. Mientras tanto, al otro lado del país, Thi Bui, una docente de tecnología en la Secundaria
Internacional de Oakland, introdujo una nueva unidad en su clase de estudiantes del idioma inglés,
con la intención de desarrollar la confianza de sus estudiantes frente a los computadores (Figura 5.2).

99
 FIGURA 5.2: Los estudiantes de la clase tecnología de Thi Bui en la Secundaria
Internacional de Oakland observan detalladamente un computador al desarmarlo.

El objetivo de Thi era empoderar a los estudiantes para que resolvieran con seguridad los problemas
de sus propios computadores. Para esto, Thi ideó una clase con el propósito de incentivar a sus
estudiantes a observar de cerca los computadores por dentro y por fuera. Con respecto a lo anterior,
ella señaló:

Buscaba inculcar la confianza en los estudiantes, para que pudieran mantener la calma cuando se
enfrentaran a la resolución de problemas relacionados con los computadores. Descubrí que abrir un
computador cambiaba el miedo a lo desconocido que muchos de ellos tenían hacia algo más, como la
curiosidad sobre que todas las partes servían para algo. Esa curiosidad llevaba a las preguntas, y las
preguntas a la investigación, a más preguntas, y al final llevara a algún grado de comprensión,
familiaridad y confianza. A la vez, buscaba fomentar la investigación dirigida por los estudiantes, ya
fuese la autorreflexión o la curiosidad sobre el funcionamiento de los computadores.

Es de gran ayuda empoderar a los estudiantes a resolver problemas de computadores, si tan solo
supieran lo básico, como verificar si los cables están conectados, en lugar de gritar de inmediato:
«¡Señorita, mi computador no funciona!»

El primer paso de Thi para animar a sus estudiantes a sentirse más cómodos y seguros fue generar
consciencia del funcionamiento físico de los computadores. Para esto, pidió a sus estudiantes que
comenzaran por hacer una lista o dibujar las partes que descubrían, y luego que anotaran las preguntas
que les surgían. También les solicitó que colocaran y removieran las partes, para que observaran cómo
se ensamblan los computadores. Con respecto a lo anterior, ella explicó:

Practicamos la resolución de problemas al remover una parte, como la memoria RAM o el disco duro,
para ver qué ocurría al encender el computador, luego volvemos a colocar la parte faltante para que

100
 el computador funcionara otra vez. Cualquiera de los problemas que encontramos a lo largo del
proceso entregaba a los estudiantes una experiencia práctica con problemas computacionales
comunes, como pérdida de conexión o sobrecalentamiento de circuitos.

Al exponer las partes que utilizaban del hardware, Thi y sus estudiantes eran capaces de disipar parte
del misterio, y también algo del miedo sobre el funcionamiento de los computadores.

Observar de cerca la naturaleza compleja de los lápices con los estudiantes de preescolar en la
Escuela Primaria Emerson

La acción de observar de cerca se puede practicar de muchas formas: los estudiantes pueden dibujar,
hacer listas o nombrar las partes de un objeto en particular; o pueden describir verbalmente las
complejidades o escribir observaciones descriptivas. Cualquiera de estas prácticas también puede
cultivar un hábito de tomar las cosas con calma. Un buen ejemplo de esta elaboración se puede ver en
el aula de Carla Aiello en el preescolar de la Escuela Primaria Emerson, donde ella y sus estudiantes
pasan casi todo un año examinando de manera minuciosa los lápices. Lo que comenzó como un
simple ejercicio que consistía en nombrar las partes de sus objetos cotidianos, se convirtió en una
exploración profunda de cada uno de los elementos que compone un lápiz.

El proyecto fue idea de Carla en colaboración con Harriet Cohen, una educadora retirada que vive en
las cercanías de la Escuela Park Day, quien empezó como voluntaria en el aula de Carla en el año
2013. Carla y Harriet eligieron enfocarse en los lápices porque son objetos cotidianos y accesibles que
incentivan a una exploración profunda. Debido a que el proyecto sin duda presentaba las tres
capacidades mencionadas de manera previa (observar de cerca, explorar complejidad y encontrar
oportunidad), aquí destacamos los distintos pasos de la investigación que recalca la práctica de
observar de cerca. Tal y como Carla y Harriet explicaron, la primera medida fue que cada estudiante
escogiera un lápiz entre una diversidad de estilos y modelos. Luego, para comenzar el proyecto,
señalaron las siguientes preguntas: ¿Qué es un lápiz? ¿De qué está hecho? ¿Qué pueden hacer con un
lápiz? Para responder a estas interrogantes, se pidió a los estudiantes que pensaran para qué se utilizan
los lápices y que notaran algunas similitudes y diferencias entre estos. Ellos se percataron de que
algunos lápices tenían letras y números; otros tenían borradores con y sin abrazaderas; y que unos
tenían muchos colores y otros eran solo de color amarillo.

El proyecto del lápiz involucró a los estudiantes en un amplio número de actividades de observación.
Por ejemplo, miraron un video sobre “cómo se fabrican los lápices”; utilizaron sacapuntas para
entender cómo funcionaban; desarmaron los lápices mecánicos y los volvieron a armar; y elaboraron
lápices por su cuenta. Los estudiantes también recibieron cuadernos en blanco y lápices de grafito
para ver lo que podían hacer con ellos. Con respecto a esto, Harriet explicó: «Ellos describieron cómo
se sentían al escribir y dibujar con grafito, cómo este manchaba sus dedos y, en algunas ocasiones,
cómo se rompía con facilidad. Cuando les preguntamos por qué la madera cubría al grafito, la
mayoría de los estudiantes respondieron con rapidez que era para proteger el grafito y para mantener
las manos y los papeles limpios».

A medida que el proyecto del lápiz avanzaba, los estudiantes de Carla experimentaron distintas
oportunidades para explorar las propiedades de los lápices y, en última instancia, colaboraron en la
escultura de un lápiz gigante que expresaba cómo estos se podrían utilizar como poderosas

101
herramientas para comunicar mensajes y mostrar la idea de cada niño sobre cómo podría usar los
lápices para hacer del mundo un lugar mejor.

La unidad era lúdica y atractiva, y produjo múltiples resultados de aprendizaje. Carla se dio cuenta
que sus estudiantes investigaron objetos simples en profundidad, desarrollaron una sensibilidad a sus
diseños y reflexionaron sobre sus trabajos. Carla pudo ver cómo sus estudiantes ampliaron la destreza
de observar de cerca y de manera crítica, y esperanzada anticipa que sus estudiantes podrían
«transferir sus habilidades de observación de cerca a otras áreas de sus vidas y a otros programas de
estudios».

Explorar complejidad

A pesar de que las capacidades de observar de cerca, explorar complejidad y encontrar oportunidad no
se diseñaron para ser establecidas en un estricto orden lineal, es difícil explorar la complejidad sin
antes haber examinado en profundidad. Observar de cerca y explorar la complejidad se conectan la
mayor parte del tiempo: para explorar la complejidad de un objeto o sistema, por lo general, es
necesario primero haberlo observado de cerca. Al igual que observar de cerca, explorar la complejidad
de un objeto o sistema requiere de mirar más allá de lo que está a simple vista: esto implica
reflexionar sobre las relaciones entre las distintas partes de un objeto o sistema, para considerar cómo
(y por quién) se usa el objeto o sistema y para desarrollar una comprensión minuciosa sobre cómo fue
hecho. Explorar la complejidad toma tiempo, y por lo general, requiere de la inspiración en múltiples
disciplinas y fuentes de conocimiento. Esta consiste en descubrir los niveles que se pueden ver, y
especular sobre el funcionamiento de lo que no está a la vista. El proceso de explorar la complejidad
impulsa el pensamiento crítico al indagar las relaciones entre las partes y el todo, al entender las
interacciones y la causalidad, y al preguntarse el porqué, cómo y para quién de los objetos y sistemas
que uno encuentra. Más allá de reconocer los materiales y el funcionamiento, explorar la complejidad
en profundidad fomenta una mayor sensibilidad a la diversidad de valores, motivaciones y prioridades
de quienes interactúan con un objeto o sistema, incluyendo una comprensión de las estructuras
políticas y de poder relacionadas con su funcionalidad. En definitiva, explorar la complejidad requiere
ir más allá de la comprensión de un objeto como un elemento fijo y específico para reflexionar sobre
su relación con los numerosos sistemas dinámicos y complejos en los que participa.

Observar de cerca y explorar la complejidad de la electricidad y los circuitos con los estudiantes de
tercer grado en la Escuela Park Day

Mientras Thi y sus estudiantes de secundaria examinaban profundamente los computadores y

exploraban sus complejidades, no lejos de ahí, en la Escuela Park Day, la docente de tercer grado,
Renee Miller, se encontraba iniciando su unidad de electricidad y circuitos. La trayectoria curricular
habitual de Renee primero incluía explicar a los estudiantes cómo funcionan las ampolletas; no
obstante, durante su primer año de trabajo con Agencia a través del Diseño cambió su programa y
comenzó a pedir a sus estudiantes que manipularan y observaran de cerca las ampolletas (Figura 5.3).
En una de sus clases, un estudiante se percató que un pedazo de alambre estaba soldado a la base de la
ampolleta. Después de examinar con más profundidad, su compañero notó que, de hecho, el alambre
estaba soldado en dos partes a la base de esta. Luego, la pareja de estudiantes intentó seguir los cables
que se encontraban dentro de la ampolleta para entender a qué se conectaban, lo cual los llevó a
conjeturas sobre el porqué de la posición de los cables. Con respecto a esta situación, Renee señaló:

102
«Frustrados porque no podían ver todas las piezas, los estudiantes finalmente me preguntaron si
podían romperla. Nunca dejé en manifiesto esa opción, pero sabía que era donde querían llegar».

FIGURA 5.3: Para comprender mejor los principios científicos de la luz y la electricidad, un estudiante de
tercer grado en la clase rompe una ampolleta y separa sus partes.

Impulsados por su primera observación, la curiosidad de los estudiantes los llevó a examinar aún más,
pero esta vez de manera crítica. Basándose en esa curiosidad, un tanto nerviosa, Renee organizó a sus
estudiantes en grupos y le entregó a cada uno de estos una ampolleta, una bolsa de papel, una bolsa
plástica, una herramienta para romper la ampolleta, guantes y antiparras. En cuanto los estudiantes
comezaron a romper las ampolletas, Renee se percató en seguida de las oportunidades de aprendizaje.
Los estudiantes realizaron sus observaciones sobre un revestimiento de polvo blanco, conexiones
entre los alambres y los resortes, bobinas eléctricas y la masilla, además, comenzaron a preguntar por
qué las distintas piezas de la ampolleta estaban ahí y para qué servía cada una. La experiencia iluminó
a Renee del mismo modo y, ante esto, señaló: «La clase de la ampolleta siempre requería gran parte
de enseñanza verbal y muchos estudiantes no entendían cuando les trataba de explicar qué ocurría
dentro de la bombilla; sin embargo, esta vez, los estudiantes construyeron su propia comprensión
sobre el funcionamiento de una ampolleta incandescente y adquirieron un modelo mental de un
sistema eléctrico».

Esta representación práctica que ilustró cómo los estudiantes de Renee exploraron la complejidad de
una ampolleta, brinda una mirada atractiva sobre cómo observar de cerca un objeto puede dar pie al

103
concepto no transparente de la electricidad, esto mientras alienta a los estudiantes a hacer predicciones
y probar hipótesis en base a sus observaciones.

Observar de cerca y explorar la complejidad de los teléfonos, su fabricación y los sistemas de

comunicación en una clase de octavo grado en la Escuela para Niños de East Bay

No muy lejos del aula de tercer grado de Renee en la Escuela Park Day, los estudiantes de octavo
grado de Kyle Metzner y Corrina Hui en la Escuela para Niños de East Bay, en Berkeley, California,
estaban igual de comprometidos con el proceso de observar de cerca y explorar la complejidad. Los
estudiantes de Kyle y Corrina participaban en una unidad de investigación transversal sobre teléfonos
celulares: en las clases de matemáticas adquirieron habilidades estadísticas al examinar y comparar
los verdaderos costos de los planes telefónicos; en la clase de historia exploraron los costos externos
de la producción y el consumo de teléfonos, incluyendo el impacto humano en las prácticas laborales
y el impacto ambiental por la eliminación de los desechos electrónicos; y en una clase llamada
“Taller”, desarmaron por completo teléfonos análogos y celulares para considerar cómo la
obsolescencia planificada se manifiesta en el diseño del teléfono y en la selección de materiales. Las
actividades deconstructivas y la observación de cerca de distintos teléfonos les dio un punto de
entrada a investigaciones sofisticadas en las que los estudiantes fueron capaces de investigar
problemas de adquisición de recursos, identificar los cambios significativos de fabricación (por
ejemplo, los teléfonos antiguos están hechos para reparar sus partes; mientras los nuevos no) y
percibir las tendencias en los diseños telefónicos a lo largo de los años.

Para los estudiantes de Kyle y Corrina, investigar sobre los materiales desechables en la vida útil de
los celulares comenzó con una observación de cerca y luego con indagaciones fuera del aula. En este
tiempo, crearon una pieza de arte pública sobre los desechos asociados al consumo de teléfonos
celulares; entrevistaron a personas de distintas generaciones para comprender la historia y evolución
de los teléfonos y la tecnología; y analizaron los diversos sistemas en los que el uso del teléfono
puede formar parte. Además, los estudiantes exploraron sus hábitos y relaciones complejas con sus
celulares, y tuvieron la oportunidad de conectar significativamente sus experiencias de aprendizaje a
sus vidas tras examinar sus decisiones personales sobre los planes y compañías de teléfono. Con
respecto a lo anterior, Corrina señaló:

Los estudiantes examinaron los medios de comunicación y el conocimiento financiero al analizar las
campañas publicitarias y promociones de los proveedores de teléfonos celulares. Indagaron
profundamente al leer la letra pequeña de los sitios web y las reseñas de terceros para identificar los
verdaderos costos y las restricciones de estas compañías. Así también, se emocionaron con los
resultados de sus investigaciones y se impactaron por cuán engañosos pueden ser los anuncios de los
celulares.

Tras explorar la complejidad de los teléfonos celulares a través de esta manera multifacética, los
estudiantes de Kyle y Corrina ya no visualizaban los celulares que usaban como objetos aislados; por
el contrario, fueron capaces de reconocer las redes de interacción en las que estos se ubican. También
comprendieron que las decisiones que toman en relación al uso personal de sus teléfonos celulares
poseen un efecto en otros elementos y personas que participan en este complejo sistema.

104
Encontrar oportunidad

El encontrar oportunidad trata sobre ver el potencial para construir, llevar a cabo el proceso de
tinkering, re/diseñar o alterar. Es como la idea de la filósofa Maxine Greene acerca de imaginar el
mundo como si este pudiera ser de otra manera,3 junto con tener una proclividad hacia la acción. Entre
las tres capacidades, encontrar oportunidad es la que se conecta de manera más directa con el sentido
de agencia, debido a que consiste en buscar cambios en el mundo propio. Encontrar oportunidad
desarrolla la capacidad de observar de cerca y de explorar complejidad, ya que a menudo al hacer
estas cosas (examinar los objetos y sistemas de cerca y explorar sus complejidades) es que los
cambios se vuelven visibles. En otras palabras, encontrar oportunidad se desarrolla sobre un análisis
respecto al funcionamiento de las cosas, por qué funcionan de esa manera y cómo se podrían hacer
para que funcionen de otra forma.

La capacidad de encontrar oportunidades puede comenzar con un análisis de materiales, como lo

hicieron los estudiantes de sexto grado de Jenny Ernst en la Escuela Park Day, cuando ella les pidió
reflexionar de manera crítica sobre las propiedades del papel Mylar y que luego imaginaran en qué
otro lugar ese material podría ser útil. También puede comenzar con un análisis de las necesidades de
los usuarios y recursos disponibles, como lo hizo el colega de Jenny, Alex Kane, cuando desafió a sus
estudiantes de quinto grado a rediseñar su aula para promover el movimiento y reforzar el aprendizaje,
como se muestra en la Figura 5.4.

Figura 5.4: Los estudiantes de quinto grado en la clase de Alex rediseñan su espacio de trabajo
en el aula, comenzando por los muebles después de analizar los beneficios del movimiento
estudiantil sobre inteligencia y salud en general.

105
Al observar el tiempo que pasaban sentados los estudiantes, Alex encontró una oportunidad para
rediseñar su ambiente de enseñanza e invitó a sus estudiantes a investigar aún más aquella
oportunidad. Con respecto a esto, él señaló: «El espacio físico de un aula es un sistema completo de
diversas partes que se pueden entender, analizar y modificar de manera reflexiva; el aula necesitaba
un nuevo diseño que se adecuara mejor a las necesidades de mis estudiantes, y ¿quién mejor para
hacerlo que ellos?».

Esta temática de rediseñar los ambientes de aprendizaje fue de especial interés para el grupo de
educadores de Oakland, quienes trabajaron con Agencia a través del Diseño, particularmente en
términos sobre cómo el diseño de ambientes de enseñanza y aprendizaje podría respaldar de mejor
manera el aprendizaje centrado en la cultura maker. Las siguientes dos representaciones de práctica
muestran cómo los educadores encontraron fórmulas para dar vida a esta temática.

Durante el segundo año de la iniciativa de investigación de Agencia a través del Diseño, nuestros
colegas docentes de Oakland colaboraron con el arquitecto y educador David Stephen. El objetivo de
esta colaboración era encontrar oportunidades en cada escuela, con el fin de habilitar las experiencias
de aprendizaje centradas en la cultura maker y, al mismo tiempo, activar el empoderamiento maker de
los estudiantes y docentes. David involucró a cada escuela en una conversación sobre las siguientes
preguntas:

● ¿Qué tipos de ambientes, espacios y características espaciales de aprendizaje respaldan mejor

al diseño y al pensamiento y aprendizaje centrado en la cultura maker?
● ¿Cómo pueden los docentes y estudiantes volver a visualizar sus establecimientos escolares
como ambientes más centrados en la cultura maker?
● ¿Cómo pueden el diseño y el pensamiento y aprendizaje centrado en la cultura maker activar
el sentido de agencia en los estudiantes y docentes, e influenciar las formas en cómo
planifican e interactúan con sus ambientes físicos?
● ¿Qué efectos poseen los espacios, la proximidad y las instalaciones que procuran facilitar el
diseño y el pensamiento y aprendizaje centrado en la cultura maker en la vida de una escuela?

Para encontrar la oportunidad de integrar el pensamiento y aprendizaje centrado en la cultura maker al

modelo diario de estas escuelas, primero se debía comprender sus ambientes, culturas, personas y
necesidades. No había ningún camino trazado con anterioridad; diseñar un área maker que siguiera un
plan predestinado no cumpliría con las necesidades de cada comunidad. Era importante incluir las
estrategias para cambios en las instalaciones que fueran a cero o bajo costo y de corto a largo plazo,
esto con el fin de fomentar el pensamiento y aprendizaje centrado en la cultura maker. En cada
escuela, un plan sobre el campus maker respondía a las fortalezas, los desafíos, los objetivos y las
oportunidades financiadas por cada lugar. Aquí se presentan dos ejemplos de estas colaboraciones
entre arquitectos y educadores.

Participando en una biblioteca rediseñada en la Secundaria Internacional de Oakland

David trabajó con muchos docentes de la Secundaria Internacional de Oakland para facilitar los
proyectos de diseños estudiantiles y con el objetivo de desarrollar su campus maker (Figura 5.5).
Como explicó David: «Los estudiantes tenían la oportunidad no solo de identificar espacios y

106
sistemas dentro de la escuela que les gustaría rediseñar, sino que también implementar sus ideas y
transformar su campus de manera física».

FIGURA 5.5: La propuesta de diseño para un campus maker en la Secundaria Internacional de Oakland.

La docente de artes Brooke Toczylowski, por ejemplo, inició un proyecto para rediseñar la biblioteca
con un grupo de estudiantes y docentes después de clases. Brooke explicó que, cuando el proyecto
comenzó, «esperaba crear un plan formal de diseño de lo que nos gustaría hacer con la biblioteca, y
luego solo esperar que ocurriera de manera rápida. Pensaba que sería un consenso fácil, y que después
habría mucho trabajo por hacer». Lo que ella no esperaba era el «bombardeo de cambios que querían
hacer; era como: “¡Al fin! ¡Alguien pidió nuestra opinión!”» A pesar de que estaba ansiosa por
empezar a trabajar, Brooke sintió que al pasar tanto tiempo en la fase de diseño se conectó de manera
real con las necesidades de su comunidad. Mientras miraba la grabación de una reunión entre algunos
estudiantes, un docente y un guardia de seguridad, notó un momento crucial cuando el guardia y uno
de los estudiantes tuvieron una conexión personal. «En ese momento pude ver que el proceso de lluvia
de ideas posee grandes efectos. No solo estábamos formando una comunidad al unirnos como
diseñadores al tomar decisiones juntos, sino que en ese momento cambiaban las percepciones de los
estudiantes sobre cómo interactúan con el espacio y las personas dentro de este».

Para los estudiantes de la Secundaria Internacional de Oakland, desarrollar una sensibilidad al diseño
estaba respaldada por las tres capacidades maker: los estudiantes observaron de cerca los elementos de
su biblioteca; exploraron la complejidad al considerar las necesidades e intereses de todas las personas
que usan el espacio; y, lo más relevante de una discusión sobre encontrar la oportunidad, utilizaron lo
que habían aprendido sobre la forma y función de la biblioteca para hallar oportunidades con el fin de
crear un entorno más familiar, eficiente y accesible para los estudiantes y docentes.

107
Diseñando un campus maker en la Escuela Media Claremont

La Escuela Media Claremont es una escuela pública con diversidad socioeconómica y étnica que
imparte clases de sexto a octavo grado en Oakland. Cuando David Stephen comenzó a trabajar con
esta escuela, una reunión inicial con el personal del establecimiento demostró la importancia para
ellos de proporcionar a los estudiantes instalaciones escolares estructuradas y seguras. En este sentido,
se formularon numerosos objetivos de colaboración: formar una comunidad y una cultura de
confianza y cooperación; crear un ambiente más amigable para sus usuarios; y conmemorar el
pensamiento y aprendizaje del estudiante. David explicó en las reuniones de planificación que era
importante que los docentes y estudiantes se «animaran y desafiaran a personalizar sus aulas y
pasillos, y como resultado de esto, se identificaran con la escuela y asumieran una mayor
responsabilidad para asegurarse de su cuidado y del respeto que se merece».

El trabajo conjunto de David y Maite Barloga, una educadora del hacer y del diseño de pensamiento
de la Escuela Media Claremont, lideró un conjunto de actividades inspiradas, orientadas e
implementadas para los estudiantes. Reflejando lo que David aprendió en las reuniones de personal,
Maite explicó que buscaba que sus estudiantes se hicieran cargo de su espacio para convertirlo en un
lugar donde se sintieran seguros, inspirados y al mando. Ella comenzó el proyecto al solicitar a sus
estudiantes que reconocieran muy bien sus espacios de aprendizaje y que luego trabajaran en equipos
pequeños de diseño. Los estudiantes pasaron varios días observando de cerca el entorno de su escuela,
analizándolo, revisando sus primeras observaciones, haciendo bocetos y volviendo a observar.
Vigilaron los movimientos del pasillo y el flujo de tránsito; exploraron las aulas y los espacios
exteriores y vieron lo que funcionaba y lo que no; y elaboraron su propio campus y diseñaron modelos
tridimensionales de sus aulas, pasillos y de todas las alas de la escuela. Como resultado de estas
observaciones y actividades, descubrieron una falta de señalización en la escuela, de identidad y de
comunidad. Motivados por David y Maite, los estudiantes encontraron la oportunidad para abordar
estos problemas al diseñar prototipos, rediseñar señalizaciones y al incorporar vitrinas para
conmemorar el aprendizaje estudiantil. Su trabajo se fortaleció bastante en sus primeros esfuerzos por
observar y comprender los componentes diseñados de su escuela y la naturaleza compleja de las
necesidades e intereses de quienes utilizan los pasillos y las aulas todos los días.

Herramientas y técnicas para apoyar el pensamiento y aprendizaje

centrados en la cultura maker

Las historias que hemos relatado en este capítulo, hasta este momento, demuestran una diversidad de
formas en las que los docentes han cultivado las tres capacidades principales que respaldan el
empoderamiento maker: observar de cerca, explorar complejidad y encontrar oportunidad. A pesar de
que las prácticas, como las que se describieron de manera previa, establecen una base sólida para el
desarrollo de estas capacidades, es importante tener en cuenta el objetivo general del empoderamiento
maker, el cual es animar a los estudiantes a ser sensibles a las dimensiones existentes de sus mundos,
y empoderarlos para que generen cambios (inclusive cuando las clases estructuradas no les den pistas
para hacerlo). Esto presenta una pequeña interrogante: Dado que los estudiantes reciben una
enseñanza estructurada (de hecho sobre eso se trata la enseñanza escolar), ¿cómo se pueden diseñar
sus experiencias de aprendizaje para promover la conducta disposicional más allá del contexto en el
que se da la enseñanza?

108
Desarrollo disposicional y rutinas de pensamiento

Uno de los temas recurrentes de este libro es que el empoderamiento maker es un objetivo
disposicional; y aquí es donde vale la pena recordar de nuevo el concepto de disposiciones de
pensamiento del Proyecto Cero. En los capítulos anteriores, describimos las investigaciones que
conducen a la idea de que la conducta disposicional se compone de tres elementos: habilidad,
inclinación y sensibilidad, y destacamos el hallazgo importante sobre que la sensibilidad a las
oportunidades es el impedimento fundamental del desarrollo; en otras palabras, las personas no suelen
activar la conducta disposicional, ya que simplemente pasan por alto las oportunidades para usarla.
No existe un método mágico para abordar el problema de la sensibilidad, pero es útil recordar que las
disposiciones (por definición) son hábitos mentales; es decir, tendencias hacia patrones regulares de
conducta que las personas desarrollan como cualquier otro hábito, al participar de manera reiterada en
ciertas formas de conducta hasta que estas se vuelven una rutina.

Los investigadores del Proyecto Cero aprovecharon la idea de conducta rutinaria y desarrollaron un
conjunto de prácticas llamadas rutinas de pensamiento, las cuales son cortas, llamativas y con dos o
tres patrones de conducta intelectual que son muy transferibles entre contextos. Se diseñaron para ser
fáciles de usar, recordar y transferir, y además, son altamente efectivas cuando se utilizan en una gran
variedad de temas. La idea es que cuando la enseñanza de la clase incluya el uso frecuente de rutinas
de pensamiento en toda una variedad de temas y contextos, los estudiantes se acostumbren a usar estas
rutinas de manera automática; en otras palabras, desarrollarán disposiciones relacionadas a los
patrones de pensamiento que fomentan las rutinas. Desde el principio de la década de los 90, el
concepto de rutinas de pensamientos ha sido generativo para el Proyecto Cero, ya que, como
resultado, estas rutinas se volvieron esenciales para muchas iniciativas de investigación recientes del
Proyecto Cero, las cuales incluyen al Pensamiento Visible, Pensamiento Artístico y Culturas de
Pensamiento.

Desarrollar rutinas de pensamiento para apoyar una sensibilidad al diseño

Dado este contexto, fue normal para el equipo de Agencia a través del Diseño preguntarse cómo sería
desarrollar rutinas de pensamiento con el fin de apoyar el concepto disposicional del empoderamiento
maker. En específico, nos preguntamos: ¿Qué tipos de rutinas de pensamiento podríamos tomar
prestadas de otras iniciativas del Proyecto Cero, o desarrollar por cuenta propia, que puedan cultivar
las tres capacidades maker principales: observar de cerca, explorar complejidad y encontrar
oportunidad? Esta pregunta nos cautivó y, a lo largo del proyecto, trabajamos estrechamente con
nuestros colegas docentes para explorar y pilotear muchas rutinas de pensamiento. Al final,
establecimos cuatro rutinas de pensamiento emblemáticas; cada una fomenta una o más de estas tres
capacidades maker que describimos en nuestro marco pedagógico, y todas se pueden utilizar de forma
transversal en contextos y temas. En las siguientes secciones, describimos cada una de estas rutinas
una a una, incluyendo una breve definición de estas. El Apéndice B ofrece una descripción más
completa de las rutinas, junto con consejos prácticos (también se pueden encontrar estas rutinas de
pensamiento en el sitio web de Agencia a través del Diseño: www.agencybydesign.org).

109
Partes, Propósitos, Complejidades

Si existe una rutina de pensamiento principal de Agencia a través del Diseño, una que cultive la
observación detallada que es tan fundamental para desarrollar una sensibilidad al diseño, es la que
lleva por nombre: “Partes, Propósitos, Complejidades”. Esta es la primera rutina de pensamiento que
nuestros colegas docentes utilizaron con sus estudiantes y, en este libro, sigue siendo la rutina de
pensamiento de Agencia a través del Diseño más utilizada.

(Traducido por Patricia León & María Ximena Barrera)

Esta rutina de pensamiento se desarrolló inicialmente como una parte de la iniciativa del Pensamiento
Artístico en el Proyecto Cero5, inspirada por las ideas presentadas en el libro de David Perkins,
Conocimiento como diseño6. La rutina de pensamiento Partes, Propósitos, Complejidades, adoptadas
en las aulas centradas en el hacer, se diseña para ayudar a los estudiantes a tomarse las cosas con
calma y a observar de cerca un objeto o sistema (ver Figura 5.6). Como la investigadora de Agencia a
través del Diseño, Shari Tishman mencionó previamente, participar en el proceso de observar en
detalle, da la posibilidad de apoyar las capacidades maker de observar de cerca y explorar
complejidad:
Examinar de cerca los objetos cotidianos despierta la curiosidad de los estudiantes y fomenta el
pensamiento complejo… Descubrirás que una vez que los estudiantes empiezan a generar
observaciones e ideas de un objeto, es difícil detenerlos. Por eso, el observar algo cuidadosamente y el
tratar de diferenciar sus características es una forma de conocimiento con un ciclo de
retroalimentación intrínsecamente gratificante. Mientras más observas, más ves; mientras más ves,
más interesante se vuelve el objeto.7

Para ayudar a ilustrar cómo se ve en acción la rutina de pensamiento Partes, Propósitos,

Complejidades, imaginemos un pie de manzana. Así es, un pie de manzana; no el popular
microprocesador Raspberry Pi. Ahora bien, un pie de manzana (el icónico postre que sirven en los
locales de comida que se encuentran en las carreteras de todo Estados Unidos) no se debe ver como un
típico objeto elaborado, porque desde luego los pie de manzana son hechos a mano de manera
cuidadosa, diseñados y rediseñados por personas de forma intencionada; son sistemas, compuestos de

110
subsistemas, los cuales están dentro de un suprasistema. De este modo, hornear un pie de manzana
puede y debería considerarse como el mismo esfuerzo maker que se necesita para construir un dron,
un robot o programar un Raspberry Pi. Sin ir más lejos, nuestros colegas docentes de Oakland piensan
del mismo modo, y hemos disfrutado verlos utilizar el pie de manzana como un objetivo principal de
la rutina de pensamiento Partes, Propósitos, Complejidades. Lo siguiente es un ejemplo de cómo se
podría desarrollar este ejercicio.

FIGURA 5.6: Una estudiante en el taller de carpintería observa detalladamente mientras ajusta el espacio de
trabajo.

La primera pregunta en la rutina dice: ¿Cuáles son sus partes? Al observar de cerca un pie de
manzana, los estudiantes comienzan a mencionar todas las partes que ven al principio. A simple vista,
solo pueden reconocer dos partes: la corteza del exterior y las manzanas en el interior; sin embargo,
después de una inspección más cercana, surgen más detalles. Por ejemplo, pueden observar que hay
orificios en la superficie de la cubierta y que la corteza es irregular en los bordes. Si los estudiantes
cortan una rebanada de pie y la observan aún más de cerca, verán que hay una corteza base y una
superior (y un centro pastoso); y se le dan un mordisco, notarán mucho más. Desde luego, sentirán el
sabor de las manzanas, pero también, del mismo modo, sentirán el sabor de la canela y el sabor
intenso del limón. Por supuesto, si los estudiantes vieran a alguien hacer un pie de manzana, verían
que la masa que forma la corteza está hecha con muchos ingredientes, entre los que se incluyen
harina, azúcar, sal y mantequilla. El relleno del pie de manzana se hace con una gran variedad de
ingredientes más. Sí, el relleno está hecho de las manzanas, la canela y el limón que saborearon en el
primer mordisco, pero también tiene mantequilla, azúcar y nuez moscada.

Una vez que reconocen las distintas partes de un pie de manzana, los estudiantes abordan la segunda
pregunta de la rutina de pensamiento: ¿Cuáles son sus propósitos? Esto lo hacen al considerar los
propósitos de las partes que observaron. Por ejemplo, se pueden enfocar en los orificios de la

111
superficie y llegar a entender que estos permiten que se libere el vapor dentro del pie cuando está en el
horno. Pueden llegar a entender que los bordes irregulares de la corteza tienen esa forma para darle al
pie su textura y apariencia clásica, pero que también sirven para juntar la corteza base y superior por
medio de un proceso conocido como hacer los ribetes.

Ahora que los estudiantes consideraron las partes y propósitos de los distintos elementos del pie de
manzana, se dirigen a la tercera pregunta de esta rutina: ¿Cuáles son sus complejidades? Esto lo hacen
al reflexionar cómo las distintas partes de un pie de manzana se unen de forma compleja. Si bien los
estudiantes pueden no usar el vocabulario de pensamiento sistémico, quizás logren comprender que
un pie de manzana es un sistema compuesto de dos subsistemas: las cortezas externas y el relleno.
Cada uno de estos subsistemas se compone de partes con propósitos específicos, los cuales se unen de
formas complejas. Al observar de más cerca el relleno de un pie de manzana, los estudiantes pueden
llegar a entender que las manzanas, la canela, la nuez moscada, el jugo de limón, el azúcar y la sal
pueden parecer un conjunto de cosas aisladas, pero cuando se combinan en medidas específicas y se
prepara cada uno de estos ingredientes de una forma particular, se unen de una manera “sabrosa” y
compleja.

Al usar la rutina de pensamiento Partes, Propósitos, Complejidades, los jóvenes aprenden que algo tan
simple como un pie de manzana en realidad es un sistema complejo. También aprenden, como
mencionamos de manera previa, que mientras más observan algo, hay más por ver y, mientras más
vean, el asunto se vuelve más interesante. Por supuesto, esto no solo sucede con los pie de manzana,
ya que la rutina de pensamiento Partes, Propósitos, Complejidades se puede utilizar en una gran
variedad de objetos y sistemas. De hecho, hemos visto los exitosos resultados de esta rutina de
pensamiento en todo tipo de cosas, desde herramientas mecánicas, electrodomésticos, artefactos
luminosos, poemas, filas para el almuerzo y en lápices.

Partes, Personas, Interacciones

Una segunda rutina de pensamiento de Agencia a través del Diseño es la rutina conocida como
“Partes, Personas, Interacciones”. Al igual que la rutina anterior, esta se diseñó para respaldar las
capacidades maker de observar de cerca y explorar complejidad, y se puede usar por sí sola o seguida
de Partes, Propósitos, Complejidades; de cualquier modo, alienta a los estudiantes a explorar las
complejidades de los sistemas, en especial las formas múltiples y complejas en que las personas
participan en estos.

112
(Traducido por Patricia León & María Ximena Barrera)

Para tener una idea del tipo de pensamiento que esta rutina pretende fomentar, volveremos al ejemplo
del pie de manzana. En la sección previa, vimos cómo los estudiantes eran capaces de observar de
cerca un pie de manzana y comprenderlo como un sistema complejo compuesto de subsistemas; y
también insinuamos que un pie de manzana se puede ubicar dentro de suprasistemas. En la Escuela
Primaria Emerson de Oakland, California, Carla Aiello y sus estudiantes del preescolar
implementaron el mismo enfoque. Empezaron con el concepto básico de un pie de manzana, Carla y
sus estudiantes elaboraron mapas sistémicos que posicionaban a los pies de manzana dentro de
distintos sistemas. En un mapa, los estudiantes de Carla dibujaron el recorrido de una manzana desde
su origen en un huerto hasta su estado final como pie, tal y como muestra la Figura 5.7. En el proceso,
sus estudiantes reconocieron las distintas partes del sistema: manzanas, manzanos, escaleras, canastas,
camiones de transporte, supermercados, hornos y hogares. También consideraron la diversidad de
personas que participan en el sistema: productores, recolectores, las familias que visitan los huertos de
manzanas para recogerlas, conductores de camiones que transportan las manzanas al supermercado,
reponedores, cajeros y luego a las personas que hornean los pasteles de manzana, incluidos ellos (con
la ayuda de sus padres, por supuesto). Utilizando flechas multidireccionales y otras técnicas de dibujo,
los estudiantes además indicaron cómo las distintas personas dentro del sistema interactúan unas con
otras y con las diferentes partes del sistema.

113
FIGURA 5.7: Los estudiantes de preescolar en la clase de Carla Aiello dibujaron las partes, personas e
interacciones asociadas con el sistema de preparar un pie de manzana.

En este ejemplo en concreto, los pequeños estudiantes de Carla no utilizaron la rutina de pensamiento
Partes, Personas, Interacciones de manera explícita; de hecho, ¡Aún no la habíamos desarrollado! En
efecto, los mapas sistémicos que elaboraron los estudiantes de Carla, al igual que los de sus colegas,
nos ayudaron a comprender cómo el enfocarse en las partes, personas e interacciones puede ayudar a
los estudiantes a descubrir y explorar la complejidad de los sistemas. De este modo, se desarrolló la
rutina de pensamiento Partes, Personas, Interacciones inspirada en el trabajo de Carla y sus colegas.
Desde entonces, se utiliza en muchos ambientes para ayudar a los estudiantes a comprender las
distintas, y a veces contradictorias, perspectivas de las variadas personas que participan en un sistema
específico.

Aaron Vanderwerff señaló un ejemplo reciente muy particular en la Escuela Subvencionada

Lighthouse de la Comunidad de Oakland. Después que una protesta llamada “Las Vidas Negras
Importan” detuviera el tráfico en el Puente de la Bahía (el que conecta Oakland con San Francisco) en
el Día de Martin Luther King, Aaron y sus estudiantes utilizaron esta rutina de pensamiento para
explorar la protesta como un sistema, incluyendo las diferentes partes de la manifestación, las
distintas personas involucradas y afectadas por la protesta y las formas en que estas interactúan unas
con otras en cada parte del sistema.

En su enfoque de personas, la rutina de pensamiento Partes, Personas, Interacciones comparte algunas

características con el concepto conocido como “Diseño centrado en el usuario” asociado con distintos
protocolos para el design thinking (el cual imagina un sistema diseñado desde la perspectiva de un
usuario al centro de este); sin embargo, es importante señalar algunas limitaciones de la perspectiva
del diseño centrado en el usuario. Por ejemplo, como Kevin Slavin señaló en un artículo reciente

114
titulado «Diseño como acto participativo», un enfoque del usuario centrado en el diseño restringe el
grado en el que los diseñadores (o makers) pueden entender sus roles en un sistema determinado (o
incluso para comprender la mayor complejidad del mismo). Tal y como estipuló Slavin: «Cuando los
diseñadores se centran alrededor del usuario, ¿a dónde van las necesidades y deseos de los otros que
forman parte del sistema? El punto de vista del usuario oscurece la visión de los ecosistemas que
afecta». Para alejarse del enfoque diseñador-usuario, Slavin promueve en su lugar un enfoque más
participativo para elaborar y diseñar. Con respecto a esto, mencionó que «diseñar para la participación
es distinto a diseñar para usar». Desde esta perspectiva, el maker o diseñador se vuelve un participante
comprometido en la construcción del entorno, al contrario de un agente eliminado que ejerce su poder
externo sobre ese entorno. «Algunos trabajos contemporáneos indican que no solo diseñamos para la
participación, sino que el diseñar es un acto participativo fundamental… Esto consiste en el diseño
como una actividad en donde no sitúa al diseñador “o” al usuario en el centro».

En el espíritu de las observaciones de Slavin, la rutina de pensamiento Partes, Personas, Interacciones

pretende extender los límites al ubicar al usuario de manera exclusiva en el centro de un sistema; ya
que, por el contrario, considera los roles múltiples que las distintas personas podrían desempeñar
dentro de un sistema. Por ejemplo, hemos visto que la rutina de pensamiento Partes, Personas,
Interacciones se aplica para temas como: el diseño de productos, los patrones de tráfico, las filas para
el almuerzo en las escuelas, las ciclovías locales e incluso en una jugarreta.

Pensar, Sentir, Preocuparse

Una tercera rutina de pensamiento de Agencia a través del Diseño, conocida por animar a los
estudiantes a imaginar los papeles que juegan los distintos participantes dentro de un sistema, se
conoce como Pensar, Sentir, Preocuparse. Una vez más, es útil plantear el ejemplo del pie de manzana
y recordar los mapas sistémicos, que hicieron los preescolares de Carla, que mostraban las partes,
personas e interacciones asociadas con el sistema de preparación de un pie. Al usar la rutina de
pensamiento Pensar, Sentir, Preocuparse, los estudiantes de Carla podrían intentar imaginar la
perspectiva del conductor del camión que entrega las manzanas a la repostería; podrían intentar
visualizar los pensamientos y la preocupación de los agricultores y sus familias; quizás también
podrían imaginar las experiencias de las personas que compraban el pie o la perspectiva de los
reposteros durante la limpieza. El visualizar de manera creativa cualquiera de estas perspectivas,
probablemente profundizará la comprensión sobre el gran sistema de preparación del pie.

La rutina de pensamiento Pensar, Sentir, Preocuparse potencia la capacidad humana de la empatía al

animar a los estudiantes a imaginar las experiencias de otras personas en lugar de las suyas; sin
embargo, es importante recordar que la empatía es una poderosa herramienta cognitiva que posee sus
riesgos y se debe trabajar con cuidado. Primero que todo, por una cuestión de respeto, ninguno de
nosotros puede afirmar con sinceridad saber lo que otra persona siente: la empatía puede iluminar los
tipos de pensamiento, sentimientos y preocupaciones que alguien más pueda tener; no obstante,
siempre se debe considerar que estas percepciones son solo sugerencias, y rechazar la idea de que son
del todo ciertas. Además, a veces la imaginación de los estudiantes puede ser tan grande que se
pueden formar (y a veces limitar) por sus propias experiencias. No se puede conocer los pensamientos
o sentimientos de las personas, cuyas experiencias son muy diferentes a las propias y asumir lo
contrario sería una falta de respeto. Más aún, la falta de información sobre el punto de vista de alguien

115
más puede llevar a la generalización excesiva y al estereotipo, sin importar cuán buenas sean las
intenciones de hacerlo. Un conmovedor ejemplo de esto es recordar la historia que contamos sobre los
estudiantes de la Escuela para Niños de East Bay, quienes buscaban hacer algo para ayudar a las
personas sin hogar de su vecindario. Para esto, diseñaron ganchos para las personas sin hogar
creyendo que serían útiles, pero en realidad no lo fueron hasta que entrevistaron a algunos de ellos y
conocieron de cerca sus necesidades. Esto los ayudó a imaginar la funcionalidad que requerían los
ganchos (en específico sujetar los objetos y mantener la ropa seca en la zona de duchas del refugio
local), ya que no solo servían para colgar bolsas en los carros de compra como creyeron los
estudiantes en un principio.
(Traducido por Patricia León & María Ximena Barrera)

Imagine Si…

La cuarta rutina de pensamiento de Agencia a través del Diseño es: «Imagine Si…». Esta se diseñó en
específico para la capacidad maker de encontrar oportunidad; además, tiene como propósito animar a
los estudiantes a considerar cómo se podrían diseñar (o rediseñar) los objetos y sistemas de una
manera positiva. No es tan solo una actividad de lluvia de ideas a la deriva, más bien, ofrece un
parámetro concreto para mejorar la concepción. En específico, esta rutina alienta a los jóvenes a
considerar cómo pueden hacer las dimensiones existentes de sus mundos más efectivas, más
eficientes, más éticas o más bellas.

Para compartir la sensación que se experimenta al utilizar esta rutina de pensamiento, volveremos por
última vez con los estudiantes preescolares de Carla. Como parte de sus conversaciones con ella, los
estudiantes analizaron las diferencias entre usar manzanas de supermercado y usar las que se recogen
de un huerto local. Si se hubiese utilizado la rutina de pensamiento Imagine Si…, tal vez habrían
ampliado sus reflexiones e imaginaciones al preparar un pie de manzana más bello; por ejemplo, al
cambiar su apariencia, sabor u olor. Quizás se habrían enfocado en la equidad, y habrían imaginado
cómo hacer un pie que fuese más fácil de compartir; por ejemplo, al marcar la cubierta antes de
hornearlo para dividirlo en ocho partes iguales una vez ya listo. A la larga, los estudiantes podrían

116
haber ampliado sus pensamientos y utilizado la rutina de pensamiento Imagine Si… para reflexionar
sobre los niveles sistémicos de la preparación de un pie; por ejemplo, quizás los estudiantes quieran
hacer el cultivo de manzanas más orgánico y para esto imaginan cambios en su proceso de cultivo.
Tal vez busquen elaborar un sistema de cosecha más eficiente; por ende, pensarán cómo fabricar
mejores equipos de cosecha. Puede que quieran generar un sistema más entretenido, por lo que se
plantean cómo tener una atmósfera festiva en el proceso de cosechar las manzanas. Lo que sea que
hagan, se espera que al usar esta rutina de forma regular (en pasteles de manzana y en mucho más)
desarrollen sus capacidades para estar alerta a las oportunidades y, de este modo, formar (o reformar)
sus mundos.

(Traducido por Patricia León & María Ximena Barrera)

Estas cuatro rutinas de pensamiento se diseñaron de forma sinérgica y no secuencial. Cada una de
ellas se puede utilizar de manera aislada, o en combinación con las otras, y todas se diseñaron para
respaldar el desarrollo de las capacidades maker descritas de forma previa en este capítulo (observar
de cerca, explorar complejidad y encontrar oportunidad), como muestra la Figura 5.8. También es
importante recordar que este conjunto de rutinas de pensamiento no se hizo para ser utilizadas de
manera independiente, más bien para desarrollar hábitos de la mente al hacer rutinario los modos de
pensar. En otras palabras, estas rutinas de pensamiento (al igual que todas las demás) se diseñaron
para repetirse una y otra vez hasta que se vuelvan una forma de ver el mundo.

117
FIGURA 5.8: Los estudiantes de la Escuela Propel McKeesport en Pittsburgh, comenzaron a participar en las
capacidades maker de Agencia a través del Diseño al documentar las partes, propósitos y complejidades de sus
prototipos de autos a propulsión de aire.

Al volver a todo el panorama general, se recuerda que este capítulo ha presentado un marco para la
práctica de la enseñanza, el cual es el punto final de la historia del aprendizaje centrado en la cultura
maker; de hecho, una historia que este libro se comprometió a contar. En esencia, la historia es esta:
Creemos que uno de los objetivos principales del aprendizaje centrado en la cultura maker es lo que el
equipo de Agencia a través del Diseño ha denominado como “empoderamiento maker”. Definimos
empoderamiento maker como un resultado disposicional y señalamos que una de las formas más
efectivas de cultivar esta forma de ver y ser en el mundo es al ayudar a los estudiantes a desarrollar
una sensibilidad al diseño. Ellos se sentirán empoderados al producir cambios en el mundo a través
del hacer, en primer término, al notar que los diversos objetos y sistemas que encuentren son diseños
(los cuales se pueden alterar, ajustar, reimaginar y reinventar). Esta sensibilidad al diseño se respalda
con las tres capacidades maker: la capacidad de observar de cerca los objetos y sistemas, la capacidad
de explorar las maneras en que estos son complejos y la capacidad para encontrar las oportunidades de
cambiarlos. Presentamos este marco como una contribución al campo emergente del aprendizaje
centrado en la cultura maker y esperamos que sea un complemento útil para cualquier educador maker
que ya tenga un conjunto bien surtido de herramientas de enseñanza.

118
Conclusión

A lo largo de la historia, la práctica del hacer ha existido al menos desde que el Homo sapiens
desarrolló pulgares opuestos y también ha sido un medio no solo de supervivencia, sino además de
comunicación, celebración, reflexión, resolución de problemas, influencia de ideas e invención de
nuevas formas para relacionarse con el mundo. Muchos programas en las escuelas reflejan esta
multiplicidad de propósitos: desde las escuelas vocacionales que preparan a la siguiente generación de
carpinteros y mecánicos hasta los programas de educación artística que fomentan la expresión
personal a través de las artes visuales, escénicas, literarias y multimedia; y además, el plan de estudio
de preescolar a nivel secundario ha fomentado el aprendizaje práctico y basado en proyectos durante
décadas. A pesar de que muchos planes de estudios de artes, diseño y talleres siguen con problemas
fiscales, a principios del siglo XXI el resurgimiento del hacer trajo consigo un nuevo énfasis sobre la
importancia de este en las escuelas.

Aunque en este resurgimiento, el hacer comparte muchas similitudes con las clases tradicionales de
educación artística y taller, con su enfoque puesto en la colaboración, el compartir y aprender de
otros, en la experimentación y procesos iterativos y en el pensamiento interdisciplinario, el hacer es
también único en muchos aspectos.

En este libro, hemos posicionado el resurgimiento del hacer como una oportunidad para ayudar a los
jóvenes a activar su sentido de agencia con el fin de que vean el mundo desde un punto de vista
sistémico y para que desarrollen un sentido de empoderamiento maker. Como aprendimos de los
distintos educadores maker y líderes de pensamiento con los que hablamos, el aprendizaje centrado en
la cultura maker no consiste tan solo en adquirir conocimientos específicos de disciplinas y
habilidades propias del hacer, además requiere formar el carácter, desarrollar la confianza creativa, ser
ingenioso y audaz (lo que tal vez sea más importante). A lo largo de nuestro trabajo en el proyecto de
Agencia a través del Diseño, hemos llegado a comprender que la aspiración más grande del
aprendizaje centrado en la cultura maker es desarrollar una sensibilidad de las dimensiones existentes
del mundo propio, con el fin de verlo como moldeable y, en última instancia, para creer en la
capacidad propia para formar ese mundo por medio de la construcción, el proceso de tinkering, el
re/diseño, o la alteración.

Nuestro trabajo con los distintos educadores que entrevistamos, junto a nuestros colegas docentes de
Oakland, ha sido útil para llegar a comprender que las capacidades maker de observar de cerca,

119
explorar complejidad y encontrar oportunidad son esenciales para desarrollar una sensibilidad al
diseño y, por lo tanto, son elementales en nuestro marco para el aprendizaje centrado en la cultura
maker (Figura C.1). Una vez más, gracias a la colaboración con nuestros colegas docentes de
Oakland, hemos avanzado en el desarrollo de un conjunto de rutinas de pensamiento presentadas en el
capítulo cinco con el fin de utilizarlas como herramientas para respaldar las capacidades maker de
observar de cerca, explorar complejidad y encontrar oportunidad.

Figura C.1: Una joven estudiante incorpora por completo las tres habilidades maker al trabajar en un proyecto
de carpintería.

En el transcurso de este libro, mencionamos que el empoderamiento maker (o sentido de agencia

desde la perspectiva del hacer) es disposicional por naturaleza. Creemos que esta disposición (y las
capacidades maker que respalda) se puede fomentar por medio de la variedad de aprendizajes que
toman lugar tanto dentro como fuera del aula centrada en el hacer. De este modo, exploramos las
actividades que realizan los educadores para equipar a sus estudiantes con una sensibilidad al diseño y
estimular el empoderamiento maker. El aprendizaje centrado en la cultura maker, según la opinión de
los educadores apasionados que encontramos, parece ser distinto en variados aspectos en comparación
con muchas escuelas tradicionales: en conocimiento, información y movimientos de experticia entre
los estudiantes, docentes, miembros de la comunidad y materiales; en la distribución de la enseñanza
y el aprendizaje; en la adaptabilidad del ambiente físico y social, y por el seguimiento de objetivos de
aprendizaje; y en la fluidez de los pensamientos y la construcción entre ellos a través de lo colectivo.
Para suscitar el empoderamiento maker entre los jóvenes, los educadores toman decisiones
intencionadas en todos estos ámbitos, incluyendo cómo organizar y presentar los materiales, cómo
estimular a sus estudiantes para resolver problemas por sí solos, cómo ayudarlos a sentirse cómodos
con lo desconocido y por la voluntad de experimentar y explorar.

Aunque aprendimos mucho a lo largo de nuestra investigación sobre el aprendizaje centrado en la

cultura maker, el que procuramos compartir por medio de este libro, también llegamos a esta etapa de

120
nuestro trabajo con muchas preguntas e interrogantes en relación a los aspectos del panorama centrado
en la cultura maker.

Aprendizaje centrado en la cultura maker: desafíos e interrogantes

Sin duda hay un gran entusiasmo sobre la incorporación de las prácticas centradas en el hacer en la
educación. A pesar de los beneficios reconocidos y los resultados asociados a este trabajo, existen
grandes obstáculos por superar. Compartimos el entusiasmo que surge en torno al potencial del
aprendizaje centrado en la cultura maker, pero también estamos profundamente conscientes de las
preguntas complicadas que se pueden generar (sobre temas como la ética de la práctica del
aprendizaje centrado en la cultura maker, asuntos de acceso y equidad y la sustentabilidad de los
programas y planes de estudios centrados en la cultura maker).

Considerar las dimensiones éticas del aprendizaje centrado en la cultura maker

Cuando se consideran las intersecciones de la ética y del aprendizaje centrado en la cultura maker, no
se debe ver más allá de las impresoras 3-D para darse cuenta de los posibles dilemas. En el año 2013,
una organización sin fines de lucro de Texas llamada Defense Distributed, anunció que harían público
el acceso para descargar los archivos de diseño de un revólver. Tal vez no fue una sorpresa que el
Departamento de Estado de Estados Unidos respondiera exigiendo a la compañía que eliminara los
archivos del sitio (cuyo encargo publicitario era por «producir, publicar y distribuir colaborativamente
al público sin responsabilizarse por la información y conocimiento en relación a la fabricación digital
de armas»).1 Defense Distributed cumplió, pero no antes de que los planos fueran descargados más de
100.000 veces. Un año antes, el proyecto Wiki Weapon, iniciado por Defense Distributed, publicó los
planos de las partes funcionales de un rifle de asalto AR-15. Posteriormente, estos diseños se hicieron
presentes en Thingiverse, el conocido sitio web que utiliza la comunidad maker. No pasó mucho
tiempo para que Thingiverse sacara los planos del rifle de su sitio web, pero una vez más, no antes de
que tuvieran cientos de descargas.

Así también, la revista Wired publicó un artículo que generó preocupación por las consecuencias de la
impresión de armas 3-D. En este se destacaba una publicación del sitio web especializado en armas de
fuego, AR15.com, el cual describía una temática que revelaba una “extensa cultura de fanáticos de las
armas”. Con respecto a lo anterior, el artículo de la revista Wired señaló:

Existen armas con emblemas de Star Wars, armas con bromas sobre el apocalipsis zombi, pink guns,
ametralladoras minimalistas y monstruos barrocos cubiertos con campanas, silbatos y luces láser.
Cada uno hecho con cariño y detalles, con el mismo cuidado que se da para modificar un hot rod 13,
construir un computador personalizado o imprimir una cabeza del maestro Yoda en 3-D.2

13
Hot rod: auto americano clásico.

121
Por supuesto, las partes de las armas impresas en 3-D no resultan de manera necesaria en conductas
destructivas; además, sin duda, no es la única industria que tiene fanáticos que también son
participantes en la comunidad maker. El interés por objetos como las ganzúas, la pólvora casera y los
dispositivos explosivos improvisados, las cámaras para drones, el desarrollo de bots invasivos,
softwares maliciosos y el uso de bioimpresoras 3-D para crear órganos humanos, surgen de las
implicaciones morales, éticas y legales de la cultura centrada en en el hacer.

En todos estos ejemplos, la posibilidad de daño es considerable; por ende, los educadores maker, al
igual que todos los educadores, a veces deben tomar decisiones difíciles. Creemos que si el objetivo
de la enseñanza y el aprendizaje en el aula centrada en el hacer es empoderar a los jóvenes a dar forma
a sus mundos, entonces los educadores en esos espacios tienen la responsabilidad de discutir sobre la
ética del hacer con sus estudiantes e intervenir de forma activa si el producto en proceso de
elaboración trae consigo consecuencias graves que puedan dañar al mundo.3

Al igual que animamos a los educadores a ralentizar sus prácticas para incentivar a los estudiantes a
observar de cerca y explorar la complejidad de las dimensiones existentes de sus mundos, del mismo
modo incentivamos a los educadores a encontrar las oportunidades para discutir con sus estudiantes
los asuntos sobre la ética, enfatizando que, al igual que cualquier herramienta, el empoderamiento y el
espíritu del “puedo hacerlo” que adquieren durante sus experiencias en el aula centrada en el hacer se
deben usar como una herramienta para el bien.

Equidad y acceso en el aula centrada en el hacer

Algunas preguntas más sobre el aprendizaje centrado en la cultura maker que conciernen a la equidad
son: ¿Para quién es el aprendizaje centrado en la cultura maker? ¿Quiénes son su foco y a quiénes
favorece? ¿A quiénes apoya y beneficia? De hecho, a poco de que comenzara el entusiasmo
desenfrenado en torno al aprendizaje centrado en la cultura maker y que este saliera a la luz, se
presentaron grandes inquietudes sobre los problemas de acceso y equidad. Algunos comenzaron a
preguntar, y con razón: ¿El movimiento maker y el aprendizaje centrado en la cultura maker son tan
cálidos y acogedores como dicen ser?

Una pequeña exhibición, enclavada entre las brillantes luces LED y el zumbido de los drones de la
campaña educativa en la Feria Maker 2015 de la bahía, abordó de manera directa esta pregunta.
Dentro de esta, un cartel pequeño presentó las siguientes estadísticas de la Feria Maker 2014: el 97%
de los asistentes poseían títulos universitarios, el promedio de los ingresos familiares de los asistentes
era de unos cómodos $130.000 dólares y el 70% de los asistentes eran hombres. Aunque puede que el
provocador cartel no tuviese fuentes válidas y un análisis simple y rápido de las personas asistentes a
la Feria Maker 2015, parecía confirmar las estadísticas del 2014. Por fortuna, la exhibición no terminó
ahí. Al lado del pequeño cartel se encontraban dos pizarrones que solicitaban propuestas para abordar
este problema. Uno de ellos decía: «Hacer el hacer más accesible para…» y el otro «Hacer el hacer
más accesible por…». Ambos pizarrones fueron llenados por las personas del evento con sugerencias
escritas en notas de colores autoadhesivas.

122
Pese a que no pudimos saber las verdaderas intenciones de los makers que colocaron estos pizarrones,
nos gustaría pensar que sus objetivos no eran tan solo plantear la gran pregunta: ¿Cómo podemos?
Mas bien, creemos que era para adoptar una posición, presentar una solicitud y plantear un desafío:
Debemos hacer más accesible el movimiento maker y el aprendizaje centrado en la cultura maker para
una población más amplia de jóvenes y adultos, social y culturalmente diversa.

Debido al impulso que ha ganado el aprendizaje centrado en la cultura maker en las escuelas y
comunidades, algunos educadores e investigadores han criticado los sesgos intrínsecos del
movimiento maker. Las prácticas de este movimiento, como ellos señalan, priorizan y favorecen a los
niños y hombres caucásicos de clase media. Incluso, algunos han dicho que el modelo representativo
del hacer (robots, electrónica y cohetería) favorece los intereses de los niños caucásicos, mientras
pasan por alto los intereses de las niñas y niños de color.4

Estas críticas se enfocan en los problemas de acceso y equidad. El acceso significa lo que la palabra
sugiere: Lograr que el hacer sea más accesible para los jóvenes y adultos. En este sentido, acceso
implica eliminar las barreras de entrada; no obstante, el lograr que las experiencias del hacer sean más
accesibles para una población de jóvenes más diversa no garantiza que estas se vuelvan más
equitativas. Incluso si el aprendizaje centrado en la cultura maker llegara a ser accesible de manera
global, tal acceso tendría poco que ver con el hecho de que algunas personas lleguen a los espacios
maker o a las aulas centradas en el hacer más aventajadas o desfavorecidas que otras. Por lo tanto, los
problemas de ventaja sobrepasan al dominio de acceso e, incluso, al de equidad.

Como Mindy Kornhaber y sus colegas señalaron: para ir más allá del panorama equitativo que ese
acceso propone debemos adoptar enfoques más equilibrados y amplios en relación a la igualdad. 5 En
este sentido, la equidad se ocupa de proporcionar mayores recursos y apoyo a los individuos en
desventaja, en lugar de a sus pares privilegiados. A diferencia del acceso, Shirin Vossoughi y sus
colegas explicaron que «la equidad yace en el cómo de la enseñanza y el aprendizaje».6 En un artículo
que se presentó en la conferencia FabLearn 14 2013 en Standford, California, estos investigadores
propusieron que con el fin de crear experiencias del hacer y del proceso de tinkering más equitativas,
los educadores maker deben considerar cómo diseñar sus ambientes de aprendizaje, usar el lenguaje
de enseñanza y generar conexiones culturales e históricas que hagan del hacer algo relevante y
significativo para una mayor variedad de estudiantes. Pensamos que este énfasis en las dimensiones
de aprendizaje del hacer es el indicado (Figura C.2).

14
FabLearn: Conferencia que convoca personas influyentes clave y líderes de pensamiento para aprender,
presentar y discutir la fabricación digital en la educación, la cultura maker, aprendizaje práctico, y herramientas
instruccionales (Fablearn, s.f.).
http://fablearn.org/conferences/

123
Figura C.2: La exploración y experimentación en el aula centrada en el hacer pueden ser más accesible y
equitativa por medio de la planificación minuciosa y la facilitación de los educadores maker.

Apoyar y sustentar las prácticas centradas en el hacer

Un tercer desafío relacionado al aprendizaje centrado en la cultura maker es mantener su presencia en

los planes de estudio más allá del interés y el entusiasmo inicial que se produce en estos momentos.
Como aprendimos a lo largo de nuestra revisión de literatura, entrevistas con educadores maker y
visitas en terreno a escuelas y organizaciones en todo el país, el aprendizaje centrado en la cultura
maker casi siempre ocupa un espacio reducido en la estructura y los planes de estudio de las escuelas
(en especial, como señalamos antes, en las escuelas públicas y tradicionales). En general, esto sucede
con cualquier programa nuevo que se introduzca en el ecosistema afianzado de una escuela, pero en el
caso del aprendizaje centrado en la cultura maker, el problema se puede agravar por el hecho de que
aún no es una disciplina formal y no tiene el respaldo de una red profesional u organizada.7

Por lo general, las respuestas de las escuelas para el desafío de integrar un nuevo programa es ofrecer
un desarrollo profesional del personal y del cuerpo docente; en el caso del aprendizaje centrado en la
cultura maker, podría estar formado por un taller de aprendizaje centrado en la cultura maker o una
excursión a un lugar de integración maker o a un espacio maker exitoso. Y así es, los miembros del
equipo de Agencia a través del Diseño han enseñado lo necesario en los talleres de desarrollo

124
profesional acerca del pensamiento y la enseñanza en el aula centrada en el hacer y, en realidad,
descubrimos que realizar talleres puede ser una forma muy efectiva de compartir grandes ideas y
prácticas fundamentales. Sin embargo, para mantener la práctica más allá de una introducción inicial
de ideas, es importante desarrollar un plantel de educadores que aprendan juntos, cuestionen juntos,
participen en el pensamiento profundo juntos y, que luego, puedan abogar por los programas y las
posiciones sintiéndose apoyados y confiados.

Gracias a nuestros compañeros docentes de Oakland, pudimos presenciar la importancia de crear un

espacio donde los educadores se puedan reunir para hacer este tipo de cosas. Por medio de la
comunidad de aprendizaje de adultos que desarrollaron, vimos cómo establecieron un espacio para
probar ideas y explorar áreas desconocidas. Este era un espacio nuevo para los educadores del
aprendizaje centrado en la cultura maker, un espacio para compartir teorías e inquietudes y para
construir conocimiento y confianza de manera conjunta. Asimismo, era un espacio para
investigadores y docentes que tenía como fin la experimentación en equipo, el pilotear rutinas de
pensamiento y la observación de cerca del trabajo estudiantil. Y quizás lo más importante para la
comunidad, era brindar una oportunidad para reunir a educadores de diferentes establecimientos con
el fin de compartir historias y estrategias de todas las escuelas que fueran similares de manera
estructural, pero demográficamente distintas.

Cultivar el empoderamiento maker no es solo un resultado de aprendizaje del estudiante; también es

importante que los educadores sientan este empoderamiento. Al basarse en la comunidad creada de
manera inicial en Oakland, muchos de los educadores con los que trabajamos asistieron para
fortalecer su sentido de empoderamiento de distintas maneras: al formar una voz unánime con el fin
de abogar por las posiciones y los programas; al aprovechar los recursos de la comunidad; al integrar
la enseñanza centrada en la cultura maker a planes de estudio para los cuales no se diseñó o respaldó
de manera explícita; al organizar reuniones entre educadores maker locales; al proporcionar talleres de
empoderamiento maker a otros educadores; y al adoptar la idea de docentes como aprendices. Y
quizás lo más gratificante, fuimos testigos de cómo los educadores se unen en una comunidad de
diseñadores motivados por la investigación, la confianza y por la toma de riesgos de acuerdo a sus
experiencias de enseñanza y aprendizaje relacionadas al hacer.

Mirar hacia adelante: el futuro del aprendizaje centrado en la cultura

maker

¿Qué depara el futuro para el aprendizaje centrado en la cultura maker? Como dejaron en claro las
secciones previas, aún hay trabajo importante que realizar en distintos frentes: preguntas éticas sobre
lo que necesita el hacer y el aprendizaje para que sean considerados de manera honesta y cuidadosa;
problemas de equidad y acceso que necesitan ser abordados de forma enérgica; así como los desafíos
de mantener las iniciativas de aprendizaje centrado en la cultura maker en las escuelas y la creación de
comunidades de educadores para respaldarlas. Además de estos desafíos, queremos señalar uno muy
importante: Si el aprendizaje centrado en la cultura maker llega a ser más que una moda pasajera, es
fundamental desarrollar estrategias de evaluación y documentación que muestren y respalden los
objetivos educativos asociados con nuestro trabajo.

125
El desafío de medir el empoderamiento maker es complicado. El argumento central de este libro es
que los resultados educativos principales del aprendizaje centrado en la cultura maker se refieren al
desarrollo del sentido de agencia y el carácter. Estos son resultados disposicionales amplios, y
medirlos (incluso documentarlos) es un proceso muy distinto a medir las habilidades, por ejemplo, de
ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM) que se utilizan antes y después de los
exámenes.

Ya existe trabajo valioso en el área de la evaluación maker a lo largo del país. Un ejemplo es el
Proyecto Portafolio Abierto, una colaboración entre la Iniciativa de Educación Maker y el Laboratorio
Creativo de la Universidad de Indiana, que está inmersa en el desarrollo de prácticas comunes para los
portafolios maker. Otro ejemplo viene del trabajo de Tiffany Tseng del Grupo preescolar Lifelong en
el Laboratorio de Medios Audiovisuales del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT). Aquí,
Tiffany y sus colegas han estado creando las herramientas de documentación para capturar los
trabajos de diseño y del hacer en proceso. El mismo equipo de Agencia a través del Diseño espera
seguir trabajando en el desafío de la evaluación, en específico, en el desarrollo de estrategias de
documentación y evaluación que relacionen a las tres capacidades maker incluidas en el marco de
Agencia a través del Diseño: observar de cerca, explorar complejidad y encontrar oportunidad.

Uno de los aspectos más importantes en el desarrollo de estrategias de documentación y evaluación

para cualquier tipo de aprendizaje, es la idea de hacer visible el pensamiento y aprendizaje. Por mucho
tiempo, los investigadores del Proyecto Cero se han interesado en el pensamiento y aprendizaje
visible.8 Desde la perspectiva del equipo de investigación del “pensamiento visible”, este concepto se
define como «cualquier tipo de representación observable que documente y respalde el desarrollo de
los pensamientos, las preguntas, las razones y las reflexiones continuas de manera individual o
grupal».9 Creemos que al usar las rutinas de pensamiento que mencionamos de forma previa, será
posible visibilizar la diversidad de pensamientos que surgen dentro del aula centrada en el hacer.

Cuando los estudiantes son capaces de ver las representaciones externas de sus pensamientos en el
momento que estas se desarrollan, suceden muchas cosas importantes. Primero que todo, cada
estudiante ve cómo sus ideas contribuyen a un todo más grande. Por ejemplo, en el uso de la rutina de
pensamiento Partes, Propósitos, Complejidades, un docente podría mantener listas abiertas de las
ideas y observaciones de los estudiantes en el pizarrón. Cada vez que un estudiante menciona una
parte, se escribe; al igual que cuando menciona un propósito, y así sucesivamente.

Otra cosa importante que sucede cuando el despliegue del pensamiento de los estudiantes se hace
visible es que son capaces de ver la construcción de conocimientos como un proceso evolutivo y
dinámico. De hecho, los objetos físicos del pensamiento visible (como listas, mapas, diagramas y
dibujos) por lo general son desordenados. A menudo, las ideas se escriben, rayan y mueven; sin un
orden aparente. Las líneas sirven para mostrar vínculos; y los pensamientos importantes se subrayan
para darles énfasis. Este dinamismo desordenado cumple con un propósito fundamental, ya que
muestra a los estudiantes que el proceso de construcción de conocimiento es evolutivo y energético,
lleno de paradas y comienzos, y de rodeos y epifanías (Figura C.3).

126
Tal vez, el propósito principal de hacer del pensamiento algo visible es proporcionar a los docentes y
estudiantes documentación física que les permita apreciar evidencias del aprendizaje y reflexionar
sobre el proceso del mismo. Por ejemplo, cuando los estudiantes escriben o dibujan las partes de un
objeto que están examinando, la documentación puede hacer visible los cambios de perspectiva, como
cuando los estudiantes perciben de repente un detalle nuevo. Algo parecido sucede cuando los
estudiantes hacen diagramas en la rutina de pensamiento Partes, Personas, Interacciones, ya que sus
objetos visibles pueden revelar momentos de percepción sobre las cosas que exploran, como cuando
se dan cuenta que las personas juegan múltiples roles en un sistema o que las relaciones causales entre
las partes de un sistema pueden ser tanto lineales como cíclicas. El punto importante sobre el
pensamiento visible es el rol activo que desempeña en el proceso de aprendizaje, debido a que otorga
a los estudiantes y docentes la documentación del aprendizaje en acción, en la cual se puede
reflexionar sobre la observación, el análisis y el cambio.10 Nosotros y nuestros colaboradores
comenzamos desde el principio el camino hacia el desarrollo de estrategias de evaluación y
documentación para el aprendizaje centrado en la cultura maker, por lo que esperamos aprovechar
distintas tecnologías (desde las aplicaciones de smartphones hasta papeles y marcadores) para hacer la
enseñanza y el aprendizaje visibles en el aula centrada en el hacer.

Una última pregunta que tenemos sobre el futuro del aprendizaje centrado en la cultura maker es
cómo (si así es) se definirá como campo. A pesar de que los hilos del aprendizaje se encuentran en las
prácticas de la educación tradicional y en las teorías pedagógicas pasadas, el aprendizaje centrado en
la cultura maker, como un cúmulo homogéneo de trabajo, casi no entra en ninguna categoría. Mucho
de esto tiene que ver con el hecho de que implica la incorporación de prácticas de múltiples
disciplinas, en lugar de ser en sí una disciplina aislada. Quizás, como a Joi Ito le gusta señalar acerca
del trabajo en el que participa junto a sus colegas en el laboratorio de Medios Audiovisuales del
MIT,11 el aprendizaje centrado en la cultura maker se volverá una “antidisciplina”; en otras palabras,
un tejido conectado de intención e innovación que unifica a distintas disciplinas, pero se opone al
arquetipo relacionado con las disciplinas tradicionales.

¿Llegará el aprendizaje centrado en la cultura maker a ser un campo o una profesión? Tal vez, sin
embargo, de acuerdo a su estado actual, el aprendizaje centrado en la cultura maker carece de las
estructuras que conforman los campos y las profesiones. Algunas de estas son: las conferencias
anuales y revistas arbitradas donde los practicantes comparten nuevas ideas; una asociación
profesional que supervise el campo y la profesión; y una institución que otorgue títulos y donde se
pueda entrenar y licenciar a los aspirantes a profesionales por su participación en el campo. ¿Qué
podría significar para el aprendizaje centrado en la cultura maker su formalización en una de estas
áreas? ¿Su posición se beneficiaría de la formalización de sus prácticas? O ¿sería su propia esencia
emocionante la que lo deje fuera de los rigores de la normalización? Desde nuestro punto de vista, no
podemos hacer predicciones, pero estamos ansiosos de ver lo que pasará más adelante.

127
 Figura C.3: Un rediseño fantástico hecho del desorden y el proceso evolutivo de los materiales
reutilizados.

Imagine Si…

En el transcurso de este libro, uno de nuestros objetivos ha sido dar a conocer el pensamiento
extraordinario y la gran pasión de los educadores maker y líderes de pensamiento que tuvimos la
dicha de conocer (y de compartir sus perspectivas y experiencias). A la vez, también tuvimos el
objetivo de vislumbrar el despliegue de las profundamente inspiradoras aulas centradas en el hacer
que visitamos (y de entender mejor lo que las hace únicas). Siempre que tuvimos la oportunidad fue
prioritario para nosotros compartir el entusiasmo y la pasión por el aprendizaje que expresaban los
jóvenes que fueron parte de estas páginas: Frederica, Ana, Roberto, Cesar, Tomás, Nala y Jimmy.

Cuando pensamos sobre el futuro del aprendizaje centrado en la cultura maker, pensamos en estos
jóvenes y sus historias. Imaginemos si nuestro mundo estuviera lleno de jóvenes brillantes, decididos,
empáticos y autónomos como ellos; jóvenes que se sientan cómodos al aprender de sus fracasos,
como Frederica; jóvenes que se preocupen por su comunidad y que puedan indagar en redes
complejas sobre las interacciones sociales para generar cambios en sus comunidades, como Ana;
jóvenes que estén dispuestos a sobrepasar las barreras culturales y sociales para aprender de otros, y
hacerse cargo de sus propias experiencias académicas, como Roberto, Cesar y Tomás; jóvenes que
desarrollen la capacidad de ver el mundo a través del prisma de los sistemas complejos, como Nala; y
finalmente, jóvenes que puedan verse como los creadores de sus experiencias, y no solo consumidores
de estas, como Jimmy.

128
Ahora imaginemos un sistema educativo que apoye a los jóvenes aprendices a desarrollarse como
ciudadanos empoderados del mundo, no solo los de vecindarios particulares, no solo los que
comparten un conjunto de intereses determinados, sino que todos los jóvenes. No podemos saber qué
depara el futuro para el aprendizaje centrado en la cultura maker; no obstante, podemos esperar,
podemos desear y, a través de un trabajo reflexivo, podemos imaginar si…

129
130
Epílogo

El desarrollo de Agencia a través del Diseño fue posible gracias al financiamiento y la alianza
estratégica de Abundance Foundation.

En enero del año 2012, Abundance Foundation entró en la escena filantrópica local, conscientes de
nuestra poca experiencia, pero asombrados por nuestras intenciones de apoyar a los estudiantes y a los
educadores de Oakland. Teníamos en claro tres cosas: anhelábamos apoyar a las escuelas del
vecindario Temescal en Oakland; teníamos mucha curiosidad por el creciente movimiento maker en la
bahía; y estábamos muy entusiasmados por nuestras conversaciones previas con el equipo del
Proyecto Cero. Pero por sobre todo, el propósito que nos impulsaba era generar cambios para muchos
jóvenes, cuya educación deja mucho que desear.

Lo que surgió fue un proyecto de investigación de tres años que nos llevó a la práctica de lo que en
definitiva fue articulado por la iniciativa Agencia a través del Diseño como un marco principal para
desarrollar la capacidad de observar de cerca, explorar la complejidad y encontrar la oportunidad.
Nuestro profundo compromiso en este proyecto (el acercamiento al trabajo desde el comienzo) hizo
de esto una participación filantrópica única y significativa. En los primeros días de Agencia a través
del Diseño, el equipo de Abundance Foundation y sus investigadores visitaron distintos espacios
maker en búsqueda de lo que necesitaban aprender; y nosotros, junto a otros docentes, nos enfocamos
en las ideas del instituto de verano del Proyecto Cero. Hemos tenido la experiencia única de construir
este proyecto como socios directos del Proyecto Cero, cambiando la relación fundación-beneficiario
clásica a un trabajo colaborativo en las actividades diarias. Observamos de cerca nuestro vecindario
en Oakland, Temescal, el cual en un principio conectaba cuatro escuelas en un radio de tres cuadras,
cada una servía a habitantes diferentes, y todas juntas constituían un mosaico de la ciudad con una
precisión considerable. Los docentes de estas escuelas, muchos de los cuales nunca habían hecho más
que solo caminar por las afueras de otras escuelas del vecindario, tuvieron la oportunidad de pasar
tiempo de calidad en las aulas de cada una de estas.

El trabajo del primer año pasó a ser un proyecto de investigación emergente, a gran escala y
desarrollado en múltiples ciudades que otorgaban una gran cantidad de oportunidades para explorar la
complejidad. Participamos con nuestro primer grupo de docentes locales mucho antes de
establecernos en un enfoque investigativo. Muchos de los miembros iniciales de esta comunidad de
aprendizaje eran nuevos en el concepto maker, y algunos enseñaban en escuelas sobrepobladas y de
bajos recursos. El tema de la equidad como punto de discusión surgió mucho antes por parte de los
docentes de Oakland. El movimiento maker presentó abundantes complejidades de exploración: las
tensiones que existen entre una industria dotada de recursos y dominada por hombres caucásicos y las
aulas de bajos recursos en la bahía, que representan a una variedad de comunidades; la relación entre
las costosas herramientas maker y la necesidad de un andamiaje alrededor de la cognición dentro de la
experiencia del hacer; y la (tal vez imprevista) membresía cultural del movimiento maker que deja a
muchos con la sensación de ser excluidos.

131
Agencia a través del Diseño ha sido un lugar en donde los educadores de Oakland desarrollaron su
propio sentido de empoderamiento, crecieron como profesionales y encontraron la oportunidad y el
apoyo para la creatividad en entornos de recursos limitados. Con cada año que pasó, nuestros docentes
mejoraron como practicantes, líderes educativos, investigadores y makers. El espíritu del movimiento
maker, acompañado por el compromiso firme por colocar en boga el tema de la equidad, permitió que
la voz de nuestros docentes de Oakland fuera escuchada. Esos educadores nos impulsaron como
fundación y como investigadores; y desde ese entonces, se produjo un sentido profundo de
empoderamiento y se forjó la identidad de Oakland de Agencia a través del Diseño.

La energía de los docentes investigadores de Oakland condujo a Abundance Foundation a establecer

un programa sólido de Subvenciones de Empoderamiento Maker, mediante el cual apoyamos a las
escuelas y organizaciones para incorporar el aprendizaje centrado en la cultura maker con un enfoque
puesto en la equidad. Asimismo, los docentes líderes de Agencia a través del Diseño están entrenando
a la siguiente generación de líderes en el espíritu del empoderamiento maker, y juntos forman una red
inspirada y dispuesta a difundir el trabajo. Su impacto local es notable, y participan de charlas
nacionales sobre el hacer en las escuelas. Al pasar a la segunda etapa de Agencia a través del Diseño,
con un enfoque en las evaluaciones y la documentación del contexto centrado en la cultura maker, los
docentes de Oakland también participan como líderes y compañeros de pensamiento, siempre
dispuestos a explorar en profundidad.

Y aquí estamos. Ahora ya no somos inexpertos en este trabajo y tenemos diversas y complejas
historias para contar. Ha sido un honor trabajar y aprender del Proyecto Cero y de los excepcionales
docentes de Oakland. Y tenemos la intención de que los resultados de nuestro trabajo perduren en el
tiempo y tengan un impacto importante en la generación de cambios sustentables en los estudiantes,
educadores y escuelas.

Wendy Donner, Directora del Programa Educativo de Abundance Foundation

132
133
Apéndice A: Descripción general de los participantes de las
entrevistas
Escuelas y programas de educación primaria y secundaria

David Clifford Director fundador de Innovación y extención, Escuela Para Niños East Bay,
Barkeley, CA
Jaymes Dec Coordinador del Fab Lab, Escuela Para Niñas de Marymount, Nueva York, NY
Youssou Fall Docente de Artes Técnicas, Secundaria Lick-Wilmerding, San Francisco, CA

Gus Goodwin Docente de Tecnología, Escuela Media King, Portland, ME

Bruce Hamren Docente de Ciencias, Escuela Athenian, Danville, CA

Peter McKenna Docente de Tecnología, Escuela Fox Meadow, Scarsdale, NY

Pamela R. Moran Superintendente, Escuelas Públicas del Condado de Albermarle,

Condado de Albermarle, VA

Gever Tulley Fundador y Arquitecto Educacional, Brightworks, San Francisco, CA

Duncan Wilson Director, Escuela Fox Meadow, Scardarle, NY

Programas extracurriculares

Andy Forest Fundador, MakerKids, Toronto, ON

Mariano Ulibarri Fundador, Parachute Factory, Las Vegas, NM

Asociaciones escolares

Jeremy Boyle Codirector, Proyecto Children´s Innovation, Pittsburgh, PA

Melissa Butler Codirector, Proyecto Children´s Innovation, Pittsburgh, PA

Steve Davee Director de Educación, Iniciativa Educación Maker, Oakland, CA

Susie Wise Líder de enseñanza, educación prescolar a secundaria en Lab Nueva

Escuela/Instituto Hasso Plattner de diseño, Universidad de Stanford,
Hillsborough/Stanford, CA
Museos
Karen Wilkinson Directora de Learning Studio, Exploratorium, San Francisco, CA

Bibliotecas
Steve Teeri Fundador, HYPE Teen Center, Biblioteca Pública de Detroit, Detroit, MI

Espacios maker de la comunidad

Jeff Sturges Director, Espacio Maker Mt. Elliott, Detroit, MI

134
Apéndice B: Rutinas de pensamiento

135
PARTES, PROPÓSITOS, COMPLEJIDADES
OBSERVAR DE CERCA

Escoja un objeto o un sistema y pregunte:

¿Cuáles son sus partes?

¿Cuáles son sus diferentes piezas o componentes?

¿Cuáles son sus propósitos?

¿Cuáles son los propósitos de cada una de sus partes?

¿Cuáles son sus complejidades?

¿Cómo se ve la complejidad en sus partes y propósitos,
en la relación entre estos dos o de otras maneras?

136
Partes, Propósitos, Complejidades

¿Qué tipo de pensamiento promueve esta rutina?

Esta rutina de pensamiento ayuda a los estudiantes a ir lentamente y observar detallada y
cuidadosamente, al animarlos a mirar más allá de las características obvias de un objeto o sistema.
Esta rutina de pensamiento estimula la curiosidad, plantea preguntas y hace evidente otras áreas para
continuar la investigación.

¿Cuándo y cómo se puede utilizar esta rutina?

Esta rutina de pensamiento se puede utilizar para explorar cualquier objeto o sistema. Esta rutina
puede utilizarse por sí sola o en combinación con otra rutina. Estas son algunas ideas y
consideraciones para poner en práctica esta rutina de pensamiento:

• La rutina brinda una oportunidad para hacer visible el pensamiento de los estudiantes a
través de la creación de listas, mapas y dibujos de las partes, propósitos, complejidades de
varios objetos y sistemas. Usted puede presentar los tres elementos de esta rutina al
mismo tiempo o hacerlo de uno en uno.
• Si el objeto con el que los estudiantes están trabajando está presente y/o físicamente
visible, los estudiantes no necesitan tener más antecedentes. Sin embargo, si los
estudiantes están trabajando con un sistema, por ejemplo, la democracia, puede ser útil
para los estudiantes tener conocimientos previos o darles la oportunidad de reflexionar
sobre sus experiencias, al interactuar con ese sistema en particular.
• Para llevar esta rutina al siguiente nivel, después de que los estudiantes hayan
considerado las partes, propósitos, complejidades de un objeto tal como es, puede pedirles
desbaratar los objetos con los que están trabajando y luego continuar identificando las
partes, propósitos, complejidades que observan y usar diferentes marcadores de colores.
• Usted puede cambiar la palabra "complejidades" por términos más accesibles, tales como
inquietudes o preguntas.

137
PARTES, PERSONAS, INTERACCIONES
EXPLORAR COMPLEJIDAD

Identifique un sistema y pregunte:

¿Cuáles son las partes del sistema?

¿Quiénes son las personas que están conectadas con el

sistema?

¿Cómo las personas en el sistema interactúan entre sí y

con las partes del sistema?

¿Cómo el cambio en un elemento del sistema afecta

diferentes partes y personas conectadas con el sistema?

138
Partes, Personas, Interacciones

¿Qué tipo de pensamiento promueve esta rutina?

Esta rutina de pensamiento ayuda a los estudiantes a ir lentamente y observar de cerca un sistema. Al
hacerlo, los jóvenes son capaces de ubicar objetos dentro de los sistemas y reconocer las diversas
personas que participan dentro de ellos, ya sea directa o indirectamente. Los estudiantes también se
dan cuenta de que un cambio en un aspecto del sistema puede tener efectos en otro, tanto
intencionales como no intencionales. Al considerar las partes, las personas y las interacciones dentro
de un sistema, los jóvenes comienzan a notar la multitud de subsistemas dentro de los sistemas. Esta
rutina de pensamiento ayuda a estimular la curiosidad, plantea preguntas, pone en evidencia áreas para
seguir investigando e introduce el pensamiento sistémico.

¿Cuándo y cómo se puede utilizar esta rutina?

Esta rutina de pensamiento se puede utilizar para explorar cualquier sistema. Esta rutina puede
utilizarse por sí sola o en combinación con otra rutina. Estas son algunas ideas y consideraciones para
poner en práctica esta rutina de pensamiento:

• Antes de comenzar esta rutina, puede ser útil ayudar a los estudiantes a comprender qué es
un sistema. Las definiciones son útiles, pero hemos descubierto que los ejemplos concretos
funcionan mejor (por ejemplo, el sistema de trenes, los sistemas de reciclaje de la ciudad,
el sistema de distribución del almuerzo en la escuela, etc.).
• Para participar en esta rutina de pensamiento, sus estudiantes tendrán que identificar un
sistema para explorar. Una manera de hacerlo es pedir que sus estudiantes ubiquen un
objeto dentro de un sistema más amplio. Por ejemplo, una estampilla puede ubicarse
dentro del sistema postal y el casco para montar en bicicleta puede ubicarse dentro de un
sistema de transporte más amplio.
• Anime a sus estudiantes a nombrar los sistemas que les gustaría explorar. Esto puede ser
complicado para algunos estudiantes y puede ser útil reorientarlos hacia la definición de un
sistema o un ejemplo concreto que haya compartido anteriormente. A continuación, puede
preguntar a sus estudiantes si su sistema cumple los criterios que se habían discutido
anteriormente.
• Los sistemas están conformados por subsistemas, que a su vez, son partes de sistemas más
amplios. Con el fin de evitar la confusión de que todo está conectado con todo, invite a los
estudiantes a definir los límites de su sistema. Al trabajar en grupos, es útil que los jóvenes
primero hagan una lista de todas las partes y personas involucradas en un sistema, y luego
tracen su sistema en un papel para hacer visibles las interacciones entre todas las partes y
personas en el sistema.

139
 PENSAR, SENTIR, PREOCUPARSE
EXPLORAR LA COMPLEJIDAD

Asumir una posición dentro de un sistema:

Escoja una variedad de personas dentro de un sistema y luego asuma el punto de

vista de cada una de ellas. A medida que piensa en lo que sabe acerca del sistema,
tenga en cuenta lo que cada persona puede pensar, sentir y qué la preocupa:

Pensar: ¿Cómo la persona entiende este sistema y su papel dentro de él?

Sentir: ¿Cuál es la respuesta emocional de la persona hacia el sistema y

hacia su posición en él?

Preocuparse: ¿Cuáles son los valores, prioridades o motivaciones de esta

persona con respecto al sistema? ¿Qué es importante para esta persona?

140
Pensar, Sentir, Preocuparse

¿Qué tipo de pensamiento promueve esta rutina?

Esta rutina anima a los estudiantes a considerar las diferentes perspectivas de diversas personas que
interactúan dentro de un sistema en particular. La meta de esta rutina es ayudar a los estudiantes a
entender que la variedad de personas que participan en un sistema piensan, sienten y se preocupan de
manera diferente sobre las cosas en función de sus posiciones en el sistema. Esta rutina fomenta la
toma de perspectiva, plantea preguntas y hace evidente otras áreas para continuar la investigación.

¿Cuándo y cómo se puede utilizar esta rutina?

Esta rutina de pensamiento se puede utilizar para explorar la perspectiva de cualquier persona dentro
de un sistema en particular. Esta rutina se puede utilizar por sí sola o en combinación con otra rutina.
Estas son algunas ideas y consideraciones para poner en práctica esta rutina de pensamiento:

• Al trabajar como individuos o en grupos pequeños, puede ser útil pedir que los estudiantes
esbocen un monólogo corto o una pequeña escena que contenga algunas de las diferentes
personas que participan en un sistema en particular. Ellos pueden entonces asumir el papel de
varias personas en su sistema, y representar una pequeña escena, en donde cada estudiante
representa la perspectiva de una persona diferente.
• Una vez que los estudiantes representan a una persona en su sistema de una manera particular,
pídales que representen a la misma persona pero de una manera diferente. Esto llevará a sus
estudiantes a comprender que incluso dentro de grupos particulares de personas, no hay una
sola perspectiva, sino más bien una serie de perspectivas que cada persona puede tener.
• Se debe animar a los estudiantes a tener en cuente cómo lo que la gente piensa, siente y se
preocupa puede estar alineado o no dentro de un sistema en particular. Cuando no estén
alineados, pregúntele a sus estudiantes cómo manejan o negocian estas tensiones dentro del
sistema. Pueden surgir discusiones sobre estructuras de poder desiguales dentro de un sistema.
• Al tiempo que la rutina le pide a los estudiantes que asuman la posición de un personaje y se
imaginen cómo pueden pensar, sentir y de lo que se preocuparían desde este punto de vista, es
importante recordar que los estudiantes no pueden realmente conocer y comprender la
perspectiva de otra persona. Al participar en esta rutina de pensamiento, es importante para
los estudiantes ir más allá de los estereotipos e intentar imaginar las experiencias vividas por
ciertas personas. Anime a sus estudiantes a asumir la posición de personas específicas (por
ejemplo: Julia, una trabajadora migrante; John, un vendedor de autos usados; y Martin, un
senador republicano) en oposición a tipos de personas (por ejemplo, un trabajador migrante,
un vendedor de autos usados, y un senador republicano).
• En la toman de perspectiva, los estudiantes probablemente se basarán en sus suposiciones
sobre los diversos tipos de personas representadas en su sistema. A medida que lo hagan,
pueden llevar a los estudiantes para que en la discusión tengan en cuenta de dónde provienen
estas suposiciones. Usted puede animar a los estudiantes a desafiar sus suposiciones
preguntándoles lo que realmente saben sobre la perspectiva de otra persona y lo que pueden
hacer (por ejemplo, realizar entrevistas, hablar con un abuelo, etc.) para averiguar más acerca
de la perspectiva otra persona.

141
 IMAGINE SI…
ENCONTRAR LA OPORTUNIDAD

Escoja un objeto o sistema:

Tenga en cuenta las partes, los propósitos y las personas que interactúan con
el objeto o sistema y luego pregunte:

¿De qué manera podría hacerse más eficaz?

¿De qué manera podría hacerse más eficiente?

¿De qué manera podría hacerse más ético?

¿De qué manera podría hacerse más bello?

142
Imagine Si...

¿Qué tipo de pensamiento promueve esta rutina?

Esta rutina primero apoya el pensamiento divergente, a medida que los estudiantes piensan en nuevas
posibilidades para un objeto o sistema; luego apoya el pensamiento convergente, a medida que los
estudiantes deciden la manera más efectiva para construir, manipular, re/diseñar o alterar un objeto o
un sistema. Finalmente, esta rutina de pensamiento busca encontrar oportunidades y nuevas ideas.

¿Cuándo y cómo se puede utilizar esta rutina?

Esta rutina de pensamiento se puede utilizar para explorar las posibilidades de mejorar, retocar o
ajustar cualquier objeto o sistema. Aunque esta rutina se puede utilizar por sí sola, sugerimos que se
use en combinación con otras rutinas de pensamiento de Agencia a través del Diseño (AbD) para
mostrar a los estudiantes las maneras en que pueden mejorar un objeto o sistema en particular. Estas
son algunas ideas y consideraciones para poner en práctica esta rutina de pensamiento:

• Esta rutina de pensamiento pide a los estudiantes que imaginen nuevas maneras de mejorar
un objeto o sistema, observando las posibilidades de dicho objeto o sistema a través de cuatro
lentes diferentes. Específicamente, esta rutina pregunta ¿de qué manera se puede hacer este
objeto o sistema para que sea más eficaz, eficiente, ético o bello? Creemos que estos cuatro
lentes pueden ser de ayuda y los animamos a que con sus estudiantes consideren otros.

• Al involucrarse con esta rutina de pensamiento, puede estar inclinado a decirle a los
estudiantes que "el cielo es el límite". Si bien es importante que los estudiantes generen ideas
dentro de un espacio amplio de posibilidades, también hemos encontrado útil poner algunos
limites creativos al pensamiento de las personas. Puede hacerlo limitando la variedad de
herramientas y materiales a los que tienen acceso los estudiantes, presentando ciertos
criterios de funcionalidad o identificando una población o grupo de usuarios en particular.
Por ejemplo, en una actividad de re/diseño de una silla, se puede decir a los estudiantes que
solo deben usar cartón y sujeta papel, que sus nuevos modelos de silla deben ser capaces de
sostener el peso del instructor, y que las sillas deben ser diseñadas para personas que van al
trabajo todos los días en el metro.

• Al considerar cómo rediseñar o alterar un objeto o sistema, es emocionante ver que los
estudiantes generan una lista de ideas amplías y excepcionales, pero también es importante
que sean sensibles al diseño de sus objetos o sistemas. Para logarlo, recomendamos que los
maestros le pidan a sus estudiantes usar otras rutinas de pensamiento de AbD a medida que
buscan nuevas oportunidades y hacen una lluvia de ideas sobre otras posibilidades. Del
mismo modo, si los estudiantes se estancan y se les dificulta generar nuevas ideas, usar otras
rutinas de pensamiento de AbD puede ayudarles a encontrar oportunidades y ver nuevas
posibilidades para sus objetos o sistemas.

143
Notas

Introducción
1. Véase Casa Blanca, «#NationofMakers», recuperado de http://www.whitehouse.gov/nation-
of-makers.
2. Ibíd.
3. Véase Jennifer Oxman Ryan, «Maker Education Is About More Than 3-D Printers»,
Education Week (3 de noviembre, 2015). Recuperado de
http://www.edweek.org/ew/articles/2015/11/04/maker-education-is-about-more-than3-d.html
4. Véase Chris Anderson, Makers: The New Industrial Revolution (New York: Crown Business,
2012)
5. Para más información sobre Abundance Foundation, véase http://www.abundance.org/
6. Véase Leah Buechley, «Thinking about making» (2013), recuperado de
http://edstream.stanford.edu/Video/Play/883b61dd951d4d3f90abeec65eead2911d
7. Ibíd.
8. Véase Erica Rosenfeld Halverson y Kimberly M. Sheridan, «The Maker Movement in
Education», Harvard Educational Review, Vol. 84, No.4, 2014, pp.495-504, p.592.
9. Ibíd.
10. Véase, ejemplo David Gauntlett, Making Is Connecting: The Social Meaning of Creativity
from DIY and Knitting to YouTube and Web 2.0 (Malden,MA:Polity Press, 2011); David
Lang, Zero to Maker: Learn (Just Enough) to Make (Just About) Anything (Sebastopol, CA:
Maker Media, 2013).
11. Para una discusión completa sobre un enfoque basado en signos para describir fenómenos
complejos, véase Nelson Goodman, Languages of Art: An Approach to a Theory of Symbols
(Indianapolis, IN: Hackett, 1968); Nelson Goodman, Ways of Worldmaking. (Indianapolis,
IN: Hackett, 1978).
12. Véase Erica Rosenfeld Halverson y Kimberly M. Sheridan, discusión sobre «espacios maker»
como «communities of practices» (pp.501-502) en «The Maker Movement in Education»,
Harvard Educational Review, Vol. 84, No. 4 (2014).
13. Véase http://sylviashow.com/ y http://cainesarcade.com/

Capítulo uno
1. El uso que le damos a la frase «prensa popular» se refiere a periódicos y artículos de revista,
publicaciones de comercio de libros, blogs, historias de radio y mensajes políticos. Para una
discusión detallada de nuestro análisis sobre la prensa popular, véase Jennifer Oxman «Maker
Education Is About More Than 3D Printers» (2015), recuperado de
http://www.edweek.org/ew/articles/2015/11/04/maker-education-is-about-more-than-3-d.html
2. Véase Mark Frauenfelder, «School for Hackers: The Do-It-Yourself Movement Revives
Learning by Doing», The Atlantic (Octubre, 2010), p. 44; Stephen Abram, «Espacios maker
in Libraries, Education, and Beyond», Internet@schools (Marzo-Abril 2013), pp.18-20; David
V. Loertscher, «Espacios maker and the Learning Commons», Teacher Librarian, Vol. 39
No. 6 (2012) pp. 45-46; Jonathan Lash, «DIY or Die: Why We Need to Teach Kids Practical
Skills», Chronicle of Higher Education, Letters to the Editor (4 de marzo, 2012).
3. Véase Chris Anderson, Makers: The New Industrial Revolution (New York: Crown Business,
2012).
4. Aunque nuestro análisis sobre la prensa popular incluyó publicaciones que alcanzaron
audiencias internacionales, la narrativa económica que encontramos estaba enfocada sobre
todo en revitalización/reinvención de la economía de Estados Unidos.
5. Véase Margareth Honey, «Encouraging the Hand/Mind Connection in the Classroom»,
Education Week, recuperado de
http://www.edweek.org/ewarticles/2011/02/02/12honey.h30.html parr 12.

144
6. Véase Thomas Kalil, «Have Fun—Learn something, Do Something, Make Something», en
M. Honey y D.E. Kanter (EDS.), Design Make, Play (New York: Routledge, 2013, pp.12-16);
OECD, «PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do—Student Performance in
Reading, Mathematics and Science» Volume I (2010), recuperado de
http://www.dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en
7. Véase National Research Council, A Framework for the K12 Science Standards: Practices,
Cross-cutting Concepts, and Core Ideas, Committee on Conceptual Framework for the New
K12 Science Standards, Board on Science Education, National Research Council
(Washington, DC: National Academies Press, 2012), recuperado de
http://www.nap.edu/catalog/13165/a-framework-for-k-12-science-education-practices-
crosscutting-concepts
8. Véase President's Council of Advisers on Science and Technology Prepare and Inspire: K-12
Science, Technology, Engineering, and Math (STEM) Education for America´s Future (2010)
p.3, recuperado de http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-
stemed-report.pdf
9. Para un comentario de blog que describe el proceso de codificación y análisis de esta
información, véase Sarah May, «Exploring Complexity in Qualitative Research: Designing a
System for Collaborative Analysis» (22 de mayo, 2015), recuperado de
http://www.agencybydesign.org/exploring-complexity-in-qualitative-research-designing-a-
system-forcollaborative-analysis/
10. Otros investigadores y defensores del aprendizaje centrado en la cultura maker también han
identificado agency como un resultado principal asociado a experiencias del hacer; véase, por
ejemplo, Colin Angevine y Josh Weisgrau, «Situating Espacios maker in Schools», Digital
Pedagogy Lab, 4 de septiembre, 2015, recuperado de
http://www.digitalpedagogylab.com/hybridped/situating-espacios maker-in-schools/; Karen
Cator, «What Kind of Smart Are You: How Maker’ Education is Priming Our Kids for the
Kinds of Intelligence That Matters Most», Bright (14 de octubre, 2015), recuperado de
http://medium.com/bright/what-king-of-smart-are-you-f6d09dfc389a#.95bxd0wpm; Lee
Martin, «The Promise of the Maker Movement for Education», Journal of Pre-College
Engineering Education Research, Vol.5, No.1, 2015, pp.30-39.
11. Para una discusión vinculada de la relación entre «interés, identidad, y contenido son
conocimiento», véase Martin, «Promesa del Movimiento Maker», p.34
12. Véase Camille A. Farrington, Melissa Roderick, Elaine Allensworth, Jenny Nagaoka, Tasha
Seneca Keyes, David W. Johnson y Nicole O. Beechum, Teaching Adolescents to Become
Learners: The Role of Noncognitive Factors in Shaping School Performance: A Literature
Review (Chicago, IL: The University of Chicago Consortiu on Chicago School Research,
2012), p.2.
13. Ibíd, p. 4.
14. Véase AnnMarie Thomas, Making Makers: Kids, Tools, and the Future of Innovation,
(Sebastopol, CA: Maker Media, 2015). Para un estudio similar, véase también Andrew Milne
Bernhard Rieckle, y Alissa Antle, «Exploring Maker Practice: Common Attitudes, Habits,
and Skills from Vancouver’s Maker Community», documento presentado en FabLearn 2014,
26-26 de octubre, 2014, Stanford, CA.
15. Véase Thomas, Making Makers p.5.
16. Véase Cator, «What kind of Smart Are You»; Martin, «Promise of the Maker Movement»;
Milne et al., «Exploring Maker Practice».
17. Véase Angela L. Duckworth, Christopher Peterson, Michael D. Matthews, y Dennis R. Kelly,
«Grit: Perseverance and Passion for Long Term Goals», Journal of Personality and Social
Psychology, Vol. 92, No. 6 (2007), pp.1087-88
18. Es importante señalar que somos sensibles a las numerosas críticas del concepto valor. En
particular, reconocemos que «autosuficiente» hace poco por abordar las desigualdades que
benefician a algunos estudiantes más que a otros.
19. En esta parte, consideramos que era importante señalar que somo sensibles a los debates sobre
el uso del término fracaso en los ambientes de aprendizaje centrados en la cultura maker. Con
frecuencia, la palabra fracaso tiene un significado distinto en el aula centrada en el hacer

145
 respecto al que posee en el resto de entornos escolares. El desafío para los educadores es
negociar entre ambientes de aprendizaje centrados en la cultura maker, donde el fracaso es
bueno y el resto de experiencias de vida en los colegios de jóvenes, donde el fracaso suele
traer consigo graves consecuencias. Para mayor información sobre esta discusión véase
Edward Clapp, «Reconsidering Failure in Maker-Centered Learning» (2 de febrero, 2015),
recuperado de http://www.agencybydesign.org/reconsidering-failure-in-maker-centered-
learning/
20. El nombre de «Frederica» se utiliza como seudónimo.
21. Véase Ron Berger, An Ethic of Excellence: Building a Culture of Craftsmanship with
Students (Portsmouth, NH: Heinemann, 2003), p. 1.
22. Véase http://www.designkit.org-7human-centered-design (párrafo 1); see also IDEO, The
Field Guide to Human-Centered Design (IDEO, 2015).

Capítulo dos
1. Véase John Dewey, The Child and the Curriculum (Chicago: University of Chicago Press,
1902); John Dewey, Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of
Education (New York: Macmillan, 1916).
2. Véase Dewey, Democracy and Education, p. 181.
3. Véase Jean Piaget, The Child’s Conception of the World (London: Routledge and Kegan Paul,
1928).
4. Véase Seymour Papert e Idit Harel, Constructionism: Research Reports and Essays, 1985-
1991 (Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation, 1991), p. 1.
5. Véase Lev S. Vygotski, Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978), p.86.
6. Véase Joseph S. Krajcik y Phyllis C. Blumenfeld, «Project-Based Learning», en R. Keith
Sawyer (Ed.), The Cambridge Handbook of Learning Sciences (New York: Cambridge
University Press, pp.317-334), p.318.
7. Véase Sylvia Libow Martinez y Gary Stager, Invent or Learn: Making, Tinkering, and
Engineering in the Classroom (Torrance, CA: Constructing Modern Knowledge Press, 2013),
p. 32
8. El reconocimiento es la práctica de reconocer el logro del estudiante o competencias
específicas (por ejemplo, cómo utilizar una máquina de coser o un soldador), que consiguen
los jóvenes en algunas aulas centradas en el hacer.
9. El nombre «Terence» se utiliza como seudónimo.
10. Véase Emily R. Lai, Collaboration: A Literature Review (Pearson Assessment, 2011),
recuperado de http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/Collaboration-Review.pdf
11. Para más información sobre creatividad colaborativa, grupal y distribuida, véase Edward P.
Clapp, La Creatividad como Proceso Participativo y Distribuido (New York: Routledge,
2016); Vlad Petre Glăvenau, Distributed Creativity: Thinking Outside the Box of the Creative
Individual (Cham, Switzerland: Springer International Publishing, 2014); Michael Hanchett
Hanson, Worldmaking: Psychology and the Ideology of Creativity (New York: Palgrave
Macmillan, 2015); R. Keith Sawyer, Group Creativity: Music Theater, Collaboration
(Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates); R. Keith Sawyer y Stacey DeZutter,
«Distributed Creativity: How Collective Creations Emerge from Collaboration», Psychology
of Aesthetics, Creativity, and the Arts, Vol. 3, No. 2 (2009).
12. Laura Fleming sitúa de buena forma el hacer en el contexto de cultura participativa. Véase
Laura Fleming, Worlds of Making: Best Practices for Establishing a Makerspace for Your
School (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2015)». Véase también Henry Jenkins y sus colegas,
Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century
(Cambridge: Massachusetts Institute of Technology Press, 2009); Kevin Slavin, «Design as
Participation», Journal of Design and Science (24 de febrero, 2016), recuperado de
http://jods.mitpress.mit.edu/pub/design-as-participation; Edwar P. Clapp, Participatory
Creativity.
13. Véase David Lang, Zero to Maker: Learn (Just Enough) to Make (Just About) Anything
(Sebastopol, CA: Maker Media, 2013).

146
 14. Este es un concepto al que Edith K. Ackermann también se refiere como «Estar En Esto
Juntos» o (EEEJ). Véase Edith K. Ackermann, Cultures of Creativity and Modes of
Appropriation: From DIY to BIIT (Billund, DK: LEGO Foundaation, 2013), recuperado de
http://www.legofoundation.com/en-us/research-and-learning/foundation-research/cultures-
creativity
15. Véase http://www.p21.org/component/content/article/263-collaboration-skills
16. Véase Ackermann, Cultures of Creativity, p. 4.
17. Véase Ron Berger, An Ethic of Excellence: Building a Culture of Craftsmanship with
Students (Portsmouth, NH: heinemann, 2003).
18. Véase Karen Wilkinson y Mike Petrich, The Art of Tinkering (San Francisco, CA: Weldon
Owen/Exploratorium, 2013), p. 13.
19. Véase Louis Boyd Cadwell, Bringing Reggio Emilia Home: An Innovative Approach to Early
Childhood Education (New York: Teachers College Press, 1997).
20. Véase Rachelle Doorley, Tinkerlab: A Hands-On Guide for Little Inventors (Boston, MA:
Roost Books, 2014); Laura Fleming, Worlds of Making; Scott Doorley and Scott Withhoft,
Make Space: How to Set the Stage for Creative Collaboration (New York: John Wiley&Sons,
2012).
21. Véase Mark Hatch, The Maker Manifesto: Rules for Innovation in the New World of Crafters,
Hackers, and Tinkerers (New York: McGraw-Hill Education, 2014).
22. Ibíd, pp.24-26.

Capítulo tres
1. Véase Albert Bandura, «Towards a Psychology of Human Agency», Perspectives on
Psychological Science, Vol. 1, No. 164 (2006), p. 164.
2. Ibíd.
3. Ibíd., p. 165.
4. El nombre «Ana» se utiliza como seudónimo.
5. Véase Bandura, «Towards a Psychology of Human Agency» (2006), p. 164.
6. Véase Albert Bandura, «Exercise of Human Agency Through Collective Efficacy», Current
Directions in Psychological Science Vol. 9, No. 3 (2000), p. 75.
7. Véase Brittany Harker Martin, «Social Empowerment: The Evolution of a Model to Measure
the Effects of Arts Integration and Other Forms of Socially Empowered Learning”» (en
estudio).
8. Véase David Lang, Zero to Maker: Learn (Just Enough) to Make (Just About) Anything
(Sebastopol, CA: Maker Media, 2013), p. 19.
9. Véase Fleming, Worlds of Making: Best Practices for Establishing a Makerspace for Your
School (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2015); Henry Jenkins y sus colegas, Confronting the
Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century (Cambridge:
Massachusetts Institute of Technology Press, 2009); Kevin Slavin, «Design as Participation»,
Journal of Design and Science (24 de febrero, 2016), recuperado de
http://jods.mitpress.mit.edu/pub/design-as-participation; Edwar P. Clapp, Participatory
Creativity: Introducing Access and Equity to the Creative Classroom (New York: Routledge,
2016) y Michael Hanchett Hanson, Worldmaking: Psychology and the Ideology of Creativity
(New York: Palgrave Macmillan, 2015).
10. «Roberto», «Cesar» y «Tomás» se utilizaron como seudónimos.
11. Véase IDEO’s The Field Guide to Human-Centered Design (IDEO, 2015), p. 20, recuperado
de http://www.designkit.org/resources/1
12. Véase Thomas J. Peters y Robert H. Waterman, In Search of Excelence: Lessons from
America’s Best Run Companies (New York: HarperCollins, 1982).
13. Para más información sobre las iniciativas de empoderamiento de Abundance Foundation
véase http://www.abundance.org/empowerment/
14. Ibíd, párafo 1.
15. Véase Lauren M. Stevenson, Setting the Agenda: National Summit on Creative Youth
Development (Boston, MA: Massachusetts Cultural Council, 2014), p. 1, recuperado de
http://massculturalcouncil.org/Setting_the_Agenda.pdf

147
 16. Véase David N. Perkins, Shari Tishman, Ron Ritchhart, Kiki Donis, y Al Andrade,
«Intelligence in the Wild: a Dispositional View of Intellectual Traits», Educational
Psychology Review, Vol. 12, No. 3 (2000), 269-293; Ron Ritchhart, Intellectual Character:
What It Is, Why It Matters, and How to Get It (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2002); Shari
Tishman, «Added Value: A Disbook for positional Perspective on Thinking», in Arthur L.
Costa (Ed.), Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking (3rd ed., Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2001).
17. Véase Perkins et al., «La Enseñanza para la Comprensión» (2000)

Capítulo cuatro
1. Véase Kyle Wiens, «The New Macbook Pro: Unfixable, Unhackeable, Untenable»,
Wired (14 de Junio, 2012), recuperado de http://www.wired.com/2012/06/opinion-apple-
retina-displa/, párrafo 2.
2. Véase Jennifer Oxman Ryan, «he Maker Mind», TEDxDirigo Generate, Brunswick, ME,
Noviembre 2013, recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=cI2cMyOZVgE
3. Véase Kyle Wiens, «The Repair Revolution», en Todd McLellan, Things Come Apart: A Tear
Down Manual Living (London: Thames & Hudson, 2013), pp. 40-43, p. 41.
4. Ibid, p. 43
5. Para un ejemplo divertido de un intento de desarmar un picaporte y la difícil decisión de
llamar a un cerrajero o hacerlo uno mismo, véase el blog de Tatum Omari «Agency (and
Comedy) by Design» en el sitio web de Agencia a través del Diseño.
http://agencybydesign.org/agency-and-comedy-by-design-2/
6. Véase Wiens, “Repair Revolution”, p.43.
7. Véase David Perkins, Conocimiento como diseño (Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates,
1986), p. 2.
8. Ibid, p. 2.
9. Véase Robert E Haskell, Transfer of Learning: Cognition, Instruction, and Reasoning
(Orlando, FL: Harcourt, 2001); Gavriel Salomon y David N. Perkins, «Rocky Roads to
Transfer: Rethinking Mechanisms of a Neglected Phenomenon», Educational Psychologist,
Vol. 24, No. 2 (1989), 113-142; D. L. Schwartz, S. Varma y L. Martin, «Dynamic Transfer
and Innovation», en S. Vosniadou (Ed.), International Handbook of Research on Conceptual
Change (New York: Routledge, 2008), pp. 479-506.
10. Aquí, «Nala» es un seudónimo
11. Véase Linda booth Sweeney, «Learning to Connect the Dots: Developing Children’s Systems
Literacy», Solutions, Vol. 5, No. 3 (2012), pp55-62
12. Para el texto completo de la publicación del blog de Tatum, véase
http://agencybydesign.org/agency-and-comedy-by-design-2/
13. Véase Ernesto Oroza, «Technological Disobedience», Makeshift: A Journal of Hidden
Creativity, Vol 1 No. 3 (2012), pp. 50-53, recuperado de http://mkshft.org/technological-
disobedience/ véase también https://www.vice.com/en_us/article/qbj933/the-technological-
disobedience-of-ernesto-oroza
14. Véase Oroza, «Technological Disobedience», p. 50.
15. Ibid, pp. 50-52
16. Ibid, pp. 52-53
17. Ibid, p. 50.

Capítulo cinco
1. Véase Shari Tishman, «Slow Looking and Complexity», Out of Eden Learn Blog, julio 21,
2014, recuperado de https://walktolearn.outofedenwalk.com/2014/07/21/slow-looking-and-
complexity/
2. Véase https//www.youtube/watch?v=zZHp1fGdAWE
3. Véase Maxine Greene, «Thinking of Things as If They Could be Otherwise: The Arts and
Intimations of a Better Social Order», en Variations on a Blue Guitar: The Lincoln Center

148
 Institute Lectures on Aesthetic Education (New York: Teacher college Press, 2001/1997, pp.
116-121).
4. Para más más información sobre los proyectos Pensamiento Visible, Pensamiento Artístico y
Culturas de Pensamiento, por favor visite el sitio web del Proyecto Cero:
http://www.pz.harvard.edu/
5. Véase David Perkins, Knowledge as Design (Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates, 1986).
6. Para más Información sobre proyecto Pensamiento Artístico, véase http://pzartfulthinking.org.
7. Véase Shari Tishman, «The Object of Their Attention», Educational Leadership, Vol. 65, No
5 (2008), pp 44-46, p. 45.
8. Véase IDEO, The Field Guide to Human-Centered Design (2015), recuperado de
http://www.designkit.org/resources/1
9. Véase Kevin Slavin «Design as Participation», Journal of Design and Science, 2016
recuperado de http://jods.mitpress.mit.edu/pub/design-as-participation, párrafo 15.
10. Ibid, párrafo 22.
11. Ibid, párrafos 40-41.

Conclusión
1. Véase https://defdist.org/about/.
2. Véase Tim Maly, «Thingiverse Removes (Most) Printable Gun Parts», Wired, Diciembre 19,
2012, recuperado de http://www.wired.com/2012/12/thingiverse-removes-gun-parts/
3. Para una discusión interesante sobre las dimensiones éticas del hacer, véase John Tierney,
«The Dilemmas of Maker Culture», Atlantic, Abril 20, 2015, recuperado de
http://www.theatlantic.com/technology/archive/2015/04/the-dilemmas-of-maker-
culture/390891
4. Para las críticas de las inherentes bases del movimiento maker, véase Lisa Brahams y Kevin
Crowley, «Making Sense of Making: Defining Learning Practices in MAKE Magazine», en
K. Peppler, E. Halverson, y Y.Kafai (Eds.), Makeology: Makers as Learners (New York:
Routledge, 2016), pp. 13-28; Leah Buechley, «Thinking About Making», discurso de
apertura, FabLearn Conference 2013, Universidad de Stanford, recuperado de
https://edstream.stanford.edu/Video/Play/883b61dd951d4d3f90abeec65eead2911d; Yasmin
Kafai, Deborah A. Fields, y Kristin A. Searle, «Electronic Textiles as Disruptive Designs:
Supporting and Challenging Maker Activities in Schools», Harvard Educational Review, Vol.
84, No. 4 (2014), pp. 532-556; Kristin A. Searle, Deborah A. Fields, y Yasmin Kafai, «Is
Sewing a Girl’s Sport? Addressing Gender Issues in the Maker Culture», en K. Peppler, E.
Halverson, y Y. Kafai (Eds.) Makeology: Makers as Learners (New York: Routledge, 2016),
pp. 72-84; Shirin Vossoughi, Paula K. Hooper, y Meg Escudé, «Making Through the Lens of
Culture and Power: Toward Transformative Visions of Educational Equity», Harvard
Educational Review, Vol. 86, No. 2, 2016, pp.206-232; Debbie Chachra, «Why I Am Not a
Maker», The Atlantic (2015), recuperado de
http://www.theatlantic.com/technology/archive/2015/01/why-i-am-not-a-maker/384767/
5. Véase Shirin Vossoughi, Meg Escudé, Fan Kong, y Paula Hooper, «Tinkering, Learning &
Equity in the Afterschool Setting», documento presentado en la conferencia FabLearn el 27-
28 de Octubre, 2013, Universidad de Standford, CA.
6. Véase Mindy L. Kornhaber, Kelly Griffith, y Alison Tyler, «It’s Not Education by Zip-code
Anymore —But What Is It? Conceptions of Equity Under the Common Core», Education
Policy Analysis Archives, Vol. 22, No. 4 (2014), recuperado de
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n4.2014.
7. Lo hacemos, de todos modos, anhelamos mencionar los esfuerzos de muchas organizaciones
que se esforzaron en desarrollar redes para respaldar al aprendizaje centrado en la cultura
maker, en especial a FabLearn, la Iniciativa de Educación Maker, Remake Learning Network,
y las tantas reuniones de educadores maker que se hacen por todo Estados Unidos.
8. Para más información sobre la investigación del Proyecto Cero sobre hacer el pensamiento y
aprendizaje visibles, por favor visite las páginas de los proyectos Making Learning Visible
(http://www.pz.harvard.edu/projects/making-learning-visible) y Visible Thinking
(http://www.pz.harvard.edu/projects/visible-thinking) en el sitio web del Proyecto Cero.

149
9. Véase Shari Tishman y Patricia Palmer, «Visible Thinking», Leadership Compass, Vol.2 No.
4 (2005), pp. 1-3, p.1.
10. Véase Mara Krechevsky, Ben Mardell, Melissa Rivard, y Daniel Wilson, Visible Learners:
Promoting Reggio-Inspired Approaches in All Schools (San Francisco, CA: Jossey-Bass,
2013).
11. Véase Joi Ito, «Antidisciplinary», recuperado de
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155
156
 Índice
Páginas seguidas de «fig» indican una ilustración o fotografía.
Abundance Foundation
Descripción y enfoque de, 2-3
El proyecto de asociación Agencia a través
del Diseño del Proyecto Cero y, 3, 10
Financiando iniciativas de empoderamiento
para cambios sociales por estudiantes,
78
Programa de subsidio, 141
Sobre la fundación, 140
Acceso
A espacios, herramientas, y equipamiento,
6, 62-63
A habilidades y conocimiento, 39, 54-55
A información en Internet, 34c, 44, 57-58,
73, 121-122
A libros (historia de Ana), 71, 81
A los materiales, 23
Al interior de los dispositivos y, 86
Ejemplo de la bicicleta, 70
Equidad y, 121, 122-124
Para una población diversa, 107, 122-123,
125
Acción
Agencia y rol de, 69-70
Conducta disposicional establece que la
habilidad por sí sola no es suficiente
para asegurar, 79
Relación entre intención y, 69-70
Ackermann, Edith, K., 65
Actividades maker estudiantiles
Alumnos de cuarto grado participan en una
actividad de desmontaje, 23fig
Construir T-Stools (mesas) para instalarlas
en sus aulas, 72fig
Construir una red de recolección de basura,
5fig
Conversión de motor de Roberto, Cesar y
Tomás, 73-75fig
Desarrollar confianza y competencia, 72fig
Diseños experimentales de exhibición del
Tinkering Studio, 55fig
Dos jóvenes maker se apoyan mutuamente,
37fig
Ejercicio de observación del tornillo, 83-
84fig
En clase sobre el proceso de tinkering
construyendo una cúpula geodésica, 8fig
Espacios en el estudio diseñado por los
estudiantes para compartir
ideas/retroalimentación, 54fig-55
Estudiando la física de los altavoces, 15fig
Estudiante de tercer grado pide ayuda a una
amiga mientras, 48fig
Estudiante en el taller de carpintería observa
detalladamente, 111fig
Estudiantes de primer grado se identifican
como makers y creadores, 20fig
Estudio de soluciones de la contaminación
de las vías fluviales, 81fig
Examinando las propiedades de los
materiales con los que un estudiante
trabaja, 88fig
Experto local del proyecto Open Bench
facilitando, 41fig
Explorando las propiedades de la
electricidad, 28fig
Innovation Workshop en la Escuela Park
Day, 60fig
Investigación online sobre el proyecto de
importar música, 77fig
Observar de cerca el proyecto del lápiz,
101-102
Observar detalladamente un computador al
desarmarlo, 100fig
157
 Observar de cerca y explorar la complejidad
de la electricidad y los circuitos, 102-
104
Observar de cerca y explorar la complejidad
de los teléfonos, su fabricación y los
sistemas de comunicación, 104
Partes, Personas, Interacciones elaborado
con mapas sistémicos utilizando el
proceso del pie de manzana en, 112-115
Proyecto de la ampolleta, 102-104, 103fig
Proyecto de prototipos de autos a
propulsión de aire, 118fig
Redirigir la autoridad de enseñanza en clase
de robótica, 55fig
Técnica de “hacer las rondas”, 51-51fig
Agencia
Alcance de, 71-72
Colectiva, 73
Cómo el empoderamiento fomenta un
sentido de, 16-17
Como un estado potencial, 70
Como una red compleja de acciones
interrelacionadas, 71-72fig
Concepto de comunidad en el sentido de, 16
Definición simple de, 14
Definida como elección, intención, y
acción, 69-70
Empoderamiento maker relacionado a, 76-
77
Intencionalidad como propiedad esencial
de, 70
Noción de «puedo hacerlo» como
empoderamiento y, 67-68
Para aprendizaje empoderado de manera
social, 73
Participando en la acción de, 72-76
Preocuparse por la propia comunidad para
el sentido social de, 16-17
Sentido centrado en la cultura maker de, 14-
15
Agencia Colectiva, 73
Agencia a través del Diseño
Ayudar a los estudiantes a discernir
sistemas y explorarlos como diseños en,
92-93
Encontrando oportunidades para rediseñar
espacios centrados en la cultura maker,
106
Enfoque de aprendizaje de, 6
Enfoque en el empoderamiento maker por,
65, 67, 68
Marco pedagógico para el cultivo de la
sensibilidad al diseño por, 98-108
Orígenes y asociación de, 3
Investigación sobre si los estudiantes son o
no sensibles al diseño, 91-93
Reconociendo la dedicación de los
educadores con los que trabaja, 97-98
Rutinas de pensamiento desarrolladas para
apoyar una sensibilidad al diseño por, 9,
109-117
Sobre el empoderamiento maker como
objetivo del aprendizaje centrado en la
cultura maker, 18, 118
Tres líneas investigativas perseguidas por, 3
Tres preguntas principales en el centro de,
6-7
Aiello, Carla
Ideas de Imagine Si… con sus estudiantes
por, 116-117
Observar de cerca el proyecto del lápiz por,
101-102
Partes, Personas, Interacciones usadas con
sus estudiantes por, 113-115
Akrasia, 69
Almacenamiento y visibilidad,
Aula centrada en el hacer, 35c, 62-64
Como docentes en el aula centrada en el
hacer, 34c
Ambientes educacionales
Grupos de características de 5-6
Empoderamiento maker en, 79-82
Encontrar oportunidad para rediseñar, 105-
108
Intervenciones que apoyen la reflexión
centrada en la cultura maker en, 7
Feria Maker, 1, 16
Miradas a los diversos contextos del hacer
cosas, 1
Véase también Ambientes de aprendizaje
centrados en la cultura maker
Ambientes de aprendizaje. Véase Ambientes
educacionales
Ambientes de aprendizaje centrados en la
cultura maker
Características claves, 6
158
 Cómo se evidencia la enseñanza en el, 34c,
59-65
Encontrar oportunidad para rediseñar, 105-
108
Qué aspecto tiene, 35c, 59-65
Quiénes (y qué) son los docentes en el, 34c,
35c, 40-46
Véase también Ambientes educacionales
Anderson, Chris, 1-2
Aprendizaje Colaborativo
Amplias concepciones y formas de, 47-48
Aprendizaje centrado en la cultura maker
como una mentalidad de hacerlo entre
todos, 3
Como uno de los asuntos más importantes
para los educadores, 56
Cultura participativa de, 48
Estudiante de tercer grado pide ayuda a una
amiga como, 48fig
Facilitando al estudiante maker, 34c, 47-50
Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Características de, 38-39
Comparando el aprendizaje centrado en la
cultura maker y, 39
Descripción de, 38-40
Aprendizaje centrado en la cultura maker
Aspectos éticos del, 9-10
Cómo el acto de dirigir la atención de los
estudiantes hacia el diseño, 89-90
Como pedagogía práctica, 3
Comparado con aprendizaje basado en
proyectos (ABP), 39
Descripción del aula centrada en el hacer,
35c
Descripción y definiciones de, 3-6
Empoderamiento maker como objetivo de,
18, 118
Encontrar Oportunidad de generar espacio
para el hacer y, 99fig, 105-108
Enfoque inclusivo para definir los contextos
de, 6
Herramientas y técnicas para apoyar, 108-
118
Proyecto de investigación Agencia a través
del Diseño en, 3
Las dos narrativas de, 11-12
Marco instruccional para, 9
Mentalidad de hacerlo entre todos de, 3
Raíces y conexiones educacionales en, 35-
40
Resolver, 35c, 57-59
Desarrollar de agencia por, 7, 14-19
Tres características más importantes para
los educadores por, 56
Visión de transformación educativa de, 1
Véase también las Teorías del aprendizaje
Aprendizaje cooperativo, 38
Aprendizaje CTIM
Como resultados del aprendizaje centrado
en la cultura maker, 27-29
Importancia de desarrollar habilidades y, 7
Potencial del aprendizaje centrado en la
cultura maker para, 11-12
Reportes sobre el desempeño inferior de los
alumnos de E.E.U.U en, 12
Estudiantes del idioma inglés (ELLs, por sus
siglas en inglés), 99-101
Aprendizaje empoderado de manera social,
73
Aprendizaje entre pares
Descripción y beneficios de, 37-38
Dos jóvenes maker se apoyan mutuamente,
37fig
Estudiantes como docentes para, 34c, 40-43
Muchas variedades de, 38
Adueñarse del proceso
Desarrollar sentido de agencia al, 16
Historia de una niña que resuelve el
problema para levantarse por la mañana,
16
Artesanía
Definición de, 25
Importancia de tenerla en toda el aula, 25
Para desarrollar un sentido de altos
estándares, 25
Aulas centradas en el hacer
Búsqueda de objetivos A largo plazo y
trabajar a través de las adversidades, 24
Desarrollar la capacidad para cuidarse unos
a otros en, 17
Cómo se evidencia el aprendizaje en el,
35c, 57-59
Cómo se evidencia la enseñanza en el, 34c,
46-57
Encontrar oportunidad para rediseñar, 105-
108
159
 Estrategias claves para diseñar experiencias
y ambientes efectivos, 34c-35c
Importancia de la artesanía dentro del, 25
Tener tendencias a espacios adaptables y
específicos, 64-65
Tres características más importantes para
los educadores en, 56
Qué aspecto tiene, 35c, 59-65
Quiénes (y qué) son los docentes en el, 34c,
40-46
Trabajando con herramientas simples, 61fig
Trabajando en un proyecto de turbina
eólica, 30fig, 43fig,
Visibilidad de los materiales, herramientas
y proyectos para, 64fig
Aula Tech Ed (Escuela Media King), 45fig
Véase también Espacios maker
Auto competencia. Véase también
Competencia y confianza
Autoeficacia, 70
Autoestima, 37-38
Autoridad
Abastecimiento de conocimiento online,
34c, 44
Docentes como la enseñanza habitual de,
55-56
Ética de intercambiar y redirigir
conocimiento, 35c, 54-57
B
Bandura, Albert, 70, 73
Barloga, Maite, 108
Beneficios del aprendizaje centrado en la
cultura maker
Cultivando habilidades y conocimientos
específicos de las disciplinas como, 26-
27, 27-30
Cultivando habilidades y conocimientos
específicos del hacer como, 27, 29-30
Desarrollar agencia como, 14-18
Educadores maker y líderes de pensamiento
en, 12-13
Formación del carácter como, 19-26, 31,
32c
Recapitulando los verdaderos, 31-32
Berger, Ron, 25
Biblioteca Comunitaria Corrales (Corrales,
NM), 28fig
Blumenfeld, Phyllis, 38-39
Boyle, Jeremy
Sobre apoyar los hábitos de la mente, 29
Sobre ofrecer oportunidades para explorar
la tecnología, 83-84
Sobre herramientas y materiales como
docentes, 44-45
Sobre redirigir la autoridad y fomentar y el
intercambio de conocimiento, 54-55
Buechley, Leah, 4
Bui, Thi, 99-100, 102
Búsqueda de conocimiento online
Como docentes, 34c, 44
Investigación online sobre el proyecto de
importar música, 77fig
Recursos Instructables y DIY.org para, 44
Butler, Melissa, 22, 24, 83, 84-85, 99
C
Cambridge Handbook of the Learning
Sciences
Ciencias (Krajcik y Blumenfeld), 38
Campamentos de verano de la Escuela
Tinkering, 58
Capacidades maker
Encontrar Oportunidad, 9
Explorar Complejidad, 9
Observar de Cerca, 9
Rutinas de pensamiento para cultivar, 9
Castro, Fidel, 95
Charla TEDx de Ryan (2013), 86
Ciencia y Tecnología, 11-12
Circuitos
Observar de cerca y explorar la complejidad
de la electricidad y, 99-101
Proyecto Children’s Innovation enfocado en
tecnología y, 83-85
Clase de robótica, 55fig
Clifford, David
Orientando a los estudiantes a investigar
necesidades de la comunidad local, 18,
26
Sobre desarrollar un sentido de agencia para
hacer (o rehacer sistemas), 68
160
 Sobre el acceso de los estudiantes a
herramientas y de buena calidad, 62
Sobre el potencial del cambio social de un
empoderamiento juvenil, 68, 78
Sobre el uso de herramientas de los
estudiantes como «puntos de contacto
para dar sentido», 45
Su definición de artesanía y la importancia
de esta, 25
Co-crítica
Como una de las características más
importantes para los educadores, 56
Descripción de, 52-53
Estrategia del plussing para, 53
Estructurada entre pares, 53
Fomentando, 34c, 50, 52-54
Poder de la observación minuciosa para, 53
Retroalimentación como forma de,53-54
Co-crítica plussing, 53
Co-inspiración
Como forma de apropiación escolar, 51fig
«hacer las rondas» formas de, 51-51fig
Como una de las características más
importantes para los educadores, 56
De la construcción de la casa para hadas por
la estudiante en el Exploratorium, 51-52
Fomentar, 34c
Cohen, Harriet, 101
Competencia y confianza
Aprendizaje centrado en la cultura maker
para el sentido de, 18
Cómo el proceso de tinkering forma, 19-21
Enfoque del Tinkering Studio en desarrollar
confianza y, 19-20, 27
Formar el carácter a través de la identidad
de, 19, 21, 32c
Oportunidad dada a los estudiantes para
generar, 68fig
Computadores
Observando detalladamente un computador
al desarmarlo, 100fig
Viviendo en una cultura que desechan
antiguos, 87-88
Comunidad
Grupos de características de, 5-6
Desarrollando el sentido de agencia
relacionado a, 16
Ferias Maker sentido de, 16
Movimiento maker y el profundo sentido
de, 4-5, 16
Agencia social al cuidar de tu, 17-18
Docentes miembros de la, 34c, 43fig-44
Comunidad de Aprendizaje de Oakland,
Descripción de, 9
Grupo de educadores comprometidos que
participan en, 97-98
Concepto de valor, 24, 25
Conducta disposicional
Apoyando el pensamiento y aprendizaje
centrados en la cultura maker con, 109
Falta de sensibilidad como el mayor
impedimento para, 80
Investigación del Proyecto Cero sobre las
disposiciones de pensamiento y, 80, 109
Papel de la motivación (inclinación) en, 80
Sobre la habilidad (destreza) sola que no
garantiza la acción, 79-80
Teoría Triádica de Disposiciones vistas de,
80
Conocimiento como diseño (Perkins), 89, 110
Consejo Presidencial de Asesores en Ciencia
y Tecnología, 12
Grupos de características
Ambiente, 5-6
Comunidad, 5-6
Proceso, 5-6
Construcción de una cúpula geodésica
(Escuela Breakwater), 8fig
Conversión de motor de Cesar, Roberto y
Tomás, 73-74, 75fig
Crandall, Ed, 55fig
Crítica entre pares
Co-crítica, 34c, 50, 52-54, 57
Como forma de aprendizaje entre pares, 38
Crear una comunidad
Para desarrollar un sentido de agencia, 7
Disposiciones de pensamiento asociadas
con, 26, 31
Cualidad Compartir, 22
Cualidad Habilidad, 22
Cualidad Lúdico, 22
Cualidad Optimismo, 22
Cuidarse
Como una cualidad innata en los niños, 17
Desarrollar la capacidad en el aula centrada
en el hacer de,16-17
161
 Fomentar en el proceso colaborativo, 49-50
Rutina de pensamiento Pensar, Sentir,
Preocuparse para potenciar, 115,116
Cultura Maker
Basada en la colaboración, comunidad y
dependiente de información colectiva,
73
Centrada en cultivar la sensibilidad de los
estudiantes, 80-81
Enmarcada de forma más inclusiva, 4
Participando en la acción agencial como
parte de, 72-76
Cultura de lo desechable, 87-88
Cultura participativa, 48
Curiosidad
Importancia como disposición de
pensamiento general, 22
Cualidad maker de, 22
D Investigación del Proyecto Cero sobre la
d.school (Universidad de Stanford), 26, 34, 53,
59-60, 61
Davee, Steve, 17, 18, 42, 48-49, 56
Dec, Jaymes, 16, 42, 59
Defense Distributed, 121
Desarrollo de sentido agencia
Adueñarse del proceso del hacer para, 15-
16
Aprendizaje basado en la cultura maker
para, 7, 14-19, 32c
Contexto del hacer cosas de, 7
Crear una comunidad en contexto de, 7
Hacer cosas para, 15, 31
Haciendo cosas en contexto de, 7
Design Thinking
Cómo el proceso de tinkering se yuxtapone
para entender, 58-59
Cómo la empatía contribuye al, 26
Desobediencia tecnológica desde el, 94-96
Entendiendo el mundo existente como
moldeable, 93-96
La historia de Tatum Omari sobre la
resolución del problema, 93-94
Limitaciones del diseño centrado en el
usuario asociado con los protocolos
para, 114-115
Desobediencia tecnológica, 94-96
Dewey, John, 36, 39-40
Día Internacional del Hacer (18 de junio), 1
Diseño
Cómo el acto de dirigir la atención de los
estudiantes al, 90
Definición de, 89
Desarrollar una sensibilidad al, 83-96
Encontrar oportunidad para generar
espacios para el hacer y, 99fig 105-108
Diseño centrado en el usuario, 114-115
Diseño como participación (Slavin), 114-115
Disposiciones de pensamiento general
Asociadas con crear una comunidad, 26, 31
Asociadas con el hacer cosas, 22-23, 31
Cualidades y tipologías de patrones de, 21
Formando carácter a través de, 21,22-23,
31, 32c
Ocho cualidades para cultivar en los
jóvenes maker, 21-22
conducta disposicional y, 80, 109
Disposiciones de pensamiento. Véase
Disposiciones de pensamiento general
Dispositivo Makey-Makey, 1
DIY.org, 44
Docentes
Búsqueda de conocimientos online como,
34c, 44
Como autoridad de enseñanza habitual, 54-
55
Estudiantes como, 34c, 40-43
Herramientas y materiales como, 34c, 44-
46, 45fig
Miembros de la comunidad como, 43fig-44
Orientación, tutoría y modelos de conducta,
46
Promover una ética del intercambio de
conocimiento, 35c
Véase también Educadores
Doorley, Rachelle, 59-60
Doorley, Scott, 59-60
Duckworth, Angela, 24
E
Educación artística
Proyecto Agencia a través del Diseño para
explorar el movimiento maker como, 3
162
 Proyecto Cero con profundo interés en, 2 Definición como inclinación, capacidad y
Educadores sensibilidad, 79
Reconocimiento al proyecto de Agencia a Descripción de, 8-9, 76, 97
través del Diseño, 97-98 En la educación, 79-82
Herramientas y técnicas para apoyar el Enfoque del Proyecto Agencia a través del
pensamiento y aprendizaje centrados en Diseño, 65
la cultura maker, 108-118 Enfoque del Proyecto Children’s
Qué piensan sobre las experiencias del Innovation, 83-84
aprendizaje centrado en la cultura Fomentar el sentido de agencia, 17
maker, 6 Hacer cosas en espacios maker para justicia
Por qué deberían prestar atención al cultivar social, 78-79
la sensibilidad de los estudiantes, 90-91 Historia del cierre de la mochila de Jimmy
Tres características del aprendizaje centrado en, 66-67, 81-82
en la cultura maker de mayor interés Noción del “puedo hacerlo” como agencia
para, 56-57 y, 67-68
Véase también Docentes Proyecto Agencia a través del Diseño
Educadores maker enfocado en, 65, 67, 68
Véase también Estudiantes maker
Aprendiendo del aprendizaje centrado en la
Encontrar Oportunidad
cultura maker de, 12-13
Cómo los estudiantes de quinto grado
En crear una comunidad como un resultado
rediseñan su espacio de trabajo en el
importante para los estudiantes, 26
aula, 105fig-106
Identificando los verdaderos beneficios del
Descripción de, 105
aprendizaje centrado en la cultura maker
Diseñando un campus maker en la Escuela
de, 13-14
Media Claremont, 108
Ejercicio sobre la observación de un
Marco pedagógico de Agencia a través del
tornillo, 83-84fig
Diseño y componente de, 99fig
Elección
Participando en una biblioteca rediseñada
Agencia y rol de, 69-70
en la Secundaria Internacional de
Intención, acción y, 69-70
Oakland, 106-107fig
Empatía
Preguntas para integrar pensamiento y
Cómo el aprendizaje centrado en la cultura
aprendizaje centrado en la cultura maker
maker puede desarrollar, 26, 31
en, 106
Rutina de pensamiento Pensar, Sentir,
Enseñar a los estudiantes, 46
Preocuparse para potenciar, 115-116
Escuela Albemarle, 17-18, 46
Empoderamiento. Véase Empoderamiento
Escuela Athenian (Danville, CA), 15, 64-65,
maker
67
Emprendimiento, makers como la próxima
Escuela Breakwater (Portland, ME), 8fig
generación de, 2
Escuela Brightworks (San Francisco, CA)
Empoderamiento maker
Almacenamiento y visibilidad en, 62
Aprendizaje socialmente empoderado a
Animando a los estudiantes a trabajar con
través de la agencia y, 73
gente de la comunidad en, 43
Agencia y, 76-77
Desarrollar la capacidad de cuidarse en, 17
Como objetivo de aprendizaje centrado en
Destacando la toma de perspectiva y
la cultura maker, 18, 118
empatía en, 25-26
Concepto de conducta disposicional de, 79-
El proceso de tinkering como conducta de
80
resolución fomentado en, 58
Enfoque en el aprendizaje maker en, 7

163
 Espacio adaptable en la, 65
Espacios del estudio diseñado por los
estudiantes en, 54fig
Iniciativa de Ana para incrementar el acceso
a los libros, 71-72, 81-82
Escuela de Posgrados en Educación de la
Universidad de Harvard, 2
Escuela Subvencionada Lighthouse de la
Comunidad de Oakland (Oakland,
CA), 15fig, 73-75, 114
Escuela Marymount de Nueva York (Nueva
York, NY)
Animar a los estudiantes a sentir el sentido
de agencia y de pertenencia, 15-16
Enfoque del almacenamiento y visibilidad
en, 63
Entrenando a los estudiantes para que
enseñen en, 42
Investigación online sobre proyecto de
importar música, 77fig
Yuxtapone el proceso de tinkering para
entender el enfoque del design thinking,
58-59
Escuela Media Claremont (Oakland, CA)
Diseñando un campus maker en, 108
Participación de la Comunidad de
Aprendizaje de Oakland por, 97
Escuela Media King (Portland, ME)
Espacio específico en, 64-65
Experto local realiza una clase de Arduino
para docentes en, 41fig
Herramientas y materiales del aula Tech Ed
en, 45fig
Incorporar a los miembros de la comunidad
a enseñar en, 43
Una estudiante elige la herramienta
adecuada para un proyecto en, 30fig
Escuela Primaria Emerson (Oakland, CA)
Observar de cerca la compleja naturaleza de
los lápices en, 101-102
Partes, Personas, Interacciones dibujado
usando el proceso del pie de manzana
en, 112-115
Participación de la Comunidad de
Aprendizaje de Oakland por, 97
T-Stools (mesas) construidas por los
estudiantes en, 72fig
Escuela Subvencionada de la Comunidad de
North Oakland (Oakland, CA), 20fig,
93, 97
Escuela Opal (Portland, OR), 42, 56
Escuela para niños de East Bay (Berkeley,
CA)
Ayudando a los estudiantes a hacer una
diferencia en la comunidad, 18, 115-116
Cómo las herramientas y materiales se usan
para dejar crecer la imaginación en, 44-
45
Entregando herramientas de buena calidad a
los estudiantes para hacer un buen
trabajo, 62
Espacios específicos y adaptables en, 64-65
Escuela Park Day (Oakland, CA)
Colaboración para construir T-Stools
(mesas) con la Escuela Primaria
Emerson, 72fig
Encontrar la oportunidad para rediseñar un
aula en, 105-107, 105fig
Estudiantes utilizando herramientas simples
en, 61fig
Innovation Workshop en, 60fig
Makers trabajando en, 5fig
Observar de cerca la naturaleza compleja de
los lápices en, 101-102
Observar de cerca y explorar la complejidad
de la electricidad y de los circuitos en,
102-104
Participación del proyecto investigativo
Agencia a través del Diseño en, 97
Proyecto de la ampolleta en, 102-104,
103fig
Escuela Propel McKeesport (Pittsburgh, PA),
118fig
Espacios maker
Empoderamiento del estudiante a través de
actividades habituales en, 14
Parachute Factory (Las Vegas, NM), 24,
28fig
Proyecto Open Bench (Portland, ME), 41fig
Spark Spaces de la Escuela Albermarle
separados como, 17-18
Véase también Actividades maker
estudiantiles
Espacio Maker Mount Elliot (Detroit, MI)
Almacenamiento y visibilidad en, 62-63
164
 Conectar a los estudiantes con expertos de
la comunidad en, 43
Enfoque de regla de cinco para
redireccionar la autoridad en, 55-56
Enfoque en fomentar la agencia, 16
Espacios adaptables y específicos, 64-65,
Estándares altos, artesanía para desarrollar
un sentido de, 25
Estrategias de enseñanza
Descripción de aula centrada en el hacer,
46-47
Ética de intercambio de conocimiento, 35c,
56-57
Facilitar la colaboración de estudiantes,
34c, 47-50
Fomentar la co-crítica, 34c, 50, 52-54
Fomentar la co-inspiración, 34c, 50-52
Redirigir la autoridad, 34c, 54-56
Estudiante maker
Como docentes, 34c, 40-43
Crear una comunidad como resultado
importante para, 25-26
Cuán sensibles (o no) son al diseño, 91-93
Cultivando habilidades y conocimientos
específicos de las disciplinas, 26-27, 27-
29, 32c
Cultivando habilidades y conocimientos
específicos del hacer, 26-27, 29-30, 32c
Desarrollar agencia en, 14-19, 31
Estudiantes del idioma inglés (ELLs, por
sus siglas en inglés), 99-101
Facilitar la colaboración entre, 34c, 47-50
Formar el carácter, 19-26
Funcionamiento y propiedades de la
máquina de escribir Smith-Corona, 85,
85fig
Historia de Frederica sobre aprender a
superar sus miedos, 24-25
Ocho cualidades para cultivar en, 21-22
Herramientas y técnicas que apoyan el
aprendizaje centrado en la cultura maker
mediante, 108-118
Véase también Empoderamiento maker;
makers
Estudio del desarrollo juvenil creativo
(2014), 78
Equidad, 116, 121, 122, 125, 142
Ernst, Jenny, 105
Ética de intercambio de conocimiento
redireccionando la autoridad y el, 35c,
56
Técnica de la regla de cinco para, 55-56
Evitar el estereotipo, 18
Explorar complejidad
De la electricidad y la circuitería con los
estudiantes de tercer grado, 102-104
De los teléfonos, su fabricación, y sistema
de comunicación con los de octavo
grado, 104
Descripción de, 102
Marco pedagógico de Agencia a través del
Diseño y componente de, 99fig
Exploratorium (San Francisco, CA)
Tinkering Studio en, 19, 27, 45, 51, 53,
58fig
Young Makers Club en el, 51
F
Fab Lab (Escuela de Marymount de New
York), 15
Fabricación
Observar de cerca y explorar la complejidad
de, 104
Makers como la próxima ola de, 2
Feria Maker
Espíritu de sentido de comunidad
experimentado en, 16
La primera vez en la Casa Blanca (2014), 1
Llevada a cabo en San Mateo (CA), 1
Feria Maker de la Casa Blanca (2014), 1
Feria Mundial Maker (2014), jóvenes
visitantes de la, 2fig
Fracaso
Aprender a trabajar para superar obstáculos y,
23-24
La historia de Frederica sobre aprender a
superar sus propios miedos de, 24-25
Fall, Youssou, 18, 21, 24
Fleming, Laura, 59-60
Forest, Andy, 16, 42, 56
Formación de carácter
Al desarrollar competencias como un
maker, 21, 31
Aprendizaje centrado en la cultura maker
beneficio de, 27, 32c
165
 Cómo el proceso de tinkering contribuye a
la, 19
Disposiciones de pensamiento general para,
22-23, 26, 31, 32c
Franklin, Benjamin, 89
G Aula Tech Ed (Escuela Media King), 45fig
Goodman, Nelson, 3
Goodwin, Gus, 43, 51, 53
Greene, Maxine, 105
H con herramientas), 61, 65
Habilidades y conocimientos
Cultivar específicos de disciplinas, 27, 28-
29, 32
Cultivar específicos del hacer 27, 29-30,
32c
Proceso de tinkering para desarrollar
específicos del hacer, 29, 30, 31, 32c,
40, 44-45fig, 51-56, 58, 64fig
Habilidades/Conocimientos basados en el
maker, importancia de desarrollar, 7
Habilidades y conocimientos específicos del
hacer
Aprendizaje centrado en la cultura maker
para cultivar, 27, 29-30, 32c
Proceso de tinkering para desarrollar, 19, 26
32c, 40, 45fig, 58, 64fig
Prototipos e iteración para, 30
Hacer cosas
Desarrollando el sentido de agencia a
través, 15, 31
Desarrollar el sentido de agencia, 7
Disposiciones de pensamiento asociadas
con, 22-23, 31
Empoderamiento a través, 16
Formar el carácter mediante el proceso de
tinkering y, 19
Importancia del toque personal en, 15
Que reflejen sus propios valores, 15
Hacerse uno mismo
Desarrollar competencia como, 19, 32c
Estudiantes de primer grado se
autoidentifican como maker, 20fig
Maker como identidad cultural, 4
Hacerlo juntos (HJ), 48
Halverson, Erica, 4
Hamren, Bruce, 15, 67
Herramientas de Control Numérico
Computarizado, 4
Herramientas y materiales
Aula centrada en el hacer, 35c, 61-62
Como docentes, 34c, 44-46
Control Numérico Computarizado (CNC), 4
Ejercicio de observación del tornillo, 83-
84fig
Lista de herramientas de Hatch (equípate
Hatch, Mark, 61, 65
Hathaway, Ellen, 62
Historia de Frederica, 24-25
Historia de la desobediencia tecnológica
cubana, 94-96
Historia de Nala, 92, 93
Historia del cierre de la mochila de Jimmy,
66-67, 81
Honney, Margaret, 12
Hui, Corrina, 104
HYPE Teen Center (Biblioteca Pública de
Detroit)
Alentando a los estudiantes como maestros
en, 42-43
Cómo el almacenamiento y la visibilidad
son de ayuda en, 63
Cultivando conocimientos y habilidades de
disciplinas específicas en, 27
I
I-Lab de la Nueva Escuela (Hillsborough,
CA), 61
Ideas
Co-inspiración de, 34c, 50-50fig, 56
Espacios del estudio autodiseñados para
compartir, 54fig
Imagine Si…, 9, 116-117
Proceso de tinkering como diálogo con una,
45
Identidad. Véase Identidad Maker
Identidad Maker
Estudiantes de primer grado se identifican
como, 20fig

166
 Formación del carácter mediante
competencia y, 19, 21, 32
Maker como identidad cultural, 4
IDEO, 26
iFixit, 86
Ilustración pie de manzana
De la rutina de pensamiento Partes,
Personas, Interacciones, 113-114fig
De la rutina de pensamiento Partes,
Propósitos, Complejidades, 111-112
Iniciativa de Educación Maker (Oakland,
CA), 17
Iniciativa de Pensamiento Artístico
(Proyecto Cero), 109, 110
Iniciativa de Pensamiento Visible (Proyecto
Cero), 109
Iniciativas de culturas de pensamiento
(Proyecto Cero), 109
Innovation Lab (I-Lab) [Nueva Escuela,
Hillsborough, CA], 61
Innovation Workshop (Escuela Park Day),
60fig
Instructables, 44
Intención/Intencionalidad
Agencia y rol de, 69
Como propiedad fundamental del sentido de
agencia, 70
Relación entre acción y, 70
Internet
Recursos Instructables y DIY.org en el, 56
Búsqueda de conocimiento online
utilizando el, 34c, 44
Proyecto de Investigación online para
importar su música, 77fig
Investigación
Evitando estereotipo y mentalidad
disruptiva al usar, 18-19
Para fomentar la comprensión auténtica, 18-
19
Proyecto del gancho para carros de compra
para personas sin hogar y el papel de,
18, 116
Impresoras 3-D, 4, 62, 65, 121-122
Ito, Joi, 127
J Make Space (Doorley y Withhoft), 60
Justicia social
El potencial del empoderamiento de un
joven para, 68, 78-79
Financiamiento de Abundance Foundation
de iniciativas de empoderamiento
juvenil para, 78
Iniciativa de Ana para proveer mayor
acceso a libros, 71, 81
K
Kane, Alex, 105, 106
Kornhaber, Mindy, 123
Krajcik, Joseph, 38
Kryukova, Tanya, 15fig
L
Laboratorio de Creatividad (Escuela
Subvencionada Lighthouse de la
Comunidad de Oakland), 73
La conversión de motor de Roberto, Cesar y
Tomás, 73, 75fig
Lang, David, 48, 73
Libre albedrío, 69
Líderes de pensamiento
Aprendiendo sobre el aprendizaje centrado
en la cultura maker de, 12-13
Herramientas y técnicas para apoyar el
pensamiento centrado en la cultura
maker por, 108-118
Identificar los verdaderos beneficios del
aprendizaje centrado en la cultura
maker, 13-14
Sobre crear una comunidad como un
resultado estudiantil importante, 25
Locus
Descripción de, 72
Participando en acción agencial, 72-76
Lista de herramientas de Hatch, 65
Lucha como algo bueno, 24
M
MacBook Pro, 86
Makers
Construyen una red de recolección de
basura para ciencia ambiental, 5fig
167
 Enfoque basado en signos para definir, 5-6 Martinez, Sylvia Libow, 39
tipos de, 4 Materiales. Véase Herramientas y
Enfoque centrado en la cultura maker para materiales
definir, 3-6 Máquina de escribir Smith-Corona, 85
Maker como identidad cultural, 4 McKenna, Peter, 14, 42
Ocho cualidades de, 21-22 McLellan, Todd, 87
Véase también Estudiantes maker Metzner, Kyle, 104
Maker como una identidad cultural, 4 Microprocesadores, 4
Makers: La Nueva Revolución Industrial Miller, Renee, 102-104
(Anderson), 2 MIT Media Lab, 126
MakerKids (Toronto, ON), 16, 42, 63 Modelar conductas a los estudiantes, 46
Making Makers: Kids, Tools, and the Future Monroy, Caine, 7
of Innovation (Thomas), 21-22 Moran, Pamela R., 17, 46
Marco de Agencia a través del Diseño Motivación
Antecedentes sobre, 98-99 De Ana por aumentar el acceso a libros, 71-
Diagrama ilustrado sobre el marco 73, 81
pedagógico del, 99fig En la historia del cierre de la mochila de
Explorar Complejidad componente de, Jimmy, 66-67, 77, 81
99fig, 102-104 Rol en la conducta disposicional por, 79-81
Encontrar Oportunidad componente de, Movimiento Maker
99fig, 105-108 Descripción de, 2
Observar de cerca componente de, 99fig- Descripciones y definiciones relacionadas
102 con, 3-4
Marco de empoderamiento maker Las dos narrativas de, 11-13
Antecedentes sobre, 98-99 Proyecto Agencia a través del Diseño para
Diagrama ilustrado sobre el marco explorar las intervenciones educativas
pedagógico, 99fig de, 3
Encontrar Oportunidad del componente de, Rol de la comunidad en, 4, 16-17
99fig, 105-108
Explorar Complejidad del componente de, N
99fig, 102-104
Observar de cerca el componente de, 99- Narrativas del aprendizaje centrado en la
102 cultura maker
Marco de la sensibilidad al diseño Cientos artículos sobre el movimiento
Antecedentes sobre, 128- 129 maker, 11
Diagrama ilustrado sobre el marco El argumento económico y, 11-12
pedagógico, 99fig Formación del carácter, 19-26, 31-32c
Encontrar la oportunidad del componente Desarrollando el sentido de agencia, 14-19
de, 99fig, 105-108 Noción de «puedo hacerlo», 68
Explorar la complejidad del componente de,
99fig, 102-104 O
Observar de cerca el componente de, 99fig-
102 Obama, Barack, 1
Marco Instruccional Obstáculos
Capacidad de Encontrar Oportunidad, 9 Aula centrada en el hacer enfocada en
Capacidad de Explorar Complejidad, 9 trabajar mediante, 23
Capacidad de Observar de Cerca, 9 Beneficios de la lucha, 24
Martin, Brittany Harker, 73

168
 Co-crítica de la estrategia “plussing” para
trabajar entorno a, 53
Conducta disposicional prevenida por la
falta de sensibilidad, 80
Tener el valor para superar, 24-25
Observar de cerca
Descripción de, 99
Estudiante en taller de carpintería, 111fig
La complejidad de los teléfonos, su
fabricación y sus sistemas comunitarios
con estudiantes de octavo grado, 104
La electricidad y los circuitos con
estudiantes de tercer grado, 102-104
La naturaleza compleja de los lápices con
preescolares, 101-102
Los computadores con estudiantes del
idioma inglés, 99-101
Omari, Tatum 20fig, 93-94
Oroza, Ernesto, 93-95
P Visibilidad de materiales, herramientas y
Partnership for 21st Century Framework
(P21), 49
Papert, Seymour, 36, 39
Parachute Factory (Las Vegas, NM), 24,
28fig
Participación de la comunidad de
aprendizaje de Oakland mediante, 97
Desarrollo de la sensibilidad al diseño del
estudiante respaldado por las
capacidades maker en, 107
Estudiantes observan de cerca un
computador al desarmarlo, 100fig
Propuesta de diseño para un campus maker
en, 107fig
Pedagogía
Aprendizaje centrado en la cultura maker
como una práctica, 3
Roles múltiples del docente en, 40
Véase también Teorías de Aprendizaje
Perkins, David, 89, 110
Persistencia
Alineación del concepto valor con, 24-25
Como cualidad maker, 22
Cualidad toma de riesgo respaldado por, 23
Petrich, Mike, 58
Piaget, Jean, 36, 39
Pixar, 53
Prevención de la mentalidad disruptiva, 18
Primaria Fox Meadow (Scarsdale, NY), 41
Primaria Pittsburgh Allegheny K5
(Pittsburgh, PA), 83-84
Problemas de ética
Ética de intercambio de conocimiento, 35c,
56
Impresoras 3-D y, 121
Relacionado a la agencia y la
responsabilidad moral, 69
Proceso de tinkering
Co-inspiración durante el, 51-52
Resolver utilizando el, 35c, 57-59
Como tener un diálogo con un material o
idea, 45
Como un modo de pensar lúdico para
resolver problemas, 39
Desarrollando competencias y confianza
utilizando el, 19
proyectos para, 64fig
Procesos colaborativos
De los estudiantes trabajando en el proyecto
de la turbina eólica, 43fig
Definición de, 48
Discusiones y negociaciones como parte de
los, 49
Fomentar el preocuparse como parte de, 49
Teoría educacional sobre grupo y, 48
Programa Hacker Scouts (Parachute,
Factory), 24
Protesta “las vidas negras importan” en el
día de Martin Luther King, 114
Proyecto ambiental de la contaminación del
agua, 81fig
Proyecto Cero
Proyecto Agencia a través del Diseño en
asociación con Abundance Foundation
y, 3, 10
Iniciativa de Cultura de Pensamiento de,
109
Concepto de conducta disposicional
desarrollado en, 79-80
Descripción y enfoque de, 3
Iniciativa Pensamiento Visible de, 109,
126-127
Investigación de disposiciones de
169
 pensamiento general realizado en, 80, 109
Iniciativa Pensamiento Artístico de, 109
Iniciativa investigativa del aprendizaje
centrado en la cultura maker de, 10
Rutinas de pensamiento como principales
para iniciativa de investigación en, 109
Proyecto Children’s Innovation (Pittsburgh,
PA)
Cultivar habilidades y conocimientos
específicos de disciplinas, 27
Ejercicio de observación del tornillo, 83,
84fig
Fomentar un empoderamiento maker
enfoque de, 84
Importancia de fomentar la curiosidad como
disposición de pensamiento general, 22
Introduce tecnologías y circuitos a los
estudiantes, 83
Sobre redirigir la autoridad para la
enseñanza, 54-55
Utilizando materiales y tecnología para el
hacer y el aprendizaje, 44-46
Proyecto de conversión de motor, 73-75
Proyecto de la turbina eólica
Estudiante eligiendo entre una variedad de
herramientas para, 30fig
Técnica de «hacer las rondas» durante un,
51fig
Trabajando en colaboración con un
educador invitado, 43fig
Proyecto de prototipos de autos a propulsión
de aire, 118fig
Proyecto de sistemas telefónicos, 104
Proyecto de una ampolleta, 102-103fig-104
Proyecto del lápiz, 101-102
Proyecto de sistemas telefónicos, 104
Proyecto del gancho para carros de compra
para las personas sin hogar, 18, 116-
117
Proyecto Open Bench (Portland, ME), 41fig
Proyecto sistemas de comunicación, 104
R Respaldando el pensamiento y aprendizaje
Red de recolección de basura, 5fig
REDlab (Universidad de Stanford), 26, 53
Reggio Emilia, 59
Rediseñar el espacio maker
Encontrar la oportunidad para hacer un
espacio y, 105-108
Cómo una clase de quinto grado rediseñó su
aula, 105fig-106
Participando en el rediseño de la biblioteca
de la Primaria, 106fig- 107fig
Renacimiento del Hazlo tú mismo (HTM), 48
Resolución de problemas
Apropiarse del proceso de, 16
Cómo ayuda la comprensión de la
tecnología y de las cosas con, 87
Cómo el proceso de tinkering se yuxtapone
para entender, 59
Desarrollo del sentido agencia mediante,
15-16
Historia de Tatum Omari sobre, 94
La desobediencia tecnológica se utilizó
para, 94-96
Reparación como un modo de pensar lúdico
para, 39
Resolver, 35c, 57-59
Responsabilidad
Como cualidad de los makers, 22
Regla de cinco para redireccionar la
enseñanza, 55-56
Responsabilidad moral, 69
Retroalimentación
Como forma de co-crítica, 52-54
Espacios de estudio autodiseñados para
compartir, 54fig -54
Rutinas de pensamiento
Cultivar las capacidades maker a través de,
9
Desarrolladas para respaldar una
sensibilidad al diseño, 97, 117
Ideas Imagine Si…, 9, 116-118
Partes, Personas, Interacciones, 112-115
Partes, Propósitos, Complejidades, 110-
112
Iniciativas de investigación del Proyecto
Cero sobre, 109
Pensar, Sentir, Preocuparse, 115-117
centrados en la cultura maker con, 109
Rutinas de pensamiento centradas en la
cultura maker
Cultivar capacidades maker a través, 9
Desarrollo disposicional, 81
170
 Desarrolladas para apoyar la sensibilidad al
diseño, 109-118
Imagine Si…, 9, 116-118
Iniciativa investigativa del Proyecto Cero
en, 109
Partes, Personas, Interacciones, 112-115
Partes, Propósitos, Complejidades, 110-
112
Para apoyar el pensamiento y aprendizaje
centrado en la cultura maker, 108
Pensar, Sentir, Preocuparse, 115-116
Rutina de pensamiento Imagine Si…
Descripción de, 10, 116
Respaldando la sensibilidad al diseño, 117-
118
Rutina de pensamiento Partes, Personas,
Interacciones, 112-115
Descripción y desarrollo de, 113
Ilustración del pie de manzana sobre, 114fig
Protesta “las vidas negras importan” se
exploró utilizando, 114
Rutinas de pensamiento Partes, Propósitos,
Complejidades
Descripción y desarrollo de, 110-112
Ilustración del pie de manzana, 114
Aplicadas para observar de cerca un
sistema, 112
Rutina de pensamiento Pensar, Sentir,
Preocuparse
Descripción y desarrollo de, 115-116
Explorando un objeto o sistema usando la,
116
Potenciando la capacidad natural de la
empatía, 116-117
Ryan, Jennifer Oxman, 86
S resolución de problemas utilizando su,
Secundaria Internacional de Oakland
(Oakland, CA)
Participando en el rediseño de una biblioteca
en, 106-107
Secundaria Lick-Wilmerding (San Francisco,
CA), 18, 23, 62, 65
Secundaria New Millford (New Millford,
NJ), 60
Salón de la Ciencia de Nueva York, 2fig, 12
Secundaria Técnica de Oakland (Oakland,
CA), 97
Sensibilidad
Beneficios de cultivar la sensibilidad al
diseño del estudiante, 90-91
Como desafío especial en actividades en
clase, 90
Conducta disposicional con insuficiencia
en, 80
Cultura maker dirigida a cultivar la
sensibilidad al diseño del estudiante, 80-
81
Desarrollo del diseño, 83, 96
Para señales en el ambiente, 80
Objetivo de la cultura maker para
desarrollar, 80-81
Sensibilidad al diseño
Beneficios de cultivar la sensibilidad al
diseño del estudiante, 91
Comprender el mundo diseñado como
moldeable, 93-96
Desarrollar rutinas de pensamiento
desarrolladas para apoyar una, 109-117
Descripción y significado de, 88-90
Estudiantes examinan las propiedades de
sus materiales de trabajo, 87-88fig
Ejercicio de observación de un tornillo para
desarrollar, 83-84
Evaluar cómo los estudiantes tienen o no
tienen, 91-93
Funcionamiento interno de las cosas, 85-86
Funcionamiento y propiedades de la
máquina de escribir Smith- Corona,
85fig
Historia de Nala sobre su, 92-93
Historia de Tatum Omari sobre la
93-94
Importancia en un mundo consumista, 84-
86
Marco del proyecto Agencia a través del
Diseño para desarrollar, 98, 108
Problema de desobediencia tecnológica
utilizando, 94-96
Respaldada por tres capacidades maker en
la Secundaria Internacional de Oakland,
107
171
Sensibilidad al diseño de rutinas de
pensamiento
Imagine Si…, 10, 116-117
Partes, Personas, Interacciones, 112-115
Partes, Propósitos, Complejidades, 110-
112
Pensar, Sentir, Preocuparse, 115-117
Sheridan, Kimberly, 4
Sistemas. Véase también Sistemas diseñados
Sistemas diseñados
Experimento usando una búsqueda de
diseño y búsqueda de sistemas, 92-93
Historia de Nala sobre su sensibilidad al,
92-93
Historia de Tatum Omari sobre la
resolución del problema al ajustar el, 93-
94
Ideas Imagine Si… para explorar, 10, 116-
117
Investigación sobre la sensibilidad del
estudiante al, 91-93
Rutina de pensamiento Partes, Personas,
Interacciones para explorar, 112
Rutina de pensamiento Partes, Propósitos,
Complejidades para explorar, 110
Rutina de pensamiento Pensar, Sentir,
Preocuparse para explorar, 115
Sistemas eléctricos
Enfoque del Proyecto Children’s Innovation
en las tecnología y circuitería de, 83
Observando de cerca y explorando la
complejidad de la circuitería y, 102-104
Slavin, Kevin, 114-115
Soluciones para la contaminación de las
aguas, 81fig
Spark Spaces (espacios maker de la Escuela
Albemarle), 17
Stager, Gary, 39
Stephen, David
Agencia a través del Diseño colaborando en
el espacio maker y diseño, 106
Diseñando un campus maker en Escuela
Media Claremont, 106
Participando en una biblioteca rediseñada
en la Secundaria Internacional de
Oakland, 108
Sturges, Jeff, 16, 25, 43, 55, 63
Super Awesome Sylvia (Sylvia Todd), 7
Sweeney, Linda Booth, 92
T
Técnica de “hacer las rondas”, 51-51fig
Técnica de la regla de cinco, 55-56
Tecnología
Funcionamiento interno de las cosas y,
85fig-86
Haciendo y aprendiendo al utilizar
herramientas y, 44-47
Observar de cerca y explorar los teléfonos,
su fabricación y su comunicación, 102-
104
Observar de cerca un computador al
desarmarlo, 100fig
Proporcionando a los estudiantes con
oportunidades para explorar, 83-84
Viviendo en una cultura que desechan
antiguos, 88-89
Teeri, Steve, 29, 42, 63
Teorías de aprendizaje
Constructivismo y construccionismo, 36
El aprender haciendo de Dewey, 36-37fig,
39
Véase también Aprendizaje centrado en la
cultura maker; Pedagogía
Zona de desarrollo próximo de Vygotski, 37
Teoría del Aprender haciendo, 36-37fig
Teoría del construccionismo, 36
Teoría del constructivismo, 36
Teorías de los derechos humanos, 69
Teoría Triádica de las Disposiciones, 80
The Maker Manifesto (Hatch), 61
Things Come Apart (McLellan), 87
Thomas, AnnMarie, 21-23
Tinkering Studio (Exploratorium, San
Francisco, CA)
Casa para hadas ejemplo de co-inspiración
entre estudiantes, 51-52
Cómo el personal experimenta con los
diseños de exhibición del, 58fig
Estrategia “plussing” usada en, 53
Enfoque en desarrollar competencias y
confianza en, 19, 27
Estimulando a los estudiantes a que sean
tinkerers, 45
Tishman, Shari, 99, 110
Toczylowski, Brooke, 107
Toma de perspectiva, 26, 31
172
Toma de riesgos Ulibarri, Mariano, 24-25, 40
Como cualidad de los makers, 21 Universidad de St. Thomas, 21
Cómo la persistencia apoya a los maker, 22-
24 V
Tutoría a estudiantes, 40 Valores personales, hacer cosas que reflejen
Tulley, Gever su, 15
Sobre facilitar la colaboración de los Vanderwerff, Aaron, 73, 114
estudiantes, 49 Vossoughi, Shirin, 123
Sobre incorporar expertos de la comunidad, Video «cómo se fabrican los lápices», 101
43 Vygotski, Lev S., 37, 39
Sobre la empatía como habilidad necesaria W
para formar carácter, 26 Wiens, Kyle, 86-87
Sobre la importancia de desarrollar la Wilkinson, Karen, 19, 27, 45, 51-52, 58
capacidad de cuidarse, 17 Wilson, Duncan, 41, 44
Sobre la necesidad del mundo de aprendices Wise, Susie, 26, 53
autónomos, 7 Withhoft, Scott, 60
Sobre las herramientas como docentes, 44 Worlds of Making (Fleming), 59-60
Sobre el aprecio del proceso de tinkering, Y
58 Young Makers Club (Exploratorium, San
Su historia sobre la iniciativa de Ana para Francisco), 51
hacer un cambio, 71, 81 Z
Zero to Maker (Lang), 48
U Zona de desarrollo próximo, 37

173
174
Acerca de los autores

Edward P. Clapp (Ed. D)

Edward P. Clapp es un investigador asociado al Proyecto Cero, en donde es miembro del equipo
principal que trabaja en la iniciativa de Agencia a través del Diseño. También es miembro central de
la iniciativa Creando Comunidades de Innovación, un estudio de investigación acción dirigido a
desarrollar innovaciones educativas en una red de escuelas en The United Arab Emirates. La línea de
investigación actual del Dr. Clapp incluye creatividad e innovación, aprendizaje centrado en la cultura
maker, design thinking, y enfoques contemporáneos del arte de la enseñanza y aprendizaje. Además
de su trabajo como investigador en educación, Edward es también docente de la Facultad de
Posgrados en Educación en la Universidad de Harvard y co-instructor (junto a Jennifer Oxman Ryan)
del curso online Thinking and Learning in the Maker-centered classroom. Sus libros más recientes
incluyen, La Creatividad como Proceso Participativo y Distribuido (2016, Routledge) y Aprendizaje
Centrado en la cultura maker: Empoderar a los Jóvenes a dar Forma a sus Mundos (2016, Jossey-
Bass).

Jessica Ross

Jessica Ross es investigadora y directora del proyecto de investigación Agencia a través del Diseño.
Durante 10 años, Jessica dictó cátedras de humanidades desde quinto a octavo grado, donde integró
los marcos del Proyecto Cero a su práctica en el aula, incluyendo el Pensamiento Artístico y la
Enseñanza para la Comprensión. Ross tiene experiencia en educación, historia y escritura. También ha
colaborado con escuelas, distritos escolares y museos para integrar marcos a sus programas, como el
Pensamiento Artístico y Visible, además de un diseño curricular con enfoque interdisciplinario.
Actualmente es coordinadora educativa del Instituto Project Zero Classroom y docente titular de la
Facultad de Posgrados en Educación en la Universidad de Harvard.

Jennifer O. Ryan

Jennifer O. Ryan es investigadora y directora de proyectos de la iniciativa Pedagogy of Play (una

colaboración entre el Proyecto Cero, la Escuela Internacional de Billund (Dinamarca) y la fundación
LEGO, la cual está explorando cómo el juego puede desempeñar un papel fundamental en las
escuelas). Ryan es ex directora de proyecto de Agencia a través del Diseño, y previamente trabajó en
varios otros proyectos, incluyendo Qualities of Quality: Excellence in Arts Education and How to
Achieve It, y el proyecto Good Play, centrándose en la dimensión ética de las actividades online de los
jóvenes. Su línea investigativa incluye educación maker y artística, colaboración comunidad-escuela,
empoderamiento de los jóvenes y el involucramiento de los jóvenes con los medios digitales. Jennifer
es co-instructora (junto a Edward P. Clapp) del curso online Thinking and Learning in the Maker
Centered Classroom. Ha presentado su investigación en numerosas ponencias y publicaciones.
Jennifer es ex presidenta de educación e inspectora de la Comisión de Artes de Maine y ha asumido
roles de asesora y del consejo para otras instituciones sin fines de lucro. Además, tiene experiencia en
educación, historia del arte, educación museística y antes de unirse al Proyecto Cero, ocupó cargos de
liderazgo educativo en organizaciones artísticas.

175
Shari Tishman (Ed. D)

Shari Tishman es docente de la Facultad de Posgrados en Educación en la Universidad de Harvard y

asociada de investigación sénior en el Proyecto Cero de Harvard, donde recientemente se desempeñó
como directora. Su investigación se centra en el desarrollo del pensamiento y la comprensión, el rol
de la observación minuciosa en el aprendizaje, y el aprendizaje en y a través de las artes. Actualmente,
codirige Agencia a través del Diseño, y también Out of Eden Learn, una comunidad de aprendizaje
online que se utiliza en más de 1.200 aulas de todo el mundo y está vinculada a Seven-year walk
around the world del periodista Paul Salopek de National Geographic. Entre sus proyectos antiguos,
los más destacados son: Pensamiento Visible, un enfoque disposicional para enseñar habilidades del
pensamiento, destacándose el uso de rutinas de pensamiento y la documentación del pensamiento del
estudiante, y Pensamiento Artístico, un enfoque relacionado que destaca el desarrollo de las
disposiciones de pensamiento a través de la observación del arte. Es autora de numerosos libros y
artículos, su próximo libro, The Power of Slow Looking, se publicará el 2017 por Routledge.

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Pensar y Aprender en el Aula centrada en el hacer
Un curso online que explora el potencial del aprendizaje centrado en la cultura maker desde la
perspectiva de la iniciativa de investigación Agencia a través del Diseño del Proyecto Cero.

Se ofrece en conjunto entre el Proyecto Cero y los programas en educación profesional de la Escuela
de Posgrados en Educación de la Universidad de Harvard.

En la última década, las aulas centradas en el hacer y el aprendizaje centrado en la cultura maker se
han vuelto cada vez más populares. Los jóvenes (los docentes y padres por igual) tienen más
oportunidades que nunca para construir, alterar, rediseñar y llevar a cabo el proceso de tinkering con
una variedad de materiales en espacios escolares o comunitarios, en design thinking y programas de
ingeniería y en Ferias Maker.

El aprendizaje centrado en la cultura maker no solo ofrece oportunidades para aprender sobre nuevas
herramientas y tecnologías, sino que requiere de ciertas habilidades de pensamiento (como explorar la
incertidumbre, la adaptabilidad, el pensamiento colaborativo, la toma de riesgos y las tomas de
perspectiva múltiples) que son fundamentales para enfrentarse y crecer en un mundo complejo.

Basado en la investigación del proyecto Agencia a través del Diseño del Proyecto Cero, este curso
online ofrece a docentes, educadores maker, gestores y padres una oportunidad de explorar de forma
personal las prácticas del aprendizaje centrado en la cultura maker y las oportunidades que estas
prácticas ofrecen. Descubra qué tipo de herramientas podrían apoyar este tipo de enseñanza y
aprendizaje, y examine los beneficios (para jóvenes y facilitadores) de participar en este trabajo. A
través de las actividades prácticas y colaborativas se puede observar cómo las experiencias del
aprendizaje centrado en la cultura maker podrían encajar en su enseñanza en el hogar y en su
ambiente de aprendizaje.

Para registrarse y aprender más, por favor visite: http://hvrd.me/9omT302fujU

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La guía esencial para implementar la enseñanza y el
aprendizaje centrado en la cultura maker

“El mundo no necesita más graduados con buenas calificaciones: Lo que el mundo necesita son
aprendices autónomos voraces con la capacidad creativa para ver los problemas del mundo como
rompecabezas y con la tenacidad para trabajar en ellos, incluso frente a la adversidad”.
—Gever Tulley, fundador de la Escuela Brightworks en San Francisco.

El libro Aprendizaje Centrado en la Cultura Maker ofrece a los educadores y a los gestores un marco
teórico y una guía práctica para explorar el campo emergente de la enseñanza y el aprendizaje
centrado en la cultura maker. Este importante recurso, el cual fue escrito por un equipo de expertos de
la iniciativa Agencia a través del Diseño del Proyecto Cero de la Escuela de Posgrados en Educación
de la Universidad de Harvard, identifica las principales prácticas e ideas educativas que definen al
aprendizaje centrado en la cultura maker, e introduce los conceptos esenciales del empoderamiento
maker y la sensibilidad al diseño.

El texto explora las características fundamentales de los ambientes educacionales y de los diseños de
enseñanza bajo los que el aprendizaje centrado en la cultura maker se desenvuelve, y describe rutinas
de pensamiento únicas que fomentan las principales capacidades maker de observar de cerca, explorar
complejidad y encontrar oportunidad. Asimismo, los autores identifican los tipos de intervenciones
educativas que pueden apoyar a reflexiones profundas sobre el aprendizaje centrado en la cultura
maker y las dimensiones existentes de nuestros mundos. Diseñado para ser adaptable, el marco del
aprendizaje centrado en la cultura maker, que presenta el equipo de Agencia a través del Diseño, se
puede aplicar en una variedad de contextos.

Si vamos a equipar a la próxima generación de personas para enfrentar la vida y el trabajo en las
décadas por venir, es de suma importancia apoyar el aprendizaje centrado en la cultura maker. El libro
Aprendizaje Centrado en la Cultura Maker presenta una idea de lo que significa estar verdaderamente
educado y ofrece herramientas y conocimientos que se pueden aplicar en donde sea que tenga lugar el
aprendizaje.

Edward P. Clapp (Ed. D) es codirector de Agencia a través del Diseño, investigador asociado y
docente en Educación de la Escuela de Posgrados en Educación de la Universidad de Harvard.

Jessica Ross es especialista sénior en investigación en el Proyecto Cero y la actual directora de

proyecto de Agencia a través del Diseño.

Jennifer O. Ryan es directora del proyecto Pedagogy of Play y ex directora de proyecto de Agencia a
través del Diseño.

Shari Tishman (Ed. D) es codirectora de Agencia a través del Diseño e investigadora asociada sénior
y docente de Educación de la Escuela de Posgrados en Educación de la Universidad de Harvard.

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