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D451

Desenvolvimento psicológico e educação [recurso eletrônico] / César Coll ... [et


al.] ; tradução Fátima Murad. – 2. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre :
Artmed, 2007.
(Psicologia da educação escolar ; v. 2)

Editado também como livro impresso em 2004


ISBN 978-85-363-0777-0

1. Psicologia Educacional. I. Coll, César.

CDU 37.015.3

Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho – CRB 10/1798


Desenvolvimento
psicológico
e educação
2.
Psicologia da
educação escolar
2a edição

César COLL
Álvaro MARCHESI
Jesús PALACIOS
& colaboradores
Tradução:
Fátima Murad
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:
Maria da Graça Souza Horn
Pedagoga. Doutora em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Versão Impressa
desta obra: 2004

2007
Obra originalmente publicada sob o título
Desarollo psicológico y educación
2. Psicología de la educación escolar

© Alianza Editorial, S.A., 2002


ISBN 84-206-8685-9

Capa
Gustavo Macri

Preparação do original
Maria Lúcia Barbará

Leitura Final
Magda Schwartzhaupt Chaves

Supervisão editorial
Mônica Ballejo Canto

Projeto e editoração
Armazém Digital Editoração Eletrônica – Roberto Vieira

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à


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IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL
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Autores

César Coll (org.) Jesús Alonso Tapia


Universidade de Barcelona Universidade Autônoma de Madri
Álvaro Marchesi (org.) Juan Ignacio Pozo
Universidade Complutense de Madri Universidade Autônoma de Madri
Jesús Palacios (org.) María José Rochera
Universidade de Sevilha Universidade de Barcelona

Alfonso Luque María José Rodrigo


Universidade de Sevilha Universidade de La Laguna
Ana Teberosky María Luisa Pérez Cabaní
Universidade de Barcelona Universidade de Girona
Carles Monereo Mariana Miras
Universidade Autônoma de Barcelona Universidade de Barcelona
Eduardo Martí Mercé Garcia-Milà
Universidade de Barcelona Universidade de Barcelona
Elena Barberà Montserrat Castelló
Universidade Aberta da Catalunha Universidade Ramon Llull
Elena Martín Nieves Correa
Universidade Autônoma de Madri Universidade de La Laguna
Enric Valls Pilar Lacasa
Universidade Rovira i Virgili Universidade de Córdoba
Ignacio Montero García-Celay Rosa Colomina
Universidade Autônoma de Madri Universidade de Barcelona
Isabel Solé Rosario Cubero
Universidade de Barcelona Universidade de Sevilha
Javier Onrubia Teresa Mauri
Universidade de Barcelona Universidade de Barcelona
Apresentação

Psicologia da educação escolar é a segun- que comentaremos brevemente a seguir, levou-


da edição do volume 2 de Desenvolvimento psi- nos a priorizar alguns conteúdos da psicologia
cológico e educação, que foi publicado em 1990 da educação, a conceder um certo destaque a
com o título Psicologia da educação. Os três vo- alguns enfoques em seu tratamento e, em
lumes dessa obra (1. Psicologia evolutiva; 2. suma, a adotar uma determinada estrutura
Psicologia da educação escolar; 3. Transtornos para a sua apresentação.
de desenvolvimento e necessidades educativas
especiais) procuram oferecer uma visão coe-
rente de conjunto dos processos de desenvol- A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO:
vimento e de aprendizagem, dando atenção aos UMA DISCIPLINA PSICOLÓGICA
fatores e às variáveis que os condicionam. As E EDUCACIONAL DE
mudanças ocorridas no conhecimento psicoló- NATUREZA APLICADA
gico e psicoeducacional ao longo da década de
1990 aconselham uma nova edição, que, no Em Psicologia da educação escolar subjaz
caso deste volume, se distancia do que se po- um posicionamento claro com relação à epis-
deria considerar uma simples atualização para temologia interna da psicologia da educação e
tornar-se, de fato, em uma nova elaboração. suas coordenadas disciplinares, particularmen-
Preservando vínculos evidentes com opções te no que diz respeito à sua localização no âm-
que já existiam na edição original, aproveitou- bito das disciplinas psicológicas e educacionais.
se a oportunidade não só para apresentar os Essa postura, que é apresentada no Capítulo 1
avanços mais importantes alcançados durante (Concepções e tendências atuais em psicologia
estes anos na compreensão dos processos psi- da educação), leva a considerar a psicologia da
cológicos envolvidos no ensino e na aprendi- educação como uma disciplina-ponte, de natu-
zagem escolar, como também para dar conta reza aplicada, entre a psicologia e a educação,
das formulações e dos enfoques teóricos e me- cujo objeto de estudo são os processos de mu-
todológicos emergentes nesse âmbito de estu- dança – basicamente identificados com o de-
do e de indagação. senvolvimento, com a aprendizagem e com a
A seleção e a organização dos conteúdos socialização – que ocorrem nas pessoas em
de Psicologia da educação escolar respondem a conseqüência de sua participação em uma am-
determinadas considerações e a alguns crité- pla gama de situações ou atividades educacio-
rios, estreitamente relacionados entre si, dos nais. Isso acontece independentemente da ida-
quais vale destacar basicamente três: os relati- de e de outras características concretas das pes-
vos às coordenadas epistemológicas e discipli- soas e dos traços específicos das situações e
nares da psicologia da educação, os relativos das atividades educacionais, que não se limi-
ao tipo de práticas educacionais que constituem tam às que ocorrem no âmbito escolar.
o foco do volume e, por último, os que especi- Da tripla dimensão teórica ou explicativa,
ficam o âmbito teórico e conceitual a partir do tecnológica ou projetiva e técnica ou prática
qual se aborda a explicação dos fatores e dos que lhe confere o seu caráter aplicado, a psico-
processos envolvidos na aprendizagem esco- logia da educação é impelida a elaborar expli-
lar e no ensino. A conjunção de tais critérios, cações fundamentadas e coerentes sobre esses
viii APRESENTAÇÃO

processos de mudança. Sua tarefa, porém, não em seu próprio título (Psicologia da educação
termina aqui: inclui igualmente a elaboração escolar). Deixando para mais tarde o comentá-
de planos de pesquisa e de intervenção que rio sobre as mudanças estruturais – que se
irão incidir sobre tais processos de mudança traduzem na reorganização de partes presen-
e orientar a atividade profissional de educa- tes na primeira edição e na inclusão de novas
dores e de outros profissionais – particularmen- seções –, convém começar assinalando suas im-
te psicólogos, pedagogos e psicopedagogos – plicações no que se refere aos critérios gerais
que convergem no âmbito educacional. Em de seleção dos conteúdos.
outras palavras, surge uma série de atividades Este volume pretende não só oferecer
acadêmicas e profissionais vinculadas à psico- uma visão razoavelmente detalhada do conhe-
logia da educação e orientadas à pesquisa e à cimento atual acerca dos fatores e dos proces-
elaboração conceitual, à proposta de progra- sos instrapsicológicos e interpsicológicos rele-
mas e planos de intervenção e à própria inter- vantes para compreender e explicar os pro-
venção, atividades essas que refletem as três cessos de mudança que se produzem nas pes-
dimensões mencionadas, constitutivas de sua soas – fundamentalmente nos alunos – como
identidade disciplinar. conseqüência de sua implicação e participação
em processos educacionais escolares, mas tam-
bém proporcionar coordenadas conceituais à
O FOCO: AS PRÁTICAS intervenção. Essa formulação leva a estudar
EDUCACIONAIS ESCOLARES detalhadamente aquilo que ocorre no sistema
sala de aula, cuja compreensão obriga a levar
As opções assumidas delimitam um am- em conta também os contextos nos quais se
plo espaço disciplinar. De fato, a psicologia da insere ou com os quais esse sistema interage
educação não se circunscreve à intervenção mais diretamente (fundamentalmente a esco-
prática ou à elaboração conceitual exclusiva- la e a família).
mente, nem limita seus interesses e suas con- Com relação à seleção dos conteúdos,
tribuições às atividades educacionais escolares. priorizou-se a dimensão teórica ou conceitual
Isso não significa, no entanto, pelo menos por da psicologia da educação. Os avanços expe-
ora, que suas contribuições sejam igualmente rimentados pelo conhecimento psicológico e
significativas, quantitativa e qualitativamente, psicoeducacional nos últimos anos foram
em relação a todos os tipos de situações e prá- muitos e de ordem bastante diversa. Embora,
ticas educacionais que fazem parte, em princí- sem dúvida, isso responda a inúmeros fato-
pio, de seu espaço de indagação. Nesse senti- res, é evidente que tanto a consolidação e a
do, um segundo tipo de considerações que fo- extensão de determinados enfoques – cons-
ram levadas em conta na configuração deste trutivista, contextual, lingüístico, etc. – quan-
volume diz respeito à delimitação dos con- to a relativa abertura da psicologia e da psico-
teúdos que pretende abordar no contexto mais logia da educação para outras disciplinas – lin-
amplo das coordenadas epistemológicas e dis- güística, antropologia, etnografia, sociolin-
ciplinares mencionadas. A opção adotada nes- güística, etc. – e áreas de conhecimento – análi-
se caso consiste em estabelecer como foco de se do discurso, novas tecnologias, contextos
atenção os processos educacionais escolares em multiculturais, etc. – tiveram uma significativa
sentido amplo. Em outras palavras, os diferen- responsabilidade nos avanços mencionados.
tes capítulos estão centrados nos processos Podemos afirmar, com certeza, que não hou-
educacionais que ocorrem em instituições pen- ve apenas um incremento de nossos conheci-
sadas, criadas e organizadas especificamente mentos sobre o ensino e a aprendizagem; além
para desenvolver atividades de formação e que disso, contamos agora com novas perspecti-
possuem, entre outras, as características de vas para compreendê-los e analisá-los em sua
intencionalidade, de sistematicidade e de pla- complexidade. Aprofundar-se na dimensão te-
nejamento. Tal opção se reflete na estrutura órica responde, nesse caso, à vontade de pro-
do livro, nos conteúdos concretos que inclui e porcionar instrumentos de análise e compre-
APRESENTAÇÃO ix

ensão imprescindíveis, a nosso ver, tanto para OS CAPÍTULOS E SUA ORGANIZAÇÃO


a adequada formação de psicólogos, de peda-
gogos, de psicopedagogos e de professores O volume é organizado em seis partes. A
quanto para a intervenção psicológica, edu- primeira – Psicologia, educação e psicologia da
cacional e psicopedagógica. educação – compreende um único capítulo de
caráter introdutório, no qual se apresentam as
coordenadas epistemológicas e disciplinares
O CONTEXTO TEÓRICO DE REFERÊNCIA: dessa área de conhecimento no contexto mais
A VISÃO CONSTRUTIVISTA DO amplo das disciplinas psicológicas e educacio-
PSIQUISMO HUMANO nais. Construído em torno do eixo argumen-
tativo das complexas relações existentes entre
Finalmente, o terceiro tipo de conside- o conhecimento psicológico e a teoria e a prá-
rações remete ao enfoque teórico de referên- tica educacionais, nele são revisadas e analisa-
cia escolhido como eixo estruturante para a das as duas grandes concepções da psicologia
análise e a explicação das variáveis, dos fato- da educação – a psicologia aplicada à educação
res e dos processos envolvidos no ensino e na e a psicologia da educação como disciplina-pon-
aprendizagem em situações educacionais es- te de natureza aplicada –, explicitam-se seu ob-
colares. A opção genérica compartilhada por jeto de estudo, seus conteúdos e sua vinculação
todos os autores remete a uma visão construti- com alguns espaços de atividade científica e
vista do psiquismo humano como paradigma profissional. O capítulo se completa com a re-
de referência para abordar a explicação e a visão e o comentário de alguns enfoques, con-
compreensão de tais processos e de fatores e ceitos e tendências que se destacam no pano-
variáveis envolvidos. A idéia original do cons- rama atual da psicologia da educação.
trutivismo estabelece que o conhecimento e a Na segunda parte – A explicação dos pro-
aprendizagem não se depreendem de uma lei- cessos educacionais de uma perspectiva psico-
tura direta da realidade ou da experiência; lógica – abordam-se algumas teorias globais
ambos são conseqüência da atividade mental do desenvolvimento ou da aprendizagem que
construtiva do indivíduo. Tal princípio cons- foram amplamente utilizadas como referente
trutivista, em torno do qual existe um amplo teórico para a explicação e a elaboração de
consenso, foi enriquecido progressivamente propostas no âmbito da educação escolar.
pela contribuição e pela confluência de diver- Além disso, tais teorias constituem fontes te-
sas perspectivas teóricas; simultaneamente, óricas privilegiadas da concepção construti-
produziu-se também uma diversificação que vista do ensino e da aprendizagem escolar.
se traduz de fato na coexistência de diferen- Sem intenção de apresentar os contextos teó-
tes versões do construtivismo. ricos em seu conjunto – o que, por outro lado,
Além dos matizes e das diferenças, sem ultrapassaria amplamente as finalidades do
dúvida importantes, os autores dos diversos ca- livro –, os capítulos que se incluem nesta se-
pítulos compartilham em boa medida o princí- ção aprofundam-se em alguns aspectos de
pio construtivista mencionado, sem que isso cada uma das teorias selecionadas que têm
signifique que não se destaquem lacunas, im- um interesse particular para a educação es-
precisões ou críticas relativas a esse enfoque, colar, situando-os e interpretando-os em suas
ou que não se incluam contribuições de inte- próprias coordenadas teóricas e epistemológi-
resse que têm origem em outras perspectivas cas. Desse modo, apresenta-se um conheci-
teóricas. Seja como for, o fato de comparti- mento rigoroso acerca das implicações que se
lhar um ponto de vista construtivista confere depreendem dessas teorias, seja para expli-
coerência ao conjunto de colaborações e con- car determinados aspectos dos processos esco-
tribui – junto com os outros critérios assina- lares de ensino e aprendizagem, seja para for-
lados – para justificar a seleção dos conteú- mular propostas pedagógicas ou didáticas de
dos, a sua organização nos sucessivos capítulos alcance diverso. Para completar, tais capítu-
e a estrutura geral do volume. los oferecem um marco teórico indispensável
x APRESENTAÇÃO

para a melhor compreensão dos fatores e dos em todos os casos como o professor incide ne-
processos interpsicológicos e intrapsicológicos les, como são modulados pela natureza dos
envolvidos no ensino e na aprendizagem abor- conteúdos da aprendizagem e, enfim, como
dados em outros capítulos do livro. tudo isso se conjuga em uma explicação que
A segunda parte termina com o Capítu- leva em conta o caráter específico das situa-
lo 6, dedicado a uma apresentação sistemáti- ções escolares de ensino e aprendizagem. Em
ca dos princípios básicos e das idéias orienta- outras palavras, os capítulos desta seção per-
doras da concepção construtivista do ensino mitem aprofundar, em cada um dos fatores e
e da aprendizagem. Nele, são apresentadas dos processos considerados, a função que têm
as idéias-chave da concepção construtivista a na aprendizagem escolar e que incorporam a
partir da reelaboração e da ressignificação de perspectiva do ensino.
alguns conceitos e elementos explicativos das A quarta parte do livro aborda A dinâmi-
principais fontes teóricas de referência apre- ca dos processos de ensino e aprendizagem: a
sentadas nos capítulos precedentes. Tais ele- sala de aula como contexto. Os quatro capítu-
mentos se articulam em um esquema hierár- los que a integram compartilham um mesmo
quico, baseado em um posicionamento sobre foco: a dinâmica dos processos de construção
a natureza e as funções da educação escolar e que ocorrem na sala de aula. A análise da sala
as características próprias e específicas das si- de aula como contexto de aprendizagem e de
tuações escolares de ensino e aprendizagem. ensino é um campo de trabalho relativamente
O capítulo termina com a apresentação do recente em psicologia da educação e emerge
triângulo interativo (professor/aluno/conteú- como tal na segunda metade do século XX. Nas
dos) como esquema básico de aproximação últimas décadas, a pesquisa sobre o que ocor-
do estudo dos processos de construção do co- re nas salas de aula evoluiu paralelamente às
nhecimento na sala de aula. profundas transformações experimentadas pela
A escolha do triângulo interativo como disciplina, tanto no que se refere aos paradig-
esquema básico de análise aconselha tratar de mas teóricos a partir dos quais se explicou a
forma conjunta e articulada os fatores e os pro- aprendizagem quanto no que diz respeito aos
cessos instrapsicológicos e interpsicológicos en- métodos de pesquisa utilizados para aproxi-
volvidos na atividade escolar. Na terceira parte mar-se de seu objeto de estudo.
do livro – Fatores e processos psicológicos envol- Boa parte da pesquisa atual sobre a dinâ-
vidos na aprendizagem escolar – aborda-se um mica da sala de aula orienta-se para a análise
conjunto de constructos – inteligência, capaci- dos complexos fenômenos de interação entre
dade de aprendizagem, habilidades, estraté- alunos e de interação entre professores e alu-
gias, metacognição, motivação, enfoques de nos ao longo dos quais se exerce a influência
aprendizagem, afetos, emoções, autoconceito – educacional e se produz a aprendizagem. Nes-
tradicionalmente considerados pela pesquisa se sentido, a sala de aula transforma-se em um
psicológica e psicoeducacional de uma ótica in- contexto – mais mental do que físico – com-
dividual, ou seja, como fatores e processos im- partilhado por professores e alunos e indissolu-
putáveis ao aluno e, portanto, de natureza ba- velmente vinculado aos processos de constru-
sicamente intrapsicológica. A perspectiva cons- ção do conhecimento que nela ocorrem. Além
trutivista adotada, porém, implica alguns com- disso, no que se refere a estes, e em boa medi-
promissos: obriga a considerar simultaneamen- da como conseqüência do auge das formula-
te o professor, o aluno e os conteúdos de ensi- ções socioconstrutivistas, assistimos nos últi-
no, exige estar atento às relações que se esta- mos anos a uma revalorização do papel da lin-
belecem entre esses três elementos, como tam- guagem na explicação das funções psicológi-
bém à função mediadora que cada um deles cas superiores e dos processos de construção
cumpre em relação aos outros dois. do conhecimento. Tudo isso contribuiu para
Os capítulos desta parte do volume apre- perfilar uma nova maneira de aproximar-se do
sentam um balanço da questão acerca dos fa- estudo da dinâmica dos processos escolares de
tores e dos processos que abordam. A perspec- ensino e aprendizagem, pela qual professores
tiva adotada transcende uma atribuição exclu- e alunos aparecem envolvidos em um duplo
siva desses processos ao aluno; considera-se processo de construção: construção da ativi-
APRESENTAÇÃO xi

dade conjunta em torno das tarefas e dos con- des tendências, linhas de trabalho e conclu-
teúdos escolares e construção de sistemas de sões principais, pretende-se pôr a seu alcance
significados compartilhados sobre tais conteú- uma visão de conjunto bastante abrangente
dos. Para entender tal dinâmica, é necessária para facilitar um aprofundamento posterior.
a compreensão das dimensões envolvidas nos Cada um dos capítulos desta parte se dedica
dois processos construtivos e sua interconexão, a uma área curricular ou a uma área de co-
como também a articulação entre atividade nhecimento – alfabetização e língua escrita,
conjunta e atividade discursiva dos participan- matemática, geografia, história e ciências so-
tes – professor e alunos –, crucial na negocia- ciais e ciências físicas e naturais – cuja impor-
ção e na construção conjunta de significados tância para a formação e o desenvolvimento
na sala de aula. Os capítulos deste bloco tra- dos alunos não deixa dúvidas. Entre os con-
duzem tal perspectiva, oferecendo uma revi- teúdos selecionados, alguns têm uma dimen-
são de recentes trabalhos e pesquisas realiza- são essencialmente conceitual, enquanto em
dos a partir de diferentes enfoques teóricos so- outros casos destaca-se o caráter procedimen-
bre os processos de interação na sala de aula, tal e estratégico; desse modo, a reflexão so-
a consideração desta como contexto de ensino bre os processos psicológicos subjacentes à
e aprendizagem e a função privilegiada do uso aprendizagem diversifica-se e enriquece. Os
da linguagem – o discurso educacional – nas capítulos apresentam as linhas diretrizes da
situações educacionais. pesquisa psicoeducacional realizada nas áreas
A quinta parte do livro – A psicologia do de conhecimento e nos âmbitos corresponden-
ensino e a aprendizagem dos conteúdos escola- tes e oferecem um balanço, da perspectiva
res – é totalmente inédita com relação à edi- construtivista adotada, tanto dos processos
ção anterior. São duas as razões principais que suscetíveis de explicar a aprendizagem dos
justificam a novidade. Em primeiro lugar, as conteúdos curriculares como dos meios e dos
exigências teóricas derivadas da própria con- mecanismos por meio dos quais é possível in-
cepção construtivista – e, mais concretamen- fluir, a partir do ensino, em tal aprendizagem.
te, da escolha do triângulo interativo como es- Esta parte é finalizada com um capítulo dedi-
quema básico de análise – obrigam a levar em cado à avaliação, considerada como um ele-
conta a natureza e as características específi- mento fundamental dos processos educacionais
cas dos conteúdos na explicação. Considerar pela função reguladora do ensino e da apren-
sua natureza, sua estrutura interna, sua filiação dizagem que pode cumprir, no qual se desta-
disciplinar e as exigências de sua compreen- cam as implicações da concepção construtivis-
são são requisito inelutável para dar conta dos ta para a análise e o plano de atividades de
processos de construção do conhecimento na avaliação na sala de aula e a interpretação de
sala de aula e dos esforços dos professores para seus resultados.
promovê-los, impulsioná-los e orientá-los na A sexta e última parte do livro comparti-
direção que o currículo estabelece. Em segun- lha com a anterior a sua novidade em relação
do lugar, a tendência generalizada no conjun- à primeira edição e é dedicada, com indica seu
to da psicologia da educação a concretizar os título, a explorar as relações entre Os contex-
programas de pesquisa e a reflexão conceitual tos da sala de aula e a aprendizagem escolar.
sobre seus constructos fundamentais em áreas Vale destacar que o foco continua sendo a
específicas de conhecimento. A essas duas ra- aprendizagem escolar, como não poderia dei-
zões soma-se outra de ordem bem mais forma- xar de ser, tendo em vista a decisão de ajustar
tiva: o interesse indubitável desses conteúdos os conteúdos do livro à psicologia da educa-
para a formação de psicólogos, pedagogos, ção escolar. A sala de aula, porém, não é um
psicopedagogos, professores e outros profissio- espaço isolado e completamente autônomo;
nais da qualificação escolar. boa parte do que ocorre nela é modulado por
Embora o objetivo não seja tornar o lei- decisões e fatores cuja origem está em outros
tor um especialista nas áreas curriculares cor- sistemas – como é o caso da própria escola,
respondentes, deseja-se oferecer uma visão atu- que se configura como um supra-sistema do
alizada das temáticas e dos enfoques mais re- qual a sala de aula faz parte. Além disso, as
levantes em cada uma delas. Destacando gran- trocas que mantêm com sistemas paralelos –
xii APRESENTAÇÃO

como a família – também incidem na dinâmi- ral, marcado pela chamada sociedade da in-
ca interna da sala de aula. formação e do conhecimento, dar uma aten-
Os capítulos desta parte indagam as inter- ção específica aos desafios impostos à educa-
relações do contexto aula com outros contex- ção escolar com o surgimento e a utilização
tos (escola, família) e como estas incidem nos educacionais das novas tecnologias da infor-
processos escolares de ensino e aprendizagem. mação e da comunicação. Embora a situação
Mais que uma descrição das características dos não seja inédita – outras tecnologias da infor-
contextos estudados, trata-se de identificar al- mação e da comunicação, como, por exemplo,
guns aspectos próprios e específicos de cada a escrita, o rádio e a televisão, têm igualmente
um deles, cuja influência não pode ser ignora- uma enorme influência sobre a formação das
da. No caso da escola, esse propósito orienta a pessoas e continuam sendo objeto de estudo e
análise de determinadas manifestações da di- pesquisa –, o desenvolvimento espetacular e a
nâmica institucional (vinculada à organização implantação progressiva e generalizada dessas
da escola, ao seu funcionamento, à gestão das tecnologias no transcurso das últimas décadas
relações interpessoais e das relações de poder supõem uma mudança qualitativa de conse-
entre outros aspectos) e das vias pelas quais se qüências ainda incalculáveis. Por um lado, sua
exerce uma verdadeira influência educacional, onipresença leva ao surgimento de novos ce-
direta ou indireta, como o quê e como os alu- nários educacionais que vêm se somar aos ce-
nos efetivamente aprendem, e sobre os pro- nários tradicionais – a família e a escola –, ao
cessos de ensino e aprendizagem realizados por mesmo tempo em que introduzem neles modi-
professores e alunos nas salas de aula. No caso ficações visíveis, que obrigam a rever suas fun-
do contexto familiar, o objetivo é indagar como ções, suas finalidades e suas práticas. Por ou-
determinadas características da família e de al- tro lado, são cada vez mais freqüentes as pro-
gumas práticas educacionais familiares intera- postas e as iniciativas orientadas a incorporá-
gem com características específicas da escola las à educação escolar, chegando, às vezes, a
e das práticas educacionais escolares, propor- modificar substancialmente seus parâmetros
cionando, desse modo, algumas chaves essen- tradicionais. O capítulo que finaliza esta par-
ciais para explicar a aprendizagem escolar. te, e com ela o volume, é dedicado a explorar
Finalmente, pareceu-nos imprescindível tais questões e suas implicações para o ensino
no atual contexto social, econômico e cultu- e a aprendizagem escolar.
César Coll,
Álvaro Marchesi, e
Jesús Palacios
Sumário

Apresentação ........................................................................................................................................... vii

PRIMEIRA PARTE
Psicologia, educação e psicologia da educação

1. Concepções e tendências atuais em psicologia da educação ................................................... 19


César Coll

SEGUNDA PARTE
A explicação dos processos educacionais a partir de uma perspectiva psicológica

2. Aprendizagem e desenvolvimento: a concepção


genético-cognitiva da aprendizagem ........................................................................................... 45
César Coll e Eduardo Martí

3. A aprendizagem significativa e a teoria da assimilação .............................................................. 60


Elena Martín e Isabel Solé

4. Representação e processos cognitivos: esquemas e modelos mentais .................................... 81


María José Rodrigo e Nieves Correa

5. Desenvolvimento, educação e educação escolar:


a teoria sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem .................................................. 94
Rosario Cubero e Alfonso Luque

6. Construtivismo e educação: a concepção construtivista


do ensino e da aprendizagem .................................................................................................... 107
César Coll

TERCEIRA PARTE
Fatores e processos psicológicos envolvidos na aprendizagem escolar

7. Inteligência, inteligências e capacidade de aprendizagem ....................................................... 131


César Coll e Javier Onrubia

8. O uso estratégico do conhecimento .......................................................................................... 145


Juan Ignacio Pozo, Carles Monereo e Montserrat Castelló
14 SUMÁRIO

9. O ensino de estratégias de aprendizagem no contexto escolar ............................................... 161


Carles Monereo, Juan Ignacio Pozo e Montserrat Castelló

10.. Orientação motivacional e estratégias motivadoras na aprendizagem escolar ....................... 177


Jesús Alonso Tapia e Ignacio Montero

11. A aprendizagem escolar do ponto de vista do aluno: os enfoques de aprendizagem ................ 193
María Luisa Pérez Cabaní

12. Afetos, emoções, atribuições e expectativas: o sentido da aprendizagem escolar ................. 209
Mariana Miras

13. Diferenças individuais e atenção à diversidade na aprendizagem escolar .............................. 223


César Coll e Mariana Miras

QUARTA PARTE
A dinâmica dos processos de ensino e de aprendizagem: a sala de aula como contexto

14. Ensinar e aprender no contexto da sala de aula ....................................................................... 241


César Coll e Isabel Solé

15. Linguagem, atividade e discurso na sala de aula ..................................................................... 261


César Coll

16. Interação educacional e aprendizagem escolar: a interação entre alunos .............................. 280
Rosa Colomina e Javier Onrubia

17. Interatividade, mecanismos de influência educacional


e construção do conhecimento na sala de aula ........................................................................ 294
Rosa Colomina, Javier Onrubia e Ma José Rochera

QUINTA PARTE
A psicologia do ensino e a aprendizagem dos conteúdos escolares

18. O ensino e a aprendizagem da alfabetização: uma perspectiva psicológica ........................... 311


Isabel Solé e Ana Teberosky

19. O ensino e a aprendizagem da matemática: uma perspectiva psicológica ............................. 327


Javier Onrubia, Ma José Rochera e Elena Barberà

20. O ensino e a aprendizagem da geografia, da história


e das ciências sociais: uma perspectiva psicológica ................................................................ 342
Teresa Mauri e Enric Valls

21. O ensino e a aprendizagem das ciências físico-naturais:


uma perspectiva psicológica ...................................................................................................... 355
Mercè Garcia-Milà

22. A avaliação da aprendizagem escolar: dimensões psicológicas,


pedagógicas e sociais ................................................................................................................ 370
César Coll, Elena Martín e Javier Onrubia
SUMÁRIO 15

SEXTA PARTE
Os contextos da sala de aula e a aprendizagem escolar

23. As instituições escolares como fonte de influência educacional .............................................. 389


Elena Martín e Teresa Mauri

24. Ambiente familiar e educação escolar:


a interseção de dois cenários educacionais .............................................................................. 403
Pilar Lacasa

25. A educação escolar diante das novas tecnologias


da informação e da comunicação .............................................................................................. 420
César Coll e Eduardo Martí

Referências bibliográficas ...................................................................................................................... 439


Índice onomástico .................................................................................................................................. 460
Índice analítico ....................................................................................................................................... 468
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PRIMEIRA PARTE
Psicologia, Educação
e Psicologia da Educação
1 Concepções e tendências
atuais em psicologia da educação
CÉSAR COLL

INTRODUÇÃO mento, da aprendizagem e das diferenças in-


dividuais, da área da incipiente psicologia cien-
A existência da psicologia da educação tífica; e o reformismo social e a preocupação
como uma área de conhecimento e de saberes pelo bem-estar humano, do âmbito da políti-
teóricos e práticos claramente identificável, re- ca, da economia, da religião e da filosofia.
lacionado com outros ramos e outras especia- Como destaca Grinder (1989), as formulações
lidades da psicologia e das ciências da educa- iniciais, em boa medida, são abandonadas nos
ção, mas ao mesmo tempo distintos delas, tem anos seguintes, nos quais se vai afirmando, sob
sua origem na crença racional e na convicção a liderança indiscutível de Edward L. Thorndike,
profunda de que a educação e o ensino podem uma fé inquebrantável na ciência psicológica
melhorar sensivelmente com a utilização ade- e na potencialidade das pesquisas de laborató-
quada dos conhecimentos psicológicos. Tal con- rio para estabelecer as leis gerais da aprendi-
vicção, que tem suas raízes nos grandes siste- zagem. Desse modo, muito rapidamente, des-
mas de pensamento e nas teorias filosóficas an- de as primeiras décadas do século XX, o dis-
teriores ao surgimento da psicologia científi- curso do reformismo social perde relevância,
ca, foi objeto de múltiplas interpretações. De e a psicologia da educação adota uma orien-
fato, por trás do acordo generalizado de que o tação fundamentalmente acadêmica, dirigin-
ensino pode melhorar sensivelmente, se forem do seus esforços ao estabelecimento dos “parâ-
aplicados corretamente os princípios da psico- metros fundamentais da aprendizagem”, ao
logia, existem profundas discrepâncias quanto “refinamento de suas elaborações teóricas” e
aos princípios que devem ser aplicados, em que à sua promoção como “disciplina de engenha-
aspecto ou aspectos da educação devem ser ria aplicada” (applied engineering discipline)
usados e, de maneira muito particular, o que (Grinder, 1989, p. 13).
significa exatamente aplicar de maneira corre- Essa visão da psicologia da educação
ta à educação os princípios da psicologia. como engenharia psicológica aplicada à edu-
Um olhar histórico à psicologia da edu- cação é preponderante durante a primeira
cação mostra com clareza que essas diferentes metade do século XX. Pelo menos até finais dos
interpretações balizaram sua evolução ao lon- anos de 1950, e com base em uma fé inque-
go do século XX, contribuindo de forma deci- brantável na nova psicologia científica, a psi-
siva para sua configuração atual. Nas formula- cologia da educação aparece como a discipli-
ções de muitos de seus precursores e primei- na com maior peso na pesquisa educacional,
ros impulsores (William James, G. Stanley Hall, como a disciplina “mestra” (Grinder, 1989),
J. McKeen Cattel, John Dewey, Charles H. como a “rainha das ciências da educação”
Hudd, Eduard Claparède, Alfred Binet, etc.), a (Wall, 1979). Tal protagonismo, porém, come-
psicologia da educação era o resultado da con- ça a atenuar-se a partir dos anos de 1960.
vergência de dois âmbitos de discurso e dois Múltiplas razões explicam o fato: a perda de
tipos de problemáticas: o estudo do desenvolvi- unidade e coerência interna como conseqüên-
20 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

cia de seu próprio êxito e de sua expansão mo tempo estreitamente relacionada com ou-
incontrolada, que a leva a ocupar-se de prati- tras, mas distinta delas.
camente qualquer tema ou aspecto relaciona- Os olhares críticos e autocríticos se mul-
do com a educação e a procurar resolver qual- tiplicam, assim como as propostas programá-
quer problema educacional; a coexistência de ticas sobre como enfrentar uma crise de iden-
diversas escolas de pensamento e de teorias tidade, latente desde seu início, que já não é
explicativas da aprendizagem, do desenvolvi- possível continuar ignorando. Desse modo, por
mento e do psiquismo humano em geral, que trás da unidade de propósitos de contribuir
põem em questão a capacidade da psicologia para uma melhor compreensão da educação e
científica para chegar a um conhecimento ob- do ensino e para uma melhoria das práticas
jetivo, unificado, empiricamente contrastado educacionais com a ajuda da psicologia, o que
e amplamente aceito; a tomada de consciên- aparece na realidade é uma diversidade de for-
cia da complexidade da educação como área mulações, de propostas e, inclusive, de manei-
de aplicação do conhecimento psicológico e da ras de conceber a natureza, os objetivos e as
infinidade de fatores e processos heterogêne- prioridades da psicologia da educação como
os presentes em qualquer atividade educacio- área de conhecimento. Todos os autores que
nal; o surgimento e o desenvolvimento de ou- trataram da história e da epistemologia da psi-
tras ciências sociais e a evidência do interesse cologia da educação ao longo das últimas dé-
e da relevância de suas contribuições para a cadas (ver, por exemplo, Glover e Ronning,
educação e o ensino; etc. O que começa a se 1987; Grinder, 1989; Sheurman e outros,
manifestar nos anos de 1960 é uma “rachadu- 1993; Salomon, 1995; Calfee e Berliner, 1996;
ra” da fé na capacidade da psicologia para fun- Hilgard, 1996) coincidem em um mesmo pon-
damentar cientificamente a educação e o ensi- to: a diversidade de formulações e critérios, e
no, o que leva, por sua vez, a questionar a visão não a unidade, é uma de suas características
da psicologia da educação como engenharia psi- mais evidentes. A título de ilustração, podem
cológica aplicada vigente desde os tempos de ser úteis as impressões formuladas há pouco
Thorndike, isto é, como disciplina encarregada apenas pelos editores de um livro dedicado a
de transferir os conhecimentos psicológicos à revisar sua história e a traçar suas perspecti-
educação e ao ensino a fim de proporcionar- vas de futuro de forma monográfica:
lhes fundamentação e caráter científicos.
Essa mudança terá enormes repercussões Retrospectivamente, parece que tínhamos
para o desenvolvimento posterior da psicolo- feito uma leitura incorreta do campo [da
gia da educação. Por um lado, significará, a psicologia da educação] quando começa-
médio prazo, a perda definitiva de um prota- mos a trabalhar neste volume. Isto é, pre-
gonismo absoluto no campo da educação. sumíamos que a psicologia da educação
Como assinalam Casanova e Berliner (1997), era um campo muito mais coerente e que
a psicologia da educação, que entra no século estava definido com muito maior preci-
XX ocupando uma posição predominante no são do que realmente é. Na realidade, é
panorama da pesquisa educacional, chega ao escasso o acordo sobre o que é a psicolo-
seu final compartilhando esse espaço com ou- gia da educação e quem ou o que são os
tras ciências sociais e da educação que, muitas psicólogos da educação (Glover e Ronning,
vezes, são tanto ou mais valorizadas que ela 1987, p. vii).
para abordar os problemas educacionais e
melhorar a educação. Por outro lado, obriga-a Nesse contexto geral de diversidade de
a questionar seus pressupostos básicos, seus formulações e critérios, o estado atual da psi-
princípios fundamentais, sua maneira tradicio- cologia da educação está fortemente marca-
nal de abordar as questões e os problemas edu- do, a meu ver, por três fatores. Em primeiro
cacionais, seu alcance e sua limitação para pro- lugar, a reconsideração em profundidade, a que
porcionar uma base científica à educação e ao estamos assistindo há alguns anos, das funções
ensino, em suma, sua missão como área de co- e das finalidades da educação em geral, e da
nhecimento claramente identificável, ao mes- educação escolar em particular, assim como a
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 21

revisão crítica da velha aspiração de construir car suas coordenadas epistemológicas no con-
uma teoria e uma prática educacionais sobre texto mais amplo das disciplinas psicológicas
bases científicas. Em segundo lugar, a emer- e educacionais, concluirei o capítulo com um
gência e a aceitação crescente de novos con- breve inventário de enfoques, de conceitos e
ceitos e enfoques teóricos em psicologia do de- de tendências que exercem, a meu ver, uma
senvolvimento, em psicologia da aprendizagem influência destacada no panorama atual da psi-
e, muito particularmente, em psicologia da edu- cologia da educação.
cação e do ensino. E, em terceiro lugar, a mu-
dança de perspectiva adotada progressivamen-
te no transcurso das últimas décadas, a partir OPOSIÇÕES E ALTERNATIVAS
do final dos anos de 1960 aproximadamente, EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: AS
com relação à própria natureza das relações RELAÇÕES ENTRE O CONHECIMENTO
entre psicologia e educação e ao tipo de con-
PSICOLÓGICO E A TEORIA E A
tribuições ou de aportes que a primeira pode
fazer legitimamente à segunda. PRÁTICA EDUCACIONAIS
Neste capítulo, passarei em revista as con-
Ao longo dos últimos anos produziu-se um
cepções e as tendências atuais da psicologia
debate substancial entre a disciplina mais
da educação, dando atenção fundamentalmen-
ampla da psicologia e a disciplina da psi-
te aos dois últimos fatores, e só se fará menção
cologia da educação. Alguns autores ar-
ao primeiro, de forma colateral, quando pare- gumentaram que a psicologia da educa-
cer adequado para facilitar e reforçar a com- ção representa uma especialização dentro
preensão dos argumentos apresentados. No se- da psicologia, similar à que representa a
guinte, começo destacando algumas tensões psicologia cognitiva ou a psicologia soci-
subjacentes à configuração da psicologia da al. Outros argumentaram que a psicologia
educação e se verá como se concretizam, em da educação é uma disciplina encarrega-
boa medida, em pontos de vista distintos so- da de aplicar a teoria e os princípios psi-
bre as relações entre o conhecimento psicoló- cológicos a uma classe particular de com-
gico e a teoria e a prática educacionais. To- portamento, principalmente aqueles rela-
mando como base dois pontos de vista contrá- cionados com o ensino e a aprendizagem,
rios sobre tais relações, dedicarei o restante do geralmente em ambientes educacionais
segundo item a apresentar, com algum deta- formais. E outros, ainda, argumentaram
lhe, as duas grandes concepções atuais da psi- que a psicologia da educação é uma disci-
cologia da educação: a que a concebe como plina com suas próprias bases teóricas, re-
um mero campo de aplicação da psicologia; e lacionada com a psicologia, mas indepen-
a que a vê como uma disciplina-ponte de natu- dente dela (Sheurman e outros, 1993, p.
reza aplicada que se encontra no meio do ca- 111-112).
minho entre a psicologia e a educação. As duas
concepções coincidem em afirmar que a psico- Nesse fragmento, que ilustra a diversi-
logia da educação tem a ver com a utilização e dade de alternativas na maneira de entender
a aplicação do conhecimento psicológico à edu- a psicologia da educação, refletem-se também
cação e ao ensino, mas diferem radicalmente algumas das oposições que subjazem a essa
na maneira de conceber e formular essa utili- área de conhecimento: a maior ou menor de-
zação e essa aplicação. Dedicarei o terceiro item pendência ou independência da psicologia da
a comentar tais diferenças. Já situados na al- educação do âmbito mais amplo da psicolo-
ternativa da psicologia da educação como dis- gia; a visão da educação como um mero cam-
ciplina-ponte de natureza aplicada, o quarto po de aplicação do conhecimento psicológico
item especifica seu objeto de estudo, seus con- ou como uma área de estudo e de atividade
teúdos e sua vinculação com algumas áreas de com características próprias e específicas, não-
atividade científica e profissional. Por último, redutíveis à simples aplicação do conhecimen-
e a fim de completar a aproximação dos itens to psicológico; o caráter mais ou menos teóri-
precedentes, orientados sobretudo a especifi- co ou aplicado da psicologia da educação e
22 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

maior ou menor ênfase nos componentes teó- ponto crucial em torno do qual tal diferença se
ricos e de pesquisa ou nos componentes prá- concretiza e mostra seu verdadeiro alcance e
ticos e profissionais. Essas oposições, ou me- sua significação (Coll, 1988a; 1990a; 1998a;
lhor, as diferentes reações e posturas adotadas 1998b): a importância relativa atribuída aos
diante delas, desembocaram em um amplo le- componentes psicológicos no esforço para ex-
que de visões, às vezes claramente contrapos- plicar e compreender os fenômenos educacio-
tas, sobre o que é e do que trata, e especial- nais. De fato, as concepções da psicologia da
mente sobre o que deve ser e do que deve tra- educação oscilam desde formulações aberta-
tar, a psicologia da educação, como ilustra a mente reducionistas, para as quais o estudo das
série de definições correspondentes a diferen- variáveis e dos processos psicológicos é a úni-
tes autores e momentos históricos reunidas no ca via adequada para proporcionar uma fun-
Quadro 1.1. damentação científica à teoria e à prática edu-
Embora cada uma dessas oposições tenha cacionais, até formulações que questionam de
sua própria história e matizes singulares, to- forma mais ou menos radical o papel e a im-
das contribuem, em maior ou menor medida, portância dos componentes psicológicos, pas-
conforme os casos, para perfilar as diferentes sando logicamente por toda uma gama de for-
concepções da psicologia da educação, de cer- mulações intermediárias.
to modo acabam confluindo no que constitui o

QUADRO 1.1 Algumas definições de psicologia da educação

• A eficiência de qualquer profissão depende amplamente do grau em que se torne em científica. A profissão do
ensino melhorará (1) à medida que o trabalho de seus membros seja presidido por espírito e métodos científicos, isto
é, pela consideração honesta e aberta dos fatos, pelo abandono de superstições, suposições e conjeturas não-
verificadas e (2) à medida que os responsáveis pela educação passem a escolher os métodos em função dos resul-
tados da pesquisa científica, em vez de fazê-lo em função da opinião geral. (E. L. Thorndike [1906]. The principles of
teaching based on psychology. Nova York: Mason-Henry Press. Citado em Mayer, 1999, p. 10-11.)
• [...] O termo “Psicologia da Educação” será interpretado, para nossos propósitos, em um sentido amplo que
cobre todas as fases do estudo da vida mental relacionadas com a educação. Desse modo, considerar-se-á que a
psicologia da educação inclui não apenas o conhecido campo coberto pelo livro-texto habitual – a psicologia da
sensação, do instinto, da atenção, do hábito, da memória, da técnica e da economia da aprendizagem, os processos
conceituais, etc. –, mas também temas de desenvolvimento mental – herança, adolescência e o inesgotável campo
de estudo da criança –, o estudo das diferenças individuais, dos atrasos de desenvolvimento e de desenvolvimento
precoce, a psicologia da “classe especial”, a natureza dos dotes mentais, a medida da capacidade mental, a psico-
logia dos testes mentais, a correlação das habilidades mentais, a psicologia dos métodos especiais nas diversas
matérias escolares, os importantes problemas de higiene mental; todos eles, quer sejam tratados de um ponto de
vista experimental ou literário, são temas e problemas que nos parecem apropriados considerar em um Journal of
Educational Psychology. (W. C. Bagley, J. C. Bell. C. E. Seashore e G. M. Whipple [1910]. Editorial do primeiro número
do Journal of Educational Psychology, Citado em Glover e Ronning, 1987, p.5.)
• A psicologia da educação é a aplicação dos métodos e dos fatos conhecidos pela psicologia às questões que
surgem na pedagogia. (K. Gordon, [1917]. Educational Psychology. Nova York: Holt. Citado em Glover e Ronning,
1987, p.5.)
• Para concluir, portanto, a psicologia da educação é inequivocamente uma disciplina aplicada, mas não é uma
psicologia geral aplicada a problemas de educação – do mesmo modo que a engenharia mecânica não é física geral
aplicada a problemas de projeto de máquinas, ou a medicina não é biologia geral aplicada a problemas de diagnósti-
co, de cura e de prevenção de doenças humanas. Nestas últimas disciplinas aplicadas, as leis gerais que têm sua
origem na disciplina-mãe não se aplicam ao âmbito dos problemas práticos; existem ramos separados com teorias
aplicadas que são tão básicas como as teorias existentes nas disciplinas de origem, mas que são formuladas em um
nível inferior de generalidade e têm mais relevância direta e mais aplicabilidade aos problemas práticos em seus
respectivos campos. (D. P. Ausubel [1969]. “Is there a discipline of Educational Psychology?”. Psychology in the
Schools, 6, 232-244. Extraído do original.)

(continua)
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 23

QUADRO 1.1 (continuação)

• As relações entre a disciplina-mãe e a disciplina aplicada à educação podem apresentar-se sob duas formas
diferentes: ou o campo da educação é considerado apenas como um campo de aplicação dos métodos ou das
técnicas da disciplina-mãe (exemplo: psicologia aplicada à educação), ou ao campo da educação, analisado com os
instrumentos habituais da disciplina-mãe, revelará, em função de sua especificidade própria, problemas novos para o
especialista, problemas cuja solução constituirá uma contribuição original para o conjunto da disciplina. (G. Mialaret
[1976]. Les Sciences de l’Éducation. Paris: Presses Universitaires de France, p. 78.)
• Ocorreu algo interessante com a psicologia do ensino. Ela chegou a fazer parte da principal corrente de
pesquisa sobre a cognição humana, a aprendizagem e o desenvolvimento. Durante cerca de 20 anos foi aumentan-
do de forma gradual o número de psicólogos que dedicam sua atenção a questões relevantes para o ensino. Nos
últimos anos, esse aumento se acelerou, de forma que agora é difícil traçar uma linha clara de separação entre a
psicologia do ensino e o corpo principal de pesquisa básica sobre processos cognitivos complexos. A psicologia do
ensino já não é psicologia básica aplicada à educação. É fundamentalmente pesquisa sobre os processos do
ensino e aprendizagem. (L. B. Resnick [1981]. Instructional Psychologie. Annual Review of Psychology, 32, 659-
704. Extraído do original.)
• A psicologia da educação é o campo apropriado para unir a pesquisa e a teoria psicológica ao estudo científico
da educação. [...] A ciência e a profissão da psicologia da educação é o ramo da psicologia comprometido com o
desenvolvimento, a avaliação e a aplicação de: (a) teorias e princípios da aprendizagem humana, do ensino e da
instrução; e (b) materiais, programas, estratégias e técnicas baseadas nessas teorias e nos princípios que podem
contribuir para melhorar as atividades e os processos educacionais ao longo da vida. [...] A psicologia da educação
tem um papel recíproco em psicologia e em educação, visto que contribui para o desenvolvimento da teoria, da
pesquisa e do conhecimento nos dois campos. (M. C. Wittrock e F. Farley [1989]. “Toward a blueprint for educational
psychology”. Em M. C. Wittrock e F. Farley (Eds.), The future of educational psychology (p. 193-199). Hillsdale, N. J.:
L. Erlbaum.)
• A psicologia da educação é algo mais que sua prudente definição convencional como “a aplicação de todos os
campos da psicologia à educação”. A psicologia da educação é “o estudo científico da psicologia na educação”. [...]
A principal razão para conceber a psicologia da educação como “o estudo científico da psicologia na educação”
reside nas acentuadas vantagens dessa concepção para concentrar a pesquisa nos problemas significativos da
educação. [...] A psicologia da educação distingue-se de outros campos da psicologia porque seu objetivo principal
é a compreensão e a melhoria da educação. Mas a psicologia da educação também se distingue das outras áreas
da pesquisa educacional por causa de sua fundamentação psicológica, de sua ênfase nos alunos e nos professo-
res e de sua responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento do conhecimento e da teoria em psicologia.
(Wittrock, M. C. [1992]. “An empowering Conception of Educational Psychology”. Educational Psychologist, 27, 129-141.
Extraído do original.)
• Parece que a meta da psicologia da educação para o seu segundo século é conhecer os educadores tal como
são, no contexto em que trabalham, mediante as múltiplas lentes proporcionadas até agora pela ciência psicológica.
Se tem êxito, os psicólogos da educação aumentarão sua compreensão sobre os professores e os estudantes, o
ensino e a aprendizagem, o contexto social e o currículo nos ambientes escolares reais. Essa seria uma conquista
pouco ambiciosa. (U. Casanova e D. Berliner (1997). “La investigación educativa en Estados Unidos: último cuarto de
siglo”. Revista de Educación, 312, 43-80.)

Nessa mesma linha de argumentação, street – que vai da psicologia à educação, de ma-
Mayer (1999a, p. 9-13) identifica em um tra- neira que os psicólogos devem ocupar-se fun-
balho recente três formas diferentes de conce- damentalmente em pesquisar os processos de
ber as relações entre a psicologia – à qual atri- desenvolvimento e de aprendizagem e de pôr
bui a responsabilidade de estudar como as pes- os resultado obtidos ao alcance dos educado-
soas aprendem e se desenvolvem – e a educa- res, sendo estes os responsáveis por aplicá-los à
ção – cuja essência consistiria, segundo esse sua atividade docente. A segunda equivale de
autor, em ajudar as pessoas a aprender e a de- fato a uma ausência de relações – a dead-end
senvolver-se. A primeira concebe tais relações street – entre os dois campos. Nesse caso, pen-
operando em uma única direção – a one-way sa-se que os psicólogos devem ocupar-se do
24 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

estudo dos processos de desenvolvimento e de Deixando de lado a segunda opção assi-


aprendizagem à margem das preocupações dos nalada por Mayer – cuja consideração detalha-
educadores e dos problemas da educação, en- da nos obrigaria a entrar em uma problemáti-
quanto os educadores têm a responsabilidade ca que ultrapassa os objetivos deste capítulo e
de desenvolver um ensino capaz de responder inclusive do volume do qual faz parte –, va-
às necessidades de seus alunos à margem das mos centrar-nos a seguir nas duas outras por
contribuições da psicologia. A terceira, por úl- serem as que correspondem a duas concepções
timo, postula uma relação bidirecional – a two- extremas, mas ainda plenamente vigentes, da
way street – entre a psicologia e a educação, de psicologia da educação: a psicologia da educa-
maneira que os psicólogos devem estudar como ção entendida como um campo de aplicação
as pessoas aprendem e se desenvolvem em am- do conhecimento psicológico e a psicologia da
bientes educacionais, definindo os temas de educação entendida como uma disciplina-pon-
suas pesquisas a partir das preocupações e dos te de natureza aplicada. No Quadro 1.2. reú-
desafios dos educadores, enquanto os segun- nem-se, de forma contrastante, os traços ca-
dos devem fundamentar suas decisões de en- racterísticos das duas concepções.
sino nas contribuições da psicologia sobre como
os alunos aprendem e se desenvolvem nesses
ambientes.

QUADRO 1.2 Duas visões nitidamente contrastantes da psicologia da educação

A psicologia da educação entendida como um âmbito de aplicação da psicologia

• O conhecimento psicológico é o único que permite abordar e resolver de maneira científica as questões e os
problemas educacionais.
• O comportamento humano responde a leis universais que, uma vez estabelecidas pela pesquisa psicológica, po-
dem ser utilizadas para compreender e explicar o comportamento humano em qualquer ambiente, incluídos os
ambientes educacionais.
• A psicologia da educação não se distingue das outras especialidades da psicologia pela natureza dos conhecimen-
tos que proporciona – que são conhecimentos psicológicos e, portanto, próprios da psicologia científica –, mas pela
área ao qual se aplicam tais conhecimentos: a educação.
• A principal tarefa da psicologia da educação consiste em selecionar, entre os conhecimentos proporcionados pela
psicologia científica, aqueles que em princípio podem ser mais úteis e relevantes para explicar e compreender o
comportamento humano nos ambientes educacionais e poder intervir neles.
• A psicologia da educação não é uma disciplina ou subdisciplina em sentido estrito – visto que não tem um objeto de
estudo próprio e nem pretende gerar conhecimentos novos –, mas simplesmente um campo de aplicação da psico-
logia.

A psicologia da educação entendida como uma disciplina-ponte entre a psicologia e a educação

• A abordagem e o tratamento das questões e dos problemas educacionais exige uma aproximação multidisciplinar.
• O estudo e a explicação do comportamento humano nos ambientes educacionais deve ser feito nesses ambientes
e devem levar em conta suas características próprias e específicas.
• A psicologia da educação distingue-se das outras especialidades da psicologia, porque proporciona conhecimen-
tos específicos sobre o comportamento humano em situações educacionais.
• A principal tarefa da psicologia da educação consiste em elaborar, tomando como ponto de partida as contribuições
da psicologia científica, instrumentos teóricos, conceituais e metodológicos úteis e relevantes, para explicar e com-
preender o comportamento humano nos ambientes educacionais e poder intervir neles.
• A psicologia da educação é uma disciplina ou subdisciplina em sentido estrito – visto que tem um objeto de estudo
próprio e aspira à geração de conhecimentos novos sobre ele – que se encontra no meio do caminho entre os
âmbitos disciplinares da psicologia e das ciências da educação.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 25

A psicologia aplicada à educação tos do comportamento humano considerados


potencialmente úteis e relevantes para a edu-
Incluem-se sob tal denominação um con- cação; assim, conforme a dimensão escolhida,
junto de formulações – predominantes até fi- pode-se encontrar, por exemplo, uma psicolo-
nais da década de 1950, mas que continuam gia evolutiva ou do desenvolvimento aplicada
gozando de uma certa aceitação atualmente, à educação, uma psicologia da aprendizagem
sobretudo em suas versões menos radicais – aplicada à educação, uma psicologia social
que concebem a psicologia da educação como aplicada à educação, uma psicologia das dife-
um mero campo de aplicação do conhecimen- renças individuais aplicada à educação, ou ain-
to psicológico, isto é, como psicologia aplicada da, uma psicologia geral aplicada à educação.
à educação. Para além dos matizes diferenciais, Por outro lado, e como reflexo da persistência
alguns deles de indubitáveis alcance e signifi- das escolas de psicologia que oferecem expli-
cação, essas formulações compartilham os mes- cações globais e distintas, e geralmente opos-
mos princípios e iguais pressupostos básicos tas, do comportamento humano, pode-se en-
quanto à forma de abordar as relações entre o contrar, para citar de novo apenas alguns exem-
conhecimento psicológico e a teoria e a práti- plos, uma psicologia genética aplicada à edu-
ca educacionais. Em primeiro lugar, a crença cação, uma psicanálise aplicada à educação,
de que o conhecimento psicológico é o único uma psicologia behaviorista aplicada à educa-
que permite abordar de uma maneira científi- ção, uma psicologia humanista aplicada à edu-
ca e racional as questões educacionais. Em se- cação ou uma psicologia cognitiva aplicada à
gundo lugar, o postulado de que o comporta- educação.
mento humano responde a uma série de leis Considerando essas diferenças, do ponto
gerais que, uma vez estabelecidas pela pesqui- de vista da epistemologia interna em que me
sa psicológica, podem ser utilizadas para com- situo neste item – isto é, do ponto de vista da
preender e explicar qualquer âmbito da ativi- natureza do conhecimento psicoeducacional e
dade das pessoas. Em terceiro lugar, e como de suas vias de construção –, é evidente que
conseqüência do anterior, o que caracteriza a todas as formulações mencionadas têm um tra-
psicologia da educação não é o tipo ou a natu- ço comum: não cabe, a partir delas, conside-
reza do conhecimento que maneja – um conhe- rar a psicologia da educação como uma disci-
cimento relativo às leis gerais que regem o com- plina ou subdisciplina científica em sentido
portamento humano e, portanto, compartilha- estrito, já que não existe um objeto de estudo
do com as demais áreas ou parcelas da psico- próprio e, sobretudo, não existe o propósito
logia –, mas o campo ou a área de aplicação no de produzir conhecimentos novos, mas apenas
qual se pretende utilizar tal conhecimento, isto aplicar conhecimentos já existentes ou produ-
é, a educação. Em quarto lugar, a tarefa da psi- zidos em outras áreas ou parcelas da pesquisa
cologia da educação, assim entendida, não é psicológica, em suma, o único tipo de conheci-
outra senão a de selecionar, entre os conheci- mento novo que a psicologia aplicada à educa-
mentos proporcionados pela psicologia cientí- ção pode legitimamente aspirar produzir é o
fica em um momento histórico determinado, que se refere às estratégias ou aos procedimen-
aqueles que podem ter mais utilidade para tos de aplicação.
compreender e explicar o comportamento das A relação unidirecional entre o conheci-
pessoas em situações educacionais. mento psicológico e a teoria e a prática educa-
Vale advertir, no entanto, que essas for- cionais que caracteriza a psicologia aplicada à
mulações, em que pese compartilharem os prin- educação apresenta alguns problemas eviden-
cípios e pressupostos mencionados, estão lon- tes. Como assinalou Wittrock (1992), essa re-
ge de constituir uma orientação homogênea e lação unidirecional freqüentemente leva a se-
compacta no panorama atual da psicologia da lecionar como objeto de estudo e de aplicação
educação. Por um lado, existem diferenças sig- problemas e questões já pesquisados, ou em
nificativas quanto às dimensões ou aos aspec- início de uma pesquisa, muitas vezes deixan-
26 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

do de lado os problemas e as questões relevan- do século XX, foi renunciando progressivamen-


tes do ponto de vista educacional que ainda te boa parte dos postulados e dos princípios
não foram objeto de atenção na pesquisa e na que caracterizam as formulações da psicologia
teoria psicológica. Essa concepção, na realida- aplicada à educação. Surgiu, assim, embora
de, limita a missão e o alcance da psicologia sem chegar a substituí-los plenamente, uma
da educação à tarefa de reunir aplicações edu- série de formulações alternativas que se sub-
cacionais que têm sua origem em um amplo metem a uma concepção distinta da psicolo-
leque de pesquisas psicológicas sobre um es- gia da educação: a que tende a considerá-la
pectro não menos amplo de problemáticas e como disciplina-ponte entre a psicologia e a edu-
questões geralmente estudadas em contextos cação, com um objeto de estudo próprio e, so-
distintos dos educacionais. bretudo, com a finalidade de gerar um conhe-
Por outro lado, embora seja certo que a cimento novo acerca desse objeto de estudo.
estratégia de aplicação direta e unilateral faci- Conceber a psicologia da educação como
lita a utilização potencial em educação dos disciplina-ponte implica mudanças profundas na
avanços produzidos em todos os campos e es- maneira tradicional de entender as relações
pecialidades da pesquisa psicológica, de forma entre o conhecimento psicológico e a teoria e a
curiosa e paradoxal leva a ignorar, e inclusive prática educacionais. Por um lado, tais relações
a mascarar, as contribuições recíprocas que fi- já não podem ser consideradas em uma única
zeram e continuam fazendo a partir da pró- direção; o conhecimento psicológico pode con-
pria psicologia da educação ao desenvolvimen- tribuir para melhorar a compreensão e a expli-
to de outros campos da psicologia. Os exem- cação dos fenômenos educacionais, mas o estu-
plos nesse sentido são abundantes: os aportes do destes pode, por sua vez, contribuir também
de E. L. Torndike, considerado o pai da psico- para ampliar a aprofundar os conhecimentos
logia da educação, à psicologia da aprendiza- psicológicos. Por outro lado, para que possa
gem; as contribuições de J. Dewey, realizadas haver essa reciprocidade nas contribuições, será
em boa medida no contexto da incipiente psi- necessário levar em conta as características pró-
cologia da educação de princípios do século XX, prias das situações educacionais muito mais do
ao estudo da aprendizagem e do pensamento, que se costumava fazer no passado. Os fenôme-
como também ao desenvolvimento do funcio- nos educacionais deixam de ser unicamente um
nalismo; as importantes contribuições de outros campo de aplicação do conhecimento psicoló-
psicólogos educacionais, como G. Stanley Hall, gico para se tornar um âmbito da atividade hu-
J. M. Cattell, Charles Judd, Alfred Binet, L. mana suscetível de ser estudado com os instru-
Cronbach e outros, à psicologia da criança, ao mentos conceituais e metodológicos próprios da
movimento dos testes, à psicologia diferencial psicologia. A psicologia da educação como dis-
e à psicologia da aprendizagem; os aportes de ciplina-ponte significa, em suma, uma renúncia
B. F. Skinner e R. Glaser à psicologia da apren- expressa ao reducionismo psicológico que ca-
dizagem; as de D. P. Ausubel e J. S. Bruner aos racteriza as formulações de psicologia aplicada
modelos cognitivos da aprendizagem e à psi- à educação.
cologia do pensamento; as de B. Weiner à psi- Segundo Mayer, as diferentes maneiras
cologia da motivação e da emoção, etc. de conceber as relações entre a psicologia e a
educação correspondem, em linhas gerais, a
outras tantas fases no desenvolvimento da psi-
A psicologia da educação cologia da educação. Durante a primeira fase,
como disciplina-ponte que iria aproximadamente até meados do sé-
culo XX, predomina a visão de uma relação
Como conseqüência dessas e de outras crí- unidirecional como conseqüência do otimis-
ticas – em particular aquelas dirigidas a desta- mo depositado no valor dos aportes da psico-
car as limitações e os erros derivados do redu- logia científica para orientar, guiar e melho-
cionismo psicológico próprio das relações uni- rar a educação. É a fase em que domina a con-
laterais entre conhecimento psicológico e teo- cepção de psicologia aplicada à educação (ver
ria e prática educacionais –, a psicologia da as definições de Thorndike, Bagley e outros,
educação, no transcurso da segunda metade e Gordon mostradas no Quadro 1.1). A partir
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 27

de meados do século XX torna-se cada vez continua sendo marcada pela coexistência da
mais evidente que o otimismo da fase ante- duas visões claramente opostas da disciplina:
rior era excessivo. Os educadores e os psicó- a primeira – semelhante à psicologia aplicada
logos começam a subordinar-se a um certo à educação – responde a uma orientação psi-
pessimismo quanto à capacidade da psicolo- cológica decididamente disciplinar e entende
gia de guiar, de orientar e de melhorar a edu- que sua primeira e mais importante missão é
cação, de modo que os segundos tendem a contribuir para o desenvolvimento do conhe-
refugiar-se nos laboratórios, concentrando-se cimento psicológico por meio do estudo da
em comparar os resultados de suas pesquisas educação; a segunda – semelhante à psicolo-
e em refinar suas teorias à margem das preo- gia da educação como disciplina-ponte – res-
cupações dos educadores, enquanto que os ponde a uma orientação psicológica decidi-
primeiros se centram nos problemas práticos damente educacional e propõe como missão
de sua profissão buscando soluções à margem primeira e mais importante contribuir para
das teorias psicológicas sobre a aprendizagem uma melhor compreensão da educação e para
e o desenvolvimento. A psicologia e a educa- sua melhoria. Olhando para o futuro, a alter-
ção entram em uma fase de desconexão. Fi- nativa, segundo Fenstermacher Richarson
nalmente, por volta da década de 1960, ini- (1994, p.53), consiste em saber
cia-se uma terceira fase, na qual ainda esta-
ríamos instalados nos dias atuais, em que as [...] se a psicologia da educação desdo-
relações entre a psicologia e a educação co- brará seus instrumentos e técnicas disci-
meçam a ser formuladas em uma dupla dire- plinares na perspectiva de uma busca mo-
ção: os desafios e os problemas educacionais ralmente fundamentada de melhores ma-
estabelecem a agenda de pesquisa da psicolo- neiras de educar, ou se, ao contrário, con-
gia impulsionando-a a elaborar teorias e ex- tinuará se esforçando para aperfeiçoar
plicações do comportamento de pessoas reais seus instrumentos e técnicas dentro de
em ambientes reais; e, reciprocamente, me- seus próprios contextos disciplinares [psi-
diante o desenvolvimento de teorias úteis e cológicos] com o objetivo de propor re-
solutamente, a seguir, como a educação
relevantes do ponto de vista educacional, a
deve conformar-se aos conceitos, às teo-
psicologia proporciona à educação as bases
rias e aos resultados empíricos assim ge-
necessárias para adotar decisões fundamen-
rados. Estas duas opções não [...] podem
tais no campo da prática. É a fase que corres- acomodar-se facilmente tomando de for-
ponde à concepção da psicologia da educa- ma seletiva o melhor de cada uma delas;
ção como disciplina-ponte (ver as definições ao contrário, trata-se de duas aproxima-
de Ausubel, Mialaret, Resnick, Farley e Wittrock, ções radicalmente distintas de um cam-
Wittrock e Casanova e Berliner mostradas no po de conhecimento no interior de uma
Quadro 1.1.). comunidade profissional.
Seria um erro, porém, interpretar a linha
histórica proposta por Mayer como a simples O deslocamento de uma psicologia da edu-
substituição de uma concepção por outra. É cação orientada fundamentalmente ao discur-
certo que a primeira maneira de entender as so e às exigências internas da comunidade cien-
relações entre a psicologia e a educação é pre- tífica da psicologia para uma psicologia da edu-
dominante até a década de 1950, que a segun- cação orientada essencialmente para o discur-
da se manifesta sobretudo nas décadas de 1940 so e as preocupações da comunidade dos pro-
e 1950 e que a terceira começa a ganhar terre- fissionais da educação requer, na opinião de
no progressivamente a partir da década de Fenstermacher e Richarson, algumas mudanças
1960. Mas existem ainda hoje numerosos edu- profundas nas formulações tradicionais que ain-
cadores, planejadores da educação, responsá- da estão longe de terem sido assumidas em ca-
veis por políticas educacionais, pedagogos e psi- ráter geral pelos psicólogos da educação. Entre
cólogos instalados na segunda e, sobretudo, na essas mudanças, vale destacar as seguintes:
primeira (De Corte, 2000).
Como destacam Fenstermacher e Richar- – Os temas e as questões que são objeto
son (1994), a psicologia da educação atual de atenção e de estudo devem ser es-
28 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

colhidos a partir dos problemas que se fosse a única visão disciplinar capaz
surgem na prática e das preocupações de orientar e guiar a educação e me-
dos profissionais da educação, em vez lhorar as práticas educacionais.
de fazê-lo principalmente, como ain- – Os psicólogos da educação deveriam
da é costume, em função de seu inte- tomar consciência de que o conheci-
resse e sua relevância psicológica ou mento dos profissionais da educação
da disponibilidade de métodos de pes- é um conhecimento situado, contex-
quisa canônicos e aceitos pela psico- tualizado e muitas vezes fragmenta-
logia científica. do e tácito, mas que este é precisamen-
– A proposição e a formulação dos te- te o conhecimento que funciona na
mas estudados deveria adotar uma prática; os psicólogos da educação
forma de discurso próxima à prática deveriam tender a utilizar seu conhe-
educacional e às preocupações dos cimento disciplinar para enriquecer o
profissionais da educação, evitando, conhecimento prático dos profissio-
na medida do possível, o discurso dis- nais da educação, em vez de preten-
ciplinar e especializado da psicologia, der substituí-lo.
muitas vezes pouco apropriado para – Por último, e talvez o mais importante,
descrever com precisão e fidelidade os os psicólogos da educação deveriam
aspectos mais relevantes das situações assumir que a educação é uma práti-
e das práticas educacionais. ca social e que envolver-se em uma
– As elaborações e os aportes da psico- prática social significa necessariamen-
logia da educação deveriam ser valo- te adotar determinadas opções ideo-
rizados como um meio para obter um lógicas e morais, em vez de refugiar-
fim, isto é, em função de sua capaci- se em uma suposta e enganosa neu-
dade para contribuir para uma melhor tralidade de um enfoque científico e
compreensão e a melhoria da prática disciplinar. Recuperando e assumindo,
em contextos educativos concretos, com todas as suas conseqüências, o
em vez de serem julgados e valoriza- discurso e as preocupações do refor-
dos como um fim em si mesmos, isto mismo social dos pioneiros e primei-
é, em função de sua maior ou menor ros impulsionadores da disciplina, os
adequação aos cânones do conheci- psicólogos da educação devem acei-
mento científico em psicologia. tar que não podem orientar seu tra-
– A psicologia da educação deveria acei- balho para a compreensão e a melho-
tar, com todas as suas conseqüências, ria das práticas educacionais sem for-
que seus aportes, sem dúvida nenhu- mular-se e responder a algumas per-
ma de enorme interesse e relevância guntas fundamentais sobre a educa-
para a educação, só podem dar conta ção que não são de natureza psicoló-
de alguns aspectos e dimensões desta, gica em sentido estrito: quais devem
e que é quase certo que sempre será ser as finalidades da educação?; que
assim, o que exige uma enorme pru- tipo de pessoa se pretende contribuir
dência no momento de formular reco- para formar com as práticas educacio-
mendações e propostas concretas para nais?; que tipo de sociedade se pre-
a prática baseadas única e exclusiva- tende contribuir para engendrar com
mente em sua visão; em outras pala- a educação das novas gerações?; como
vras, a psicologia da educação deveria a educação deve atender à diversidade
aceitar, de uma vez por todas, a neces- das necessidades educacionais das
sidade de inserir sua aproximação dos pessoas?; que papel a educação deve
fenômenos e dos processos educacio- desempenhar na compensação das de-
nais em uma aproximação multidisci- sigualdades econômicas, sociais e cul-
plinar, em vez de continuar atuando de turais da pessoas?; o que é uma edu-
forma mais ou menos explícita como cação de qualidade?, etc.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 29

A NATUREZA APLICADA DA A lógica do esquema A (ver Figura 1.1) é


PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO tributária de três princípios que já foram iden-
tificados e comentados nas páginas preceden-
A passagem de uma concepção de psico- tes como característicos da psicologia aplicada
logia aplicada à educação para uma concepção à educação: a unidirecionalidade dos esforços
da psicologia da educação como disciplina-ponte e das operações de aplicação, que vão sempre
obriga a rever o próprio conceito de aplicação do conhecimento psicológico à teoria e à pra-
do conhecimento psicológico. As duas concep- tica educacionais; a hierarquia epistemológica
ções compartilham a idéia de que a psicologia entre o conhecimento psicológico, considera-
da educação tem a ver fundamentalmente com do como verdadeiro e autêntico conhecimen-
a utilização ou a aplicação do conhecimento to científico básico de referência, e a teoria e a
psicológico para enriquecer e melhorar a teoria prática educacionais, que seriam compostas
e a prática educacionais, mas partem de esque- antes por um conjunto de saberes práticos e
mas epistemológicos que respondem a duas ló- profissionais; e o reducionismo psicológico que
gicas de aplicação radicalmente distintas. Visto supõe a pretensão de explicar e melhorar a edu-
que esse ponto costuma estar na base de não cação e o ensino unicamente a partir dos
poucas confusões sobre o alcance e as limita- aportes da psicologia.
ções da psicologia da educação como disciplina Nenhum desses princípios está presente
de natureza aplicada, convém deter-se breve- no esquema B (ver Figura 1.1), que representa
mente nessas duas lógicas. a lógica da aplicação no caso da psicologia da

FIGURA 1.1 Duas lógicas distintas de aplicação do conhecimento psicológico à teoria e à prática educacionais.
30 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

educação como disciplina-ponte. A flecha subordinado a elas. Como assinala Ausubel (ver
unidirecional do esquema A foi substituída no Quadro 1.1), “as leis gerais que têm sua origem
esquema B por flechas bidirecionais que têm nas disciplinas básicas não se aplicam ao domí-
sua origem e seu destino em um novo elemen- nio dos problemas práticos”. Essa impossibili-
to relativo à natureza e às funções da educa- dade de aplicar – mecanicamente, acrescenta-
ção escolar e às características das situações ríamos nós – as leis gerais do comportamento
escolares de ensino e aprendizagem. No esque- humano ao domínio da educação obriga a em-
ma B, o ponto de partida da aplicação não se preender um tipo de pesquisa aplicada na qual
encontra na psicologia – ao contrário do que os problemas, as variáveis e as características
ocorre no esquema A –, mas nas questões e das situações educacionais devem ser particu-
preocupações que ocorrem na educação esco- larmente levados em conta.
lar, a partir da qual se interpela a psicologia – A pesquisa psicopedagógica é uma pes-
do mesmo modo que se interpelam outras dis- quisa aplicada no sentido de que a pertinência
ciplinas educacionais e a própria prática – de dos problemas estudados tem sua origem,
modo a chegar a compreendê-las melhor e po- como assinala o esquema B, no campo educa-
der atuar. Conseqüentemente, essa interpela- cional, e seu objetivo é proporcionar conheci-
ção tem efeitos positivos tanto sobre a teoria e mento útil para melhorar a educação. Também
a prática educacionais, visto que permite com- seus resultados, assim como as explicações e
preender melhor os fenômenos estudados, as teorias elaboradas a partir deles, são de ca-
como também, e reciprocamente, sobre a pró- ráter aplicado, pois se referem ao campo da
pria psicologia, à medida que obriga a abordar educação, e têm, por isso, um alcance e uma
questões novas e induz a elaborar novos co- generalidade menor do que aqueles proporcio-
nhecimentos. No esquema B, não é, portanto, nados pela pesquisa básica. No entanto, como
ou não é apenas, a utilização de um conheci- assinala também Ausubel, não se deve enten-
mento já elaborado; é sobretudo, e em primei- der a diferença e as relações entre pesquisa
ro lugar, um procedimento mediante o qual se básica e pesquisa aplicada, e portanto a dife-
constrói e se enriquece esse conhecimento. É rença e as relações entre conhecimento psico-
justamente nesse ponto, no caráter constitutivo lógico e conhecimento psicopedagógico, em
e gerador de novo conhecimento que tem a termos de uma hierarquia entre os dois tipos
aplicação, que se deve situar, a meu ver, o ver- de conhecimento, mas sim em termos de al-
dadeiro alcance da caracterização da psicolo- cance e nível de generalidade dos resultados e
gia da educação como uma disciplina de natu- das explicações que proporcionam. Feita essa
reza aplicada. ressalva, as teorias aplicadas da psicologia da
A lógica da aplicação a que responde o educação podem ser consideradas tão funda-
esquema B também pode ajudar a entender me- mentais do ponto de vista de seu interesse e
lhor por que à sua caracterização como disci- de suas repercussões para os progressos cien-
plina de natureza aplicada se acrescenta a de tíficos quanto as teorias básicas de outras áre-
ser uma disciplina-ponte entre a psicologia e a as ou campos da psicologia.
educação, isto é, uma disciplina que mantém Resumindo, a psicologia da educação se
estreitas relações com o conjunto de áreas e enriquece com as leis, os princípios, as expli-
especializações da psicologia e com o conjun- cações, os métodos, os conceitos e os resulta-
to das disciplinas educacionais, mas sem che- dos empíricos que têm sua origem na pesqui-
gar a identificar-se ou confundir-se plenamen- sa psicológica básica, mas, por sua vez, con-
te com umas, nem com outras. De fato, a psi- tribui para enriquecer esta última com seus
cologia da educação é de pleno direito, nessa aportes sobre os fenômenos educacionais e,
perspectiva, uma disciplina psicológica, já que mais especificamente, com suas explicações
se nutre de aportes de outras áreas e especiali- sobre o comportamento humano em situações
zação da pesquisa psicológica e utiliza muitas educacionais. As relações entre a psicologia e
vezes os mesmos métodos e procedimentos de a psicologia da educação não são, portanto,
análise que estas. Não é possível, porém, redu- de dependência nem unilaterais, mas de in-
zi-la a uma seleção de seus aportes, nem terdependência e bidirecionais. Algo similar
entendê-la como uma área de conhecimento ocorre com suas relações com as demais dis-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 31

ciplinas educacionais. Como mostra o esque- tos conceitualmente organizados – generali-


ma B, a psicologia da educação contribui para zações empíricas, leis, princípios, modelos,
o enriquecimento da teoria e a melhoria da teorias, etc. – sobre os componentes psicoló-
prática educacional à medida que ajuda a de- gicos dos fenômenos educacionais. A dimen-
finir e compreender melhor problemas e ques- são projetiva ou tecnológica, por sua vez, in-
tões educativas, mas é enriquecida ao mesmo clui um conjunto de conhecimentos de natu-
tempo pelos aportes da teoria e da prática reza essencialmente procedimental sobre o
educacional à medida que estas contribuem planejamento e o desenho dos processos edu-
para uma melhor definição e para a compreen- cacionais ou de alguns aspectos deles – por
são dos problemas e das questões estudadas exemplo, atividades de ensino e aprendiza-
pela psicologia da educação. gem, procedimentos de avaliação das apren-
dizagens, escolha de materiais didáticos ou
curriculares, estratégias de atenção à diversi-
As dimensões da psicologia da educação dade, etc. –, que têm sua origem ou, pelo
menos, são fortemente inspirados na análise
A psicologia da educação, como discipli- dos componentes psicológicos presentes ne-
na educacional de natureza aplicada, trata do les. Por último, a dimensão prática inclui uma
estudo dos fenômenos e dos processos edu- série de conhecimentos, nesse caso de natu-
cacionais com uma tripla finalidade: contri- reza essencialmente técnica e instrumental,
buir para a elaboração de uma teoria que per- orientados à intervenção direta no desenvol-
mita compreender e explicar melhor tais pro- vimento dos processos educacionais, seja da
cessos; ajudar na elaboração de procedimen- perspectiva do desempenho da função docen-
tos, estratégias e modelos de planejamento e te, seja da perspectiva da intervenção psico-
intervenção que ajudem a orientá-los em uma pedagógica.
direção determinada e ajudar na instauração
de práticas educacionais mais eficazes, mais
satisfatórias e mais enriquecedoras para as A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO COMO
pessoas que participam delas. Essas três fina- DISCIPLINA-PONTE DE NATUREZA
lidades originam outras tantas dimensões ou
APLICADA: OBJETO DE ESTUDO,
vertentes – teórica ou explicativa, projetiva
ou tecnológica e prática – em torno das quais CONTEÚDOS E ESPAÇOS PROFISSIONAIS
se articulam os conteúdos da psicologia da
educação como disciplina-ponte de natureza As considerações e os argumentos prece-
aplicada (Coll, 1983; 1988b). dentes oferecem uma base adequada para ten-
A psicologia da educação é também fun- tar definir, com maior precisão do que foi feito
damentalmente uma disciplina psicológica, o até agora, em que consiste esse olhar específi-
que significa que sua aproximação do estudo co da psicologia da educação sobre os fenôme-
dos fenômenos educacionais se orienta para nos educacionais, o que significa exatamente,
o estudo dos componentes psicológicos de tais utilizando as palavras de Wittrock (ver Qua-
fenômenos – isto é, da análise da atividade e dro 1.1), “o estudo científico da psicologia na
dos comportamentos dos participantes, das educação”, em suma, o que é e do que trata a
mudanças que se produzem neles, dos fato- psicologia da educação entendida como disci-
res responsáveis por essas mudanças e dos plina-ponte de natureza aplicada.
processos envolvidos – e utiliza instrumentos
conceituais, teóricos, metodológicos e técni-
cos igualmente psicológicos. Isso confere às O objeto de estudo da
três dimensões mencionadas – dimensões psicologia da educação
compartilhadas por todas as disciplinas que
conformam o núcleo específico das ciências De acordo com os argumentos expostos
da educação –1 um caráter próprio. Assim, a até aqui, pode-se dizer que a finalidade da psi-
dimensão teórica ou explicativa da psicologia cologia da educação é estudar os processos de
da educação inclui uma série de conhecimen- mudança que se produzem nas pessoas como
32 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

conseqüência de sua participação em ativida- incluindo os processos psicológicos subjacen-


des educacionais. Essa afirmação sucinta re- tes – que se produzem nas pessoas como con-
quer, no entanto, alguns comentários adicio- seqüência de sua participação em atividades
nais que ajudam a compreender e a valorizar educacionais, de sua natureza e de suas carac-
melhor seu alcance e suas implicações. terísticas, dos fatores que os facilitam, dificul-
Em primeiro lugar, a definição se ajusta tam e obstaculizam, e das conseqüências que
às exigências formuladas por uma concepção têm para elas.
da psicologia da educação como disciplina-pon- Em terceiro lugar, a psicologia da educa-
te. Por um lado, seu interesse está voltado ao ção está comprometida, junto com outras dis-
estudo dos processos de mudança que ocor- ciplinas educacionais e em estreita coordena-
rem nas pessoas, isto é, ao estudo de proces- ção com elas, na elaboração de uma teoria edu-
sos psicológicos. Não obstante, e diferentemen- cacional de base científica e na configuração
te de outras áreas ou domínios da psicologia, de uma prática de acordo com ela. Esse com-
interessa-se por um tipo muito especial de mu- promisso lhe confere o caráter de disciplina
danças: aquelas que têm sua origem na, ou que aplicada e a induz a abordar seu objeto de es-
possam relacionar-se com a participação das tudo com uma tripla finalidade, ou uma tripla
pessoas em atividades ou situações educacio- dimensão, como se assinalou no item anterior:
nais. Assim, a psicologia da educação é, de ple- uma dimensão teórica ou explicativa, que per-
no direito, uma disciplina psicológica, já que segue a elaboração de modelos interpretativos
seu foco é o estudo de processos psicológicos; dos processos de mudança estudados; uma di-
mas é também, e ao mesmo tempo, uma disci- mensão tecnológica ou projetiva, cuja meta é
plina educacional, pois os processos psicológi- contribuir para a descrição de situações ou ati-
cos aos quais volta sua atenção são inseparáveis vidades educacionais capazes de induzir ou
das situações educacionais que estão em sua provocar determinados tipos de mudança nos
origem, o que significa que é imprescindível que participem delas e uma dimensão técnica
levar em conta as características destas últimas ou prática, orientada à intervenção e à resolu-
para poder estudar cabalmente aqueles. ção de problemas concretos surgidos na pre-
Em segundo lugar, a definição proposta paração ou no desenvolvimento de atividades
não deixa margem para dúvidas sobre a ne- educacionais.
cessidade de uma aproximação multidisciplinar Em quarto e último lugar, essa caracteri-
do estudo dos fenômenos educativos. A com- zação do objeto de estudo permite situar a psi-
plexidade intrínseca desses fenômenos, a mul- cologia da educação escolar, também chamada
tiplicidade de dimensões e aspectos presentes às vezes de psicologia do ensino, no contexto
neles faz com que seu estudo exija o concurso mais amplo da psicologia da educação.2 Visto
de diferentes perspectivas disciplinares. Não se que esta última trata do estudo dos processos
trata, naturalmente, de decompor os fenôme- de mudança que se produzem nas pessoas
nos educacionais em suas partes constitutivas como conseqüência de sua participação em di-
com a finalidade de atribuir a análise de cada ferentes tipos de situações ou atividades educa-
uma delas a uma disciplina distinta. Adotar cionais, seu campo de trabalho e de atuação é
uma aproximação multidisciplinar do estudo mais vasto que o da psicologia da educação
dos fenômenos educacionais significa abordá- escolar, que se centra nas mudanças relacio-
los como um todo, sem que percam sua identi- nadas com situações ou atividades escolares de
dade como fenômenos desse tipo, explorando- ensino e aprendizagem. A psicologia da educa-
os sucessiva ou simultaneamente com a ajuda ção historicamente orientou seus esforço so-
dos instrumentos metodológicos e conceituais bretudo ao estudo dos processos de mudança
que as diferentes disciplinas educacionais pro- relacionados com os processos escolares de
porcionam, procurando articular e integrar os ensino e aprendizagem e, conseqüentemente,
resultados dessas indagações em explicações a maioria de seus aportes situa-se nesse cam-
de conjunto. No contexto dessa tarefa global, po. Essa tendência, porém, foi corrigida no
a psicologia da educação tem como responsa- transcurso das últimas décadas, e a psicologia
bilidade específica o estudo das mudanças – da educação abriu-se progressivamente para o
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 33

estudo de outros tipos de práticas educacio- des núcleos de conteúdos do segundo bloco à
nais não-escolares, como, por exemplo, as que margem das opções teóricas escolhidas para
ocorrem em ambientes familiares, de trabalho, identificar, caracterizar e organizar os fato-
de lazer, ou ainda que utilizam os meios de res, as variáveis e as dimensões aos quais se
comunicação de massas (rádio, televisão) ou atribui uma relevância especial na explicação
as tecnologias da informação e da comunica- dos processos de mudança. Assim, por exem-
ção como canal e como apoio. plo, a distinção clássica entre, por um lado,
fatores interpessoais ou internos aos alunos –
por exemplo, nível de desenvolvimento cogniti-
Os conteúdos da psicologia da educação vo, afetivo e social, maturidade emocional, ex-
periências e conhecimentos prévios, capacida-
Tomando como ponto de partida o obje- des intelectuais, motivação, interesses, auto-
to de estudo proposto, pode-se identificar os conceito, etc. – e, por outro lado, fatores exter-
dois grandes blocos de conteúdos dos quais a nos que têm sua origem no contexto – por
psicologia da educação trata: de um lado, aque- exemplo, características do professor, materiais
les relativos aos processos de mudança que didáticos e meios de ensinar em geral, metodo-
ocorrem nas pessoas como resultado de sua logia de ensino, organização do trabalho na
participação em situações e atividades educa- sala de aula, dinâmicas grupais e institucionais,
cionais; por outro, os fatores, as variáveis ou etc. –, responde a uma orientação teórica em
as dimensões das situações e atividades educa- psicologia fortemente questionada hoje. Algo
tivas que se relacionam direta ou indiretamente similar deve ser dito da proposta que consiste
com esses processos de mudança e que contri- em estabelecer duas grandes categorias relati-
buem para explicar sua orientação, caracterís- vas aos fatores cognoscitivos e afetivo-sociais,
ticas e resultados. Quanto aos primeiros, a psi- respectivamente, incluindo em cada uma de-
cologia da educação ocupa-se fundamental- las tanto os que têm sua origem nos alunos
mente de mudanças vinculadas aos processos quanto os que correspondem às característi-
de aprendizagem, de desenvolvimento e de soci- cas do contexto escolar.
alização. A natureza desses processos de mu- Talvez a melhor maneira de dar conta
dança, as teorias e os modelos que os expli- da diversidade e da heterogeneidade dos con-
cam ou tentam explicá-los, e sobretudo as re- teúdos que conformam esse segundo bloco sem
lações que mantêm entre si as diferentes di- necessidade de subordinação a um enfoque
mensões e os aspectos implicados – cultura, teórico particular seja apresentá-los, na linha
desenvolvimento, aprendizagem, educação, so- de Calfee e Berliner (1996, p. 2), como ou-
cialização, etc. –, configuram um dos núcleos tros tantos capítulos relacionados ao fato de
mais importantes da psicologia da educação. que a educação comporta sempre e necessa-
No que diz respeito ao segundo bloco, o pano- riamente que alguém (professores, pais, ins-
rama é sensivelmente mais complexo, já que trutores, monitores, meios de comunicação,
existem diferenças importantes em função do etc.) ensina (atua com a intenção de influen-
tipo de situações ou atividades educacionais ciar) algo (as matérias do currículo, os hábi-
que consideremos. Os fatores, as variáveis ou tos, as habilidades, as normas de conduta, os
as dimensões, relacionados direta ou indireta- valores, etc.) a alguém (alunos, filhos, empre-
mente com os processos de mudança dos quais gados, espectadores, visitantes em um museu,
se ocupa a psicologia da educação não são os etc.), em um contexto institucional (escola, fa-
mesmos, para mencionar apenas dois exem- mília, comunidade, museu, etc.) com um pro-
plos óbvios, no caso das situações e das ativi- pósito (desenvolver capacidades, adquirir co-
dades escolares de ensino e aprendizagem que nhecimentos, habilidades, hábitos, assimilar
no caso das situações e das atividades educa- valores, etc.) e esperando resultados (nos des-
tivas que ocorrem na família. tinatários da situação educativa) que geral-
Mesmo limitando-se ao caso das situa- mente são avaliados (a fim de verificar que se
ções e das atividades educativas escolares, é alcançaram os propósitos perseguidos e se ob-
complexo estabelecer com precisão os gran- tiveram os resultados esperados).
34 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

As atividades científicas e ou menos nessa época – e realizam tarefas de


profissionais relacionadas diagnóstico e de tratamento.
com a psicologia da educação Entretanto, apenas nos anos imediata-
mente posteriores à Segunda Guerra Mundial,
Até bem avançada a década de 1960, as na segunda metade da década de 1950, é que
atividades científicas e profissionais relaciona- começa a generalizar-se nos países ocidentais
das com a psicologia da educação aparecem mais desenvolvidos a presença de psicólogos
circunscritas fundamentalmente a três áreas de da educação nas escolas, trabalhando em con-
trabalho, que também são aquelas em torno tato direto com os professores. A mudança que
das quais se produz seu desenvolvimento e sua se opera nestes anos não é apenas quantitati-
evolução; a formação dos professores, a pes- va, mas afeta também o tipo de situação ou de
quisa psicológica aplicada à educação e a in- intervenção que os psicólogos realizam e as fun-
tervenção psicológica sobre problemas e difi- ções que são chamados a cumprir. Paralelamen-
culdades do desenvolvimento, da aprendiza- te ao deslocamento progressivo de uma con-
gem e da conduta, fundamentalmente no caso cepção de psicologia aplicada à educação para
de crianças e adolescentes. Os dois primeiros uma concepção de psicologia da educação
se consolidaram e se ampliaram nas décadas como disciplina-ponte, junto à intervenção de
seguintes, até configurar atualmente dois es- tipo mais clínico, centrada sobretudo no diag-
paços de trabalho usais dos psicólogos da edu- nóstico e no tratamento dos distúrbios de de-
cação. Também o terceiro se ampliou e diver- senvolvimento, de aprendizagem e de condu-
sificou-se de forma considerável como conse- ta, aparece uma intervenção de tipo educacio-
qüência do desenvolvimento tanto da vertente nal, orientada a melhorar o ensino e a apren-
prática da própria psicologia da educação quan- dizagem no contexto escolar. Surge assim um
to de outras áreas e especialidades psicológi- novo campo de atividade profissional da psi-
cas orientadas à intervenção. Além disso, nos cologia da educação que, com o nome de psi-
últimos anos, apareceram novos espaços de ati- cologia escolar, conhecerá um desenvolvimen-
vidade profissional da educação. Embora o tra- to considerável nas décadas seguintes. Com um
tamento adequado da questão vá além das pre- ou outro nome,3 entre o final dos anos 1950 e
tensões deste capítulo (ver, por exemplo, Mauri o princípio dos anos 1980 criam-se serviços de
e Solé, 1990; Martín e Solé, 1990; Monereo e psicologia escolar em praticamente todos os
Solé, 1996; Solé, 1998a), pode ser oportuno países com um certo nível de desenvolvimento
um breve comentário sobre os espaços profis- econômico. O contato direto da psicologia da
sionais mais diretamente vinculados a ativida- educação com os problemas cotidianos da prá-
des de intervenção. tica educacional, assim como o fato de ser con-
A intervenção direta a partir da psicolo- tinuamente chamada a contribuir para sua so-
gia da educação na detecção e na resolução de lução, constituem, sem sombra de dúvida, al-
problemas concretos aparece estreitamente vin- guns dos fatores que mais contribuíram nestas
culada em suas origens à educação especial e à últimas décadas para assegurar a concepção
psicologia clínica infantil. A partir da primeira da psicologia da educação como disciplina-pon-
década do século XX, e paralelamente ao de- te e a tomar consciência da importância das
senvolvimento que vai se produzindo nas ou- dimensões tecnológica ou projetiva e técnica
tras duas áreas mencionadas de atividade cien- ou prática que comporta seu caráter de disci-
tífica e profissional, começam a ser criados ser- plina aplicada.
viços que, no geral, têm como objetivo priori- As formulações clínicas que estão na ori-
tário a atenção aos distúrbios evolutivos e com- gem da intervenção psicoeducativa, porém, não
portamentais das crianças escolarizadas. Na desapareceram do horizonte da psicologia da
maioria das vezes, esses serviços fazem parte educação. Por um lado, em muitas ocasiões, a
de instituições de tipo clínico ou psiquiátrico – extensão da psicologia escolar como espaço
o exemplo mais representativo são as Child profissional não supôs a substituição de um
Guidance Clinics que entram em funcionamen- enfoque clínico por um enfoque educacional,
to nos Estados Unidos e no Reino Unidos mais mas sim que as funções e as tarefas clássicas
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 35

de diagnóstico e tratamento de distúrbios do ENFOQUES, CONCEITOS E


desenvolvimento, da aprendizagem e da con- TENDÊNCIAS EMERGENTES
duta vieram somar-se às funções derivadas dos EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
esforços para contribuir para a melhoria dos
processos de ensino e aprendizagem da esco-
la. Por outro lado, os serviços de psicologia clí- Chegou o momento de completar a apro-
nica infantil e juvenil começaram a dar uma ximação realizada nos itens anteriores, orien-
atenção crescente à dimensão educacional em tada basicamente a analisar e a valorizar as
suas formulações de intervenção, o que levou alternativas sobre a natureza, os objetivos e os
os profissionais desse campo a dar maior aten- conteúdos da psicologia da educação, com a
ção aos aportes da psicologia da educação e a apresentação de alguns conceitos, enfoques e
estabelecer novas e frutíferas formas de cola- tendências que, a meu ver, também têm um
boração com os psicólogos da educação. reflexo importante em suas formulações atuais.
Em suma, a ampliação e a diversificação Algumas das idéias e das propostas a que me
dos espaços de intervenção, juntamente com a referi estão diretamente relacionadas com a
já mencionada abertura ao estudo de práticas mudança de orientação na maneira de enten-
educativas não-escolares, produzida ao longo der as relações entre psicologia e educação ana-
dos últimos anos, contribuíram para conformar lisada nas páginas anteriores. Outras, em com-
uma densa e complexa rede de relações da psi- pensação, estão mais vinculadas a novos
cologia da educação com diversos espaços de enfoques teóricos em psicologia do desenvol-
atividade profissional, da qual se apresenta vimento, em psicologia da aprendizagem e,
uma amostra no Quadro 1.3. muito particularmente, em psicologia da edu-

QUADRO 1.3 Espaços de atividade científica e profissional relacionados com a psicologia da


educação

A. Relacionados com as práticas educacionais escolares.


• Serviços especializados de orientação educacional e psicopedagógica.
• Centros específicos e serviços de educação especial.
• Elaboração de materiais didáticos e curriculares.
• Formação dos professores.
• Avaliação de programas, escolas e materiais educacionais.
• Planejamento e gestão educacional.
• Pesquisa educacional.
B. Relacionados com outros tipos de práticas educacionais
• Serviços e programas de atenção educacional à infância, à adolescência e à juventude, em contextos não-esco-
lares (família, centros de acolhimento, centros de adoção, etc.).
• Educação de adultos.
• Programas de formação profissional e trabalhista.
• Programas educativos/recreativos.
• Televisão educacional e programas educativos multimídia.
• Campanhas e programas educativos em meios de comunicação.
C. Relacionados com a psicologia e a pedagogia clínica infantil.
• Centros de saúde mental, hospitais, serviços de atenção precoce, etc.
• Centros de diagnóstico e tratamento de dificuldades de aprendizagem.

Fonte: Coll, 1996d.


36 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

cação e do ensino, surgidos no transcurso das inserida e da aquisição de saberes culturais


últimas décadas4. Todas elas, de resto, estão específicos.
em maior ou menor medida presentes em di- Desse modo, organiza-se um esquema ex-
versos capítulos deste volume e, por isso, se plicativo de conjunto no qual os conceitos de
limitará a apontá-las e a comentá-las breve- cultura, de desenvolvimento e de aprendiza-
mente, em cada caso remetendo os leitores às gem aparecem estreitamente relacionados, e
fontes correspondentes e aos capítulos nos em que a educação em geral e a educação es-
quais são objeto de um maior desenvolvimento. colar em particular são as peças essenciais para
compreender a natureza de tais relações (ver,
por exemplo, Coll, 1987; Miras e Onrubia,
As relações entre desenvolvimento, 1998; Capítulo 6 deste volume). De acordo
aprendizagem, cultura e educação com esse esquema, os grupos humanos pro-
movem o desenvolvimento pessoal de seus
A psicologia da educação esteve dividida membros, fazendo-os participar de diferentes
tradicionalmente em duas posturas irreconci- tipos de atividades educacionais e facilitan-
liáveis em torno dos conceitos de desenvolvi- do-lhes, mediante essa participação, o acesso
mento e de aprendizagem. Simplificando ao a uma parte da experiência coletiva cultural-
máximo, uma postura sustenta que o cresci- mente organizada, isto é, ao conhecimento
mento pessoal deve ser entendido basicamen- cuja apropriação por parte das novas gerações
te como o resultado de um processo de desen- era considerado relevante e necessário em um
volvimento em boa medida interno às pesso- modelo histórico determinado.
as, de maneira que a principal meta da educa-
ção deve ser acompanhar, promover, facilitar
e, em todo caso, acelerar os processos naturais A natureza construtiva
do desenvolvimento, que são um patrimônio do psiquismo humano
genético da espécie humana. A outra postura,
ao contrário, afirma que o crescimento pesso- De maneira progressiva, mas sem inter-
al é antes o resultado de um processo de apren- rupção desde finais da década de 1950, foi-se
dizagem em boa medida externo às pessoas, impondo no campo da psicologia, e também
de maneira que a educação deve ser orientada nos da pedagogia e da didática, uma série de
a promover e facilitar a realização de aprendi- formulações e enfoques que, para além das di-
zagens culturais específicas. ferenças que mantêm entre si, compartilham
Ocorre, no entanto, que a separação en- uma visão do psiquismo humano conhecida ge-
tre os processos de desenvolvimento e os pro- nericamente como “construtivismo”. O cons-
cessos de aprendizagem não é absolutamente trutivismo, como explicação psicológica, tem
tão nítida como essas duas posturas dão a en- suas raízes na psicologia e na epistemologia
tender. Certamente, os processos de desenvol- genética e nos trabalhos de Piaget e seus cola-
vimento têm uma dinâmica interna e respon- boradores (Coll, 1996), e se expande de forma
dem a diretrizes até certo ponto universais, considerável como resultado, em boa medida,
como destacaram os trabalhos de Piaget e da da aparição “da nova ciência da mente”
escola de Genebra (ver Capítulo 1 do Volume (Gardner, 1983) e da adoção quase generali-
1 desta obra e o Capítulo 2 deste volume). En- zada dos enfoques cognitivos a partir de finais
tretanto, como também destacaram numero- da década de 1970. Do ponto de vista da psi-
sos trabalhos e pesquisas realizados no trans- cologia da educação, a idéia principal talvez
curso das últimas décadas da perspectiva mais forte e também a mais amplamente com-
sociocultural de orientação vygotskiana e partilhada é a que se refere à importância da
neovygotskiana (ver Capítulo 1 do Volume 1 atividade mental construtiva das pessoas nos
desta obra e o Capítulo 5 deste volume), a for- processos de aquisição do conhecimento, o que
ma e inclusive a orientação tomada por essa leva a pôr a ênfase no aporte que sempre e
dinâmica interna é inseparável do contexto cul- necessariamente a pessoa que aprende propor-
tural em que a pessoa em desenvolvimento está ciona ao próprio processo de aprendizagem.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 37

A visão construtivista do psiquismo hu- atualmente em psicologia da educação (ver, por


mano é compartilhada atualmente por nume- exemplo, Shuell, 1996; Nuthall, 1997; Capí-
rosas teorias do desenvolvimento, da aprendi- tulos 6 e 14 deste volume): enquanto o cons-
zagem e de outros procedimentos psicológicos trutivismo cognitivo situa o processo de cons-
que estão dentro do foco de interesse da psico- trução no aluno e tende a ser considerado como
logia da educação. Ao mesmo tempo, o recur- um processo individual, interno e basicamen-
so aos princípios construtivistas com o objeti- te solitário, o socioconstrutivismo vê antes o gru-
vo de compreender e explicar melhor os pro- po social, a comunidade de aprendizagem da
cessos educacionais, e sobretudo com a finali- qual o aluno faz parte – isto é, a sala de aula
dade de fundamentar e justificar propostas cur- com todos os seus membros –, como o verda-
riculares, pedagógicas e didáticas de caráter deiro sujeito do processo de construção. Não
geral ou relativas a conteúdos escolares espe- faltam tampouco os enfoques construtivistas
cíficos – matemática, leitura, escrita, geogra- que, embora aceitem o caráter individual e fun-
fia, história, etc. – transformou-se em um pro- damentalmente interno do processo de cons-
cedimento habitual entre os profissionais da trução, negam o caráter solitário e postulam
educação. O construtivismo, em suas diferen- que os alunos aprendem sempre de outros e
tes versões, impregna a psicologia da educa- com outros, ao mesmo tempo que assinalam
ção nos dias de hoje e é uma das referências que a aprendizagem é fortemente mediada por
teóricas fundamentais de todos os capítulos instrumentos culturais e se dirige basicamente
deste volume (ver, em particular, os Capítulos à assimilação de saberes que também têm uma
6, 14 e 17). origem cultural. Sem querer entrar a fundo no
debate, o que interessa destacar aqui é a per-
meabilidade crescente dos enfoques construti-
A natureza social e cultural vistas em educação às formulações e propos-
dos processos de construção tas socioconstrutivistas, seja em sua versão
do conhecimento mais radical, que consiste em situar o proces-
so de construção no grupo ou na comunidade
A generalização dos enfoques construti- de aprendizagem da qual o aluno faz parte –
vistas em educação levou a uma visão da apren- isto é, a aula – ou em sua versão mais matiza-
dizagem escolar como um processo que, além da, que consiste em postular a complementari-
de ser ativo e construtivo, é de natureza essen- dade do caráter individual e interno do proces-
cialmente individual e interno. Individual por- so de construção do conhecimento sobre os con-
que os alunos devem realizar seu próprio pro- teúdos escolares que o aluno realiza com o fato
cesso de construção de significados e de atri- de que esse processo é inseparável do contexto
buição de sentido sobre os conteúdos escola- social e cultural no qual ocorre (Goodenow,
res sem que ninguém possa substituí-los nessa 1992; Salomon e Perkins, 1998).
tarefa; e interno, porque a aprendizagem não
é o resultado da leitura pura e simples da ex-
periência, mas que é sim o fruto de um com- Os enfoques e os modelos contextuais e
plexo e intrincado processo de construção, de culturais dos processos psicológicos
modificação e de reorganização dos instrumen-
tos cognitivos e dos esquemas de interpreta- Em parte como resultado da influência
ção da realidade. cada vez maior das formulações e das propos-
O fato, porém, de considerar a aprendi- tas socioconstrutivistas, e em parte também
zagem como um processo de construção do co- coincidindo com elas e reforçando-as, é preci-
nhecimento essencialmente individual e inter- so destacar a aceitação crescente de enfoques
no não implica necessariamente que deva ser e modelos contextuais na explicação dos pro-
considerado também como um processo soli- cessos psicológicos. Tais enfoques e modelos
tário. Nesse ponto, situa-se, a meu ver, a linha têm origens muito diversas (a ecologia do de-
divisória entre as diferentes versões do cons- senvolvimento humano de Bronfenbrenner; a
trutivismo, com maior presença e influência teoria sociocultural de orientação vygotskiana
38 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ou neovygotskiana; a teoria histórico-cultural rais e artificiais” (Pea, 1993, p. 47; ver também
da atividade inspirada nas formulações de Coob, 1998; Coob e Bowers, 1999). Não ape-
Leontiev, de Vygotsky e de Luria; a psicologia nas a cognição, ou a inteligência, encontra-se
cultural de influência antropológica; etc.) e di- distribuída entre os membros do grupo e os
ferem entre si em múltiplos e importantes as- materiais e os instrumentos presentes, mas to-
pectos, mas coincidem em atribuir uma impor- dos e cada um dos membros, assim como os
tância decisiva, na compreensão e na explica- materiais e os instrumentos, devem ser consi-
ção dos processos psicológicos, à interação derados para todos os efeitos como uma fonte
entre as pessoas e os ambientes em que vivem, de recursos cognitivos para os demais.
incluindo nesses ambientes as práticas sociais
e culturais. Os enfoques contextuais e cultu-
rais deram lugar a uma série de conceitos e A unidade do ensino e da aprendizagem
metáforas (Pintrich, 1994) sobre o ensino e a
aprendizagem, entre os quais destacarei, por Tradicionalmente, a psicologia da educa-
sua presença e seu impacto na psicologia da ção abordou o estudo do ensino e da aprendi-
educação atual, aqueles relacionados com o ca- zagem como se fossem duas entidades separa-
ráter situado e distribuído dos processos das, originando duas linhas de trabalho com
cognitivos (ver Anderson, Reder e Simon, escassas vinculações entre si (Shuell, 1993;
1996; Hedegaard, 198; Putnam e Borko, 2000; Vermunt e Verloop, 1999; Capítulo 14 deste
Capítulo 24 deste volume). volume). Nos contextos educacionais, e muito
Contrariamente ao que ocorre nos enfo- particularmente nos escolares, entretanto, os
ques computacionais e representacionais da psi- processos de ensinar e aprender estão indisso-
cologia cognitiva, que situam os processos cog- luvelmente relacionados, de tal maneira que
nitivos na mente, a cognição situada postula “poucos negarão que a aprendizagem (ou al-
que esses processos fazem parte das ativida- gum conceito estreitamente relacionado com
des que são realizadas pelas pessoas. Da pers- ela) é o primeiro propósito da educação e que
pectiva da cognição situada, a mente já não é o ensino (sob uma ou outra forma) é o princi-
algo que esteja na cabeça das pessoas, mas é pal meio pelo qual se alcança tal propósito”
um aspecto da interação entre a pessoa e o am- (Shuell, 1993, p. 291). É impossível chegar a
biente, de tal maneira que, no ato de conhecer compreender e a explicar como os alunos
algo, nem o objeto conhecido e nem sua des- aprendem se não se leva em conta, ao mesmo
crição simbólica podem ser especificados à mar- tempo, como os professores formulam e geram
gem do próprio processo de conhecer e das con- o ensino. E, inversamente, é impossível enten-
clusões que se tiram de tal processo (Bredo, der e valorizar o ensino e a atividade educa-
1994). A diferenciação entre o interno e o cional e de ensino dos professores à margem
externo se enfraquece até chegar a desapare- de sua incidência sobre os processos de apren-
cer quase por completo. Nas palavras de Lave dizagem dos alunos.
(1991, p. 1), “A ‘cognição’ observada nas ativi- A tomada de consciência das limitações
dades cotidianas distribui-se – desdobrando- derivadas da dissociação entre o ensino e a
se, não dividindo-se – entre a mente, o corpo, aprendizagem fez com que se corrigisse, pro-
a atividade e os ambientes organizados cultu- gressivamente, essa situação ao longo das últi-
ralmente (que incluem outros autores)”. mas décadas, de maneira que os esforços por
Essa citação, além do mais, destaca a pro- aproximar-se do estudo dos processos de ensi-
ximidade conceitual dos enfoques de cognição no e aprendizagem em conjunto é outra das
situada e cognição distribuída. A idéia fundamen- tendências emergentes que se manifestam com
tal nesse caso (Salomon, 1993) é que o conhe- maior força e clareza no panorama atual da
cimento não é possuído simplesmente por um psicologia da educação. Essa tendência, em
indivíduo, mas é distribuído entre os que se en- geral visível no conjunto da psicologia da edu-
contram em um contexto determinado. A inte- cação, torna-se ainda mais patente, se isso é
ligência é distribuída “entre as mentes, as pes- possível, no caso dos enfoques construtivistas
soas e os ambientes físicos e simbólicos, natu- que concebem a aprendizagem como um pro-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 39

cesso essencialmente social, cultural e inter- de desenvolvimento, de aprendizagem e de


pessoal. De fato, as informações sobre como ensino em áreas específicas de conteúdos (ver
os alunos constroem significados e atribuem os Capítulos 18, 19, 20 e 21 deste volume).
sentido aos conteúdos escolares precisam ser
completados, nessa perspectiva, com informa-
ções precisas sobre como os professores con- O interesse pelos problemas
seguem ajudar os alunos, mediante sua ativi- do ensino e as práticas
dade educacional e de ensino, no processo de educacionais no mundo real
construção que realizam.
O ressurgimento da pesquisa psicológica
dos conteúdos específicos é um expoente do
A psicologia dos conteúdos escolares envolvimento crescente da psicologia da edu-
cação atual nos problemas que surgem e se for-
O interesse pelo ensino e pela aprendiza- mulam na prática do ensino. Mediante o estu-
gem dos conteúdos escolares específicos – lei- do dos processos de aprendizagem no contex-
tura, escrita, matemática, geografia, história, to de tarefas e atividades acadêmicas na sala
etc. – é, sem dúvida nenhuma, outra das ten- de aula – em vez de fazê-lo no contexto do
dências que marcam o desenvolvimento recen- laboratório –, é possível desenvolver teorias
te da psicologia da educação (Calfee, 1992; mais realistas e relevantes para guiar e orien-
Pintrich, 1994). Abandonado, ou pelo menos tar o ensino (ver o Capítulo 14 deste volume).
fortemente questionado, o objetivo de estabe- Atender aos problemas da prática, estudar o
lecer uma série de princípios gerais de apren- ensino e a aprendizagem nos contextos reais e
dizagem universalmente válidos, e paralela- concretos nos quais ocorrem obriga, além dis-
mente à influência crescente dos enfoques so, a adotar uma perspectiva multidisciplinar
contextuais e culturais, os esforços para com- que atenda também aos aspectos sociais e ins-
preender o ensino e a aprendizagem tendem a titucionais (Calfee, 1992).
reportar-se cada vez mais para âmbitos especí- Como já se comentou, a maioria dos pio-
ficos do conhecimento escolar. Se há apenas neiros da psicologia da educação (William
algumas décadas a preocupação com os con- James, John Dewey, G. Stanley Hall, Charles
teúdos concretizava-se de forma majoritária na H. Judd, Eduard Claparède, Alfred Binet, etc.)
aplicação dos princípios gerais do desenvolvi- situou o foco da atenção no campo da prática.
mento e da aprendizagem às áreas de conteú- Essa formulação inicial, porém, foi abandona-
do específicos, agora o objetivo é, antes, com- da em boa medida nas primeiras décadas do
preender a inter-relação entre o pensamento século XX, quando a psicologia da educação se
do aluno, a estrutura interna e outras caracte- configura como uma disciplina com orienta-
rísticas desses conteúdos, e a maneira como se ção nitidamente acadêmica, preocupada sobre-
procura promover sua aprendizagem median- tudo em estabelecer os princípios psicológicos
te o ensino. cujo conhecimento e cuja utilização pelos pro-
A relevância adquirida pelos conteúdos fessores levaria necessariamente à melhoria
específicos levou alguns autores (Shulman e “científica” do ensino. Essa situação, contudo,
Quinlan, 1996; Mayer, 1999a) a identificarem começa a mudar paulatinamente a partir da
as “psicologias dos conteúdos escolares” ou década de 1950 como conseqüência de uma
“psicologias das matérias escolares” como uma série de fatores, entre os quais vale destacar o
área de trabalho emergente e em rápido de- envolvimento de numerosos psicólogos educa-
senvolvimento dentro da psicologia da educa- cionais em programas de formação militar du-
ção atual. Assim, por exemplo, Mayer (1999a, rante a Segunda Guerra Mundial, assim como
p. 21) identifica as “psicologias dos conteúdos nos programas educacionais e sociais realiza-
escolares” como uma das áreas de pesquisa dos nas décadas de 1960 e 1970, sob a égide
mais promissoras da psicologia da educação. da ideologia igualitarista da época, com o ob-
Segundo o autor, essas “psicologias” teriam jetivo de compensar as carências sociais, eco-
como foco o estudo dos processos cognitivos, nômicas e culturais de amplas camadas da po-
40 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

pulação e melhorar sua qualidade de vida. Des- exercício da profissão. A realidade é que as
se modo, e sob a pressão de demandas sociais tentativas de inovação e de melhoria das práti-
e políticas cada vez mais fortes, os psicólogos cas escolares nem sempre incorporam os avan-
da educação deixam de se ver como cientistas ços e os progressos da pesquisa e da teoria em
e acadêmicos comprometidos exclusivamente psicologia da educação. Provavelmente, a mu-
com o desenvolvimento e sua disciplina e co- dança de orientação da psicologia aplicada à
meçam a perceber-se também como cientistas educação para a psicologia da educação como
sociais com a responsabilidade de colaborar na disciplina-ponte não seja suficiente para su-
busca de soluções para os problemas educa- perar definitivamente o hiato. Não basta ge-
cionais que se formulam na prática. Essa ten- rar princípios mais úteis e relevantes para a
dência não faz senão incrementar-se nas últi- educação e transpô-los para os profissionais
mas décadas do século XX, de tal maneira que da educação. Numerosos estudos demonstram
a atenção crescente aos problemas da prática (ver, por exemplo, Kennedy, 1997) que a
é atualmente outro traço característico da psi- receptividade dos professores e de outros pro-
cologia da educação (ver, a esse respeito, as fissionais da educação às idéias novas é forte-
previsões de futuro para a psicologia da edu- mente determinada por suas crenças prévias
cação coletadas por Casanova e Berliner cole- e seu valores, e que geralmente se mostram
tadas no Quadro 1.1). mais inclinados a adaptar as primeiras às se-
gundas que o contrário.
Por isso, e com o objetivo de avançar na
Um vínculo maior entre a pesquisa e o superação do hiato entre os avanços da psico-
desenvolvimento teórico e a melhoria logia da educação e os esforços de inovação e
das práticas educacionais concretas melhoria das práticas educacionais, alguns au-
tores (ver, por exemplo, Weiner e De Corte,
A dissociação – ou pelo menos a distân- 1996; Wagner, 1997) propõem acompanhar a
cia excessiva – entre, por um lado, a pesqui- mudança de orientação disciplinar – da psico-
sa, as elaborações teóricas e as propostas de logia aplicada à educação à disciplina-ponte –
mudança e inovação e, por outro, as práticas com o desenvolvimento de estratégias e de
educativas reais – escolares, familiares ou de modelos que reforçam a relação entre os dois
qualquer tipo – foi uma das críticas que se fez aspectos. Nesse contexto, de Corte (2000, p.
com mais insistência à psicologia da educação 255) enunciou três critérios básicos que, a seu
ao longo de sua história. Como assinala De ver, deveriam ser levados em conta para supe-
Corte (2000), as razões devem ser buscadas, rar a distância entre os avanços teóricos e os
pelo menos em parte, nas formulações domi- esforços de inovação e melhoria das práticas
nantes da psicologia aplicada à educação ao educativas: adotar um enfoque holístico do am-
longo do século XX e cuja vigência se man- biente de aprendizagem que leve em conta tan-
tém ainda com força em alguns círculos, so- to as variáveis relativas ao aluno e ao profes-
bretudo acadêmicos; da mesma maneira que sor como ao próprio contexto; assegurar uma
os avanços obtidos na aproximação entre te- boa comunicação recíproca utilizando um for-
oria e prática ao longo das últimas décadas mato acessível, aceitável e utilizável pelos pro-
do século XX também devem ser atribuídos fessores para transmitir os objetivos, os
em boa medida, e de forma correlata, à acei- enfoques e os resultados da pesquisa, além de
tação crescente, que, no entanto, ainda está induzir uma mudança nos sistemas de valores
longe de ser geral, da visão da psicologia da e nas crenças dos professores com respeito às
educação como disciplina-ponte. finalidades da educação escolar, do ensino efi-
De qualquer forma, a distância ainda é caz e da aprendizagem significativa. Uma es-
excessiva, como demonstra o fato de que mui- tratégia para a utilização combinada desses três
tos professores, e inclusive muitos psicólogos critérios poderia consistir, segundo De Corte,
da educação que desempenham uma ativida- na inserção de atividades de pesquisa e de ela-
de profissional, pensem que a pesquisa e a boração teórica da psicologia da educação nos
teoria são de pouca utilidade para abordar e esforços de inovação e de melhoria das práti-
resolver os problemas que se encontram no cas educacionais concretas.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 41

O interesse por diferentes tipos de práticas educacionais, formais e não-formais,


práticas educacionais formais e informais vai continuar e aumentar, se possível, nos pró-
e por suas relações e interconexões ximos anos.
Encerro este capítulo introdutório sobre
O protagonismo adquirido pela educação concepções e tendências atuais da psicologia
escolar em face de outros tipos de práticas edu- da educação com três anotações finais. A pri-
cacionais ao longo do século XX – fruto sem meira é que, como se mencionou na introdu-
dúvida da generalização da educação básica e ção, o panorama descrito mostra que efetiva-
obrigatória para toda a população em idade mente a diversidade – de formulações episte-
escolar e de sua ampliação progressiva até al- mológicas, de enfoques e de alternativas teóri-
cançar 8, 9, 10 ou inclusive mais anos nos paí- cas, de conceitos e de critérios e de estratégias
ses desenvolvidos – levou a uma redução pro- de pesquisa –, e não a unidade, é a caracterís-
gressiva do conceito de educação. A educação tica mais destacada da psicologia da educação.
passou a ser assimilada à educação escolar, e A segunda é que essa diversidade, a meu ver,
esta com o que fazem professores e alunos nas apenas reflete a diversidade e as encruzilha-
escolas e nas salas de aula. Independentemen- das em que se encontra imersa a psicologia ci-
te das repercussões desse fato sobre a evolu- entífica depois de um longo século de existên-
ção das práticas educacionais – algumas certa- cia. A terceira e última é uma rememoração e
mente positivas, outras bem mais preocupantes uma reivindicação de caráter bifronte da psi-
(Coll, 1999a) – do ponto de vista deste capítu- cologia da educação: por um lado, é uma área
lo, o que interessa destacar é que o protago- ou uma especialidade da psicologia, compro-
nismo da educação escolar levou à identifica- metida com o desenvolvimento do conhecimen-
ção da psicologia da educação com a psicolo- to psicológico a partir de seu âmbito específi-
gia da educação escolar e desta com o estudo co de trabalho e de indagação, o que o obriga
das atividades de ensino e aprendizagem nas a respeitar as exigências e os critérios de atua-
salas de aula. ção e de validação próprios da disciplina; por
Também nesse ponto se assiste a uma mu- outro, está diretamente comprometida com a
dança de tendência. São cada vez mais freqüen- melhoria da educação e, por meio dela, com a
tes as vozes que reivindicam a volta a um con- melhoria da qualidade de vida das pessoas, o
ceito mais amplo de educação que leve em con- que a leva inevitavelmente a adquirir compro-
ta o conjunto das atividades e das práticas so- missos ideológicos e morais. Mais uma vez,
ciais – entre as quais se encontram as práticas porém, talvez essa não seja, afinal, uma carac-
educativas escolares, mas não apenas elas – terística específica da psicologia da educação,
mediante as quais os grupos sociais promovam mas sim da psicologia geral e inclusive do con-
o desenvolvimento pessoal e a socialização de junto das ciências sociais.
seus membros. O interesse por outro tipos de
práticas educacionais não-escolares, como as
que ocorrem no âmbito da família (ver, por NOTAS
exemplo, Rodrigo e Palacios, 1998; Solé,
1998b) e em outros ambientes sociais e institu- 1. De acordo com Pérez (1978), é preciso distin-
cionais (de trabalho, de lazer, meios de comu- guir entre as disciplinas cuja finalidade especí-
nicação, etc.), aumentou espetacularmente ao fica é estudar os processos educacionais, e que
longos das últimas décadas. Os esforços para constituem um núcleo específico das ciências
compreender as relações e as interconexões en- da educação, daquelas outras que, sem ter essa
tre a prática educativa escolar e outros tipos finalidade, realizam aportes e propostas que
de práticas se multiplicaram (ver, por exem- muitas vezes são úteis e pertinentes para uma
plo, Lacasa, 1997; Vila, 1998; Capítulo 24 deste melhor compreensão e explicação dos fenôme-
nos educacionais. O conjunto das ciências hu-
volume). Em suma, embora seja certo que a
manas e sociais, incluída a psicologia, perten-
psicologia da educação continua sendo basi-
cem à segunda categoria: a didática, a sociolo-
camente uma psicologia da educação escolar,
gia da educação e a psicologia da educação
tudo sugere que essa situação está perto de ser integram a primeira. Embora, a nosso ver, seja
corrigida e que a abertura a outros tipos de
42 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

conveniente rever as disciplinas que configu- cognitiva e a psicologia do ensino, na realida-


ram o núcleo específico das ciências da educa- de interpretando esta última como “psicologia
ção – incluindo, por exemplo, além daquelas cognitiva do ensino”, isto é, como o estudo dos
mencionadas pelo autor, outras como a filoso- processos cognitivos complexos associados ao
fia da educação, a política da educação, a so- ensino e à aprendizagem dos conteúdos esco-
ciolingüística da educação, a antropologia da lares. Em nossa opinião, no entanto, as duas
educação ou a organização escolar –, a pro- expressões – psicologia do ensino e psicologia
posta tem indubitável interesse para os argu- da educação escolar – podem ser utilizadas
mentos expostos neste capítulo. De fato, não como sinônimos, interpretando, por um lado,
haveria contradição nenhuma, se tal distinção que o termo “ensino” designa qualquer tipo de
é aceita, entre o fato de caracterizar a psicolo- mudança que se produz nos alunos como re-
gia da educação como disciplina-ponte com sultante da influência educacional exercida no
uma identidade própria e aceitar, ao mesmo ou a partir do contexto escolar, e, por outro,
tempo, o inegável interesse e a utilidade que que a natureza dessas mudanças não é apenas
tiveram, têm e, sem dúvida, continuarão ten- cognitiva, nem que elas possam ser explicadas
do no futuro muitos aportes e propostas que unicamente a partir de um enfoque cognitivo.
surgem da pesquisa psicológica básica. 3. A psicologia escolar é concebida atualmente
2. A identificação da psicologia da educação es- como um dos ingredientes fundamentais da in-
colar com a psicologia do ensino foi e continua tervenção psicopedagógica nas instituições
sendo objeto de polêmica entre os especialis- educacionais escolares, expressão utilizada
tas. Algumas vezes, recusa-se à identificação, para designar um espaço de atividade profissi-
alegando que o conceito de ensino se centra onal no qual confluem especialistas diversos
exclusivamente nos aspectos relacionados a en- (psicólogos, pedagogos, assistentes sociais,
sinar e a aprender conteúdos escolares, sendo, etc.) e que incorpora aportes de diferentes dis-
como conseqüência, muito mais restritivo que ciplinas (psicologia da educação, psicologia clí-
o conceito de educação, mesmo no caso da edu- nica infantil, psicologia social, didática, orga-
cação que tem como cenário a escola. Outras nização escolar, etc.).
vezes, ao contrário (ver, por exemplo, a defini- 4. Ver Olson e Torrance (1996) para uma apre-
ção de Resnick incluída no Quadro 1.1), a re- sentação geral desses novos enfoques e formu-
cusa tem sua origem na associação que se pro- lações e de seu impacto no pensamento psico-
duziu historicamente entre a psicologia lógico atual sobre a educação.
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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 43

SEGUNDA PARTE
A explicação dos processos educacionais
a partir de uma perspectiva psicológica
2 Aprendizagem e desenvolvimento:
a concepção genético-cognitiva
da aprendizagem
CÉSAR COLL E EDUARDO MARTÍ

CONTEXTO TEÓRICO E EPISTEMOLÓGICO em vez de limitar-se a utilizar os métodos his-


tóricos, analíticos, especulativos e formalizan-
A teoria genética aborda o estudo da tes como faz a maioria dos epistemólogos.
aprendizagem de maneira extremamente pe- Quando inicia sua tarefa, por volta da década
culiar. Como veremos em seguida, os proble- de 1920, constata que a psicologia da época
mas, a metodologia das pesquisas, os conteú- não compreende elementos teóricos e empíri-
dos de aprendizagem propostos aos sujeitos, a cos suficientes para fundamentar uma episte-
própria medida da aprendizagem e, sobretu- mologia, o que o leva a elaborar uma teoria
do, a formulação teórica são diferentes da pro- psicológica que possa cumprir tal função, a te-
blemática, da metodologia e do enfoque dos oria psicogenética. Mas por que “genética”?
estudos clássicos da aprendizagem. Essas ca- Para Piaget, o conhecimento é um proces-
racterísticas só são compreensíveis se situar- so e, como tal, deve ser estudado em seu devir,
mos os estudos da aprendizagem no contexto de maneira histórica. Por isso, sua epistemolo-
da psicologia genética e esta, por sua vez, no gia não se contenta em responder à pergunta:
contexto mais amplo da epistemologia genéti- como é possível o conhecimento?; procura, além
ca. Evocaremos, brevemente, os aspectos da disso e sobretudo, estudar como muda e evolui
teoria genética que nos parecem imprescindí- o conhecimento. Piaget define a epistemologia
veis para compreender a formulação das pes- genética como a disciplina que estuda os meca-
quisas sobre a aprendizagem, antes de abor- nismos e os processos mediante os quais se pas-
dar as principais teses e os resultados desses sa “dos estados de menor conhecimento aos es-
estudos1. tados de conhecimento mais avançados” (Piaget,
1979, p. 16), sendo critério para julgar se um
estado de conhecimento é mais ou menos avan-
O problema do conhecimento çado ou de sua maior ou menor proximidade
com o conhecimento científico. A psicologia ge-
É sabido que Piaget, biólogo de forma- nética, junto com a análise formalizante – que
ção, torna-se em psicólogo com o objetivo de se ocupa do estudo do conhecimento do ponto
estudar questões epistemológicas (Piaget, de vista de sua validade formal – e a análise
1971, p. 25). Para responder a estas questões histórico-crítica – que estuda a evolução do co-
epistemológicas – O que é o conhecimento? O nhecimento científico em seus aspectos históri-
que conhecemos? Como conseguimos conhe- cos e culturais –, torna-se um dos métodos, tal-
cer o que conhecemos? Como alcançamos o vez o mais característico, da epistemologia ge-
conhecimento válido? O que compreende o su- nética. O método psicogenético complementa
jeito e o que compreende o objeto ao ato de os outros dois no plano do desenvolvimento in-
conhecer?, etc. –, Piaget recorre à psicologia, dividual: estuda como os seres humanos pas-
46 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

sam de um estado de menor conhecimento a possamos falar de “estágios” é necessário, se-


um estado de maior conhecimento ao longo de gundo Piaget, que se cumpram três condições:
seu desenvolvimento. Portanto, qualquer ques- a ordem de sucessão dos estágios deve ser cons-
tão epistemológica, e conseqüentemente qual- tante para todos os sujeitos, embora as idades
quer questão psicológica, deverá ser formulada médias correspondentes a cada estágio possam
em uma perspectiva genética. variar de uma população para outra; um está-
gio tem de ser caracterizado por uma forma
de organização (estrutura de conjunto) e as
Aprendizagem e estruturas que correspondem a um estágio in-
desenvolvimento cognitivo tegram-se nas estruturas do estágio seguinte
como caso particular (Piaget, 1956). Ainda que
O tema da aprendizagem não escapa a a ordem de sucessão dos estágios seja sempre
essa exigência. Piaget e seus colaboradores o a mesma, pode ocorrer que noções que se
abordam em íntima conexão com o desenvol- baseiam em estruturas operatórias idênticas,
vimento cognitivo. O nível de competência in- mas que se aplicam a conteúdos diferentes,
telectual de uma pessoa em um determinado não sejam adquiridas simultaneamente. Sabe-
momento de seu desenvolvimento depende da se, por exemplo, que os sujeitos adquirem a
natureza de seus esquemas, do número deles conservação de conjuntos discretos dois anos
e da maneira como se combinam e se coorde- antes, em média, que a conservação da longi-
nam entre si (Coll, 1985, p. 35). Levando em tude. Esses fenômenos, que Piaget qualifica
conta tais critérios, Piaget concebe o desen- de “defasagens horizontais”, indicam que as
volvimento cognitivo como uma sucessão de transições de um estágio para outro são mais
estágios e subestágios caracterizados pela for- complexas do que se poderia pensar em uma
ma particular de como os esquemas – de ação primeira aproximação.
ou conceituais – se organizam e se combinam A visão do desenvolvimento organizado
entre si formando estruturas. Desse modo, a em estágios sucessivos cujos níveis de equilí-
descrição que nos é oferecida do desenvolvimen- brio podem ser descritos mediante estruturas
to cognitivo em termos de estágios é uma visão lógicas também determina, em grande medi-
estrutural e inseparável da análise formalizante. da, a problemática das pesquisas sobre a apren-
Como se descreveu no Capítulo 1 do Vo- dizagem. Qualquer aprendizagem terá de ser
lume 1 desta obra, a psicologia genética iden- medida em relação às competências cogniti-
tificou três grande estágios ou períodos evolu- vas próprias de cada estágio, já que estes indi-
tivos no desenvolvimento cognitivo: um está- cam, segundo Piaget, as possibilidades que os
gio sensório-motor, que vai do nascimento até sujeitos têm de aprender e, por isso, será ne-
os 18 ou 24 meses aproximadamente e que cessário identificar seu nível cognitivo antes
culmina com a construção da primeira estru- de iniciar as sessões de aprendizagem. Será
tura intelectual, o grupo dos deslocamentos; preciso ver também em que condições é possí-
um estágio de inteligência representativa ou vel que os sujeitos adquiram, depois de um trei-
conceitual, que vai dos 2 anos até os 10 ou 11 namento adequado, um nível cognitivo supe-
anos aproximadamente e que culmina com a rior ao que possuíam antes das sessões de
construção das estruturas operatórias concre- aprendizagem. De todas as aprendizagens, será
tas; finalmente, um estágio de operações for- necessário estudar as que se aplicam a estru-
mais, que dirige-se para a construção das es- turas lógico-sistemáticas (seriação, inclusão de
truturas intelectuais próprias do raciocínio hi- classes, correspondência numérica, conserva-
potético-dedutivo aos 15 ou 16 anos.2 ção, etc.), chamadas também de “aprendiza-
Cada estágio marca o aparecimento de gens operatórias”. Será possível, então, anali-
uma etapa de equilíbrio, uma etapa de organi- sar se a lógica que rege essas aprendizagens é
zação das ações e das operações do sujeito, des- a mesma que rege as outras aprendizagens (de
crita mediante uma estrutura lógico-matemá- fatos, de ações, de leis físicas, de procedimen-
tica. O equilíbrio próprio de cada uma dessas tos práticos, etc.).
etapas não é alcançado de súbito, mas prece- Dizer que toda questão epistemológica
dido de uma etapa de preparação. Para que deve ser abordada geneticamente não é sufi-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 47

ciente para os papéis desempenhados pelo su- – são, para Piaget, fatores imprescindíveis para
jeito e pelo objeto no processo de conhecimen- explicar o desenvolvimento. Dessa forma,
to. Para Piaget, esse processo é fundamental- Piaget descarta tanto as posições inatistas ou
mente interativo. O objeto existe – ao contrá- maturacionistas, que concebem o desenvolvi-
rio do que postulam as teses idealistas extre- mento como uma sucessão de atualizações de
mas –, mas só pode ser conhecido mediante estruturas preexistentes sem que a experiên-
aproximações sucessivas que dependem dos es- cia desempenhe qualquer papel, como as posi-
quemas mentais dos sujeitos – em oposição ao ções empiristas, que explicam o desenvolvi-
que defenderia uma postura realista também mento evocando a experiência e a aprendiza-
extrema – que mudam, como vimos, ao longo gem como se o desenvolvimento fosse um re-
do desenvolvimento. Portanto, a objetividade, gistro cumulativo de dados. Os três fatores,
para Piaget, não é um dado imediato, mas exi- porém, não são suficientes, segundo ele, para
ge um trabalho de elaboração por parte do explicar a direcionalidade e o caráter integra-
sujeito. A experiência não é suficiente para ex- dor do desenvolvimento mental. Piaget evoca
plicar o conhecimento e seu desenvolvimento. um quarto fator, endógeno, a equilibração. Tal
A herança e a maturação também não são: de- fator não se acresce por adição aos outros três.
terminam zonas de possibilidades e impossibi- Atua a título de coordenação: dá conta de uma
lidades, mas requerem o aporte da experiência. tendência presente em qualquer desenvolvi-
O interacionismo de Piaget é uma alternativa mento, visto que todo comportamento preten-
tanto às teses empiristas quanto às inatistas. de assegurar um equilíbrio das trocas entre
Além disso, se o conhecimento é fruto de sujeito e ambiente.
uma interação entre sujeito e objeto, será es- A equilibração é um fator interno, mas não
sencialmente uma construção. É certo que a geneticamente programado. É, segundo Piaget,
criança encontra objetos em seu ambiente físi- um processo de auto-regulação, ou seja, uma
co e noções transmitidas por seu ambiente so- série de compensações ativas do sujeito em rea-
cial; porém, segundo Piaget, não os adota tal e ção a perturbações externas. O processo de
qual, mas os transforma e os assimila a suas equilibração é, na realidade, uma propriedade
estruturas mentais (Piaget, 1978a, p. 35). Es- intrínseca e constitutiva da vida orgânica e men-
ses fatos nos permitem compreender outra ca- tal: todos os organismos vivos mantêm um cer-
racterística dos estudos de Piaget e seus cola- to estado de equilíbrio nas trocas com o meio,
boradores sobre a aprendizagem: a importân- tendo em vista a conservação de sua organiza-
cia dada, tanto nas sessões de aprendizagem ção interna dentro de limites que marcam a fron-
como em sua medida, à atividade estruturante teira entre a vida e a morte. Para manter o equi-
do sujeito que aprende e à lógica que rege suas líbrio ou, melhor dizendo, para compensar as
aquisições. A ênfase é dada ao estudo da for- perturbações externas que rompem momenta-
ma da aprendizagem mais do que ao seu con- neamente o equilíbrio, o organismo possui me-
teúdo, ao processo que o preside mais do que canismos reguladores. As formas de pensamen-
ao resultado. to que se constroem no transcurso do desenvol-
vimento – as estruturas cognitivas que caracte-
rizam cada um dos três estágios mencionados –
Os fatores do desenvolvimento são, para Piaget, verdadeiros mecanismos de
regulação, encarregados de manter um certo
Vimos que Piaget concebe o desenvolvi- estado de equilíbrio nas trocas funcionais ou
mento como uma sucessão de três grandes pe- comportamentais que se produzem entre a pes-
ríodos caracterizados cada um por suas estru- soa e seu meio físico e social. Por isso, a equili-
turas, cada uma das quais surge da preceden- bração não é simplesmente um fator a mais do
te, integra-a e prepara a seguinte. Que meca- desenvolvimento, mas um fator que coordena e
nismos explicam essa evolução tão peculiar torna possível a influência dos outros três: a
(Piaget e Inhelder, 1969, p. 152)? Os três fato- maturação, a experiência com os objetos e a
res invocados classicamente para explicar o de- experiência com as pessoas.
senvolvimento – a maturação, a experiência Os mecanismos reguladores encarrega-
com os objetos e a experiência com as pessoas dos de manter e de restabelecer o equilíbrio
48 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

nas trocas funcionais entre o ser humano e plicar também as aprendizagens – aprendiza-
seu meio variam no transcurso do desenvol- gens de qualquer tipo, mas sobretudo a das es-
vimento. Nos níveis inferiores do desenvolvi- truturas lógicas – pela intervenção do proces-
mento intelectual só permitem compensações so de equilibração?
pontuais diante das perturbações externas:
portanto, têm uma capacidade muito limita-
da, que se traduz em equilíbrios pouco está- EQUILIBRAÇÃO, DESENVOLVIMENTO
veis, de tal maneira que é muito fácil que qual- E APRENDIZAGEM
quer nova perturbação produza um novo es-
tado de desequilíbrio. O desenvolvimento in- No final dos anos 1950, Piaget e seus co-
telectual consistirá precisamente na constru- laboradores do Centro Internacional de Episte-
ção de mecanismos reguladores que assegu- mologia Genética abordam o estudo da apren-
rem formas de equilíbrio cada vez mais mó- dizagem de uma perspectiva epistemológica.
veis, estáveis e capazes de compensar um Dez anos mais tarde, Inhelder, Sinclair e Bovet
número crescente de perturbações (Piaget, voltam a estudar a aprendizagem de uma pers-
1983, p. 61). Nos níveis superiores do desen- pectiva mais psicológica. Embora as formula-
volvimento intelectual – no estágio das ope- ções sejam diferentes, os resultados de Inhelder,
rações formais –, os mecanismos reguladores Sinclair e Bovet prolongam e especificam os
são de tal natureza que permitem não apenas de Piaget. Apresentaremos a problemática e a
compensar as perturbações reais, mas tam- metodologia dos dois estudos e exporemos em
bém, inclusive, antecipar e compensar pertur- seguida os principais resultados.
bações possíveis, o que se traduz obviamente
em equilíbrios muito mais estáveis.
A equilibração atua, pois, segundo Piaget, Problemática e metodologia
como um verdadeiro motor do desenvolvimen-
to. O sistema cognitivo dos seres humanos par- Em um momento no qual dominam os
ticipa da tendência de todos o organismos vi- enfoques empiristas, que tendem a identificar
vos de restabelecer o equilíbrio perdido – equili- o desenvolvimento com um acúmulo de apren-
bração simples. Mas, além disso, e isso explica dizagens sucessivas, Piaget e seus colaborado-
seu papel crucial na explicação do desenvolvi- res tentam demonstrar que sem a intervenção
mento proporcionada pela psicologia genéti- de mecanismos reguladores endógenos – a
ca, o sistema cognitivo humano mostra uma equilibração – é impossível explicar satisfato-
tendência a reagir diante das perturbações ex- riamente as novas aquisições e o desenvolvi-
ternas, introduzindo modificações em sua or- mento do pensamento racional. Daí as duas
ganização que assegurem um equilíbrio melhor, questões de natureza essencialmente epistemo-
isto é, que lhe permita antecipar e compensar lógica que presidem os primeiros estudos so-
um número cada vez maior de perturbações bre a aprendizagem:
possíveis – equilibração majorante. Essa equili-
bração majorante explica a construção das es- – No caso de ser possível uma aprendi-
truturas cognitivas que caracterizam os suces- zagem das estruturas lógicas, os me-
sivos estágios do desenvolvimento intelectual, canismos que intervêm nela são redu-
já que “a equilibração, mais cedo ou mais tar- tíveis aos mecanismos subjacentes à
de, é necessariamente majorante e constitui um aprendizagem de fatos, de ações, de
processo de superação e de estabilização, reu- procedimentos práticos ou de leis físi-
nindo de forma indissociável as construções e cas, ou é preciso antes postular que
as compensações” (Piaget, 1978b, p. 460). para aprender uma estrutura lógica
Essa explicação da evolução mental pela deve-se partir de outra estrutura lógi-
necessidade interna de tender ao equilíbrio de- ca (e, de maneira geral, de aquisições
termina totalmente a formulação dos estudos não-aprendidas em sua totalidade)?
da aprendizagem: se o conhecimento e sua evo- – Uma aprendizagem qualquer consiste
lução repousam em última instância no pro- simplesmente em acumular novas aqui-
cesso de equilibração, não será necessário ex- sições que provenham da experiência
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 49

ou necessita da intervenção de instru- Todas as pesquisas sobre a aprendizagem


mentos lógicos para ser concretizada de estruturas lógicas adotam, em linhas ge-
(Goustard, Gréco, Matalon e Piaget, rais, o mesmo paradigma experimental (ver
1959, p. 15)? Quadro 2.1). Em todas elas, a variedade de
tarefas e de questões propostas aos sujeito (se-
Se é possível demonstrar que as estrutu- guindo o método clínico de exploração críti-
ras lógicas podem ser aprendidas, a tese ca) servem para seguir o próprio processo de
“apriorista” – para a qual o aparecimento das aprendizagem, e não apenas o resultado em
estruturas lógicas é o resultado de uma atua- termos de rendimento, de rapidez ou de efi-
lização de estruturas herdadas sem o aporte cácia, como ocorre nas pesquisas clássicas
da experiência – terá de ser descartada. Se, sobre a aprendizagem (Morf, Smedslund,
além disso, os resultados mostram que a apren- Vinh-Bang e Wohlwill, 1959, p. 17; Vonèche
dizagem das estruturas lógicas deve basear-se e Bovet, 1982, p. 89-90).
em estruturas lógicas anteriores e que, portan- A formulação teórica de Inhelder, Sinclair
to, os mecanismos responsáveis por tais apren- e Bovet é diferente daquela desses primeiros
dizagens são diferentes daqueles de outros con- estudos: seu objetivo é estudar o processo de
teúdos, então a tese empirista também poderá estruturação do conhecimento ao longo de vá-
ser descartada. Por último, se os resultados rias sessões de aprendizagem. A aprendiza-
gem é antes de tudo, nesse caso, um método
mostram que nenhuma aprendizagem consis-
para o estudo dos mecanismos de construção
te apenas em aquisições extraídas da expe-
cognitiva, especialmente nos momentos cru-
riência física, mas supõe a intervenção de ins-
ciais de transição entre um estágio e o seguinte
trumentos lógicos, existirá um segundo argu-
(Inhelder, 1987, p. 667; Vinh-Bang, 1987, p.
mento contra a tese empirista. Então se po-
30). Dois aspectos, nesses mecanismos, são
derá aceitar a posição interacionista, defen-
objeto de particular atenção.
dida por Piaget, segundo a qual a interven- O primeiro refere-se às filiações entre es-
ção necessária do sujeito e dos objetos em tágios e às conexões entre diferentes tipos de
qualquer aprendizagem é modulada por fato- estruturação. Essa formulação vai além da des-
res internos de equilibração.

QUADRO 2.1 Paradigma experimental das pesquisas

a) Elege-se uma noção ou uma operação que esteja relacionada com uma das estruturas lógicas que aparecem ao
longo do desenvolvimento. Todas as pesquisas situam-se em torno do período das operações concretas. Smedslund
estuda a conservação do peso e a transitividade de relações relativas ao peso; Morf, a inclusão de classes; Wohlwill,
a conservação de conjuntos discretos; e Gréco, a inversão da ordem.
b) Uma série de provas preliminares (pré-teste) servem para escolher os sujeitos e estabelecer seu nível cognitivo
inicial em relação à aquisição da operação que se elegeu para a aprendizagem. Podem-se estabelecer, assim,
vários grupos que se distinguem por sua maior ou menor proximidade da aquisição operatória em questão.
c) Uma série de tarefas diferentes são propostas aos sujeitos com o objetivo de comparar sua eficácia relativa para
a aprendizagem. Algumas dessas tarefas consistem em simples constatações repetidas (por exemplo, para a
aprendizagem da inclusão, constatar que uma subclasse tem menos elementos que uma classe), outras em
manipulações livres, outras em exercícios operatórios (exercícios aparentados logicamente com a operação ele-
gida), como a soma e a subtração de unidades no caso da aprendizagem da conservação de conjuntos discretos.
d) Uma série de provas (pós-teste) serve para avaliar se a noção foi aprendida.
e) Além disso, em algumas pesquisas constituem-se grupos de controle, que não participam das sessões de apren-
dizagem, com o objetivo de avaliar os progressos espontâneos e compará-los com os progressos eventuais dos
grupos experimentais.
50 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

crição do desenvolvimento que propõe Piaget entanto, uma formulação experimental mais
em termos de estágios, pois se interessa pelo matizada (por exemplo, na identificação do
porquê e pelo como das transições entre está- nível operatório inicial dos sujeitos), uma es-
gios. Uma primeira maneira de estudar tais colha de tarefas de aprendizagem que façam
transições consiste em analisar em detalhe as intervir determinados esquemas (por exemplo,
defasagens horizontais: em ver, por exemplo, confrontar exercícios de conservação de con-
se a aprendizagem da conservação de conjun- juntos discretos com exercícios de conserva-
tos discretos favorece a conservação da distân- ção da distância para estudar a relação entre
cia, em geral adquirida mais tarde. Dessa ma- os dois tipos de esquemas e, sobretudo, uma
neira, é possível mostrar, segundo as autoras, análise mais detalhada dos procedimentos
quais são as relações de filiação entre conteú- afetivos dos sujeitos com seus erros, seus con-
dos cujas estruturações não são simultâneas flitos e suas oscilações. Inclui-se além disso um
(o que chamam de conexões “oblíquas”). Ou- segundo pós-teste, que permite observar a
tra maneira de abordá-las é analisar as cone- maior ou a menor estabilidade das aquisições
xões “laterais” entre diferentes tipos de estru- avaliadas no primeiro pré-teste.
turação dentro de um mesmo estágio. Por
exemplo, estuda-se se a aprendizagem da con-
servação física tem repercussões sobre a apren-
dizagem da conservação geométrica ou arit- Principais resultados
mética, para compreender, assim, o papel de-
sempenhado por este tipo de transferências no A aprendizagem operatória é possível
desenvolvimento cognitivo (Inhelder, Sinclair
e Bovet, 1975, p. 35). Tal formulação permite Tanto as pesquisas de Piaget e seus cola-
precisar os resultados dos primeiros estudos, boradores quanto as de Inhelder, Sinclair e Bovet
que tinham mostrado o papel desempenhado mostram que se pode facilitar a aquisição de
por estruturas prévias na aprendizagem de noções ou operações mediante as sessões de
novas estruturas sem estudar com detalhe as aprendizagem. Esses progressos indicam que é
conexões entre ambas. possível conseguir acelerações3 da construção
O segundo aspecto refere-se ao estudo dos operatória: alguns sujeitos com um certo nível
processos dinâmicos responsáveis pela apren- cognitivo adquirem, depois das sessões de apren-
dizagem e, portanto, pelo desenvolvimento. De dizagem, as competências do nível superior. Esse
maneira geral, esses processos dinâmicos po- resultado global contradiz as teses “hereditári-
dem ser estudados analisando as condições em as” e “maturacionistas” que postulam que o co-
que o exercício e a experiência permitem ace- nhecimento e seu desenvolvimento se devem
lerar a aquisição de noções operatórias: um exclusivamente a mecanismos internos. A pos-
exercício operatório tem as mesmas repercus- sibilidade de modificar a rapidez de aquisição
sões quando se apresenta em sujeitos com ní- de certas noções operatórias com a ajuda da ex-
veis cognitivos diferentes? De maneira mais de- periência demonstra que o conhecimento e seu
talhada, a análise dos erros, dos conflitos e de desenvolvimento não são redutíveis a fatores
sua resolução pelo sujeitos nas diferentes tare- hereditários ou à maturação (Inhelder, Sinclair
fas de aprendizagem poderão ser indicadores e Bovet, 1975, p. 295).
importantes dos aspectos dinâmicos que fazem
os sujeitos avançarem. Esse segundo aspecto
da problemática formulada por Inhelder, A aprendizagem operatória depende do
Sinclair e Bovet permite abordar de maneira tipo de atividades realizadas pelo sujeito
mais precisa o papel dinâmico desempenhado
pelo fator de equilibração no desenvolvimen- Quando se comparam as aprendizagens
to e na aprendizagem. baseadas em constatações empíricas (expe-
A metodologia adotada por essas pesqui- riência física) com as que se baseiam em ativi-
sas é semelhante às dos estudos precedentes. dades que supõem uma coordenação de ações
As questões mais precisas ligadas às defasa- (experiência lógico-matemática), nas quais o
gens, às conexões e aos conflitos exigem, no sujeito se exercita em uma tarefa próxima
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 51

logicamente com a noção que tem de apren- te extrair informação das coordenações das
der, os resultados indicam que a experiência ações, e não apenas dos objetos, o sujeito pode
física é ineficaz para a aprendizagem das es- chegar à construção das estruturas lógicas
truturas lógicas. Por exemplo, Smedslund não (Ibidem, p. 179-183).
constata progressos na aquisição da transmis-
sividade de pesos (prever que se o peso de um
primeiro objeto é igual a um segundo e este, A aprendizagem depende do
igual a um terceiro, o primeiro é necessaria- nível cognitivo inicial do sujeito
mente igual ao terceiro) quando os sujeitos
participam de sessões de treinamento que con- As aprendizagens necessitam, portanto,
sistem em repetidas constatações de igualda- recorrer à coordenação de ações não-aprendi-
de ou desigualdade de pesos em uma balança. das diretamente nas sessões experimentais.
Morf também não consegue acelerar a aquisi- Como as possibilidades de coordenação mu-
ção da inclusão de classes (prever que uma dam ao longo do desenvolvimento, a aprendi-
subclasse é necessariamente menos extensa zagem se fará em função do nível de desenvol-
que uma classe) quando propõe aos sujeitos vimento cognitivo do sujeito. Todos os resulta-
repetidas constatações de desigualdade entre dos das pesquisas confirmam tal fato. De ma-
uma subclasse e uma classe (comparações, por neira geral, apenas avançam os sujeitos que se
exemplo, da quantidade de líquido vertida em encontram em um nível operatório próximo ao
copos amarelos comparada com a mesma quan- da aquisição da noção que vão aprender (nível
tidade de líquido vertida em copos amarelos e chamado “intermediário”, pois está a meio ca-
azuis). Em compensação, obtém melhores re- minho entre a ausência da noção e sua aquisi-
sultados quando submete os sujeitos a um exer- ção completa). Por exemplo, na aprendizagem
cício operatório relativo à interseção. Do mes- da noção de conservação de quantidades con-
mo modo, Wohlwill consegue acelerar a aqui- tínuas (afirmar que a quantidade do líquido
sição da conservação de conjuntos discretos permanece a mesma embora mude a forma do
(aceitar que o número de elementos de dois recipiente), os sujeitos que se encontram em
conjuntos continua sendo o mesmo, embora um nível de não-conservação antes das sessões
se modifiquem suas disposições) mediante de aprendizagem avançam pouco, diferente-
exercícios relativos à soma e à subtração de mente da maioria dos que se situam em um
elementos. nível intermediário (Ibidem, p. 74).
Os resultados parecem responder a uma A ordem hierárquica das condutas que
das questões formuladas por Piaget: para aparecem nos pré-testes volta a ser encontra-
aprender uma estrutura lógica é preciso ativar da depois das sessões de aprendizagem: se um
outras estruturas lógicas, ou seja, utilizar estru- sujeito encontra-se em um nível superior a ou-
turações que não foram aprendidas no trans- tro no pré-teste, tenderá também a situar-se
curso das sessões experimentais (Goustard, em um nível superior dos pós-testes, ainda que
Gréco, Malaton e Piaget, 1959, p. 181-182). ambos avancem (Ibidem, p. 76). Ao final das
Isso não quer dizer que os exercícios baseados sessões de aprendizagem, a distância que se-
na experiência física não desempenham ne- para os níveis dos sujeitos é maior que nos pré-
nhum papel na aquisição de novos conhecimen- testes, fenômeno que mostra que as situações
tos, pois os resultados das pesquisas de experimentais atuam de maneiras diferentes
Smedslund e Morf mostram que podem favo- segundo os níveis cognitivos dos sujeitos
recer a aprendizagem de conteúdos físicos (fa- (Ibidem, p. 295-296). Por último, os sujeitos
tos, ações, regularidades, etc.). Apenas a ex- que, graças à aprendizagem, alcançam o nível
periência física é insuficiente para a aquisição operatório mostram maior estabilidade em sua
de estruturas operacionais, que requer a inter- aquisição que os sujeitos que só conseguem
venção de uma atividade lógico-matemática alcançar o nível intermediário; estes últimos
baseada na coordenação de esquemas e de manifestam uma certa oscilação entre o pri-
ações, e não apenas na leitura das proprieda- meiro e o segundo pós-teste; alguns retornam
des físicas dos objetos. Somente dessa manei- a seu nível anterior, outros avançam esponta-
ra, mediante a abstração reflexiva, que permi- neamente (Ibidem, p. 296-297).
52 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Ao mesmo tempo, e do mesmo modo que duta dos sujeitos. Tais desequilíbrios são per-
as aprendizagem operatórias que acabamos de cebidos pelos sujeitos como conflitos e, inclu-
descrever, os resultados mostram que a apren- sive, como contradições. Os resultados mos-
dizagem de fatos, de ações, de procedimentos tram que, em geral, esses conflitos desempe-
práticos ou de leis físicas também depende do nham um papel positivo na aquisição de novos
nível cognitivo dos sujeitos. Por exemplo, quan- conhecimentos (Inhelder, Sinclair e Bovet,
do se trata de aprender como reunir ordena- 1975, p. 312). Por exemplo, em uma das pes-
damente uma série de pérolas percorrendo um quisas, os sujeitos devem construir um cami-
labirinto com várias ramificações, os sujeitos nho reto, da mesma distância que um cami-
de 5 anos, apesar de suas múltiplas tentativas, nho composto por cinco segmentos (o modelo
não conseguem aprender, os de 6 conseguem pode ser um caminho retilíneo ou um cami-
o objetivo progressivamente, os de 11 rapida- nho em ziguezague). Os sujeitos, porém, só
mente e, a partir dos 12 anos, a compreensão dispõem de segmentos mais curtos que os do
é imediata (Goustard, Gréco, Matalon e Piaget, modelo: se escolhem sete segmentos conse-
1959, p. 161). guem a mesma longitude que o modelo, mas
Em suma, à medida que mostram que a com isso não respeitam a correspondência nu-
aprendizagem depende do nível cognitivo dos mérica termo a termo, e se escolhem cinco ele-
sujeitos, esses resultados apóiam a tese funda- mentos a distância é mais curta. Essa incom-
mental de Piaget, segundo a qual a aprendiza- patibilidade entre os esquemas de correspon-
gem faz com que intervenham elementos lógi- dência ordinal (construir um caminho que não
cos que provêm dos mecanismos gerais do de- ultrapasse os limites do caminho modelo) e os
senvolvimento e que não foram apreendidos de correspondência numérica (construir um ca-
apenas em função da experiência. minho com o mesmo número de elementos)
não perturba alguns sujeitos que, conforme as
situações, oscilam entre as duas soluções sem
Os conflitos desempenham um papel notar a contradição. Outros sentem a incom-
importante na aprendizagem patibilidade como um conflito e tentam superá-
lo, propondo soluções de compromisso que
Ao analisar em detalhe quais as relações mostram as tentativas de coordenar os dois ti-
entre esquemas que se estruturam em momen- pos de esquemas, em princípio irreconciliáveis.
tos diferentes – conexões oblíquas – (pense- Por exemplo, alguns sujeitos quebram um dos
mos nos esquemas relativos à conservação de segmentos para obter uma unidade suplemen-
conjuntos discretos comparados com os esque- tar e não ultrapassar o limite do modelo. Tais
mas da conservação da distância) e entre es- conflitos aparecem antes que os sujeitos des-
quemas diferentes, mas contemporâneos – co- cubram a compensação operatória (“é preciso
nexões laterais – (por exemplo, os da inclusão escolher mais elementos porque são menores”)
de classes com os da conservação de quantida- e desempenham um papel importante na
des contínuas), Inhelder, Sinclair e Bovet mos- aprendizagem: os sujeitos que não mostram
tram o papel dinâmico que desempenham as conflito nenhum avançam menos que os que
coordenações progressivas entre subsistemas tomam consciência das contradições entre os
operatórios. O que o sujeito aprende em um dois esquemas e buscam soluções de compro-
desses subsistemas (por exemplo, no da inclu- misso (Ibidem, p. 163-204).
são lógica) serve para fazer progressos em ou- A importância dos erros, dos conflitos e
tros subsistemas (por exemplo, da conserva- de sua resolução na aprendizagem mostra mais
ção da substância), mas tais progressos não uma vez a existência de um processo de equi-
consistem em simples generalizações. Produz- libração – processo que consiste em conside-
se uma verdadeira reconstrução dos conheci- rar uma série de compensações em face de
mentos adquiridos em um domínio no novo desequilíbrios momentâneos até conseguir um
domínio, reconstrução que requer novas coor- novo equilíbrio graças a uma coordenação e a
denações entre esquemas. uma integração mais completa entre esquemas.
Muitas vezes, essas novas coordenações A importância que Piaget atribui ao processo
provocam desequilíbrios momentâneos na con- de equilibração na aprendizagem operatória é
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 53

patente quando, no prefácio do livro, comen- tões epistemológicas. Vale acrescentar, agora,
tando os resultados obtidos por Inhelder, que seu interesse pelos problemas educacio-
Sinclair e Bovet, evoca três problemas, a seu nais ou pelas aplicações da teoria genética à
ver, resolvidos não-completamente: são está- educação foi secundário, como atesta o fato
veis as aquisições obtidas graças à aprendiza- de que entre sua imensa obra – centenas de
gem ou desaparecem depois de algum tempo?; livros e de artigos de natureza teórica experi-
os avanços obtidos mediante a aprendizagem, mental – apenas dois livros (Piaget, 1969;
mesmo que sejam estáveis, são acompanhados 1972) e alguns artigos versem sobre temas es-
de desvios se os comparamos com as aquisi- tritamente educacionais. Isso é tanto mais sur-
ções espontâneas?; será que as aquisições ob- preendente porque Piaget é, sem dúvida, um
tidas pela aprendizagem podem servir de pon- dos pensadores do século XX que mais contri-
to de partida para novas aquisições espontâ- buiu com sua obra intelectual para enriquecer
neas (Ibidem, p. 15)? Pressente-se nessas per- e renovar o pensamento pedagógico contem-
guntas a desconfiança de Piaget quanto às porâneo. Para entender a aparente contradi-
aprendizagens operatórias “artificiais” e seu ce- ção, é necessário considerar dois tipos de fato-
ticismo diante das tentativas de acelerar o de- res. Em primeiro lugar, a coincidência históri-
senvolvimento cognitivo das crianças median- ca entre a ampla difusão das obras de Piaget
te atividades de aprendizagem. nos anos 1950 e 1960, por um lado, e a preo-
A riqueza e variedade desses resultados cupação dominante de conseguir uma melho-
não nos devem fazer esquecer suas limitações. ria dos sistemas educacionais, por outro, pre-
É certo que, em coerência com as preocupa- ocupação promovida pelo desafio científico e
ções basicamente epistemológicas que estão em tecnológico e favorecida por um período de
sua origem, os trabalhos de Piaget e seus cola- prosperidade econômica. Em segundo lugar,
boradores mostram com clareza que não é pos- a própria natureza da psicologia genética, que
sível explicar a aprendizagem apelando para lhe confere um atrativo considerável como
fatores exclusivamente exteriores ou endóge- ponto de referência para empreender uma re-
nos, mas em compensação não oferecem uma forma do sistema educacional sobre bases
visão precisa do processo de aprendizagem en- científicas.
tendido como interação entre o sujeito, o con- De fato, como vimos, a obra de Piaget pro-
teúdo da aprendizagem, os seus esquemas porciona uma ampla e elaborada resposta, res-
cognitivos e o próprio método de aprendiza- paldada além disso por um considerável apoio
gem, muitas vezes mediado por outras pesso- empírico, ao problema de como se constrói o
as. Por sua vez, as pesquisas de Inhelder, Sinclair conhecimento científico; ao ser formulada em
e Bovet especificam alguns desses pontos ao se termos de como se passa de um estado de me-
centrarem na dinâmica da mudança (conflitos, nos conhecimento a um estado de mais conhe-
erros e contradições) e ao mostrarem a impor- cimento, parece diretamente pertinente para
tância dos conteúdos na estruturação de qual- a compreensão da aprendizagem escolar; des-
quer aprendizagem. Ainda estamos longe, po- creve a evolução das competências intelectuais
rém, das situações didáticas concretas nas quais desde o nascimento até a adolescência anali-
a aprendizagem não depende apenas da com- sando a gênese de noções e conceitos – espa-
petência do sujeito, mas também da maneira ço, tempo, causalidade, movimento, acaso, ló-
como este atualiza sua competência de manei- gica das classes, lógica das relações, etc. – que
ra efetiva e do papel desempenhado pelo pro- têm uma relação evidente com alguns conteú-
fessor, em todo o processo que tenta exercer dos escolares, especialmente de matemática e
uma influência educativa. de ciências; e, sobretudo, proporciona uma ex-
plicação dos mecanismos e dos processos que
intervêm na aquisição de conhecimentos no-
A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA vos. Se a tudo isso acrescentamos os estudos
sobre a aprendizagem cujos resultados resu-
Recordávamos, no início deste capítulo, mimos anteriormente, poderemos entender
que Piaget é um biólogo de formação que se sem dificuldade o enorme interesse que des-
torna psicólogo com o objetivo de estudar ques- perta a psicologia genética no contexto dessas
54 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

tentativas de reforma da educação escolar. Des- or. Se é assim, isto é, se o desenvolvimento con-
sa maneira, e de forma um tanto afastada dos siste na construção de uma série de estruturas
interesses mais diretos de Piaget – epistemoló- que determinam a natureza e a amplitude das
gicos em primeiro lugar e psicológicos de for- trocas da pessoa com seu meio e que, além dis-
ma subsidiária –, produz-se muitas vezes uma so, sucedem-se invariavelmente respeitando a
aproximação da psicologia genética motivada tendência a um equilíbrio melhor, podemos
essencialmente por problemas educacionais. concluir, então, que o objetivo último da edu-
As aplicações educacionais da psicologia cação deve ser estimular e favorecer a cons-
genética caracterizam-se por seu volume e tam- trução de tais estruturas.
bém por sua diversidade: diversidade de con- No caso da educação pré-escolar, por
textos educacionais (educação familiar, edu- exemplo, a ação pedagógica será então dirigida
cação escolar, educação extra-escolar, etc.); di- fundamentalmente a estimular e a favorecer a
versidade de níveis de ensino (pré-escolar, en- construção das estruturas operatórias concre-
sinos fundamental e médio, ensino superior, tas e as competências que as caracterizam:
etc.); diversidade de conteúdos (matemática, reversibilidade, juízo moral autônomo, recipro-
ciências naturais, ciências sociais, linguagem cidade nas relações, coordenação dos pontos
oral, leitura, escrita, etc.); diversidade de pro- de vista, etc. Do mesmo modo, no ensino fun-
blemáticas (diferenças individuais, educação damental, o principal objetivo consistirá em
especial, elaboração de materiais didáticos, estimular e favorecer a construção progressiva
formação dos professores, etc.) e diversidade das estruturas operatórias formais e as compe-
dos aspectos do processo educacional em ques- tências cognitivas, afetivas e relacionais que as
tão (objetivos, conteúdos, avaliação, método caracterizam. Em geral, qualquer que seja o
de ensino, etc.). A seguir, descreveremos bre- nível de ensino em que nos situemos, a educa-
vemente os três tipos de aplicações diretas da ção escolar terá como meta contribuir para que
psicologia genética que, a nosso ver, tiveram os alunos progridam por meio dos sucessivos
maior impacto na teoria e na prática educacio- estágios ou níveis que configuram o desenvol-
nais, o que nos permitirá identificar, junto com vimento. Desse modo, todas as decisões didá-
as repercussões altamente positivas de todas ticas – desde a seleção de conteúdos e a orga-
elas, os problemas mais estimulantes com os nização de atividades de aprendizagem até as
quais se deparam as tentativas de utilizar a intervenções do professor ou os procedimen-
psicologia genética no âmbito educacional.4 tos de avaliação – estão subordinadas ao êxito
deste objetivo.
O fato de recolocar as aprendizagens es-
O desenvolvimento cognitivo e colares no marco mais amplo dos processos de
os objetivos da educação escolar desenvolvimento e de conceber a educação
como uma contribuição a esses processos cons-
Como mencionamos, para a psicologia ge- tituiu, sem dúvida nenhuma, um dos aportes
nética, o desenvolvimento consiste na constru- mais importantes da psicologia genética à teo-
ção de uma série ordenada de estruturas inte- ria e à prática educacionais contemporâneas.
lectuais que regulam as trocas funcionais ou A proposta de nomear o desenvolvimento – e
comportamentais da pessoa com seu meio. Ao mais especificamente o desenvolvimento en-
mesmo tempo, a ordem de construção dessas tendido como um processo de construção de
estruturas tem um certo caráter universal – re- estruturas progressivamente mais móveis, mais
pete-se em todos os indivíduos da espécie hu- estáveis e mais capazes de compensar possí-
mana, embora possa apresentar certas defasa- veis perturbações – como o principal objetivo
gens temporais entre um e outro – e responde da educação escolar tem, porém, alguns peri-
ao princípio de equilibração majorante: cada gos óbvios e pode conduzir facilmente a for-
estrutura assegura um equilíbrio mais móvel, mulações errôneas.
mas estável e capaz de compensar mais per- Assim, por exemplo, pode-se chegar a es-
turbações que a anterior. Cada estrutura per- quecer que a educação escolar, como todo tipo
mite maior riqueza de trocas e, portanto, mai- de educação, é essencialmente uma prática so-
or capacidade de aprendizagem que a anteri- cial e entre suas funções ocupa um papel de
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 55

relevo: a transmissão dos saberes historicamen- competência cognitiva que determinam o que
te construídos e culturalmente organizados. É o sujeito pode compreender, fazer ou apren-
totalmente incorreto extrapolar a tendência der em um determinado momento, são úteis
natural à equilibração majorante que caracte- como ponto de referência para selecionar os
riza a construção das estruturas cognitivas à conteúdos de ensino. Ao mesmo tempo, ofere-
construção dos saberes culturais que os alunos cem critérios sobre a ordem ou a seqüência a
devem realizar no transcurso de sua escolari- seguir na apresentação dos conteúdos em fun-
dade. A realização de determinadas aprendi- ção da hierarquia de competências cognitivas
zagens específicas – por exemplo, o conheci- que sua aprendizagem pressupõe. Um exem-
mento dos valores ou das normas que regem plo típico disso é a hierarquia de competênci-
no grupo social, o conhecimento do ambiente as cognitivas que aparece na construção do es-
físico ou o domínio da língua escrita – podem paço representativo. As pesquisas psicogené-
ser tão determinantes da natureza e da ampli- ticas mostram que a criança compreende e uti-
tude das trocas reais que a criança pode ter liza em primeiro lugar as propriedades topoló-
com seu meio quanto as competências cogniti- gicas e só depois é capaz de dominar as pro-
vas que lhe confere o fato de ter alcançado um priedades projetivas e euclidianas. Essa desco-
certo nível de desenvolvimento. berta pode servir, então, de ponto de partida
para um seqüenciamento dos conteúdos do
ensino da geometria que leve em conta tanto
O nível de desenvolvimento e as idades médias de compreensão dos diferen-
a capacidade de aprendizagem tes tipos de relações especiais como a ordem
psicogenética observada.
Um dos resultados mais contundentes das Durante as últimas décadas, os progra-
pesquisas de Piaget e seus colaboradores é, mas escolares adaptaram, progressivamente, a
como vimos, que a capacidade de aprendiza- complexidade conceitual dos conteúdos pro-
gem depende do nível de desenvolvimento cog- postos e sua ordem de apresentação ao nível
nitivo do sujeito. A possibilidade de que o alu- de desenvolvimento médio dos alunos e, por-
no consiga realizar uma determinada aprendi- tanto, à sua capacidade de aprendizagem. Ain-
zagem obviamente é limitada por seu nível de da que uma análise minuciosa dos programas
competência cognitiva. Assim, por exemplo, atuais permitisse detectar a persistência de al-
sabemos que as crianças de nível pré-operató- guns desajustes, em termos gerais o grau de
rio não podem aprender as operações aritmé- adequação que se conseguiu é bastante alto. O
ticas elementares porque não possuem ainda papel desempenhado pela psicologia genética
os instrumentos intelectuais que essa aprendi- na conquista desse êxito foi, sem qualquer tipo
zagem requer; ou que as crianças que se situam de dúvida, de primeira importância.
em um nível de desenvolvimento operatório A adequação dos conteúdos às compe-
concreto são incapazes de raciocinar sobre o tências cognitivas dos alunos, porém, é um
possível e que, como conseqüência disso, difi- recurso didático que apresenta algumas limi-
cilmente conseguem realizar aprendizagens es- tações claras. A primeira limitação tem sua
pecíficas que impliquem, suponhamos, os con- origem no fato de que as idades médias em
ceitos de probabilidade ou de acaso. que se alcançam os níveis sucessivos de com-
É aconselhável, portanto, analisar os con- petência cognitiva têm apenas um valor indi-
teúdos da aprendizagem escolar com o objeti- cativo. Embora a ordem seja constante para
vo de determinar as competências cognitivas qualquer sujeito, não é estranho encontrar va-
necessárias para poder assimilá-los correta- riações – atrasos ou antecipações com rela-
mente. Quando se força um aluno a aprender ção à idade média – de até três ou quatro anos,
um conteúdo que vai além de suas capacida- dependendo do meio sociocultural e da his-
des, muito provavelmente o resultado, se é que tória pessoal dos sujeitos. Assim, o seqüen-
se obtém um resultado, será a pura memoriza- ciamento dos conteúdos com base nas idades
ção mecânica ou a compreensão incorreta. Os médias em que os alunos alcançam as compe-
níveis do desenvolvimento identificados pela tências cognitivas necessárias para sua apren-
psicologia genética, porque definem níveis de dizagem pode dar lugar a desajustes impor-
56 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

tantes quando se aplica a casos particulares. ponentes operatórios – não esqueçamos que
Uma alternativa a tal dificuldade consiste em Piaget define a competência cognitiva em ter-
avaliar, antes de se começar o ensino, as com- mos de estruturas operatórias – permite deter-
petências cognitivas dos alunos, de maneira minar em linhas gerais o momento a partir do
que seja possível determinar com precisão os qual os alunos têm a capacidade intelectual
conteúdos que podem assimilar e os que es- mínima necessária para iniciar sua aprendiza-
capam às suas possibilidades reais de com- gem, mas não pode proporcionar por si só os
preensão. Tal avaliação é realizada fazendo critérios para decidir sua localização precisa
com que os alunos resolvam um conjunto de no currículo.
tarefas ou provas operatórias, que não são A tomada de consciência de que os con-
senão uma versão padronizada ou semipadro- teúdos escolares têm um alto grau de especifi-
nizada das tarefas experimentais utilizadas cidade e de que, conseqüentemente, sua cons-
originalmente por Piaget e seus colaborado- trução não pode ser entendida como um refle-
res para estudar a gênese da competência in- xo puro e simples do processo geral de cons-
telectual. O diagnóstico operatório, como se trução das estruturas intelectuais – que são,
costuma denominar esse tipo de avaliação, po- por definição, não-específicas e relativamente
rém, apresenta alguns inconvenientes teóri- universais – levou alguns pesquisadores a for-
cos, metodológicos e práticos que dificultam mularem de maneira inovadora o tema da ade-
extremamente sua utilização generalizada.5 quação entre conteúdos escolares e níveis de
Uma segunda limitação, até mais impor- construção psicogenética. Basicamente, tal
tante que a anterior, é que muitas vezes não é enfoque consiste em analisar como se cons-
fácil determinar com exatidão as competên- troem os conhecimentos relativos a determi-
cias cognitivas que atuam como requisitos na nados conteúdos escolares típicos. A hipótese
aprendizagem de conteúdos escolares concre- inicial é que, do mesmo modo que Piaget e seus
tos. Em geral, pode-se dizer que o nível de de- colaboradores traçaram uma gênese das cate-
senvolvimento cognitivo atua como uma con- gorias básicas do pensamento que regulam as
dição necessária, mas não suficiente, para a trocas entre o sujeito e o meio, é possível tra-
aprendizagem dos conteúdos escolares. Assim, çar a gênese de noções muito menos univer-
por exemplo, a aprendizagem que um aluno sais que, no entanto, ocupam um lugar de des-
conseguiu realizar sobre o funcionamento do taque no currículo escolar. Assim, por exem-
sistema respiratório ou o funcionamento das plo, se conseguimos saber com detalhe como
instituições que regulam a vida municipal é ob- os alunos constroem progressivamente o siste-
viamente condicionada por sua capacidade ma da língua escrita (Ferreiro e Teberosky,
cognitiva; se estiver em um nível de desenvol- 1979) ou as estruturas aditivas elementares
vimento pré-operatório, sua compreensão des- (Vergnaud, 1981), estaremos em condições não
ses conteúdos será naturalmente muito mais apenas de conseguir um ajuste mais preciso
elementar do que se estiver em um nível de entre esses conteúdos e os níveis respectivos
desenvolvimento operatório concreto, e neste de construção psicogenética, mas também de
segundo caso, por sua vez, será mais elemen- intervir mais eficazmente para favorecer sua
tar do que se for capaz de manejar operações aquisição. Essa linha de trabalho abriu uma
formais. Não é fácil determinar, unicamente a perspectiva promissora no panorama de aplica-
partir dessa constatação, o momento mais ade- ções da psicologia genética à educação escolar,
quado para a introdução dos conteúdos men- cujo alcance prático ainda é difícil de precisar.
cionados no currículo escolar. A decisão terá
de levar em conta também outros aspectos,
como, por exemplo, as atividades prévias ne- O funcionamento cognitivo
cessárias – tão necessárias como um certo ní- e a metodologia do ensino
vel de competência cognitiva – para alcançar
uma compreensão mínima do funcionamento Já vimos que, segundo Piaget, o conheci-
do sistema respiratório ou do funcionamento mento é sempre o resultado de um processo
das instituições municipais. Em resumo, a aná- de construção. Afirmar que o conhecimento é
lise dos conteúdos escolares em termos de com- construído equivale a contemplar o ato do co-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 57

nhecimento como uma apropriação progressi- do professor deverão dirigir-se fundamental-


va do objeto pelo sujeito, de tal maneira que a mente para criar situações pedagógicas de tal
assimilação do primeiro às estruturas do se- natureza que os alunos possam produzir “idéias
gundo é indissociável da acomodação destas maravilhosas” e possam explorá-las até onde
últimas às características do objeto. O constru- sejam capazes. A interpretação construtivista
tivismo genético é inseparável da adoção de em sentido estrito da aprendizagem escolar ins-
um ponto de vista relativista – o conhecimento pirou programas pedagógicos dirigidos funda-
é sempre relativo a um momento determinado mentalmente à educação pré-escolar e aos pri-
do processo de construção – e de um ponto de meiros anos do ensino fundamental. Em com-
vista interacionista – o conhecimento surge da pensação, sua implementação nos níveis de en-
interação entre os esquemas de assimilação e sino nos quais a aprendizagem de conteúdo
as propriedades do objeto – na explicação do específicos têm um peso maior foi menos fre-
funcionamento cognitivo. qüente, talvez por problemas específicos que
A explicação de Piaget de como se passa se colocam nesse caso. De fato, como todo pro-
de um estado de menos conhecimento para um fessor sabe, muitas vezes não basta pôr o alu-
estado de conhecimento mais avançado ofere- no em contato com o objeto de conhecimento
ce múltiplas sugestões para o ensino: a apren- e criar as condições necessárias para que pos-
dizagem escolar não consiste em uma recep- sa explorá-lo. A maioria dos conteúdos que se
ção passiva do conhecimento, mas de um pro- trabalham na escola, sobretudo a partir de um
cesso ativo de elaboração; os erros de com- certo nível de escolaridade, possuem um nível
preensão provocados pelas assimilações incom- de complexidade tal que é muito difícil sua
pletas ou incorretas do conteúdo são degraus assimilação sem um tipo de ajuda muito mais
necessários e muitas vezes úteis desse proces- direta e focalizada que aquela que parece su-
so ativo de elaboração; o ensino deve favore- gerir a formulação exposta.
cer as interações múltiplas entre o aluno e os A interpretação do desajuste ótimo, por
conteúdos que tem de aprender; o aluno cons- sua vez, dá ênfase à natureza interativa do pro-
trói o conhecimento por meio das ações efeti- cesso de construção do conhecimento. A idéia
vas ou mentais que realiza sobre o conteúdo essencial é que, se o conteúdo que o aluno deve
de aprendizagem, etc. Junto a esses princípi- aprender está excessivamente distante de suas
os, que algumas vezes significaram um respal- possibilidades de compreensão não se produ-
do e um aprofundamento de formulações pe- zirá desequilíbrio nenhum em seus esquemas
dagógicas inovadoras presentes no panorama ou se produzirá um desequilíbrio de tal natu-
educacional desde princípios do século, o cons- reza que qualquer possibilidade de mudança
trutivismo genético deu lugar a duas interpre- ficará bloqueada. Em ambos os casos, a apren-
tações globais do ensino que tiveram uma am- dizagem será nula ou puramente repetitiva.
pla difusão e que, na linha de D. Kuhn (1981), Mas se o conteúdo que o aluno deve aprender
chamaremos respectivamente de “interpreta- está totalmente ajustado às suas possibilidades
ção construtivista em sentido estrito” e “inter- de compreensão, também não se produzirá de-
pretação do desajuste ótimo”. sequilíbrio nenhum e a aprendizagem será de
A interpretação construtivista em senti- novo nula ou muito limitada. Nos dois extre-
do estrito dá ênfase aos processos individuais mos existe uma zona na qual os conteúdos ou
e endógenos de construção do conhecimento as atividades de aprendizagem são suscetíveis
e apresenta a atividade auto-estruturante do de provocar uma defasagem ótima, isto é, um
aluno – atividade cuja origem, organização e desequilíbrio manejável pelas possibilidades de
planejamento correspondem ao aluno – como compreensão do aluno. É nesta zona que deve
o caminho melhor, se não único, para que este situar-se a ação pedagógica.
possa realizar uma verdadeira aprendizagem. A interpretação do desajuste ótimo apre-
Desse modo, a ação pedagógica terá como fi- senta pontos de contato com outros enfoques
nalidade criar um ambiente rico e estimulante da aprendizagem escolar – por exemplo, com
no qual ele possa se desenvolver sem limita- a teoria da aprendizagem verbal significativa
ções à sua atividade auto-estruturante. Para- de Ausubel e seus colaboradores e com as teo-
fraseando Duckworth (1981), as intervenções rias dos esquemas que são expostos em outros
58 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

capítulos deste mesmo volume – e proporcio- aprendizagem, a educação é uma atividade es-
nam uma diretriz útil para o projeto do ensi- sencialmente social, relacional e comunicativa
no. Além disso, tal interpretação, ao dar ênfa- que torna possível que os membros da espécie
se à natureza interativa do processo de apren- humana se desenvolvam como pessoas no con-
dizagem, conduz inevitavelmente a pôr em pri- texto de uma cultura, isto é, com outras pesso-
meiro plano o papel do professor como agente as e graças à ajuda que recebem de outras pes-
mediador entre os conteúdos do currículo es- soas. Contudo, feita essa ressalva, o constru-
colar, por um lado, e o aluno que constrói o tivismo genético, e muito particularmente sua
conhecimento relativo a esses conteúdos, por explicação do funcionamento intelectual, con-
outro. Mas a tomada de consciência do papel tinua sendo ainda hoje uma das principais fon-
essencial do professor no marco dos postula- tes de referência dos enfoques construtivistas
dos construtivistas da psicologia genética abre em pedagogia e em educação.
novas perspectivas de pesquisa e de aplicação
pedagógica que já escapam ao objetivo deste
capítulo.6 NOTAS
Em resumo, a psicologia genética, e mais
especificamente sua concepção dos processos 1. Junto com a consulta dos títulos originais de
de aprendizagem e de desenvolvimento, tive- Piaget, remetemos o leitor interessado em
ram amplas repercussões sobre a teoria e a prá- aprofundar-se em suas idéias e formulações a
tica educacionais. Alguns de seus aportes sig- uma seleção de textos de Piaget para educa-
nificaram êxitos importantes e conheceram um dores (Coll, 1985) e a uma recopilação de tra-
grau de difusão tal que passaram a fazer parte balhos editados pela revista Substratum (Martí,
da bagagem pedagógica contemporânea. As li- 1996) por ocasião dos atos comemorativos do
mitações que mencionamos, e que impedem centenário de seu nascimento.
que possa proporcionar uma visão de conjun- 2. Para uma descrição detalhada de cada um des-
to da aprendizagem escolar, não são em sua ses estágios, assim como das estruturas lógico-
maioria limitações intrínsecas, mas antes limi- matemáticas que os caracterizam, podem ser
tações derivadas do fato de que os problemas consultados os Capítulos 3, 7, 12 e 17 do Volu-
que estuda e as formulações que adota são pre- me 1 desta obra.
sididos por preocupações essencialmente epis- 3. O termo “aceleração”, como assinala Vinh-Bang
temológicas um tanto distantes da problemá- (1985), é ambíguo e costuma ser utilizado em
tica educacional (Coll, 1996a, 1998c). Esse dis- diferentes contextos. Aqui nós o utilizamos
tanciamento manifesta-se particularmente nos como sinônimo de qualquer progresso obser-
vado em uma aquisição operatória graças à
seguintes pontos: enquanto a psicologia gené-
aprendizagem.
tica estudou a construção das estruturas do
4. A literatura sobre as aplicações pedagógicas da
pensamento mais gerais e universais, que são
psicologia genética é muito extensa. Entre as
até certo ponto independentes das caracterís- publicações em língua castelhana, sugerimos
ticas concretas do contexto no qual se produz a consulta às compilações de Coll (1983), Mo-
o desenvolvimento, a aprendizagem escolar reno 1983) e Castorina e outros (1998), como
consiste na construção de conhecimentos que também os trabalhos de Delval (1983, 2000).
têm uma natureza basicamente social e cultu- 5. Entre as dificuldades que tornam praticamen-
ral; enquanto a psicologia genética concebe o te impossível a utilização generalizada dos pro-
desenvolvimento e a aprendizagem como o re- cedimentos de diagnóstico operatório como ins-
sultado de uma interação constante entre o su- trumento para determinar as competências
jeito e o objeto, na aprendizagem escolar o pro- operatórias dos alunos previamente ao ato de
blema reside em saber como o professor pode ensino, vale citar as seguintes: elevado custo
exercer uma influência sobre o processo de cons- de tempo devido à necessidade de aplicação
trução do conhecimento ao aluno atuando como individual; ausência de uma padronização das
mediador entre este e o conteúdo da aprendi- provas e de uma tipificação das condutas; exis-
zagem; enquanto a psicologia genética propor- tência de defasagens entre provas que teorica-
ciona uma descrição e uma explicação dos pro- mente apresentam o mesmo nível de comple-
cessos individuais de desenvolvimento e de xidade; domínio do método clínico-crítico de
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 59

perguntas como requisito para sua aplicação; 6. A teoria da aprendizagem verbal significativa
necessidade de um conhecimento profundo da de Ausubel é exposta no Capítulo 3 deste vo-
teoria genética para poder interpretar correta- lume, e as teorias dos esquemas, no Capítulo
mente as condutas dos sujeitos e, por último, 4. Além disso, no Capítulo 17, analisa-se com
ausência de uma correspondência estrita en- certo detalhe a interação professor-aluno e sua
tre os conteúdos escolares e as noções explo- incidência sobre a aprendizagem escolar e a
radas mediante as provas operatórias. construção do conhecimento na sala de aula.
60 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

A aprendizagem significativa
e a teoria da assimilação
3
ELENA MARTÍN E ISABEL SOLÉ

INTRODUÇÃO da aprendizagem escolar, leva a rechaçar de


forma contundente a extrapolação de princí-
Se quiséssemos buscar uma expressão que, pios de aprendizagem elaborados a partir da
em poucas palavras, caracterizasse a teoria da pesquisa experimental para explicar o quê e
aprendizagem verbal significativa, provavelmente como os alunos aprendem na escola, e a rei-
o binômio “elegante e transgressora” seria um vindicar a elaboração de teorias específicas
candidato a cumprir tal função. A elegância pro- sobre essa aprendizagem. A descrição que é
cede simultaneamente da simplicidade e da pre- feita no primeiro item deste capítulo mostra,
cisão com que se explicam os fenômenos que por meio dos conceitos fundamentais da teo-
constituem seu objeto. Poucos conceitos, em psi- ria da aprendizagem verbal significativa, os
cologia e em educação, têm tanta capacidade êxitos obtidos na aprendizagem escolar ao re-
explicativa como o de “aprendizagem significati- conhecer sua idiossincrasia. A segunda idéia,
va”. O caráter transgressor, ou pelo menos arris- que está vinculada à complexidade do fenô-
cado, deve-se a que, no momento em que foram meno educacional, reclama uma teoria da edu-
publicados, os postulados da teoria se opunham cação capaz de orientar a prática docente e a
tanto ao behaviorismo, tradição dominante em pesquisa aplicada na direção de uma perma-
psicologia, quanto às posições que no âmbito nente melhora que evite mudanças não-subs-
educativo reivindicavam – em clara contraposição tanciais ou simplesmente nocivas na educação.
à hegemonia behaviorista – a não-diretividade e Ausubel, Novak e Hanesian (1983) sempre con-
a aprendizagem por descoberta. Talvez por isso sideraram que as teorias da aprendizagem e
é que tenha sido necessário esperar o auge do do ensino são interdependentes e ao mesmo
cognitivismo para que se reconhecesse seu valor tempo reciprocamente irredutíveis; as segun-
e pudesse enriquecer-se progressivamente. das devem basear-se nas primeiras, embora
David P. Ausubel, criador da teoria da devam ter um caráter mais aplicado. A preo-
aprendizagem verbal significativa,1 e seus co- cupação em elaborar uma teoria do ensino en-
laboradores em seu desenvolvimento posterior raizado em uma teoria da aprendizagem sóli-
e aprofundamento – J. D. Novak, D. B. Gowin, da e contrastada é uma constante nos traba-
H. Hanesian e outros – compartilham, entre lhos desse grupo de pesquisadores (ver Novak,
muitas outras, duas idéias que conferem senti- 1982; 1998). Alguns dos aportes da teoria de
do e coerência às suas elaborações. Uma se re- maior repercussão na prática do ensino são
fere à especificidade da aprendizagem que descritos no segundo item deste capítulo. Este
ocorre nas salas de aula, em situações de ensi- se encerra com uma breve análise de seus
no formais, sistemáticas, intencionais e plane- aportes e limitações, à luz dos avanços da psi-
jadas, a outra, na complexidade da educação e cologia cognitiva, e de sua contribuição para
na dificuldade de melhorá-la em sentido cons- uma explicação construtivista da aprendizagem
trutivo. A primeira idéia, a da especificidade escolar e do ensino.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 61

A TEORIA DA APRENDIZAGEM VERBAL dicotômicas. As aprendizagens serão mais ou


SIGNIFICATIVA DE D. P. AUSUBEL menos significativas ou memorísticas, terão
alcançado maior ou menor grau de significativi-
A síntese dos principais elementos da teo- dade que, além disso, sempre poderá aumen-
ria da aprendizagem verbal significativa, que é tar. À medida que se produz uma inter-relação
feita a seguir, recolhe os que já estavam pre- substantiva entre o novo e o já presente na es-
sentes nas duas obras básicas para sua com- trutura cognitiva do aluno, se terá a chave para
preensão, a de Ausubel de 1963, The psychology explicar o nível de significatividade alcançado
of meaningful verbal learning, e Psicologia edu- no processo de aprendizagem.
cacional: um ponto de vista cognitivo, da qual o As aprendizagens, além de poderem ser
autor fez uma primeira edição em 1968 e uma analisadas em função do grau de significado
revisão, junto com Joseph Novak e Hellen adquirido, podem diferenciar-se de acordo com
Hanesian, em 1978. Apresentam-se ainda al- o outro eixo vinculado à forma como se apre-
guns aspectos que Novak introduziu em seu sentam os conteúdos. Nesse caso, nos extre-
livro de 1998, Conhecimento e aprendizagem, mos, situam-se a aprendizagem por descober-
no qual se propõe rever a teoria incorporando ta e a aprendizagem por recepção. O traço
novos conhecimentos gerados pela psicologia definidor da aprendizagem por descoberta é que
nos últimos anos. o conteúdo a ser aprendido não se apresenta
ao aluno, mas tem de ser descoberto por este
antes de poder ser assimilado à estrutura
Tipos de aprendizagem cognitiva. Na aprendizagem por recepção, em
no contexto escolar contrapartida, o conteúdo que se vai aprender
é apresentado ao aluno em sua forma final,
A preocupação que leva Ausubel a elabo- acabado, sem que se exija uma descoberta pré-
rar sua proposta é a pouca capacidade que se via à compreensão. Mais uma vez, esses tipos
havia mostrado até então para propor teorias de aprendizagem fazem parte de um contínuo,
do ensino que se baseassem nos conhecimentos desde conhecimentos que se expõem a proces-
gerados pelas teorias da aprendizagem. Assim, sos guiados de descobertas até aprendizagens
seu interesse centra-se na análise das caracte- por descoberta autônoma. Nas primeiras obras
rísticas dos diversos tipos de aprendizagem que de Ausubel (1963; 1968; Ausubel, Novak e
se produzem especificamente no contexto es- Hanesian, 1978), analisam-se tais processos
colar a partir de sua potencialidade para cons- como tipos de aprendizagem, mas na realida-
truir conhecimentos com significado para os de referem-se, ao mesmo tempo, à maneira
alunos. Com esse objetivo, Ausubel postula de ensinar. Essa posição foi-se consolidando
duas dimensões de análise: aprendizagem sig- progressivamente e chegou a falar-se de es-
nificativa versus aprendizagem por recepção. tratégias de ensino mais que de processos de
Por aprendizagem significativa entende-se aprendizagem, como de fato Novak faz recen-
aquela na qual a nova informação se relaciona temente (1998). A relação entre tipos de
de maneira significativa, isto é, não-arbitrária, aprendizagem e de ensino pode ser observa-
não ao pé da letra, com os conhecimentos que da na Figura 3.1.
o aluno já tem, produzindo-se uma transfor- Ausubel chama a atenção para um erro que
mação, tanto no conteúdo assimilado quanto se produz em muitos casos quando se conside-
naquele que o estudante já sabia. No extremo ra que as aprendizagens significativas só podem
oposto, a aprendizagem repetitiva refere-se a ocorrer em situações de descoberta e que uma
situações nas quais simplesmente se estabele- tarefa organizada mediante a exposição ao alu-
cem associações arbitrárias, literais e não-subs- no de uma informação nova conduzirá neces-
tantivas entre os conhecimentos prévios do alu- sariamente a uma aprendizagem mecânica ou
no e o novo conteúdo apresentado. Essas defi- repetitiva. Como se mostra na Figura 3.1, as duas
nições devem ser entendidas como os pólos de dimensões são ortogonais e podem modificar-
uma mesma dimensão, e não como categorias se entre si. Por isso, há tarefas escolares nas quais
62 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

FIGURA 3.1 O contínuo aprendizagem memorística-significativa e o contínuo recepção-descoberta no ensino.

o aluno recebe uma informação que só pode ser O que já se sabe e o desejo de aprender:
relacionada de maneira memorística com seus condições para construir significados
conhecimentos prévios, como pode ser o caso
de determinadas maneiras de aprender as Na teoria da assimilação identificam-se
tabuadas de multiplicar, mas também podem três condições imprescindíveis para que o alu-
favorecer-se aprendizagens claramente signifi- no possa realizar aprendizagens significativas.
cativas por meio de uma exposição do profes- A primeira refere-se à necessidade de que o
sor, na qual se destaquem as relações entre de- material novo a ser aprendido seja potencial-
terminados conceitos ou princípios. Ao mesmo mente significativo do ponto de vista lógico;
tempo, podem ocorrer situações de descoberta que tenha estrutura e organização internas, que
por tentativa e erro que não gerem relações subs- não seja arbitrário. Em segundo lugar, o aluno
tanciais com elementos da estrutura cognitiva deve contar com conhecimentos prévios perti-
do aluno. Assim, não é a dimensão recepção- nentes que possa relacionar de forma substan-
descoberta que por si só pode garantir a priori cial com o novo que tem de aprender. Ou seja,
um nível adequado de significatividade na a informação nova deve ser relevante para ou-
aprendizagem escolar. Essa posição, como se tros conhecimentos já existentes, ou, o que dá
verá no item seguinte, tem importantes reper- no mesmo, o conteúdo da aprendizagem deve
cussões, já que nos contextos escolares uma ser também potencialmente significativo do
grande parte das tarefas responde a uma estru- ponto de vista psicológico. Por último, é ne-
tura receptivo-expositiva. Se não é este, porém, cessário que o aluno queira aprender de modo
o eixo de análise que explica o grau de compre- significativo. Nas palavras de Novak (1988),
ensão e de assimilação dos conteúdos escola- “que tenha decidido de forma consciente e de-
res, quais são, então, os requisitos de uma apren- liberada estabelecer uma relação não-trivial
dizagem significativa? entre os novos conhecimentos e os que já pos-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 63

sui”. Mais uma vez, é importante entender tais nificado depende da presença e da ativação de
requisitos como um contínuo, já que em seus conhecimentos já presentes na estrutura cog-
extremos são pouco freqüentes. De fato, as nitiva do aluno. Assim, não se podem enten-
aprendizagens significativas em seu valor má- der separadamente a lógica do material e os
ximo supõem, como assinala Novak, proces- conhecimentos prévios; a aprendizagem signi-
sos de criação muito pouco usuais. À medida ficativa se produzirá na proporção em que es-
que se organiza o material para destacar seus ses dois aspectos se ajustem entre si. O signifi-
elementos de conexão com os conhecimentos cado lógico do material é apenas potencialmen-
prévios, à medida que estes são ativados no te significativo. De fato, para transformar-se
processo porque o aluno se esforça para esta- em significado psicológico tem de se produzir
belecer relações entre ambos, a aprendizagem um encaixe particular, diferente em cada alu-
será mais significativa. É um problema de grau, no, com seus conhecimentos prévios, transfor-
como é lógico, já que o nível de significativi- mando-se, ambos – o conhecimento prévio e o
dade também o é. novo material –, em processo de aprendizagem.
A chave da aprendizagem significativa O significado psicológico é, como conseqüên-
encontra-se, portanto, na medida em que se cia, uma experiência idiossincrática do aluno,
produz uma interação entre os novos conteú- o que não impede que tenha elementos comuns
dos simbolicamente expressados e alguns as- com os significados de outras pessoas para
pectos relevantes da estrutura de conhecimen- permitir a comunicação.
to que o aluno já possui com um conceito ou O papel nuclear do aluno, porém, não se
uma proposição que já seja significativo para limita a tais requisitos cognoscitivos. A atribui-
ele, que esteja definido de forma clara e está- ção de significados requer também uma dis-
vel em sua estrutura cognitiva que é adequa- posição, uma atitude propensa a aprender de
do para interagir com a nova informação. maneira significativa. O aluno deve querer
Dessa interação surge a significatividade psi- compreender, isto é, estabelecer relações subs-
cológica do que até esse momento era apenas tanciais entre os novos conteúdos de aprendi-
uma significatividade potencial; por essa ra- zagem e o que já sabe. Essa idéia teve cada vez
zão, os autores dão muita ênfase ao fator mais mais força dentro da teoria, como assinala
importante para explicar a aprendizagem: Novak em seu último livro (Novak, 1988), em-
aquilo que o aluno já sabe. A não-arbitrarie- bora não tenha uma clara tradução em seus
dade e a substância das relações, característi- postulados.
cas básicas da aprendizagem significativa,
dependem de fato da disponibilidade de idéi-
as pertinentes na estrutura cognitiva de cada Os processos de assimilação
aluno em particular. As relações das novas dos novos conhecimentos
idéias, novos conceitos ou proposições com a
estrutura cognitiva do sujeito serão não-arbi- Como se destacou, a aprendizagem sig-
trárias à medida que outras idéias, outros con- nificativa supõe vincular a nova informação
ceitos ou proposições especificamente relevan- com conceitos ou proposições já existentes na
tes estejam adequadamente claros e dispo- estrutura cognitiva do aluno. Ausubel chama
níveis nesta e funcionem como ponto de an- tais conceitos de inclusores. Como menciona
coragem para os primeiros. Essa inter-rela- Novak (1998, p. 84),
ção será, por sua vez, capaz de permitir a
substância da nova informação, e não as pa- Um conceito inclusor não é uma espécie
lavras que se usaram até esse momento para de “mata-moscas” mental ao qual a infor-
expressá-la, que seja incorporada como novo mação adere, mas desempenha uma fun-
conhecimento. ção interativa na aprendizagem significa-
Essa explicação, de como ocorre um pro- tiva, facilitando a passagem da informa-
cesso de aprendizagem significativa, destaca o ção relevante pelas barreiras perceptivas
papel do aluno. Sendo importantes as condi- e servindo de base de união da nova in-
ções relativas ao material que é objeto de co- formação percebida e do conhecimento
nhecimento, a possibilidade de atribuir-lhe sig- previamente adquirido.
64 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Nesse processo interativo transforma-se dinação, dos mais gerais aos mais específicos.
tanto o novo conhecimento quanto o conceito A incorporação do novo conteúdo ao inclusor
inclusor, produzindo-se um novo significado, faz com que este se desenvolva e se amplie. Os
fruto da interação entre ambos. O inclusor muda conceitos e as proposições da estrutura cogni-
pela incorporação do novo material, e esse, por tiva do aluno se explicitam e se tornam mais
sua vez, se modifica pelo efeito do inclusor que específicos em um processo que Ausubel cha-
lhe serve de ancoragem, no que constitui uma ma de diferenciação progressiva. Tal processo
verdadeira assimilação entre os significados se observa sobretudo nas aprendizagens que
novos e os prévios, ocorrendo a aprendizagem na teoria se consideram subordinados, isto é,
significativa e o fenômeno da inclusão oblitera- aqueles que seriam casos ou extensões de um
tiva. Tal fenômeno explica, pelo processo de conceito ou de uma proposição mais geral exis-
interação e de significação ocorrido, que de- tente na estrutura cognitiva. Mas, além da di-
pois de um certo tempo seja impossível recor- ferenciação progressiva, produzem-se outros
dar a informação tal como foi aprendida, pois processos de transformação do conhecimento
as novas idéias assimilaram-se aos significados que geram novos significados quando se ob-
mais estáveis dos inclusores e, pouco a pouco, servam relações entre conceitos que até aque-
tendem a tornar-se indissociáveis destes. Ex- le momento não tinham sido compreendidos.
plica, também, a funcionalidade das aprendiza- A nova informação pode levar a reconhecer
gens realizadas com um elevado grau de similitudes e a reorganizar os elementos da
significatividade: a modificação que provocam estrutura hierárquica de maneira que estes
nos inclusores, enriquecendo-os e diferencian- recubram outro significado. Tal reestruturação
do-os, aumenta a potencialidade da estrutura da hierarquia é chamada de reconciliação
cognitiva para incorporar novas informações si- integradora. As aprendizagens supra-ordenadas,
milares, isto é, para continuar aprendendo em aquelas nas quais se aprende um conceito ou
diversas situações e em outras circunstâncias. uma proposição inclusiva que abarca várias
Há, portanto, dois tipos de esquecimen- idéias já presentes, e as aprendizagens combi-
to, segundo Ausubel. Um que se produz pelo natórias, nas quais se aprendem novos concei-
fato de ter realizado uma aprendizagem de tipo tos do mesmo nível na hierarquia, são exem-
repetitivo e memorísico (por exemplo, repetir plos de processos de reconciliação integradora.
definições lidas que não se chega a compreen- Para um aluno que já tem o conceito de “ma-
der). Nesse caso, a lembrança da informação – mífero”, aprender o de “ave” ou de “réptil” se-
se não se repassa, nem repete – em pouco tem- riam aprendizagens combinatórias. Compreen-
po se desvanece, pois não foram estabelecidas der que as três categorias estão incluídas em
relações substanciais com os conhecimentos uma mais ampla, “vertebrados”, seria em con-
prévios do aluno. E outro, o esquecimento pro- trapartida um exemplo de aprendizagem supra-
vocado pela inclusão obliterativa, que é de na- ordenada (Del Carmen, 1996a), enquanto que
tureza muito distinta, pois segue uma apren- a distinção entre mamíferos “carnívoros” e “her-
dizagem significativa em algum grau. Embora bívoros” constituiria um caso de aprendizagem
impeça da recuperação da informação no es- subordinada. Os dois mecanismos – diferencia-
tado em que a aprendeu, com a mesma forma ção progressiva e reconciliação integradora –
e as mesmas palavras, seu vestígio persiste na devem ser entendidos como complementares e
estrutura cognitiva do aluno, incrementando inseparáveis. A reorganização da hierarquia pela
sua capacidade de aprendizagem. Entende-se, integração de novos conhecimentos supõe, por
assim, que muitas vezes se consiga explicar com sua vez, uma melhoria e uma progressiva dife-
as “próprias palavras” um conceito bem-apren- renciação da estrutura cognitiva.
dido, ao passo que é difícil reproduzir exata- Em última análise, o que se observa são
mente os termos em que se expressava a fonte processos de interação entre os novos conheci-
que serviu de base para a aprendizagem. mentos e aqueles já adquiridos pelo aluno, que
A teoria de Ausubel postula que a estru- dotam de novo significado tanto o conteúdo
tura cognitiva do sujeito responde a uma orga- aprendido como o que o aluno já sabia. Quan-
nização hierárquica na qual os conceitos se to mais substanciais são as relações entre o
conectam entre si mediante relações de subor- novo e o dado, quanto maior for a transforma-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 65

ção que suponha a aprendizagem, mais difícil muito dessa tripla dimensão, mas não se vai a
será que seja esquecida. fundo na especificidade que os processos de
aprendizagem previstos na teoria podem ad-
quirir para cada um dos casos. É razoável pen-
Uma revisão da teoria trinta anos depois sar que muitos aspectos serão comuns, mas
também que a natureza peculiar do cognitivo,
Em 1998, 30 anos depois da publicação do afetivo e do psicomotor se traduza, ao mes-
do primeiro livro de Ausubel, Novak escreve mo tempo, em aspectos diferentes em sua gê-
uma obra, Conhecimento e aprendizagem, cuja nese (ver o Capítulo 12 deste volume). Essa
intenção é oferecer idéias e ferramentas que tricotomia, além do mais, tem a desvantagem
“... possam ajudar com maior eficácia a apren- de aprofundar uma dissociação dos processos
der, a criar e a empregar o conhecimento” psicológicos que se sabe inadequada.
(1998, p. 17). Neste texto, enfatizando certos O segundo aporte que desejamos desta-
aspectos e introduzindo novos elementos, vol- car diz respeito à importância do contexto da
ta-se a apresentar a teoria de Ausubel, revisa- aprendizagem. Na versão original da teoria já
da à luz de recentes e relevantes contextos teó- se destacava o significado distinto que um mes-
ricos em psicologia da aprendizagem e do en- mo conceito poderia assumir dependendo do
sino. Sem disposição de entrar em profundi- lugar que ocupasse em uma determinada es-
dade no conteúdo do livro, vale a pena desta- trutura cognitiva hierárquica. Assim, o signifi-
car dois de seus aportes antes de encerrar esta cado do conceito “geografia” variará dependen-
sintética exposição da teoria da assimilação. do de seu uso em um contexto de análise his-
A primeira se refere à visão mais ampla tórica ou ambiental. Na linha teórica da
que se oferece da natureza das aprendizagens. cognição situada, Novak insiste agora em en-
Novak (1998, p. 28-29) insiste particularmen- tender o significado indissociavelmente ligado
te na idéia de que construir significados impli- ao contexto no qual foi construído: um concei-
ca pensar, sentir a agir, três elementos que é to adquire sentido dependendo das diferentes
preciso integrar para conseguir aprendizagens proposições que o incluem, e estas são gera-
significativas, para gerar novos conhecimentos. das em contextos específicos. Assim, a riqueza
Segundo o autor: do significado do conceito dependerá da va-
riedade de contextos nos quais se tenha apren-
Uma educação acertada deve centrar-se dido e da capacidade de conectar os diferentes
em algo mais que o pensamento do aluno; significados dentro desse mesmo conceito. Em-
os sentimentos e as ações também são im- bora essa ênfase no contexto seja muito inte-
portantes e é preciso levar em conta estas ressante, a proposta fica incompleta se não se
três formas de aprendizagem a saber: a adotar uma posição acerca dos processos de
aquisição de conhecimentos (aprendiza- generalização, algo que não se encontra no li-
gem cognitiva), a modificação das emoções vro de Novak que estamos comentando.
e dos sentimentos (aprendizagem afetiva)
e a melhoria da atuação ou das ações
físicas ou motoras (aprendizagem psico- DA APRENDIZAGEM AO ENSINO:
motora), que incrementa a capacidade da IMPLICAÇÕES DO ENSINO DA
pessoa para entender suas experiências.
TEORIA DA APRENDIZAGEM
[...] Os seres humanos pensam, sentem e
atuam, e as três coisas se combinam para VERBAL SIGNIFICATIVA
constituir o significado da experiência.
[...] A Theory of Education não influi de
forma significativa na educação, nos Esta-
Tal ampliação dos conteúdos da aprendi- dos Unidos nem em outros países. [...]
zagem é sem dúvida interessante, já que uma Porém me parece evidente que os educa-
das limitações da versão original da teoria re- dores não estavam preparados nem neces-
side precisamente em centrar-se de forma qua- sitavam desesperadamente de uma teoria
se exclusiva na aprendizagem conceitual. A da educação. As práticas educacionais an-
idéia, porém, não está concretizada. Fala-se tigas, derivadas em boa medida da psico-
66 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

logia behaviorista [...], eram consideradas 1. [Se] As idéias centrais e unificadoras


suficientemente boas para prosseguir a de uma disciplina são aprendidas
tarefa da educação (Novak, 1998, p. 256). antes que se introduzam os concei-
tos e informações periféricos.
Embora a apreciação feita retrospectiva- 2. Se se observam as concepções limi-
mente por Novak sobre o impacto no ensino tantes da aptidão de desenvolvimen-
seja mais desalentadora, muitos dos conceitos to geral.
e princípios da teoria da aprendizagem verbal 3. Se se enfatizam definições exatas, e
significativa e da “teoria da educação” elabo- se destacam as similitudes e as dife-
rados com base em seus pressupostos gozam renças entre conceitos relacionados.
de uma popularidade apreciável e pode-se di- 4. Se se pede aos alunos que reformu-
zer que fazem parte do saber educacional com- lem com suas próprias palavras as
partilhado. A seguir, vamos nos aprofundar em novas proposições.
alguns desses aspectos, dando atenção tanto a
princípios gerais como a conceitos ou instru-
O problema com os métodos expositivos
mentos específicos de indubitável repercussão
não é que, em si mesmos, incentivem a apren-
prática.
dizagem repetitiva, como se sustenta a partir
de determinadas posturas progressistas em
educação, mas sim que sua inadequada con-
Superando concepções errôneas
cretização leve o aluno a “enganar-se”, a acre-
em educação: a aprendizagem
ditar que captou os conceitos quando na ver-
significativa por recepção e a dade está apenas manejando um conjunto de
construção de significados rótulos verbais. Para afastar tal perigo, é ne-
cessário estimular os alunos a adotarem uma
A distinção das duas dimensões da edu- postura crítica diante da aprendizagem. Isso
cação a que nos referimos no item anterior – significa encorajá-los a analisar os postulados
dimensão recepção/descoberta e dimensão sig- em que se baseiam os conhecimentos, a distin-
nificativa/receptiva – constitui algo mais que guir entre fatos e hipóteses, a buscar os dados
o necessário esclarecimento conceitual sobre a em que se apóiam as inferências. O uso, por
aprendizagem escolar. Ao reivindicar a apren- parte do professor, da indagação e da maiêutica
dizagem significativa por recepção como um socrática pode contribuir para assegurar uma
processo cognitivo de natureza ativa, esses au- compreensão mais ajustada dos conceitos.
tores seguem a tradição inaugurada por Nesse sentido, as reformulações recentes
Claparède, com sua defesa da “atividade fun- da teoria acentuam a importância da intera-
cional” de tipo cognitivo em face da “atividade ção educacional. Isso leva a considerar o fato
de execução”, e seguida por Piaget e outros educacional como ação dirigida à troca de sig-
representantes do paradigma construtivista, nificados e sentimentos entre professor e alu-
com a “atividade auto-estruturante” ou ativi- no (Novak, 1998, p. 34 e ss); a aprendizagem
dade mental construtiva. significativa se produz quando o aluno e o pro-
Para Ausubel, a exposição verbal correta e fessor negociam e compartilham com êxito uma
bem-organizada é a forma mais eficiente de unidade de significado. A exposição do conhe-
ensinar e promover a aprendizagem de conteú- cimento, portanto, não deve ser semelhante a
dos amplos e complexos; daí que o planejamento um relato de fatos e de conceitos que por si
e a prática do ensino devam preocupar-se com mesmo produz uma aprendizagem repetitiva,
a apresentação correta da informação para que carente de significados, mas como um compo-
os alunos possam construir significados preci- nente necessário – ainda que insuficiente – para
sos e estáveis, que possam ser retidos como cor- a construção de significados por parte do alu-
pos organizados de conhecimento. Na obra na no. A este resta ainda uma tarefa enorme: per-
qual apresentaram sua teoria (1983, p. 117), sistir em compreender e em reter, integrando as
Ausubel, Novak e Hanesian destacavam condi- novas idéias com seus conhecimentos anterio-
ções estimuladoras da compreensão significativa: res, analisando similitudes e diferenças, formu-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 67

lando as novas proposições em suas próprias tas na área em questão, que representa mais
palavras, formulando perguntas-chave e assumin- sua estrutura lógica. As coincidências que exis-
do conscientemente a resolução dos problemas tem entre elas, em decorrência de se referirem
que aparecem ao longo da aprendizagem. a um mesmo conteúdo, não nos devem fazer
Em síntese, o fato de que os professores esquecer suas diferenças quanto aos princípi-
selecionem, estruturem e seqüenciem adequa- os e às leis que regem sua organização e aos
damente os conteúdos das matérias de estudo significados que veiculam. Como se sabe, a teo-
não constitui um impedimento para a ativida- ria da aprendizagem verbal significativa con-
de mental dos alunos; ao contrário, da pers- sidera que o seqüenciamento dos conteúdos
pectiva da teoria, facilita-a e orienta-a. Desse de aprendizagem encontra seu referente ideal
modo, contribui-se não apenas para a constru- na estrutura psicológica do conhecimento e nos
ção de significados, mas também para a com- princípios que regem sua organização. Tais
preensão das ações que permitem aprender de idéias originaram a alguns dos conceitos e ins-
forma autônoma, para o conhecimento sobre trumentos mais conhecidos da teoria: os
como aprender de modo significativo. Para que organizadores prévios, os mapas conceituais e
isso ocorra mediante a aprendizagem por re- o heurístico “UVE”.
cepção, é necessário cumprir determinadas Seguindo esses princípios, o seqüen-
condições: apresentar em primeiro lugar as ciamento dos conteúdos do ensino deve con-
idéias mais gerais de um âmbito de conheci- cretizar-se em uma hierarquia conceitual que
mento, utilizar definições claras e precisas, for- segue uma ordem descendente: começa-se pe-
mular de maneira explícita as relações existen- los conceitos mais gerais, importantes e inclu-
tes entre os conceitos apresentados e pedir aos sivos, apoiados em exemplos concretos que per-
alunos que reformulem, com suas próprias pa- mitam ilustrá-los, e termina-se com a apresen-
lavras, a nova informação. À medida que tais tação dos mais detalhados, passando pelos que
condições se cumpram, e à medida que exis- têm um nível de generalidade intermediário.
tam na estrutura cognitiva dos alunos concei- A apresentação cíclica de todos os conceitos
tos inclusores pertinentes, assegura-se uma promove tanto a diferenciação progressiva dos
adequada integração dos novos conhecimen- mais gerais quanto a reconciliação integradora
tos, ou o que é o mesmo, consegue-se atribuir- para o conjunto da estrutura; adicionalmente,
lhes significado e aprendê-los significativamen- permite destacar as diversas relações – de su-
te. A ativação desses conceitos inclusores, ca- bordinação, de supra-ordenação, de semelhan-
pazes de assimilar a nova informação, apare- ça, etc. – que os conceitos apresentados man-
ce, então, como um fator determinante da têm entre si. As hierarquias conceituais são não
aprendizagem. só um claro expoente do caráter hierárquico
que Ausubel atribui à estrutura cognitiva, mas
também da importância que atribui à aprendi-
A organização hierárquica zagem subordinada.
do conhecimento e suas Um princípio importante da teoria da
implicações educacionais aprendizagem verbal significativa é que to-
dos os alunos podem aprender significativa-
Ausubel e seus colaboradores – do mes- mente um conteúdo se têm em sua estrutura
mo modo que outras correntes da psicologia cognoscitiva conceitos relevantes e inclusores
cognitiva atual – postulam que a estrutura cog- (Novak, 1982); esses conceitos devem ser
nitiva humana está configurada por redes de ativados para obter a adequada integração da
conceitos organizados hierarquicamente se- nova informação na estrutura de conhecimen-
gundo um nível de abstração e generalidade. to já existente. Os organizadores prévios são
Essa representação do conhecimento na me- precisamente conteúdos introdutórios de
mória humana, ou estrutura psicológica, deve maior nível de generalidade, de abstração e
ser diferenciada de sua organização formal, tal de inclusividade do que o novo material de
como aparece nos livros-texto, nos manuais ou aprendizagem, formulados em termos familia-
nas monografias elaborados pelos especialis- res para o aluno; sua função é a de “superar a
68 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

distância” – ou lançar pontes – entre o conhe- boração ou a seleção dos organizadores pré-
cimento que se possui e o que se necessita vios de um ponto de vista externo, estritamen-
para abordar com êxito o conteúdo que se tra- te lógico, sem dar a necessária atenção aos co-
ta de assimilar. Com sua apresentação, pre- nhecimentos dos alunos em seu planejamen-
tende-se ativar ou criar o inclusor pertinente. to. Os mapas conceituais e a UVE de Gowin
Quando se possui pouco conhecimento passí- são, precisamente, instrumentos que podem
vel de ser relacionado com a nova informa- ajudar o professor a ajustar seu planejamento
ção, um organizador expositivo pode oferecer ao que o aluno já conhece. Como assinala
os conceitos inclusores necessários para Novak (1988, p. 99), tanto os mapas concei-
integrá-la. Se há familiaridade com o conteú- tuais quanto os diagramas em UVE
do que se deve aprender, um organizador com-
parativo pode facilitar a discriminação entre [...] constituem poderosos organizadores
o aprendido e o novo (Garcia Madruga, 1990). prévios e ajudam a projetar o ensino que
Como se assinalou (Novak, 1998), a efi- se baseia nas estruturas do conhecimento
cácia dos organizadores prévios depende de do aluno. Se pedirmos aos alunos que
duas condições: de que seja possível identifi- construam o melhor mapa conceitual ou
car os conhecimentos existentes relevantes e diagrama UVE para um tema ou uma ati-
específicos e de que os novos conteúdos sejam vidade concreta, manifestarão tanto as
seqüenciados de tal modo que a capacidade idéias válidas que têm sobre estes como
do aluno para relacioná-los com o que já pos- as não-válidas. [...] [Isso] faz com que o
sui se incremente ao máximo. Assim, um aluno perceba que possui certos conheci-
organizador prévio da aprendizagem é consi- mentos relevantes para o novo tema, o que
derado ou não como tal em função do que os incrementa sua motivação para aprender
alunos já sabem (e também, mas não só, em de modo significativo.
função do conteúdo que ensine). Em outras
palavras, um determinado material não pode O mapa conceitual é um instrumento que
ser considerado em si mesmo como um permite representar um conjunto de conceitos
organizador prévio adequado ou inadequado; relacionados de forma significativa. A unidade
seu papel de ligação ou “ponte cognitiva” vin- básica do mapa conceitual é a proposição, cons-
cula-o de forma ineludível ao conteúdo de tituída por dois ou mais conceitos unidos por
aprendizagem em relação aos inclusores dis- um termo que manifesta a relação existente
poníveis em um aluno ou grupo de alunos entre eles. Sua estrutura é hierárquica, de
(Martí e Onrubia, 1997). A dependência que modo que se evidenciam as relações de subor-
têm os organizadores prévios do material es- dinação e supra-ordenação entre conceitos –
pecífico e do conhecimento dos alunos – dos os que se incluem na parte superior são os mais
diversos alunos – confere certa dificuldade à gerais e, à medida que se desce, aparecem os
tarefa de selecioná-los; contudo, é essencial conceitos mais específicos –, mas pode-se re-
observar tal dependência, pois de outra forma presentar também relações não-hierárquicas.
não se pode cumprir a função de promover a Na Figura 3.2, um exemplo de mapa conceitual.
garantia da nova informação nos inclusores Os mapas conceituais (Coll e Rochera,
preexistentes. 1990; Del Carmen, 1996a) estabelecem um nú-
A idéia dos organizadores prévios e sua mero reduzido de conceitos e de idéias impor-
contribuição para a consolidação de novos con- tantes relacionados de forma substancial que
ceitos é uma das mais conhecidas e pesquisadas permitem orientar o processo de ensino e
da teoria de Ausubel, e também das mais aprendizagem. Por isso, além de constituir um
criticadas, pela pouca precisão em sua defini- instrumento muito útil para perguntar sobre
ção, que se deve, pelo menos em parte, à sua as idéias dos alunos acerca de um corpo de
própria natureza e ao seu caráter necessaria- conhecimento – para estabelecer a represen-
mente contextualizado. É provável que seja tação psicológica desse conhecimento –, eles
também uma das que tenha sido mal-interpre- podem ser utilizados como instrumento de
tada com mais freqüência, ao se abordar a ela- avaliação alternativo às provas objetivas em
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 69

FIGURA 3.2 Mapa conceitual que mostra as idéias e os princípios fundamentais para obter-se um bom
mapa conceitual.
Fonte: Novak, 1998, p. 54.

qualquer momento do processo de ensino e to da realidade e para prover a reflexão sobre


aprendizagem e também como ferramenta para os conceitos que o integram e as relações que
a elaboração de seqüências de aprendizagem. o aluno é capaz de estabelecer entre eles. Nes-
Constituem um instrumento muito valioso para sa perspectiva, que ressalta sua capacidade
ensinar os alunos a representarem seu conhe- como ferramenta metacognitiva, são um po-
cimento sobre um determinado tema ou âmbi- deroso aliado no ensino e na aprendizagem de
70 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

estratégias de aprendizagem autônoma (Novak O diagrama ou heurístico em UVE (o “V


e Gowin, 1988). de Gowin”, como é conhecido habitualmente)
Sua versatilidade e a relativa facilidade é outro dos instrumentos elaborados de acor-
na aprendizagem e no uso dos mapas concei- do com essa teoria, embora por sua complexi-
tuais popularizaram esse instrumento que, no dade seja muito menos utilizado para indagar
entanto, não deixa de ter limitações. Algumas sobre os conhecimentos dos alunos, para a ava-
delas inerentes à sua própria natureza (Coll e liação e, em geral, para o ensino. Em princí-
Rochera, 1990): a elaboração de um mapa con- pio, foi criado para ajudar os estudantes a com-
ceitual está sempre sujeita a um certo grau de preenderem a geração de determinados conhe-
arbitrariedade (pois quem o elabora decide os cimentos mediante um processo de pesquisa,
conceitos e as relações a enfatizar), sem que o que, sem dúvida, explica a complexidade re-
existam diretrizes precisas que a orientem de ferida e, ao mesmo tempo, informa sobre sua
maneira inequívoca. Além disso, constitui um utilidade para interpretar determinados fatos
instrumento adequado para representar a es- e acontecimentos, planejar processos de cons-
trutura conceitual de um corpo de conhecimen- trução do conhecimento e como instrumento
to, mas não se pode afirmar o mesmo dos con- de análise, de seleção e de organização dos con-
teúdos procedimentais e daqueles relativos às teúdos fundamentais de uma disciplina.
atitudes, aos valores e às normas. Do ponto de Recordemos que a proposta de seqüencia-
vista do ensino, isso constitui uma grave limi- ção de acordo com a estrutura hierárquica do
tação, pois embora Ausubel e seus colabora- conhecimento postulada pela teoria da apren-
dores tenham proporcionado múltiplas e su- dizagem verbal significativa obriga a detectar
gestivas propostas para abordar o ensino dos os elementos fundamentais nas disciplinas,
conteúdos conceituais, o tratamento de outras áreas curriculares ou de conhecimento que se
categorias de conteúdos curriculares não foi ob- pretende ensinar – isto é, os conceitos mais
jeto de seus trabalhos.2 gerais e integradores – e a organizá-los hierar-
Outra limitação dos mapas conceituais se quicamente, de modo que se evidenciem as
deve tanto à sua natureza quanto ao uso que relações substanciais que mantêm entre si. Na-
se faz deles; quando se torna rotineira sua ela- turalmente, tal organização hierárquica pode
boração e quando esta não promove a autênti- adquirir a forma de um mapa conceitual, mas
ca reflexão e a discussão dos conceitos e das antes é necessário decidir quais são os concei-
relações representados, os mapas adquirem a tos fundamentais e as relações que mantêm
condição de exercícios para resolver, perden- com outros conceitos mais particulares. Para
do uma parte considerável de seu poder como isso, podem ser utilizadas as perguntas que
estratégia de aprendizagem (Monereo e Caste- Gowin (citado por Novak, 1992; 1998) ideali-
lló, 1997). A elaboração de um mapa concei- zou para identificar os elementos fundamen-
tual deve constituir uma situação complexa que tais de uma disciplina, uma área ou um corpo
não possa ser resolvida de forma repetitiva e de conhecimento:
que obrigue a pensar. Então, se transforma em
um instrumento ideal para a negociação de sig- Quais são as perguntas-chave ou deter-
nificados: para que os alunos possam negociar minantes a que pretende responder a discipli-
mutuamente seus significados; para que pos- na em questão?
sam fazer isso com o professor e, talvez o mais Quais são os conceitos-chave que utiliza?
importante, para que cada um possa negociá- Que métodos de pesquisa são emprega-
lo consigo mesmo por meio da negociação que dos para gerar novos conhecimentos?
estabelece com outros. Como assinalaram di- Que enunciados, afirmações e respostas
versos autores (Monero e Castelló, 1997; são elaborados para as perguntas-chave?
Novak, 1998; Pozo, 1996), o uso estratégico Que enunciados e juízos de valor faz com
(em oposição ao puramente técnico) dos ma- que intervenham?
pas conceituais por parte dos alunos, e sua
potencialidade como instrumento de aprendi- Em torno dessas perguntas articula-se o
zagem autônoma, depende em boa medida de diagrama em UVE, cujo esquema básico, toma-
como o professor os utiliza na sala de aula. do de Novak (1998), é o da Figura 3.3.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 71

CONCEITUAL/TEÓRICO CONHECIMENTO EM UVE METODOLÓGICO


(pensar) (fazer)

CONCEPÇÃO DO MUNDO: ENUNCIADOS SOBRE OS


As crenças e os sistemas de co- PERGUNTAS DE ENFOQUE: VALORES:
nhecimentos gerais que motivam Perguntas que servem para Afirmações baseadas nos
e guiam a pesquisa centrar a pesquisa nos fatos ou enunciados sobre o conheci-
nos objetos estudados. mento que declaram o valor
FILOSOFIA/EPISTEMOLOGIA: da pesquisa.
As crenças sobre a natureza do
conhecimento e o saber que guiam ENUNCIADOS SOBRE O
a pesquisa. CONHECIMENTO:
Afirmações que respondem à
TEORIA: pergunta ou às perguntas de
Os princípios gerais que guiam a enfoque e são interpretações
pesquisa e que explicam por que razoáveis dos registros e re-
os fatos ou os objetos se mostram gistros transformados (da-
como se observa. dos) obtidos.

PRINCÍPIOS: TRANSFORMAÇÕES:
Enunciados de relações entre Tabelas, gráficos, mapas
conceitos que explicam como se conceituais, estatísticas ou
espera que os fatos ou os obje- outras formas de organizar os
tos se mostrem ou se comportem. registros efetuados.

CONSTRUCTOS: REGISTROS:
Idéias que mostram relações es- As observações realizadas e
pecíficas entre conceitos, sem registradas dos fatos/objetos
origem direta nos fatos ou nos estudados.
objetos.

CONCEITOS:
Regularidades percebidas nos
fatos ou nos objetos.

FATOS E/OU OBJETOS:


Descrição do fato, ou dos fa-
tos, e do objeto, ou objetos, es-
tudados para responder às
perguntas de enfoque.

FIGURA 3.3 O conhecimento em UVE.

As vantagens de utilizar tal diagrama fo- mulamos sobre a realidade, que orientam to-
ram sintetizadas por Novak (1998, p. 110 e talmente a geração das respostas; embora es-
ss.). Segundo o autor, permite ilustrar que na tas se refiram aos objetos e aos fatos observa-
construção ou na análise de um corpo de co- dos, o conhecimento não emana dos registros,
nhecimento intervêm aproximadamente uma mas sim da interpretação destes mediante os
dúzia de elementos epistemológicos, tanto teó- elementos de tipo conceitual e teórico “da par-
rico-conceituais como metodológicos, todos te esquerda” do diagrama.
interagindo entre si. Ilustra, também, uma vi- Tais propriedades fazem da UVE um ins-
são construtivista do conhecimento, que mos- trumento útil para o traçado de projetos de
tra a importância das perguntas que nos for- pesquisa (Novak, 1998), para a análise da es-
72 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

trutura de conteúdos de uma matéria e seu posteriores, enquanto outras ainda constituem
seqüenciamento inter-relacionado (Del Car- desafios abertos.
men, 1996a) e, em geral, para “desempaco-
tar” o conhecimento de uma disciplina (Gowin,
citado por Novak, 1992). A maior complexi- A perspectiva cognitiva: aprendizagem
dade com relação aos mapas conceituais ex- significativa e mudança conceitual –
plica que seu uso, particularmente no âmbito A representação do conhecimento
dos ensinos fundamental e médio, seja muito na memória
mais restrito.3
A vigência do conceito de aprendizagem
significativa manifesta-se na possibilidade de
A TEORIA DA APRENDIZAGEM VERBAL utilizá-lo para interpretar um dos temas aos
SIGNIFICATIVA: CONTRIBUIÇÕES quais a psicologia cognitiva do ensino dedicou
mais esforços nas últimas décadas: o das con-
E DESAFIOS PENDENTES
cepções alternativas e a mudança conceitual.
A maioria dos autores que trabalharam nesse
Uma contribuição significativa da teoria campo formulou a mudança como uma substi-
da aprendizagem verbal significativa reside em tuição na estrutura cognitiva da aprendizagem
sua forma de entender a aprendizagem huma- de uma concepção alternativa, gerada no con-
na, especificamente a que se realiza em situa- texto de aprendizagem cotidiana, pela concep-
ções estruturadas de ensino e aprendizagem ção científica. Entretanto, determinados dados
em torno do conhecimento de fatos, de con- de pesquisa – como os que mostram que mes-
ceitos, de princípios e de explicações. De uma mo sujeitos especialistas em um domínio po-
posição inequivocamente cognitivo-construti- dem não utilizar seu conhecimento científico em
vista, Ausubel e seus colaboradores definem determinadas situações e por outro lado resolvê-
uma categoria de aprendizagem cujos traços las mediante concepções alternativas – levaram
correspondem ponto por ponto aos que se con- a rever tais posições. Nos últimos anos surgi-
sideram prototípicos do “bom aprender” (Pozo, ram explicações que entendem a mudança
1996): provoca mudanças duradouras; é utili- conceitual como uma construção de teorias
zável em situações distintas daquela em que se científicas a partir daquilo que o aluno já sabe,
aprendeu e constrói-se em contexto de prática teorias que conviverão com o conhecimento co-
reflexiva. O aluno torna-se o verdadeiro pro- tidiano em sua estrutura cognitiva e cuja utili-
tagonista da aprendizagem à medida que, gra- zação dependeria do contexto (Rodrigo, 1994;
ças à sua atividade mental construtiva, recu- Pozo, 1996; Rodrígues Moneo, 1999; ver tam-
pera e mobiliza seus conhecimentos prévios bém o Capítulo 4 deste volume).
para atribuir significado à nova informação. Essas posições, que se mostram muito
Essa explicação da aprendizagem huma- mais ajustadas ao que se observa nas situações
na em situações de ensino constitui não só um de aprendizagem escolar, podem perfeitamen-
referente para algumas conceituações posterio- te ser interpretadas em termos da teoria da as-
res da psicologia cognitiva, como também para similação da aprendizagem (Moreira, 2000).
teorias e explicações sobre o ensino e a apren- As concepções alternativas foram aprendidas
dizagem. Sua contribuição para a proposta de de um modo significativo, o que não quer di-
uma concepção construtivista da aprendizagem zer científico ou correto, mas por correto en-
escolar e do ensino de caráter integrador é de- tende-se o aceito na comunidade científica.
cisiva (Coll, 1997a). Não é estranho, pois, que Embora seu significado denotativo não coinci-
tanto a partir deste como de outros enfoques da com o científico, pode ser compartilhado
construtivistas em educação se destaquem com outras pessoas e revelar-se útil em situa-
aportes, extensões e limitações da teoria da ções cotidianas. Segundo a teoria da assimila-
aprendizagem verbal significativa, algumas das ção, tais noções significativamente aprendidas
quais já parecem superadas em elaborações fazem parte da história cognitiva do sujeito e
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 73

nunca chegam a desaparecer de todo, devido milação da ótica da psicologia cognitiva. Na


aos processos de inclusão obliterativa explica- mesma perspectiva, porém, os postulados re-
dos anteriormente. São conhecimentos “não- ferentes à natureza dos sistemas de represen-
suprimíveis”, não podem desaparecer total- tação do aluno parecem questionáveis. A teo-
mente porque sempre restarão significados ria de Ausubel baseia sua concepção da apren-
residuais – seu vestígio. Os exemplos da vida dizagem nos conhecimentos prévios do aluno
cotidiana pelos quais um aluno verifica a com- e em sua função de ancoragem das novas in-
provação dessas concepções constituem apren- formações, o que implica tomar posição acer-
dizagens subordinadas que continuam contri- ca do formato e da organização da estrutura
buindo para sua diferenciação e sua estabili- cognitiva do sujeito. Ausubel considera que se
dade; por isso, são tão resistentes à mudança. trata de uma estrutura hierárquica composta
Como assinala Moreira (2000), de conceitos, de princípios e de proposições.
Atualmente, a discussão sobre o que se enten-
[...] É uma ilusão pensar que um conflito de por “representação mental”’ continua em
cognitivo e/ou uma concepção plausível e aberto: formato proposicional versus formato
frutífera levará à substituição de uma con- analógico; representações contínuas versus re-
cepção alternativa significativa. Quando as
presentações discretas; representações decla-
estratégias de mudança conceitual têm
rativas versus representações procedimentais
êxito, em termos de aprendizagem signi-
(Rumelhart e Norman, 1988). Embora não se
ficativa, o que fazem é agregar novos sig-
nificados às concepções já existentes, sem
possa considerar resolvido o problema de como
suprimir ou substituir os significados que se representa o conhecimento, tudo parece
já tinham. Ou seja, a concepção torna-se apontar para uma diversidade de formatos que
mais elaborada, ou mais rica, em termos possam dar conta da complexidade que o ca-
de significados agregados a ela. racteriza. Da perspectiva que proporcionam os
conhecimentos atuais, a teoria de Ausubel re-
Dessa perspectiva, a aprendizagem deve- presenta uma visão uniforme demais da estru-
ria produzir um processo de maior enriqueci- tura cognitiva do aluno, visão que não dá uma
mento e discriminação, que permitisse ao alu- resposta clara à aprendizagem de outros co-
no fazer a diferenciação, de maneira progres- nhecimentos de natureza distinta da concei-
sivamente mais consciente, entre os significa- tual. A revisão da teoria do ponto de vista da
dos “aceitos” e os “não-aceitos” em cada situa- possível revisão de formatos representacionais
ção particular. Os especialistas têm os dois ti- analógicos – imagens mentais, modelos men-
pos de significados – cotidiano e científico – e tais ou mapas cognitivos –, ou da diferença en-
sabem utilizar o adequado em cada contexto. tre conhecimento declarativo e conhecimento
As estratégias de ensino deveriam levar em procedimental (Anderson, 1983), poderia
conta o que o aluno já sabe e ajudar para que torná-la muito mais explicativa e orientadora
se produzam sucessivas diferenciações progres- do ensino.4
sivas e reconciliações integradoras que condu- Em um sentido similar, seria de grande
zem à reorganização da estrutura cognitiva do importância reler a teoria do ponto de vista do
aluno, situando suas concepções implícitas no interessante debate que vem ocorrendo nos úl-
lugar adequado da nova hierarquia conceitual timos anos sobre os processos metacognitivos
construída em conseqüência da aprendizagem e a dimensão implícito-explícito no conheci-
dos conhecimentos cientificamente aceitos mento (Marti, 1995). Até que ponto o aluno
(Pozo, 1996). Assim, a mudança conceitual deve ter consciência da ativação do inclusor
poderia ser reinterpretada em termos de pro- adequado? Se a mudança conceitual supõe, em
cessos de desenvolvimento e de enriquecimen- uma teoria da aprendizagem significativa, a in-
to conceitual que permitem uma discrimina- clusão hierárquica de todas as teorias implíci-
ção contextual dos significados. tas e científicas do aluno e seu uso dependen-
Nos parágrafos anteriores destacou-se um do do contexto, será que tais teorias devem
dos aportes mais relevantes da teoria da assi- ser explícitas? Em que nível de explicitação? A
74 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

resposta a tais perguntas, de amplas repercus- nais. O problema de como conseguir que as
sões do ensino, proporcionaria uma nova di- aprendizagens realizadas pelos alunos sejam
mensão à teoria da assimilação. tão significativas quanto possível transforma-
se, na concepção construtivista, no problema
de como conseguir, pela influência do profes-
A teoria da aprendizagem significativa sor, que as condições que subjazem à apren-
e a elaboração de uma concepção dizagem significativa se encontrem presentes
construtivista da aprendizagem em grau ótimo, facilitando ao aluno a cons-
escolar e do ensino trução do conhecimento. Resolver tal proble-
ma exige incorporar explicações e teorias que
A explicação da aprendizagem proporcio- sejam compatíveis com a visão cognitiva e
nada pela teoria de Ausubel constitui um in- construtivista de Ausubel e que proporcionem
grediente fundamental na elaboração de uma indicações sobre a articulação da dinâmica in-
concepção construtivista da aprendizagem e do terna dos processos de construção com a di-
ensino, entendida como marco explicativo de nâmica da interação que se mantém com ou-
caráter integrador de tais processos (Coll, tros em torno dos conteúdos de aprendiza-
1997c). Seria errôneo, contudo, assimilar essa gem (ver Capítulo 17 deste volume).
concepção à teoria da assimilação. A noção de Em um sentido mais específico, embora
aprendizagem significativa é reinterpretada a disposição favorável do aluno seja uma das
quando se integra na concepção construtivista três condições necessárias para atribuir signi-
e adquire um alcance diferente, como se verá ficado à aprendizagem, avançou-se muito pou-
no Capítulo 6 deste volume. co, na própria teoria, na conceituação mais
Assinalemos, aqui, unicamente que tal precisa do que se entende por essa atitude po-
reinterpretação diz respeito, entre outros as- sitiva diante da aprendizagem. Da perspecti-
pectos, às condições cuja presença determina va construtivista, assume-se que na constru-
a significatividade de uma aprendizagem: ção de significados confluem representações,
significatividade potencial do ponto de vista motivos, expectativas e atribuições em uma
lógico, significatividade potencial do ponto de complexa trama de relações que, em última
vista psicológico e disposição favorável do alu- análise, determinam o sentido que os alunos
no para ativar e para revisar seus esquemas acabam atribuindo ao próprio ato de apren-
de conhecimento. A teoria de Ausubel sugere der (Coll, 1998b; Miras, 1995; Solé, 1993).
que, enquanto a primeira condição assinala- Nessa trama, intervêm componentes cogniti-
da refere-se ao conteúdo ou ao material de vos, mas também aspectos vinculados ao emo-
aprendizagem, as outras duas vinculam-se ex- cional e ao afetivo, ao individual e ao social.
clusivamente ao aluno. A natureza social dos Tudo isso influi tanto na possibilidade como
processos de ensino e aprendizagem – assim na dificuldade de atribuir significado aos con-
como o fato de que a concepção construtivista teúdos que são objetivo de aprendizagem. Re-
assume que a construção pessoal de signifi- ciprocamente, os resultados mais ou menos
cados que ocorre na escola insere-se em um satisfatórios da aprendizagem e a avaliação
contexto interpessoal que influi decisivamen- que recebem repercutem no conceito que o
te na dinâmica construtiva interna – leva a aprendiz constrói em suas representações so-
atribuir à regulação exercida pelos outros um bre a escola e a atividade de aprender. Uma
papel crucial na construção de significados. autêntica concepção construtivista da apren-
A maior ou menor significatividade da apren- dizagem escolar e do ensino exige que se in-
dizagem dependerá, portanto, das relações corporem esses elementos constitutivos da
que se estabelecem entre o conteúdo, o aluno construção do conhecimento e da própria
e a intervenção do professor, insubstituível identidade pessoal (ver os Capítulos 6 e 12
não só para destacar a lógica interna da in- deste volume).
formação que se pretende aprender, como É preciso assinalar também que a teoria
também para promover a ativação, a revisão da aprendizagem significativa apresenta outra
e a modificação dos inclusores pertinentes no limitação quando se recorre a ela para expli-
sentido que assinalam as intenções educacio- car a aprendizagem que ocorre em situações
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 75

escolares. Por seu próprio objeto de interesse, (1998) destacou que todo fato educacional com-
Ausubel centra-se na explicação da aprendiza- preende cinco elementos: o professor, o aluno,
gem de conhecimentos declarativos (conceitos, o conhecimento, a avaliação e o contexto. To-
princípios, fatos e explicações) e se manifesta dos esses elementos se combinam entre si e
apenas de forma muito superficial sobre a devem ser levados em conta para planejar in-
aprendizagem de conceitos procedimentais tervenções educacionais eficazes. Tais formu-
(técnicas, habilidades e estratégias) e sobre os lações aproximam-se da perspectiva sistêmica
processos envolvidos na aquisição de atitudes, que há alguns anos se impôs em psicologia da
de valores e de normas. Tais categorias de con- educação para caracterizar os processos de en-
teúdos são constitutivas do currículo escolar sino e de aprendizagem, perspectiva que per-
nas diversas etapas educacionais e, embora mite dar conta de sua complexidade e da in-
possam postular-se semelhanças na aprendi- terdependência de seus componentes, ao mes-
zagem de todas elas, é evidente que suas ca- mo tempo que é compatível com uma concep-
racterísticas específicas exigem que sejam le- ção construtivista (Ver Coll, 1980). Em que pese
vadas em conta para uma correta compreen- o interesse intrínseco dessa aproximação, cujos
são de sua aprendizagem e, conseqüentemen- benefícios para a compreensão do ensino e para
te, para organizar seu ensino. Determinados e o planejamento de inovações e de propostas
importantes conteúdos, assim como objetivos educacionais foram amplamente demonstra-
irrenunciáveis do ensino, prestam-se mal para dos, seu impacto na versão revisada da teoria
ser veiculados exclusivamente por meio da ex- feita por Novak é no momento pouco tangível,
posição; sua aprendizagem requer algo mais e e sua incorporação traduz mais uma intenção
algo diferente da recepção, como a prática re- que uma realidade satisfatória.
flexiva, a exercitação, os processos de tomada Entretanto, no que diz respeito a suas li-
de decisões em grupo, etc. Ainda que alguns mitações, a teoria da aprendizagem verbal sig-
autores (por exemplo, Del Carmen, 1996a) con- nificativa continua sendo uma explicação con-
siderem que não se explorou suficientemente vincente da aprendizagem de conceitos, fatos
o diagrama em UVE em sua dimensão facilita- e princípios na sala de aula, explicação que
dora da análise inter-relacionada dos diversos pode ser extrapolada a processos de aprendi-
tipos de conteúdo envolvidos em uma deter- zagem que se produzem em contextos educa-
minada área de conhecimento, e para orientar cionais distintos da escola. Embora o reconhe-
conseqüentemente o ensino, o estabelecimen- cimento da teoria tenha sido tardio, muitas de
to de hierarquias conceituais aparece como um suas idéias têm uma ampla repercussão prati-
empreendimento de enorme complexidade ca e subjazem a elaborações que se inserem
quando se trata de ensinar atitudes, ou valo- em diferentes tradições teóricas e de pesquisa,
res de tipo geral, não-vinculados especifica- como também a uma boa parte do que poderia
mente a uma disciplina ou a uma área curricu- ser caracterizado como saber educacional com-
lar. Algumas das alternativas assinaladas no partilhado. A partir de uma concepção cons-
item anterior, a propósito dos formatos trutivista, enriquecida com a integração de
representacionais, aparecem como promisso- outras perspectivas igualmente necessárias,
ras vias de indagação suscetíveis de aportar co- podemos afirmar que tal teoria é um dos pila-
nhecimentos sobre tais aspectos. res fundamentais para explicar não só os sig-
Para entendê-la adequadamente, é pre- nificados construídos pelos alunos em relação
ciso levar em contra que a teoria de Ausubel aos conteúdos escolares, como também a ma-
é uma teoria da aprendizagem escolar, da qual neira como eles os constroem.
derivam implicações para o ensino. Isso ex-
plica que a teoria tenha sido abordada essen-
cialmente a partir de um de seus elementos NOTAS
fundamentais (o aluno, a construção de sig-
nificados), em torno do qual fizeram girar os 1. Ainda que uma análise mais acurada talvez
demais, o que apresenta insuficiências quan- aconselhasse a estabelecer uma distinção en-
do ela é interpelada de uma ótica educacio- tre ambas, ao longo deste capítulo utilizare-
nal mais ampla e global. Recentemente, Novak mos indistintamente as expressões “teoria da
76 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

aprendizagem verbal significativa” e “teoria da mental de Merrill (ver, por exemplo, Del Car-
assimilação”, para referir-nos às explicações da men, 1996a). Ao mesmo tempo, se fosse pos-
aprendizagem escolar elaboradas por David P. sível comprovar que alguns dos conhecimen-
Ausubel, seus colaboradores e seguidores. tos prévios que o aluno tem de ativar em um
2. Tal inconveniente é parcialmente resolvido na processo de aprendizagem significativa não res-
Teoria da Elaboração, que também propõe uma pondem a uma representação na memória de
seqüência na apresentação dos conteúdos que longo prazo, mas à forma que o conhecimento
enriquece a de Ausubel (ver, por exemplo, adquire na memória de trabalho dependendo
Reigeluth e Stein, 1983; Coll, 1987; Coll e de elementos situacionais (ver Capítulo 4 des-
Rochera, 1990). te volume), se prestaria mais atenção à impor-
3. Em anexos correspondentes ao capítulo inclui- tância dos contextos concretos que os profes-
se uma série de orientações elaboradas por sores deveriam utilizar na busca de contextos
Novak (1998, p. 283-286) para facilitar a ela- sociais de referência compartilhados. Um últi-
boração de mapas conceituais e diagramas em mo exemplo das repercussões do ensino dos
UVE, respectivamente. conhecimentos da psicologia cognitiva no âm-
4. A compreensão em profundidade desta última bito de uma teoria da aprendizagem significa-
diferença poderia levar à busca de ferramen- tiva seria o uso das imagens mentais e de ou-
tas mais adequadas que os mapas conceituais tros códigos analógicos, que podem ser mais
para os procedimentos, como, por exemplo, as adequados para determinados conteúdos e
que propõem a teoria algorítmico-heurística de para certos alunos do que um formato unica-
Landa, a teoria da aprendizagem estrutural de mente proposicional.
Scandura, ou a análise do caminho procedi-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 77

Anexo 1
Como Construir um Mapa Conceitual

1. Identificar uma pergunta de enfoque re- xo de um conceito geral ou de um subcon-


ferente ao problema, ao tema ou ao cam- ceito, há possibilidade de identificar um
po de conhecimento que se deseja repre- conceito intermediário adequado, crian-
sentar mediante o mapa. Baseando-se do-se, desse modo, um novo nível hierár-
nessa pergunta, identificar de 10 a 20 con- quico no mapa.
ceitos pertinentes à pergunta e elaborar 6. Unir os conceitos por meio de linhas com
uma lista com eles. Para algumas pessoas, uma ou várias palavras de união, que de-
é útil escrever os rótullos conceituais em vem definir a relação entre os dois con-
cartões individuais ou Post-its, para po- ceitos, de modo que se leia um enuncia-
der deslocá-los. Quando se trabalha com do ou uma proposição válidos. A união
um programa de computador para cons- cria significado. Quando se une de forma
truir mapas, é preciso introduzir nele a hierárquica um amplo número de idéias
lista de conceitos. Os rótulos conceituais relacionadas, observa-se a estrutura do
devem ser compostos de uma única pala- significado de um tema determinado.
vra ou no máximo por duas ou três. 7. Modificar a estrutura do mapa, o que con-
2. Ordenar os conceitos colocando o mais siste em acrescentar, tirar ou mudar con-
amplo e inclusivo no início da lista. Às ve- ceitos supra-ordenados. Talvez seja neces-
zes, é difícil identificá-lo. É útil refletir so- sário realizar tal modificação várias ve-
bre a pergunta de enfoque para decidir a zes; de fato, é um processo que pode se
ordenação dos conceitos. Às vezes, esse repetir de forma indefinida, à medida que
processo leva a modificar a pergunta de se adquirem novos conhecimentos ou
enfoque ou a escrever outra diferente. idéias. Neste caso que são úteis os Post-
3. Revisar a lista e acrescentar mais concei- its, ou melhor ainda, os programas
tos, se forem necessários. informáticos para criar mapas.
4. Começar a construir o mapa colocando 8. Buscar intervínculos entre os conceitos de
os conceitos mais inclusivos e gerais na
diversas partes do mapa e rotular as li-
parte superior. Normalmente, costuma
nhas. Os intervínculos costumam ajudar
haver um, dois ou três conceitos mais
a descobrir novas relações criativas no
gerais na parte superior do mapa.
campo dos conhecimentos em questão.
5. Em seguida, selecionar um, dois, três ou
9. Podem-se incluir nos rótulos conceituais
quatro subconceitos e colocá-los debaixo
exemplos específicos de conceitos (por
de cada conceito geral. Não se devem co-
exemplo, golden retriever é um exemplo
locar mais que três ou quatro. Se há seis
ou oito conceitos que parece que vão abai- de raça canina).
78 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

10. Os mapas conceituais podem ser reali- se modifica a compreensão das relações
zados de formas muitos distintas para um entre os conceitos, os mapas também são
mesmo grupo de conceitos. Não há uma modificados.
única forma de elaborá-los. À medida que Fonte: Novak, 1998, p. 283-284.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 79

Anexo 2
Procedimentos para Ensinar a Construir Diagramas em UVE

1. Selecionar um fato (ou objeto) de labo- 6. Discutir a confiabilidade e a validade dos


ratório ou de campo que seja relativamen- registros. São fatos (isto é, registros)
te simples de observar e para o qual se confiáveis válidos? Há conceitos, princí-
possam identificar com facilidade uma ou pios e teorias que se relacionam com os
várias perguntas de enfoque; ou se possa artefatos para realizar registros e assegu-
empregar um artigo de pesquisa com ca- ram sua validade e confiabilidade? Há
racterísticas similares, depois que todos formas melhores de reunir registros de
os alunos (e o professor) o tenham lido. maior validade?
2. Começar com uma exposição sobre o fato 7. Discutir o modo de transformar os regis-
ou o objeto observado. Deve-se assegu- tros para responder às perguntas. Há grá-
rar de que o que se identifica é o fato ou ficos, tabelas ou estatísticas concretos que
os fatos registrados. Ainda que seja sur- constituam boas transformações?
preendente, às vezes é difícil. 8. Discutir a construção de enunciados so-
3. Identificar e escrever o melhor enuncia- bre o conhecimento. Ajudar os alunos a
do possível da pergunta ou das pergun- ver que perguntas diferentes levam a reu-
tas de enfoque. Deve-se assegurar de que nir registros distintos e efetuar transfor-
esta ou estas se relacionam com os fatos mações distintas de registros. O resulta-
ou os objetos estudados e com os regis- do pode ser um novo conjunto de enun-
tros que serão feitos. ciados de conhecimento sobre a fonte dos
4. Discutir a forma como as perguntas ser- fatos ou dos objetos.
vem para centrar a atenção em traços ca- 9. Discutir os enunciados sobre os valores.
racterísticos dos fatos ou objetos e exigem São enunciados como X é melhor que Y,
que se obtenham determinados tipos de ou X é bom, ou temos de tentar conse-
registro para respondê-las. Ilustrar a for- guir X. Observe-se que os enunciados so-
ma como uma pergunta diferente sobre bre os valores derivam dos enunciados
os mesmos fatos ou objetos exigiriam efe- sobre o conhecimento, mas não são os
tuar registros diferentes (ou com um grau mesmos.
distinto de precisão). 10. Mostrar que conceitos, princípios e teorias
5. Falar da origem das perguntas ou da es- são empregados para dar forma aos enun-
colha dos objetos ou dos fatos que serão ciados sobre o conhecimento e podem in-
estudados. Ajudar os alunos a percebe- fluir nos dos valores.
rem que, em geral, os conceitos, os prin- 11. Explorar formas de melhorar uma pesqui-
cípios e as teorias relevantes orientam a sa concreta examinando que elemento da
escolha do que se vai observar e das per- UVE parece o elo mais fraco de nossa ca-
guntas que se vão formular. deia de raciocínio; isto é, da construção
80 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

de enunciados sobre o conhecimento e os pretende compreender e o que controla


valores. a energia com que pesquisa. Os cientistas
12. Ajudar os alunos a verem que operamos preocupam-se em avaliar e buscar formas
com uma epistemologia construtivista melhores de explicar racionalmente como
para construir enunciados sobre como funciona o mundo. Os astrólogos, os mís-
vemos o funcionamento do mundo, não ticos, os criacionistas, etc. não fazem o
com uma epistemologia empirista ou mesmo esforço construtivista.
positivista que demonstra uma verdade 14. Comparar, contrastar e discutir diagramas
sobre como funciona o mundo. em UVE realizados por diferentes alunos
13. Ajudar os alunos a perceberem que a con- para os mesmos fatos ou objetos. Discutir
cepção do mundo do pesquisador é o que como a variedade contribui para ilustrar a
o motiva ou orienta na escolha do que natureza construída do conhecimento.
Fonte: Novak, 1998, p. 285-286
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 81

4 Representação
e Processos Cognitivos:
Esquemas e Modelos Mentais
MARÍA JOSÉ RODRIGO E NIEVES CORREA

INTRODUÇÃO ção do conhecimento produzido em conseqüên-


cia da participação das pessoas em situações
A psicologia cognitiva fez, durante déca- de ensino e aprendizagem. Embora a ativida-
das, um grande esforço para entender como se de de construção não seja privativa apenas de
representa o conhecimento sobre o mundo e cenários propriamente escolares, é nesses am-
como operam os processos cognitivos que se bientes que se exige das pessoas um maior es-
baseiam nele. Não pretendemos, neste capítu- forço transformador para harmonizar uma boa
lo, contar essa longa história, mas nos propo- parte de seu conhecimento cotidiano com o co-
mos um objetivo mais modesto; familiarizar o nhecimento acadêmico ou escolar. Por último,
leitor com aspectos das teorias sobre a repre- e muito ligado ao anterior, as demandas cons-
sentação do conhecimento e dos processos trutivas dos cenários escolares superam ampla-
cognitivos que são particularmente relevantes mente as demandas dos cenários cotidianos,
da perspectiva da educação escolar. Repasse- porque ali os processos de aprendizagem, de
mos brevemente algumas razões que justificam compreensão e de memória devem alcançar um
o interesse de seu estudo para a aprendizagem funcionamento ótimo. É imprescindível, por-
escolar. tanto, que grande parte da atividade acadêmi-
Por um lado, processos tais como a apren- ca tenha de ser dirigida a otimizar a eficiência
dizagem, a compreensão e a memória com- de uso das ferramentas mentais. Nessa linha,
põem uma parte essencial do mecanismo cons- estão as propostas pedagógicas e didáticas cujo
trutivista, conferindo sentido ao mundo que objetivo é que o aluno “aprenda a aprender”
nos rodeia e permitindo relacionar todo o novo (ver os Capítulos 8 e 9). Por tudo isso, faz sen-
com o conhecimento existente. Por isso, tais tido que, neste capítulo, analisemos os proces-
processos têm um protagonismo indiscutível sos cognitivos mais significativos na aprendi-
nos cenários educacionais, onde as pessoas uti- zagem escolar e que se faça uma aposta decisi-
lizam essas capacidades mentais para construir va em contextualizar seu estudo no próprio ce-
seu conhecimento sobre o mundo. Além disso, nário educacional.
o funcionamento de tais processos depende dos A importância dos modelos de represen-
conteúdos aos quais ele se aplica. Por exem- tação do conhecimento e dos processos cogni-
plo, não é a mesma coisa memorizar listas de tivos no cenário escolar também não passaram
palavras sem sentido e textos significativos. Por despercebidos aos inúmeros pesquisadores que
isso, o cenário escolar é o adequado para pre- foram além da análise crítica das teorias
parar e praticar esses processos em uma gran- cognitivas para conseguir vislumbrar as apli-
de variedade de situações de aprendizagem e cações e as implicações destas no âmbito da
de conteúdos de ensino. educação escolar. Faremos eco disso nestas pá-
Por outro lado, esses processos estão mui- ginas para ilustrar a tradição e pujança atual
to envolvidos na modificação e na transforma- desse campo de estudo. Como fio condutor des-
82 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

te capítulo, escolhemos dois marcos explica- personagens (COMPRADOR, VENDEDOR), de


tivos sobre a representação do conhecimento objetos (DINHEIRO, MERCADORIA, ESTABE-
com grande repercussão no mundo educacio- LECIMENTO), de ações (VENDER, PAGAR, CO-
nal: a teoria dos esquemas e a dos modelos men- BRAR) e de metas (OBTER BENEFÍCIOS, SER-
tais. A primeira começou há mais de duas dé- VIR O COMPRADOR). A organização interna
cadas e nesse tempo desenvolveu-se ampla- de tal conhecimento na memória semântica se-
mente em suas vertentes de ensino, enquanto gue princípios de tipicidade, isto é, organiza-
que a segunda é muito mais recente e encon- se em torno de protótipos, permitindo que se
tra-se em plena fase de elaboração e, por isso, ajustem a uma grande variedade de situações
sua projeção educacional ainda é tênue. Exis- a partir de uma série de elementos fixos, com
te, contudo, uma certa similitude entre ambas, o que se obtém uma grande economia cogniti-
já que postulam modelos de representação do va. Por exemplo, no esquema de COMPRAR as
conhecimento que proporcionam uma visão in- variáveis anteriores se instanciam ou preen-
tegrada do funcionamento dos processos de chem com valores ausentes quando se trata de
aprendizagem, de compreensão e de memó- uma situação concreta como comprar selos: o
ria. Por exemplo, as duas teorias os caracteri- VENDEDOR é um estanqueiro, a MERCADO-
zam como processos construtivos que operam RIA é um selo, etc. Embora não se preencham
a partir dos dados atuais (processos “de baixo todos os valores possíveis, as pessoas os infe-
para cima” ou guiados conceitualmente), ofe- rem e podem entender, por exemplo, que o
recendo pontos de vista privilegiados sobre a comprador se sentisse contrariado por não ter
concepção construtivista do ensino e da apren- dinheiro (porque pagar é um dos componen-
dizagem escolar, que inspira grande parte das tes implícitos do esquema de comprar). Além
formulações deste volume (ver especialmente dessa organização horizontal em torno de pro-
os Capítulos 3 e 6). tótipos, existe uma organização vertical ou hi-
Como os dois contextos explicativos ofe- erárquica, de modo que os esquemas de alto
recem uma visão bastante diferenciada do fun- nível servem para criar outros esquemas e as-
cionamento dos processos, descreveremos a sim sucessivamente. Por exemplo, o esquema
teoria dos esquemas e a dos modelos mentais de COMPRAR inclui o subesquema de PAGAR
a título de contraste, para não ocultar do lei- e está incluído por sua vez no supra-esquema
tor a tensão dialética existente entre ambas e IR AO MERCADO.
que, às vezes, revela grandes lacunas em nos- O conteúdo dos esquemas é muito varia-
so conhecimento sobre os processos de cons- do, já que a grande diversidade de conheci-
trução do conhecimento. Essa mesma tensão mentos armazenados na memória semântica é
dialética reflete-se no campo do ensino, em que representada por meio de esquemas. Assim,
convivem atualmente, como veremos, propos- existem esquemas visuais ou cenários físicos,
tas baseadas na teoria dos esquemas e outras como, por exemplo, o de uma habitação: es-
inspiradas nos modelos mentais. quemas situacionais ou roteiros como o que
acabamos de mencionar (de ir às compras, ao
restaurante, etc.); esquemas sociais de pessoas
OS ESQUEMAS (como o de mãe superprotetora, de papéis
como o de garçom, de instituições como a fa-
A noção de esquema tem precedentes na mília ou de relações interpessoais como a ami-
obra de Piaget (1926) e na de Bartlett (1932) zade); esquemas de autoconceito (sobre o co-
e foi redescoberta no âmbito da inteligência nhecimento de si mesmo e das próprias capa-
artificial na década de 1970. A partir desse mo- cidades e habilidades); esquemas de gênero;
mento, diversificam-se as propostas teóricas, etc. Também existem esquemas mais abstra-
mas todas elas compartilham alguns traços ge- tos, como o esquema de uma narração, de uma
rais (Rumelhart, 1980; Brewer e Nakamura, conversa, ou os chamados esquemas de domí-
1984). Os esquemas são estruturas complexas nio ou teorias implícitas. Estes últimos, parti-
de dados que representam os conceitos gené- cularmente, são muito importantes no cenário
ricos armazenados na memória. Por exemplo, educacional porque uma boa parte do conhe-
o esquema de COMPRAR inclui uma série de cimento prévio dos alunos é de natureza con-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 83

ceitual e estrutura-se conformando teorias ou qual: a) realizam-se inferências e previsões a


conjunto de conhecimentos que seguem os partir da informação esquemática; b) integra-
princípios de tipicidade e de estruturação hie- se a informação presente nas situações ou nas
rárquica a que nos referíamos antes (Rodrigo, tarefas com a informação esquemática; e c) es-
Rodríguez e Marrero, 1993). As pessoas ela- tabelecem-se metas que orientam a escolha da
boram teorias sobre uma grande variedade de informação relevante no ambiente (Kintsch e
domínios da realidade, tanto físicos como so- van Dijk, 1978). Em geral, compreende-se
ciais. Assim, os pais têm teorias sobre o desen- melhor um conteúdo quando as pessoas con-
volvimento e a educação de seus filhos, sobre tam com esquema prévios relativos a este, ou
o que é uma família, as pessoas têm concep- quando a informação que se apresenta está
ções sobre o meio ambiente – para citar alguns bem-estruturada e mantém uma boa coerên-
domínios em que as autoras deste capítulo tra- cia causal (ver, por exemplo, van den Broek,
balharam. 1990). Essa é a razão pela qual é menos difícil
Os esquemas são construídos graças a um compreender textos com conteúdos familiares
poderoso mecanismo indutivo especializado e que apresentem, em geral, uma boa organi-
em captar regularidades nas situações, nos zação das idéias.
comportamentos e nas idéias que as pessoas Por sua vez, a memória é concebida como
percebem em seu ambiente. Tal mecanismo um processo reconstrutivo por meio do qual
opera seguindo os princípios da aprendizagem se recupera a informação já construída, que
implícita, a forma mais comum de cognição hu- foi se integrando aos esquemas prévios na fase
mana pela qual detectamos e processamos in- de aprendizagem. Em geral, recorda-se muito
conscientemente informação sobre co-varia- bem aquela informação congruente com o es-
ções entre características ou acontecimentos quema (“pagar” em um restaurante), enquan-
do mundo circundante. É por isso que os es- to se reconhece melhor aquela que é incon-
quemas se constroem inadvertidamente e seu gruente (“uma gaiola de papagaios” em um
conteúdo é difícil de verbalizar. Basta a expo- restaurante) (Graesser, Goldon e Sawyer,
sição intensa a acontecimentos do mundo físi- 1979). Além disso, recorda-se melhor a in-
co e social, garantida pela própria atividade formação respaldada por esquemas ricos e
humana, para que esse mecanismo de proces- bem-articulados de conhecimento, já que os
samento paralelamente vá induzindo protóti- esquemas proporcionam um marco para or-
pos que são o esqueleto estruturante dos es- ganizar a nova informação, servindo como um
quemas (Rumelhart e outros, 1986). Tal pro- elemento de contraste para decidir se são ou
cesso começa muito cedo, e por volta dos três não possíveis os elementos que se recordam e
anos já oferece seus primeiros frutos, dando facilitando a produção de inferências para
lugar a uma primeira geração de esquemas de além da informação recebida. Finalmente,
domínio cada vez mais complexos e articula- contar com bons esquemas de conhecimento
dos (sobre gênero, papéis, relações interpes- relaciona-se a uma melhor produção e mais
soais e, por último, sobre instituições). acertada utilização de estratégias de compre-
Os esquemas são imprescindíveis, pois ensão e de memória, capazes de tornar mais
graças a eles os estímulos físicos e sociais trans- eficientes os processos com conteúdos familia-
formam-se em experiências significativas que res, como se mostrou no Capítulo 7 do Volume
nos ajudam a conferir sentido, aparência de 1 desta obra. Em suma, os esquemas apóiam
racionalidade e possibilidade ao mundo que todos os processos construtivos e reconstrutivos
nos rodeia. Geram o que se pode esperar e pre- de nossa mente.
ver das pessoas e das situações, configurando Na década de 1980, a emergência do pa-
o mundo do normativo e do pactuado. Não é radigma conexionista deu mais flexibilidade
de estranhar que essa poderosa ferramenta à noção de esquemas ao postular que estes
mental desempenhe um papel-chave nos pro- não se armazenam na MLP (memória de lon-
cessos tipicamente construtivos, como a apren- go prazo) como tais. Não existe nada pareci-
dizagem, a compreensão e a memória. Por do com o esquema do restaurante ou com o
exemplo, na teoria dos esquemas, a compre- conceito de piano armazenado em nosso cé-
ensão é um processo construtivo mediante o rebro. O que existem são diretrizes de ativa-
84 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ção de redes de unidades subsimbólicas, fun- quem”, “onde se disse”, “quando” e “como se
cionalmente análogas aos neurônios do cére- disse” (Johnson-Laird, 1983; de Vega, Díaz e
bro, que correspondem, ao mesmo tempo, à León, 1999).
representação do restaurante ou do piano A estrutura do modelo mental, diferente-
(Rumelhart e outros, 1986). Em resposta a mente daquela de um esquema, mimetiza a es-
uma demanda específica (por exemplo, fazer trutura dos parâmetros espaciais, temporais, in-
uma lista com as características de um piano tencionais e causais do episódio (Morrow,
como objeto para transportar), ativa-se uma Greenspan e Bower, 1987; Glenberg, Meyer e
parte da rede para produzir um protótipo de Lindem, 1987). Por exemplo, Morrow e seus
piano (volumoso, pesado, de forma irregular), colaboradores comprovaram que, assim como
mas isso não significa que ele seja armazena- os objetos de uma habitação estão mais à vista
do como tal. Diante de outro tipo de demanda de uma pessoa quando esta entra do que quan-
(por exemplo, fazer uma lista com as proprie- do sai dela, no modelo mental espacial do leitor
dades de um piano como instrumento musi- os objetos da habitação também estavam mais
cal), surgiria um protótipo com características acessíveis quando o personagem entrava do que
muito distintas (harmônico, vibrante, sonoro). quando saía. Do mesmo modo, Gleberg e seus
Em todo caso, a diretriz de ativação que se re- colaboradores constataram que, no modelo
pete um maior número de vezes terá conexões mental do leitor, uma determinada peça de rou-
mais fortes e exigirá menos esforço para pa estava mais acessível quando o personagem
reinstalar-se. Com tudo isso, o sistema cone- a vestia do que quando a tirava. Em outros es-
xionista é muito flexível e garante um maior tudos, demonstrou-se que o modelo mental pre-
ajuste do conhecimento construído às varia- serva a ordem em série dos acontecimentos, por
ções situacionais. Reportamo-nos ao Quadro exemplo, mantendo ativada no modelo a meta
4.1, baseado em Rodrigo, Rodríguez e Marrero de um personagem até que esta seja alcançada.
(1993) para um contraste mais amplo entre a Antes de prosseguir, é útil contrastar de
noção tradicional de esquema e a que surge maneira sistemática os esquemas e os modelos
desse paradigma. Mais adiante, continuaremos mentais como unidades representacionais (ver
elaborando essas idéias para captar suas im- o Quadro 4.2). Já vimos a primeira diferença:
plicações no campo educacional. o esquema tem um caráter genérico e prototí-
pico, enquanto o modelo mental é a emulação
de uma experiência particular e única. Como
OS MODELOS MENTAIS tal, o modelo geral é criado nesse momento na
MCP (memória de curto prazo), enquanto o
Nem tudo o que as pessoas fazem se re- esquema é armazenado na MLP. O modelo
duz a um processo de aprendizagem de padrões mental tem de ajustar-se às limitações da MCP,
de co-variação das situações. Também construí- apesar de consumir muitos recursos cognitivos.
mos representações singulares de acontecimen- De fato, demora-se menos para elaborar a in-
tos e de episódios específicos como o do res- formação superficial de um texto (o tamanho
taurante em que se comemorou nosso casa- das letras ou se são ou não maiúsculas) do que
mento, por exemplo. Nesses casos, representa- para elaborar um modelo mental sobre a situa-
mos um cenário no qual especificamos o lugar, ção a que o texto refere. Por isso, embora o
o momento, nossos estados anímicos, nossas modelo preserve muita informação sobre a si-
intenções e metas, assim como os estados e as tuação, também estiliza alguns dados para não
intenções das pessoas significativas que esta- sobrecarregar a memória. Atualmente, tem-se
vam conosco e a seqüência de acontecimentos sustentado que a redução de dados não se faz
particulares que configuraram a experiência. arbitrariamente, mas reflete nossa experiência
Portanto, um modelo mental é uma represen- corporalizada sobre o mundo. Por exemplo, em
tação episódica que inclui pessoas, objetos e um modelo espacial, os objetos situam-se men-
acontecimentos enquadrados em parâmetros talmente em um eixo coordenado em torno do
espaciais, temporais, intencionais e causais personagem, mas nem todas as posições são
muito semelhantes aos utilizados para codifi- igualmente acessíveis. Assim como em um es-
car situações reais: “quem disse o quê”, “a paço real estão mais à vista do personagem os
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 85

QUADRO 4.1 Resumo comparativo entre a noção clássica de esquema e a noção moderna de
conexionismo

Noção clássica Noção conexionista

Unidade de Análise
Unidades significativas ou simbólicas (teo- Unidades não-significativas ou sub-
rias, roteiros, categorias, etc.). simbólicas (traços).
Armazenagem/recuperação
Estrutural, semântico, de flexibilidade Não-estrutural, distribuído, de flexibilida-
muito limitada e recuperação passiva de muito variada e recuperação ativa em
não-sensível a demandas. função de demandas.
Funcionamento
Instanciação de esquemas ou de preen- Diretrizes de ativação paralelas de con-
chimento de valores ausentes com os juntos de unidades até chegar ao estado
dados da situação. de ajuste.
Aprendizagem
Mudanças em exemplares armazenados, Mudanças na intensidade das conexões
preenchimento de valores ausentes, entre traços, reinstalação de padrões de
acrescentando ou eliminando uma variá- ativação a partir de pesos de conexões
vel para reestruturar uma parte. anteriores.

QUADRO 4.2 Contraste entre esquemas e modelos mentais como unidades representacionais

Esquemas Modelos mentais

Representações semânticas Representações episódicas


Genéricas e prototípicas Particulares e singulares
Armazenam-se em MLP Armazenam-se em MCP
Caráter estático e fixo Caráter dinâmico e incremental
Inferências esquemáticas (“pré-elaboradas”) Inferências episódicas (“inteligentes”)

objetos situados em seu campo visual e no sen- MCP, porém, atualiza-se a informação a cada
tido de sua marcha, também no espaço momento, o que permite variar as metas dos
representacional do modelo estão mais acessí- personagens ou seu estado de ânimo. Por últi-
veis os objetos situados à frente e dos lados do mo, os esquemas só permitem a realização de
personagem do que os situados atrás (de Vega, inferências esquemáticas ou “pré-elaboradas”
Rodrigo e Zimmer,1996). que derivam automaticamente da lógica inter-
A representação esquemática é estática e na dos esquemas, enquanto que os modelos
fixa, enquanto a do modelo mental é dinâmica mentais permitem a elaboração de inferências
e incremental. Uma vez ativado, um esquema episódicas “inteligentes” construídas nesse mo-
admite poucas variações mediante o mecanis- mento a partir da emulação da situação. Por
mo de instanciação (preenchimento de valores exemplo, quando os leitores lêem: “Felipe está
ausentes), já que as mudanças mais substan- comendo no vagão-restaurante de um trem. O
ciais exigiriam a ativação de outros esquemas. garçom lhe serve um prato de sopa. Felipe pro-
Por exemplo, os componentes do esquema do va-o com cuidado, porque está quente. Súbito,
restaurante, quando se tem a intenção de ir o trem freou em um pare”, imediatamente in-
comer (garçom, mesas, cardápio, etc.), já não ferem que “a sopa derramou” (Dufy, 1986).
são os mesmos que quando se procura traba- Essa inferência não se baseia na instanciação
lho como garçom (chefe, empregados, horári- sucessiva dos esquemas do “restaurante”, de
os, etc.). Em um modelo mental elaborado na “viajar de trem” ou de “tomar sopa” envolvi-
86 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

dos na narração, já que não é típico do esque- lagem e tornam essa experiência única. Por
ma de comer que a sopa derrame quando quei- exemplo, na pesquisa de Voss e outros (1996)
ma, não é típico de viajar de trem, tomar sopa, analisou-se o efeito das crenças racistas dos lei-
etc. O leitor realiza uma inferência nova a par- tores na representação de uma situação em que
tir da emulação mental da situação em que in- se deveria julgar a culpabilidade de um perso-
tegra dados parciais dos esquemas anteriores. nagem que, em uma situação, era de raça bran-
Os exemplos de modelos mentais que ca e, em outra, de raça negra. Com os resulta-
apresentamos até agora têm a peculiaridade dos, observaram que as crenças dos participan-
de incluir conteúdos situacionais. De fato, os tes criavam uma certa disposição no leitor para
modelos de situações constituem uma catego- interpretar os resultados de acordo com elas
ria importante de modelos que, provavelmen- (a favor do personagem branco quando eram
te, se constrói durante o primeiro ano de vida, racistas ou vice-versa), mas tal interpretação
antes que apareçam os primeiros esquemas so- era também modulada pela situação (aconte-
bre o mundo, por volta dos três anos (Rodrigo, cimentos a favor ou contra a culpabilidade do
1993). Tais modelos baseiam-se em conheci- personagem). Portanto, embora os leitores ati-
mentos de física e de psicologia intuitiva: a in- vem elementos esquemáticos, integram tais
tencionalidade dos agentes, a causalidade físi- elementos com os dados das situações ou das
ca entre objeto ou entre pessoas e objetos, o tarefas.
comportamento das substâncias materiais (lí- Os modelos situacionais e convencionais
quidos, gases, etc.), as relações de apego entre irromperam com força também nos estudos de
pessoas, a posse de objetos, etc. A partir des- compreensão e memória. Nos estudos sobre
tes, cria-se o crivo no qual se tecem os mode- compreensão de textos, desde as primeiras for-
los situacionais coerentes e plausíveis, de modo mulações de Johnson-Laird (1983) e de Van
que quando se ofende algum desses pressupos- Dijk e Kintsch (1983), vem-se formulando a
tos – que a mamadeira “traga” a mãe, que os existência de três níveis de representação: a)
líquidos não caiam quando se voltam, que os uma representação superficial do texto (iden-
objetos se movam sozinhos sem empurrá-los, tificação das palavras e o reconhecimento das
que as pessoas fiquem alegres antes de rece- relações sintáticas e semânticas entre elas); b)
ber uma boa notícia, que as metas se cumpram uma representação proposicional dos enuncia-
sem fazer nada para isso, etc. – é impossível dos do texto (relações lógicas entre os signifi-
de elaborar o modelo mental. cados das palavras que formam os enunciados);
Porém, existem modelos conceituais nos e, como novidade; c) uma representação situa-
quais os clássicos ingredientes episódicos do cional do mundo a que o texto se refere. Se-
modelo mental se enriquecem com conteúdos gundo Graesser, Millis e Zwaan (1997), a re-
mais abstratos. Por exemplo, o modelo mental presentação situacional é a que nos fornece
que um aluno constrói quando ouve a explica- dados sobre os estados mentais dos persona-
ção de um professor sobre o funcionamento gens ou suas mudanças de perspectiva, impres-
de um aparelho, o que um pai constrói para cindíveis para avaliar a coerência das reações
interpretar a reação de um filho diante de seu emocionais do personagem, para incluir as
comportamento, o que ele constrói para en- metas e as intenções dos personagens e as do
tender e replicar os argumentos do vizinho próprio leitor no processo de compreensão,
sobre o problema do lixo no bairro apóiam-se para integrar facilmente as mudanças de pers-
provavelmente em conhecimentos prévios ad- pectivas diferentes que se produzem ao ado-
quiridos em situações anteriores (o funciona- tar, por exemplo, o papel de comprador ou de
mento de outros aparelhos, as reações do filho ladrão quando se descrevem as características
em outras situações ou as opiniões do vizinho de uma casa. Em suma, o modelo mental pro-
sobre os problemas ambientais). Nos três ca- porciona todos os ingredientes fundamentais
sos, a representação se nutriria com ingre- para compreender uma narração.
dientes esquemáticos, mas continua sendo Alguns autores como Graessner, Singer e
episódica, já que os personagens, o lugar, o Trabasso (1994) consideram que os três tipos
momento ou o clima interpessoal criado são de representações (superficiais, proposicionais
elementos importantes do processo de mode- e situacionais) são geradas opcionalmente, de-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 87

pendendo do tipo de texto (narrativo, exposi- cordará o leitor, integravam-se os dados esque-
tivo, descritivo), da tarefa a realizar com ele máticos do conhecimento prévio na trama
(detectar erros ortográficos, compreender o episódica dos personagens, objetos e aconteci-
sentido, fazer um resumo) ou das motivações mentos. Também era sugerida pela versão
e dos propósitos do leitor (distrair-se, estudar). conexionista dos esquemas segundo a qual es-
O certo, porém, é que cada tipo de representa- tes não se armazenam como tais na memória
ção tem uma persistência diferente na memó- de longo prazo, mas como redes de traços que
ria. A forma superficial é retida por muito pou- se ativam e sintetizam em resposta a uma de-
co tempo, já que se desvanece tão logo se ultra- manda em um contexto situacional determi-
passa o limite da frase. A forma proposicional nado. De fato, a síntese de traços esquemáticos
é mais consistente e independente da anterior, se integraria na memória operativa com os tra-
de modo que se recorda o sentido do texto ços episódicos do modelo mental (Rodrigo,
durante muito tempo, embora não recordemos 1997; Rodríguez e corre, 1999). Assim, os mo-
as palavras exatas. Finalmente, o modelo delos mentais são uma instância representa-
situacional recebe um processamento mais ela- cional que medeia entre o conhecimento pré-
borado e duradouro que proporciona uma re- vio do mundo (por exemplo, as teorias implí-
presentação muito rica da situação, sobretudo citas) e as situações.
quando se trata de modelos conceituais basea- Na realidade, as modernas teorias repre-
dos em informação prévia. Em suma, a repre- sentacionais deslocaram a ênfase do estrutu-
sentação situacional de um texto é a que impli- ral e estático para o funcional e dinâmico. Os
ca um nível mais alto de compreensão e de me- processos de cima para baixo não são concebi-
mória alcançado no processamento desse texto. dos como uma recuperação de esquemas pas-
siva (realizada automaticamente), completa
(do esquema em bloco) e estática (sem ajus-
A INTEGRAÇÃO DE ESQUEMAS tar-se às demandas). Consistem em uma recu-
E MODELOS MENTAIS peração ativa, parcial e flexível dos traços es-
quemáticos guiada pelas condições da situação
Ao chegar a este ponto, temos de nos e das demandas da tarefa. Isso garantirá o ajus-
questionar se a noção de esquemas é compatí- te máximo de nossas representações do mun-
vel com a de modelos mentais, já que, como do às condições situacionais.
vimos, ambas têm bastante aprovação psicoló- Visto que as condições situacionais de-
gica. Contudo, a mera intuição psicológica tam- sempenham um papel importante na forma-
bém nos diz que nenhuma delas é suficiente. ção dos modelos mentais, está sendo feito um
Se tivéssemos apenas esquemas, o processa- grande esforço para pesquisá-las. Selecionamos
mento da realidade seria um contínuo dejà vu, três tipos de condições, para ilustrá-las com
pois, segundo o princípio construtivista, só se alguns estudos, que se referem ao contexto
aprende, se compreende e se memoriza aquilo situacional de ativação de esquemas, às carac-
que já se conhece. Por outro lado, se apenas terísticas pragmáticas do cenário comunicati-
tivéssemos modelos mentais, nosso conheci- vo criado e às demandas das tarefas que se rea-
mento do mundo seria um contínuo jamais vu, lizam nesse cenário. Com relação ao contexto
isto é, uma sucessão de construções episódicas de ativação de esquemas prévios, são coisas
sem um fio condutor que as relacione. Por isso, diferentes que o contexto situacional propicie
é necessário postular uma teoria representacio- a ativação de um esquema prévio em solitário
nal que admita a existência dos dois tipos de (uma teoria) e que propicie a ativação deste
representações. Além disso, essa teoria deve em contraste com outro oposto (duas teorias).
conceber o modelo mental como um espaço No segundo caso, é muito provável que se ati-
operativo no qual se integram os traços esque- vem seletivamente aqueles traços do esquema
máticos (quando os faça) com os dados epi- que correspondem a características distintivas
sódicos provenientes da situação ou da tarefa. que não se sobrepõem às do outro esquema,
A integração entre traços esquemáticos e enquanto que no segundo caso se ativariam
episódicos já era sugerida pelos estudos sobre traços tanto dos aspectos distintivos como não-
modelos mentais conceituais em que, como re- distintivos do esquema. Segundo Spiro e ou-
88 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

tros (1991), a possibilidade de ativar várias dos com a mesma rapidez, qualquer que fosse
perspectivas ou de criar representações múlti- o status do falante. Contudo, os pedidos indi-
plas sobre um mesmo conteúdo favoreceria a retos foram entendidos mais rapidamente
discriminação de idéias nesse conteúdo. quando eram feitos por um personagem de
Esse foi o caso em uma pesquisa com adul- status elevado do que quando se tratava de um
tos no âmbito das concepções sobre o meio am- personagem do mesmo status. A explicação é
biente (Correa e Rodrigo, no prelo). Os parti- que o modelo mental da situação tem de ser
cipantes (que eram partidários de uma teoria coerente com as convenções pragmáticas que
ecologista) tinham de verificar e reconhecer as regem a comunicação entre pessoas segundo
idéias de dois personagens sobre o meio am- seu status social. Uma das convenções reza que
biente, depois de ouvir seus comentários sobre apenas as pessoas de status elevado podem
uma notícia sobre a escassez de água. Em uma empregar formas indiretas de dar ordens ou
condição, os dois personagens tinham a mes- fazer pedidos.
ma teoria (contexto de ativação de uma teoria, Outro exemplo da influência do contexto
ecologista ou desenvolvimentista), enquanto na comunicativo na elaboração de modelos encon-
outra condição, os personagens tinham duas tra-se quando se compara o caráter participa-
teorias opostas (contexto de ativação de duas tivo ou de observadores dos falantes em uma
teorias, uma ecologista e a outra desenvolvi- conversação. As pessoas compreendem o con-
mentista). Os resultados indicam que os parti- teúdo da conversação de modo distinto, con-
cipantes verificaram as idéias dos dois perso- forme seu papel no discurso. Na prática, o
nagens e as reconheceram mais rapidamente e modelo mental da situação elaborada por um
com maior precisão quando haviam ativado participante direto é muito mais completo e
duas teorias do que quando ativaram apenas elaborado que o de um observador da conver-
uma. A mesma vantagem do contexto de suas sa. Em uma pesquisa realizada por Schober e
teorias foi obtida em outro estudo, no qual se Clark (1989), uma pessoa A tinha de comuni-
tratava de verificar e de reconhecer comporta- car a outra pessoa B (oculta por um painel)
mentos dos personagens com relação ao meio como tinha de dispor as peças de um quebra-
ambiente. Esses resultados vão na linha de al- cabeça TRANGRAM para compor uma figura
gumas propostas de ensino, para que os con- abstrata que só A conhecia. Os dois podiam
textos de aprendizagem mais apropriados para falar livremente, mas não sabiam que a con-
favorecer a mudança conceitual são aqueles versa estava sendo ouvida por outra pessoa C,
que possibilitam o uso de diferentes perspecti- que tinha de realizar a mesma tarefa que B sem
vas e permitem a elaboração de múltiplas re- poder intervir. Os resultados mostraram que C
presentações da realidade (ver, por exemplo, cometeu muito mais erros que B na composi-
Pozo e Gómez-Crespo, 1998). Em nossa opi- ção da figura final. A explicação é que A dese-
nião, o modo como se ativam os esquemas pré- nhava suas explicações em função do conheci-
vios é crucial para alcançar as condições de mento de B e de seu nível de execução, en-
ensino favoráveis à mudança. quanto que C não podia beneficiar-se do ajus-
Com relação às características do cenário, te interativo que essas duas pessoas realizavam.
algumas convenções da comunicação influem Nem sempre, porém, o papel do observador
nos produtos cognitivos ou nos modelos men- representa uma desvantagem. Em uma situa-
tais que se geram nestes. Vejamos como o status ção muito mais natural, consistindo em um
social dos personagens de uma narração chega debate aberto entre pessoas que defendiam po-
a produzir efeitos sutis na compreensão de or- sições contrárias, Santos e Santos (1999) com-
dens ou pedidos (Holtgraves, 1994). No estu- provaram, ao analisarem o conteúdo das ar-
do, os participantes liam frases incluídas em gumentações, que os observadores elaboraram
pequenas histórias nas quais um personagem modelos mentais mais perspectivistas ou
(um chefe falando com uma secretária ou uma centrados alternativamente nas diferentes po-
secretária falando com sua colega) utilizava um sições. Contudo, os participantes diretos no
pedido direto (Você poderia fechar a janela? debate enclausuraram-se mais em suas próprias
Está frio”) ou um indireto (“Entra frio pela ja- posições, mostrando-se menos capazes de en-
nela”). Os pedidos diretos foram compreendi- tender as dos outros dois. Em conjunto, essas
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 89

pesquisas indicam que o “jogo” comunicativo diana. A primeira tarefa demanda um nível
que se cria em um cenário molda os produtos avançado de construção do conceito centrado
cognitivos que se constroem em tal cenário. na descrição do protótipo de família, enquan-
O último exemplo sobre a influência do to que a segunda pode ser resolvida sem verba-
contexto na construção de modelos mentais re- lizar, a partir da elaboração de modelos mentais
fere-se às demandas cognitivas das tarefas que baseados nos casos particulares que viram. As
se formulam no cenário. Em uma pesquisa so- autoras observaram que as crianças pequenas,
bre as concepções infantis da forma da Terra, diante da tarefa de definir, conseguiam verba-
Vosniadou (1994) formulou a meninos e me- lizar apenas uma dimensão de família (enume-
ninas de diversas idades tarefas factuais: Que ração de membros, cuidado, afeto, etc.), mas
forma tem a Terra?” e tarefas generativas: “On- eram capazes de reconhecer mais dimensões
de chegaríamos se caminhássemos em linha (ver o Quadro 4.3). Com a idade, as respostas
reta durante muitos dias?”. As primeiras po- tendiam a ser mais coincidentes entre as tare-
dem ser resolvidas recorrendo ao conhecimento fas. Portanto, as demandas das tarefas permi-
inerte aprendido de memória na aula e desli- tem chegar a estados de conhecimento muito
gado do conhecimento prévio, enquanto que diversos em uma mesma pessoa que, em cada
as segundas requerem a elaboração de um mo- caso, procura ajustar-se àquelas. Nos itens se-
delo mental novo baseado nesse conhecimen- guintes, analisaremos as repercussões da teoria
to. A autora observou que muitas crianças da- dos esquemas e dos modelos mentais nas pro-
vam a resposta correta com a pergunta factual, postas de ensino que se propõem no contexto
mas mostravam idéias muito diferentes com a escolar e faremos uma avaliação delas.
pergunta generativa (ver o Quadro 4.3).
Na mesma linha, Triana, Simón e Cama-
cho (no prelo), pesquisando o conceito de fa- A APRENDIZAGEM ESCOLAR
mília, encontraram grandes diferenças entre as COMO MUDANÇA DE ESQUEMAS
respostas dadas pelos meninos e pelas meni- DE CONHECIMENTO
nas diante da tarefa de definir – “O que é uma
família?” – e a tarefa de reconhecer – “Diga-me No âmbito da aprendizagem escolar, as
se são ou não uma família” – diferentes grupos aplicações do ensino da teoria dos esquemas
de pessoas que aparecem em uma série de epi- foram maiores que as da teoria dos modelos
sódios contando acontecimentos da vida coti- mentais. Isso se deve, em parte, ao fato de que

QUADRO 4.3 Diferentes tipos de respostas sobre a forma da Terra (Vosniadou, 1994) e o conceito da
família (Simón, Triana e Camacho, no prelo) segundo a demanda da tarefa

A forma da Terra Conceito de família

Kristie (6 anos) Juan (5:5 anos)


E: Que forma tem a Terra? E: O que é uma família?
K: Redonda. J: Um pai, uma mãe e um filho (dimensão, enumera-
E: Você pode fazer um desenho da Terra que mostre ção, membros).
sua forma? E: Miguel tem uma amiga chamada Petra. Quando
K: (A menina desenha um círculo) Miguel está doente, Petra vai à sua casa e cuida dele.
E: Se você caminhar sem parar por vários dias em linha Quando Petra fica doente, Miguel vai à sua casa e
reta, onde chegará? cuida dela. Eles são uma família? Por quê?
K: Em uma cidade diferente. J: Sim, porque cuidam muito um do outro (dimensão cui-
E: E se você continuar caminhando sem parar? dado).
K: Em diferentes cidades, Estados e então se você esti- E: Jacinto e Verônica se gostam muito. Eles são uma
vesse aqui (a menina assinala a borda do círculo) família. Por quê?
sairia da Terra. J: Sim, porque se gostam (dimensão afeto).
90 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

a segunda é muito mais recente e está menos aplicando-lhe qualificativos como “prévio”,
elaborada que a primeira. Além disso, porém, “preconceitual”, “errôneo” ou “alternativo”, e
existem outras razões mais substanciais que ex- a mudança conceitual, concebida como uma
plicam a defasagem entre a projeção do ensi- mudança drástica dos esquemas cotidianos por
no de uma e de outra. A própria psicologia parte dos da ciência, esteve na direção dos es-
cognitiva marginalizou o estudo do processa- forços do ensino.
mento episódico em favor do processamento Por que é tão difícil conseguir a mudança
semântico, considerando o primeiro como um conceitual concebida nesses termos na mente
mero processo de reconhecimento de padrões dos alunos? Porque o conhecimento cotidiano
guiado pelas representações semânticas (por e o científico não se distinguem necessariamen-
exemplo, reconhece-se uma mesa porque se te por seu conteúdo, mas sobretudo e muito
ativa a categoria mesa). Vimos, porém, em itens particularmente por sua epistemologia constru-
anteriores, que codificar situações é mais do que tiva e pelo tipo de cenário sociocultural em que
recuperar informação da memória semântica. são gerados. Antes, durante e depois de vir à
Por outro lado, as teses construtivistas sobre a escola os alunos são pessoas comuns, dirigidas
construção do conhecimento escolar também a construir representações ou teorias implíci-
concordaram com a idéia de que a aprendiza- tas sobre o mundo que os rodeia para poder
gem consiste essencialmente em uma constru- interagir eficazmente nele. O substrato episte-
ção esquemática de conhecimento, e não em mológico que orienta a construção de tais teo-
uma construção episódica ou situacional. Nes- rias, porém, não é o mesmo que orienta a cons-
se sentido, considera-se que tanto as teorias trução das teorias científicas. Basta assinalar
dos alunos como as teorias acadêmicas teriam que na epistemologia cotidiana a construção
uma organização representacional comum ba- de teorias não é um exercício intelectual de
seada em esquemas, ainda que as primeiras aproximação da exatidão ou da verdade, mas
comportassem versões mais simplificadas e é um modo de contar com interpretações efi-
menos precisas que as segundas. Assim, a cazes e úteis (mas não necessariamente cer-
aprendizagem escolar implicaria uma mudan- tas) para gerar explicações e previsões sobre
ça dos esquemas cotidianos aos esquemas es- os fenômenos cotidianos de nosso ambiente e
colares. No fim das contas, as idéias dos alu- poder orquestrar planos de ação em torno de
nos podem ser imperfeitas, mas se os profes- nossas metas vitais. Do mesmo modo, os es-
sores sabem transmitir-lhes as idéias da ciên- quemas do conhecimento cotidiano forjam-se,
cia não deveria haver problemas, já que ambas como vimos anteriormente, a partir do meca-
são compatíveis. nismo indutivo que opera em nossa mente, o
A suposta compatibilidade ou continui- que implica que seus produtos estejam implí-
dade natural entre o conhecimento cotidiano citos, isto é, não sejam facilmente acessíveis à
e o escolar ficou nas entrelinhas em várias nossa consciência e, menos ainda, verbalizáveis
ocasiões (ver, por exemplo, Rodrigo e outros, espontaneamente. Em outras palavras, os alu-
1993; Rodrigo, 1997; Pozo e Gómez-Crespo, nos não sabem que possuem tais concepções
1998). Não está nada claro que os alunos, nem alternativas ou prévias, embora se sirvam con-
mesmo na adolescência, estejam preparados, tinuamente delas em suas interpretações do
do ponto de vista cognitivo, para assumir as mundo. Por isso mesmo, as teorias implícitas
categorias e as estratégias do pensamento do não mudam mediante processos de compro-
cientista e que, portanto, só necessitem preen- vação de hipóteses como fazem as teorias cien-
cher suas mentes com conhecimentos adequa- tíficas. De fato, os cientistas, como pessoas co-
dos. Por outro lado, a dura realidade, que mui- muns que são, devem treinar intensivamente
tos professores aprenderam com sua própria para não utilizar os heurísticos ou procedimen-
prática e que os pesquisadores constataram vez tos simplificados que empregam em sua vida
ou outra em seus estudos, é que essas idéias diária para coletar experiências com que ali-
ou concepções cotidianas não são tão facilmen- mentar suas teorias implícitas. Por último, as
te abandonadas pelas da ciência. A partir des- teorias implícitas são geradas em cenários
sa evidência, o conhecimento cotidiano dos socioculturais em que as pessoas praticam de-
alunos foi percebido com tinturas negativas terminadas atividades e perseguem determina-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 91

das metas significativas negociadas entre elas. Entre os tipos de mudança que seriam
Assim, por exemplo, no cenário cotidiano não adequados por estarem associados a um pro-
há exames, não se fazem ditados, não se avaliam cesso de construção ótimo, cabe mencionar a
os resultados e as metas de aprendizagem são reestruturação do conhecimento cotidiano. Tal
muito variadas e seguem motivações muito reestruturação implica a construção de uma
distintas às de um cenários escolar. Tudo isso nova forma, compatível com as estruturas an-
marca a natureza do processo construtivo e faz teriores, de organizar o conhecimento, formu-
com este seja realizado em situações contex- lando-o a partir de novos pressupostos de par-
tuais muito diversas. tida. Em sua forma mais simples, a mudança
Por tudo isso, não parece muito razoável suporia um enriquecimento dos esquemas dos
defender a continuidade entre o conhecimen- alunos incorporando nova informação, mas
to cotidiano e o escolar nem postular a total sem mudar a estrutura de conceitos existente.
substituição de um pelo outro. No Quadro 4.4, Um passo adiante implicaria um processo de
apresentam-se diferentes tipos de mudança, ajuste, que suporia modificar ligeiramente essa
qualificadas como adequadas ou inadequadas estrutura por meio da discriminação entre con-
conforme correspondam a um processo de ceitos que antes estavam unidos ou generali-
construção mais ou menos ótimo. Entre as mu- zando sua aplicação a casos novos. Na reestru-
danças inadequadas estaria a mudança, enten- turação, em contrapartida, seria preciso supe-
dida como uma total substituição ou erradi- rar totalmente algumas formas de organização
cação dos esquemas do aluno pelos da ciência, do conhecimento cotidiano, passando, por
como acabamos de ver. Entenda-se que não exemplo, da constatação de relações causais
apenas consideramos tal mudança difícil de simples e unidirecionais entre conceitos à con-
conseguir, mas que pode ser absurdo e perigo- templação de relações causais complexas e
so pretender isso se consideramos a funciona- sistêmicas. Um último tipo válido de mudança
lidade e o sentido do conhecimento cotidiano. propiciaria a coexistência de vários esquemas
Tradicionalmente, essa dissociação levou o alu- na mente dos alunos, tanto cotidianos quanto
no a compartimentalizar os dois tipos de co- científicos. Nesse caso, os esforços do ensino
nhecimento, de modo que não haja contato estariam voltados para conseguir que os alu-
entre um e outro. O conhecimento escolar se- nos diferenciem entre várias interpretações de
ria um conhecimento inerte, que só se recupe- um mesmo fenômeno ou de uma mesma si-
ra utilizando exclusivamente as chaves com que tuação e aprendam a usá-las de forma discri-
se aprendeu, enquanto que o conhecimento hu- minada em função do contexto de uso. Segun-
mano estaria muito mais ativo e pronto para do essa perspectiva, os esquemas dos alunos
ser aplicado em uma grande variedade de si- não apenas são “outros” esquemas diversos
tuações. Por último, outro tipo de mudança to- daqueles da ciência, como também são acom-
talmente inadequada consistiria na fusão dos panhados de uma “práxis” de utilização e de
dois tipos de conhecimento. De fato, costuma “ambientes” de problemas a resolver que são
ocorrer em muitas salas de aula que os alunos distintos daqueles da escola. Por isso, seria ade-
justaponham ou assimilem erroneamente no- quado fomentar a flexibilidade do aluno para
vos conceitos expostos pelo professor a siste- mudar de perspectiva conceitual e ajudá-lo a
mas de conhecimento anteriores incompatíveis tomar consciência das relações entre os diver-
com estes. sos esquemas interpretativos da realidade.

QUADRO 4.4 Tipos de mudança na aprendizagem escolar

Inadequados Adequados

Substituição Enriquecimento/ajuste
Compartimentalização Reestruturação
Fusão Coexistência
92 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Tudo o que foi dito nos leva a refletir so- Como vimos, os esquemas que organizam o co-
bre como alcançar o objetivo prioritário do nhecimento prévio se recuperam de modo dis-
ensino escolar, centrado em propiciar transfor- tinto conforme as condições do cenário da cons-
mações nos esquemas dos alunos para adequá- trução. Quais são essas condições? Em primei-
los aos da ciência. Ingenuamente, até há pou- ro lugar, costuma-se assumir implicitamente
co tempo se pensava que a mudança de esque- que, nesse cenário, deve-se ouvir de forma al-
ma podia ser total e que era possível conseguir ternada a voz do aluno e a do professor, ou
com intervenções a curto prazo. Daí o estado vice-versa. Na moderna teoria dos esquemas e
de frustração que presidiu as primeiras tenta- dos modelos mentais não está claro como os
tivas de alcançar essa meta de ensino. Como estudantes, com uma aprendizagem baseada
vimos, há outras possibilidades de mudança em “monólogos”, poderiam conseguir integrar
muito mais realistas e de acordo com a função as duas vozes e avaliar dialeticamente seus res-
adaptativa do conhecimento cotidiano antes, pectivos conteúdos. Por outro lado, tais teorias
durante e depois da escolaridade. Além disso, assumem que, para que isso ocorresse, o cená-
começa-se a tomar mais consciência de que as rio deveria permitir a ativação de perspectivas
mudanças de caráter esquemático são, de qual- múltiplas (a do aluno, a do professor ou inclu-
quer modo, o objetivo final a alcançar. À medi- sive a de outros colegas) no próprio modelo
da que se conhece um pouco melhor o proces- mental dos alunos, com o objetivo de que este
so de integração entre esquemas e modelos reflita uma pluralidade de “vozes” sobre o mes-
mentais que analisamos no item anterior, fica mo conteúdo.
mais claro que as mudanças a curto prazo não Em segundo lugar, em muitos modelos de
se produziriam nos esquemas, mas nos mode- ensino costuma-se conceber o cenário da cons-
los mentais que se nutrem destes. Por isso, con- trução de conhecimento como um cenário
sideramos que o caminho para alcançar o ob- despersonalizado e imerso em um vazio comu-
jetivo final da mudança de esquemas passaria nicativo. Os modelos mentais, porém, assumem
por propiciar mudanças situadas nos modelos que o conhecimento episódico sempre inclui
mentais dos alunos. um ponto de vista (seja o nosso ou o de ou-
tros) e está imerso em coordenadas espaço-
temporais e em um contexto de trocas comu-
CONSIDERAÇÕES FINAIS: nicativas que seguem suas próprias regras prag-
ALGUMAS FALÁCIAS SOBRE A máticas. Assim, o papel das pessoas nas situa-
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ções de prática discursiva é um ingrediente fun-
damental que amolda a qualidade dos produ-
Como vimos, a onipresença da teoria tra- tos cognitivos gerados nesses cenários. O pro-
dicional dos esquemas nas propostas de ensino fessor deve saber que com seu traçado do ce-
no âmbito escolar foi a norma até muito re- nário interpessoal impulsiona ou impede a qua-
centemente. Esse êxito algumas vezes veio lidade das aprendizagens de seus alunos.
acompanhado de pressupostos ou de interpre- Em terceiro lugar, outra falácia muito di-
tações errôneas sobre o funcionamento dos fundida consiste em supor que as tarefas aca-
processos construtivos no cenário da aprendi- dêmicas colocadas aos alunos são neutras com
zagem escolar. Neste item, revisaremos criti- relação aos produtos cognitivos que estes ela-
camente, à luz do que foi exposto antes, algu- boram. A teoria dos modelos mentais, porém,
mas das falácias que desorientaram mais do assume que a exigência da tarefa modifica os
que guiaram a prática educacional. produtos, já que, em cada caso, os alunos cons-
Em numerosos modelos de ensino inspi- troem um modelo da situação ajustado a essas
rados na teoria dos esquemas, tem-se a idéia exigências. Os produtos da aprendizagem, ain-
de que o professor deve levar em conta os co- da que sejam gestados na mente dos alunos,
nhecimentos prévios dos alunos para relacioná- estão sob o controle do professor quando este
los com o conhecimento escolar. Não se faz projeta as tarefas acadêmicas no cenário.
menção, todavia, ao tipo de cenário de apren- Em suma, nas propostas construtivistas,
dizagem capaz de ativar o conhecimento pré- seria preciso mudar a ênfase estruturalista que
vio em condições que favoreçam a integração. é dada tradicionalmente à substituição do co-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 93

nhecimento prévio por uma ênfase funcio- até alguns anos, atualmente se caminha, a pas-
nalista na tarefa de projetar cuidadosamente so firme, como pudemos comprovar, no senti-
seus contextos de utilização. Segundo esse do de uma teoria dos modelos mentais sensí-
ponto de vista, o problema não está nos co- vel às variáveis contextuais e pragmáticas do
nhecimentos prévios errôneos dos alunos se- cenário da construção.
gundo a ciência, mas na ativação de tais co- Embora não devamos ocultar que ainda
nhecimentos em contextos que não foram resta muito a conhecer sobre os processos
projetados adequadamente para permitir a integrativos na construção episódica do conhe-
construção do conhecimento escolar. Algumas cimento, ousamos formular uma conclusão fi-
propostas de ensino já estão no bom caminho nal: todo conhecimento, por mais abstrato e
de pôr a ênfase no contextual, como, por exem- conceitual que seja, constrói-se em um cená-
plo, as teorias da cognição situada e comparti- rio espaço-temporal, com pessoas que o ativam
lhada socialmente (ver, por exemplo, Brown, sob determinadas condições e formas de troca
Collins e Duguid, 1989; Resnick, Levine e comunicativa, enquanto realizam tarefas. To-
Teasley, 1991). Essas propostas destacam o dos esses ingredientes situacionais amoldam o
caráter eventual e determinado contextual- processo construtivo. Assim, saímos do enfoque
mente do conhecimento gerado nos cenários “intrapsíquico” no qual os processos de cons-
socioculturais. É uma pena que, apesar da gran- trução do conhecimento são basicamente im-
de coincidência entre as formulações das teo- putáveis ao aluno, para analisar como o pro-
rias da cognição situada e compartilhada e os fessor pode influir sobre eles para desenhar o
da moderna teoria dos modelos mentais, os cenário de sua construção. A moderna teoria
partidários das primeiras continuem lutando dos modelos mentais assim o sugere ao postu-
contra o fantasma “mentalista e solipsista” que, lar que, para mudar as concepções “na men-
segundo eles, ronda as teorias cognitivas dos te”, é preciso intervir no cenário situacional em
esquemas e dos modelos mentais. Em nossa que estas se constroem.
opinião, embora esta fosse uma crítica justa
94 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Desenvolvimento, educação e
educação escolar: a teoria
5
sociocultural do desenvolvimento
e da aprendizagem
ROSARIO CUBERO E ALFONSO LUQUE

INTRODUÇÃO lescente, mostrara um vivo interesse pela lite-


ratura, como também por muitas outras mani-
Nas primeiras décadas do século XX, a festações artísticas e culturais e uma inusitada
psicologia já era uma disciplina científica re- capacidade para compartilhar esses interesses
conhecida e em crescente processo de ins- e envolver os que estavam à sua volta em seus
titucionalização na América do Norte e em projetos. Na universidade estudara direito, mas
muitos países europeus. Tinham sido publica- igualmente fisolofia e história. Sem dar mos-
dos importantes estudos sobre o desenvolvi- tras de submissão ao marxismo como ideolo-
mento das capacidades durante a infância e gia, foi desde muito jovem um ativo pensador
gozava de grande prestígio a pesquisa experi- marxista. Viveu com entusiasmo a revolução
mental sobre a aprendizagem animal e a hu- soviética de 1917, compartilhou com outros
mana. Produzira-se, inclusive, uma notável li- eminentes autores de sua geração a intensida-
teratura sobre a aplicação de tais descobertas de intelectual e a efervescência criativa dos
da psicologia evolutiva e da psicologia da anos imediatamente posteriores e envolveu-se
aprendizagem na educação das crianças. En- ativamente na tarefa revolucionária de cons-
tretanto, nenhum dos sistemas teóricos cons- truir uma nova sociedade, uma nova cultura,
truídos antes de 1925 tinham considerado a uma nova ciência e um novo homem.
educação como processo decisivo na gênese das Esse ambicioso projeto de transformação
capacidades psicológicas que nos caracterizam tinha de apoiar-se necessariamente em uma teo-
como seres humanos. ria científica sobre a natureza humana e sua
Por isso, pode parecer um tanto surpreen- mudança; uma teoria que só podia ser o resul-
dente que um jovem e desconhecido professor tado da aplicação da análise materialista
de psicologia na Escola de Magistério de uma dialética às funções psicológicas humanas e às
pequena capital de província da Rússia ousas- produções artísticas e culturais. Daí emergem
se propor e desenvolver uma teoria revolucio- todos os temas de pesquisa que foram tratados
nária na qual a natureza humana é o resultado sucessivamente por Vygotsky: a necessidade de
da interiorização, socialmente guiada, da ex- encontrar um método (o método genético ex-
periência cultural transmitida de geração em perimental) e uma unidade de análise (a ativi-
geração. Mas aquele ousado Lev Semionovitch dade instrumental e a interação) para o estu-
Vygotsky (1896-1934) era um intelectual ex- do científico da psicologia, a origem sócio-his-
cepcional em circunstâncias igualmente excep- tórica das funções psicológicas superiores, a im-
cionais. Tivera uma educação muito cuidado- portância dos instrumentos de mediação na gê-
sa e abrangente em sua infância. Desde ado- nese e na variabilidade cultural da consciên-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 95

cia, as relações entre aprendizagem e desen- taram de tal perspectiva e das diferentes for-
volvimento, a organização semiótica do pen- mas como os pesquisadores assumiram e inte-
samento, etc. graram os princípios da escola soviética são im-
Vygotsky viveu apenas o suficiente para possíveis de rever de modo detalhado, diferen-
traçar com rigor as linhas mestras desse ingen- ciado e sistemático em um capítulo de um tex-
te processo de reconstrução da psicologia. Seus to com essas características e, por isso, opta-
muitos colaboradores e discípulos, entre os quais mos por ajustar-nos aos pressupostos centrais
se destacam principalmente Luria, Leontiev, da teoria e complementá-los brevemente com
Zaporozhets, Levina, Elkonin e Galperin, deram os aportes recentes dos autores ou das autoras
continuidade à sua obra inacabada. Esses de- mais influentes no âmbito internacional e no
senvolvimentos das concepções e das institui- espanhol.
ções vygotskianas constituem atualmente o
mais estimulante da produção da chamada “es-
cola de psicologia soviética”. Os trabalhos de O MÉTODO GENÉTICO: A CONDUTA
Vygotsky ficaram praticamente desconhecidos COMO A HISTÓRIA DA CONDUTA
no Ocidente, até que, em 1962, publicou-se em
inglês uma versão resumida de Pensamento e O estudo dos processos psicológicos de
linguagem, uma de suas obras capitais. Entre uma perspectiva histórico-cultural necessitou
1979 e 1984 recupera-se seu legado intelectu- do desenvolvimento de uma metodologia con-
al e científico. Desde então, sua influência não sistente com seus princípios teóricos. Para
parou de crescer e hoje sua teoria sociocultural Vygotsky (Vygotsky, 1978), diferentemente
é uma referência inegável no desenvolvimen- dos métodos utilizados para as teorias asso-
to histórico da psicologia. ciacionistas, que se sustentam em um esque-
Desde que concluiu seus estudos, Vygots- ma unidirecional “estímulo-resposta”, a cha-
ky sempre trabalhou como professor. Embora ve da compreensão da conduta residia nas re-
tenha multiplicado suas atividades e dedicado lações dialéticas que esta mantém com seu
muitas energias à pesquisa e à escrita, sua prin- meio. Assim, não apenas a natureza influi na
cipal ocupação sempre foi a docência. Foi mais conduta humana, como também as pessoas
educador que psicólogo e chegou à psicologia modificam e criam suas próprias condições de
por seu interesse pela educação. Em sua con- desenvolvimento.
cepção psicológica, a educação é o processo A crítica aos modelos teóricos dominan-
central da humanização, e a escola, o principal tes significava também desmantelar a maneira
“laboratório” para estudar a dimensão cultu- como os dados chegavam a se constituir como
ral, especificamente humana, do desenvolvi- tais. Vygotsky rechaçava a concepção positivista
mento. Ao mesmo tempo, durante toda sua dos métodos como ferramentas neutras que po-
vida científica sustentou que o objetivo práti- diam ser utilizadas por qualquer orientação
co da psicologia é a melhoria da sociedade por com pretensões científicas, independentemen-
meio do aperfeiçoamento da educação. te do enfoque teórico de que se tratasse (Riviè-
A teoria sociocultural foi um remédio para re, 1984). O método, por sua vez, mantinha
a psicologia individualista tradicional e serviu uma estreita relação com a argumentação teó-
não só para redefinir muitas perguntas da pes- rica, e foi precisamente essa necessidade de
quisa, como também para formular questões novas formas de pesquisa concordantes com a
de uma perspectiva em que a dimensão social psicologia que estava construindo que o levou
adquire um caráter fundamental na explica- ao desenvolvimento do método genético-expe-
ção da natureza humana. A perspectiva cultu- rimental.
ral conta hoje com um extenso corpo de pes- Segundo Vygotsky, o estudo do desenvol-
quisadores, tanto em psicologia básica como vimento de qualquer processo psicológico per-
evolutiva ou em psicologia da educação; espe- mite descobrir sua essência ou sua natureza; é
cificamente relacionada com a escola como ins- somente pela análise de sua evolução que é pos-
tituição cultural na qual se produzem aprendi- sível entender o que significa. “Estudar algo
zagens. A diversidade de aplicações que resul- do ponto de vista histórico”, segundo o autor,
96 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

não consiste em analisar acontecimentos pas- Em primeiro lugar, o desenvolvimento


sados, mas significa “estudá-lo em seu proces- não é definido como um incremento quantita-
so de mudança” (Vygotsky, 1978). Tais idéias tivo e cumulativo constante nas capacidades
estão fundadas nos aportes de Blonski, para dos indivíduos, mas como um processo no qual
quem “a conduta só pode ser compreendida se dão saltos “revolucionários”, capazes de mu-
como a história da conduta” (cit. por Vygotsky, dar a própria natureza do desenvolvimento. O
1978). Entender o comportamento humano re- conjunto de transformações não obedeceria a
quer, portanto, a análise do próprio desenvol- uma acumulação progressiva de traços inde-
vimento, de suas origens e das transformações pendentes. Por outro lado, em determinados
genéticas (Wetsch, 1991). O contrário consis- momentos do desenvolvimento, novas forças
tiria em estudar condutas que Vygotsky (1978) e novos princípios educacionais entrariam em
chamava de “fossilizadas”, isto é, processos que jogo (princípios biológicos ou fisiológicos,
se desenvolveram historicamente e cujos pro- como a maturação sexual, por exemplo, ou
dutos apresentam-se diante de nós sem que relativos a fatores sociais). Um único princípio
possamos ter acesso à sua origem. não pode dar conta da mudança; mas as for-
Além disso, centrar-se no processo mais ças que controlam o desenvolvimento se rela-
que no produto permitiria não apenas uma des- cionariam de forma diferente em momentos
crição do funcionamento psicológico, mas sim, distintos, o que originaria a mudanças qualita-
o que é muito mais importante de acordo com tivas. A nova reorganização resultante seria
os interesses de Vygotsky, permitiria uma ex- explicada, então, por um conjunto diferente de
plicação deles. Vygotsky (1978, p. 105) resu- princípios.
miu como segue os elementos básicos de sua Em segundo lugar, essas reorganizações
proposta metodológica. estão relacionadas com o surgimento de novas
formas de mediação dos processos psicológi-
Em poucas palavras, o objetivo da análi- cos ao longo do desenvolvimento (por exem-
se psicológica e seus fatores essenciais são plo, no desenvolvimento do indivíduo surgiriam
os seguintes: 1) a análise do processo em novos instrumentos de mediação, como a es-
oposição à análise do objeto; 2) a análise crita, e novas estratégias de resolução de pro-
que revela relações causais, reais ou di- blemas; se nos referimos ao desenvolvimento
nâmicas em oposição à enumeração dos da espécie, o surgimento dos signos psicológi-
traços externos de um processo, ou seja, cos na história implicaria um desenvolvimen-
a análise deve ser explicativa, não descri- to não exclusivamente governado pelos prin-
tiva; 3) a análise evolutiva que retorna à cípios evolutivos darwinianos). Não se trata de
fonte principal e reconstrói todos os pon- que as novas formas de mediação substituam
tos do desenvolvimento de uma determi- as anteriores, mas de que as relações entre os
nada estrutura. diferentes fatores devam ser reformulados para
que se integrem.
Temos, portanto, como elementos indis- Por último, o terceiro dos aspectos relati-
pensáveis a análise dos processos, a explica- vos à noção de desenvolvimento em Vygotsky
ção genotípica – que leva em conta a história, a refere-se à inexistência de uma única classe de
gênese e o desenvolvimento da conduta, mais desenvolvimento relevante para a explicação
do que a mera descrição de um estado particu- do funcionamento intelectual humano, mas há
lar dessa conduta (Vygotsky, 1978). Entretan- diferentes tipos de desenvolvimento ou domí-
to, uma proposta com tais características fica- nios genéticos. Vygotsky referiu-se a quatro do-
ria incompleta sem uma redefinição do que se mínios genéticos necessários para entender a
entende por desenvolvimento. Em outras pa- conduta humana e os processos psicológicos, a
lavras, a exigência de uma reconstrução do pro- saber, o filogenético, o sociogenético, o ontoge-
cesso de desenvolvimento dos fenômenos psi- nético e o chamado microgenético. Desse modo,
cológicos implica, por sua vez, uma noção es- o uso do método genético não se circunscreve
pecífica da própria natureza do desenvolvimen- ao domínio ontogenético, embora os trabalhos
to. De acordo com Wertsch (1985), tal noção empíricos de Vygotsky estejam mais relaciona-
pode concretizar-se em três pontos. dos com esse nível (Wertsch, 1991).
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 97

Em relação à filogênese, ou seja, a histó- recem primeiro como processos elementares


ria evolutiva da espécie, Vygotsky centrou-se para mais tarde se transformarem em proces-
na comparação entre os símios superiores e os sos superiores. A influência da linha cultural
seres humanos e aceitou o princípio darwiniano do desenvolvimento, por meio da linguagem e
da adaptação como fator explicativo das trans- de outros sistemas simbólicos, traduz-se, por-
formações (Leontiev, 1959/1983). De acordo tanto, na aquisição das funções psicológicas
com o autor, o abismo qualitativo que separa superiores, genuinamente humanas. A esse do-
os símios e os seres humanos é explicado não mínio ontogenético correspondem os estudos
só pelas transformações biológicas, como tam- sobre a interiorização: a gênese e a transfor-
bém pelo uso de ferramentas, que desempe- mação de um processo psicológico desde suas
nharam um papel fundamental na emergência formas sociais e compartilhadas até suas for-
das funções psicológicas superiores (voltaremos mas privadas ou individuais (Vygotsky, 1978).
a tratar do assunto mais adiante). O domínio Por último, o domínio microgenético re-
sociogenético ou histórico-cultural refere-se à fere-se a dois tipos de processos que interessa-
evolução do indivíduo não como sujeito bioló- vam a Vygotsky. Por um lado, a gênese de um
gico, mas como participante em um grupo cul- ato mental singular, e, por outro, as transfor-
tural. Nesse caso, Vygotsky estava interessado mações ocorridas durante uma sessão experi-
no desenvolvimento de diferentes formas de mental como as que utilizava nos projetos de
funcionamento intelectual, dependendo de di- suas pesquisas. Em qualquer caso, trata-se das
ferentes épocas históricas e associadas a dife- mudanças ocorridas em um período delimita-
rentes estruturas socioeconômicas. Chegava a do e não muito extenso de tempo. Embora
tais comparações por meio do estudo de dife- Vygotsky não tenha feito uma referência dire-
rentes culturas que correspondiam, de acordo ta a um domínio microgenético como tal, al-
com esse enfoque, a diferentes momentos his- guns autores assinalaram que o interesse por
tóricos, mas a maioria dos argumentos relati- esse nível de análise pode ser encontrado em
vos a esse domínio – como no caso do domínio seus trabalhos, razão pela qual parece adequa-
anterior – era baseada em conclusões teóricas do incluí-lo como mais um domínio (Wertsch,
ou contribuições da obra de outros autores 1985).
(Wertsch, 1985). Para a reformulação de uma proposta des-
No domínio ontogenético, que se refere se estilo sobre a análise genética, Vygotsky uti-
ao desenvolvimento pessoal, podem-se distin- lizou referências e teve influência de pensado-
guir dois planos de desenvolvimento: a linha res como Marx, Engels e Hegel, assim como de
natural e a linha cultural do desenvolvimento. psicólogos como Blonski, Piaget e Werner; con-
A linha natural do desenvolvimento é determi- tudo, reelaborou tais influências de acordo com
nada pelas características biológicas da espé- seu próprio discurso e atribuiu ao método ge-
cie, transmitidas geneticamente e que em de- nético um caráter essencial em sua teoria.
terminados aspectos fazem sua aparição de
acordo com um calendário maturativo comum.
Tais características configuram e possibilitam A ORIGEM SOCIAL DO
o funcionamento mental elementar, os chama- FUNCIONAMENTO MENTAL
dos processos psicológicos inferiores. Esses pro- NO INDIVÍDUO
cessos, resultantes da evolução filogenética da
espécie, aproximam-nos das demais espécies Como se mostrou no Capítulo 1 do pri-
animais; contudo, ao longo do desenvolvimento meiro Volume desta obra, a idéia de que os pro-
humano são modificados pela herança social- cessos psicológicos superiores têm sua origem
mente transmitida. Na concepção vygotskiana, na vida social, nas interações que se mantêm
a evolução histórico-cultural da espécie cria e com outras pessoas e na participação em ativi-
define outro repertório de funções psicológi- dades reguladas culturalmente talvez seja o
cas que supõem um salto qualitativo em rela- postulado emblemático da teoria histórico-cul-
ção aos processos psicológicos inferiores. As- tural. No domínio ontogenético, encontramos,
sim, funções psicológicas como a atenção, a na obra de Vygotsky, uma expressão mais cla-
percepção, o pensamento ou a memória apa- ra das origens sociais do psiquismo humano.
98 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Vygotsky (1978) formulou a relação entre o gem faziam parte de uma atividade social. Tal
grupo social e o desenvolvimento pessoal em idéia também está presente em outros auto-
sua Lei genética do desenvolvimento cultural: res, mas, para Vygotsky, diferentemente de-
les, é na qualidade da atividade externa, con-
Qualquer função no desenvolvimento cul- siderada social e semioticamente mediada,
tural do menino ou da menina aparece que se encontra o germe do que depois cons-
duas vezes, ou em dois planos. Primeiro tituirá a dinâmica intrapsicológica; por exem-
aparece no plano social e depois no plano plo, propriedades estruturais do funcionamen-
psicológico. Em primeiro lugar, aparece en- to intrapsicológico como o da organização
tre as pessoas como uma categoria inter- dialética pergunta-resposta passariam a fazer
psicológica e depois aparece no menino parte, por meio da internalização, do funcio-
ou na menina como uma categoria intra- namento interno. Vygotsky (1978) resume em
psicológica. Isso também é certo com re- três pontos as transformações que ocorrem em
lação à atenção voluntária, à memória ló- tal processo:
gica, à formação de conceitos e ao desen-
volvimento da volição [...] As relações so-
a) Uma operação que inicialmente repre-
ciais ou as relações entre as pessoas
senta uma atividade externa se recons-
subjazem geneticamente a todas as fun-
trói e começa a ocorrer internamente.
ções e às suas relações.
b) Um processo interpessoal é transfor-
mado em outro intrapessoal.
Podemos nos perguntar, pelo menos, c) A transformação de um processo in-
como ocorre essa transição do social para o in- terpessoal em um processo intrapes-
dividual, em que ela consiste e como os dois soal é o resultado de uma prolonga-
planos se relacionam. Os conceitos de interio- da série de acontecimentos evoluti-
rização (ou internalização), zona de desenvol- vos. O processo, mesmo sendo trans-
vimento proximal e apropriação são alguma das formado, continua existindo e muda
ferramentas que serviram à teoria sociocultural como uma forma externa de ativi-
para responder a essas perguntas. dade durante certo tempo antes de
O processo envolvido na transformação internalizar-se definitivamente (p.
das atividades ou dos fenômenos sociais em 93-94 da ed. esp.)
fenômenos psicológicos é o de interiorização.
A interiorização é a reconstrução em nível Vygotsky e posteriormente Leontiev uti-
interpsicológico de uma operação intrapsico- lizam o termo apropriação para referir-se à re-
lógica, graças às ações com signos (Vygotsky, construção feita pelos sujeitos das ferramen-
1978). Esse processo converte uma operação tas psicológicas em seu desenvolvimento his-
realizada no plano externo ou social em uma tórico. Segundo Leontiev (1959-1983), Vygo-
que se realiza no plano interno ou psicológi- tsky interpretava tal aquisição como o resulta-
co. A interiorização não deve ser entendida do da apropriação, por parte do homem, dos
como uma cópia ou uma transferência, mas produtos da cultura humana no curso de seus
sim como um processo de transformação que contatos com os semelhantes. Nesse sentido,
implica mudanças nas estruturas e nas fun- os seres humanos, mais do que adaptar-se aos
ções interiorizadas. Longe de ser uma trans- fenômenos à sua volta, os fazem seus ou, o que
missão de propriedades, é definido como o é o mesmo, apropriam-se deles. Enquanto a
processo pelo qual o mesmo plano interpsi- adaptação implica um processo de modifica-
cológico se forma (Leontiev, 1981; Vygotsky, ção das faculdades e das características dos
1978; Wertsch, 1985). indivíduos por exigências do meio – ou assim
Vygotsky concebe a internalização como pode ser definido o conceito clássico de adapta-
“um processo em que certos aspectos da es- ção na lógica do determinismo darwiniano –, a
trutura da atividade realizada em um plano apropriação tem como resultado a reconstru-
externo passam a ser executados em um pla- ção, por parte dos indivíduos, de faculdades e
no interno” (Wertsch, 1985); como um pro- modos de comportamento desenvolvidos his-
cesso de controle dos signos que em sua ori- toricamente. A apropriação é um processo ati-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 99

vo, de interação com os objetos e os indivídu- A ZONA DE DESENVOLVIMENTO


os e de reconstrução pessoal. Um processo ati- PROXIMAL
vo em que o sujeito tem distintas opções
semióticas, ou seja, pode recorrer a diferentes Seguindo nessa linha, podemos nos per-
linguagens para resolver os problemas. Em guntar como uma pessoa pode interiorizar os
cada momento, as pessoas conferem significa- conteúdos e as ferramentas psicológicas de sua
do às situações das quais participam e à sua cultura, como ocorre essa transição do interpes-
própria atividade em função de suas caracte- soal ao intrapessoal. O conceito de zona de de-
rísticas pessoais idiossincráticas, de suas idéi- senvolvimento proximal formulado por Vygotsky
as, de seus conhecimentos, de sua experiên- responde à pergunta ao definir uma zona na
cia, de seus interesses, etc. qual funciona um sistema interativo, uma es-
Existem dois níveis de análise dos pro- trutura de apoio criada por outras pessoas e
cessos biológicos superiores. Não apenas o in- pelas ferramentas culturais apropriadas para
divíduo como nível de análise pode pensar ou uma situação (Cole, 1984; Newman, Griffin e
recordar. Também as duplas ou os grupos de Cole, 1989), que permite ao indivíduo ir além
pessoas podem fazê-lo. A memória, a atenção de suas competências atuais. Vygotsky (1978,
ou o pensamento podem ser predicados do p. 133 da edição castelhana) diz a respeito dela
social além de formas individuais de ação que
(Rivière, 1984). O pensamento e a recordação
nunca pertencem ao sujeito, mas ao indivíduo, Não é senão a distância entre o nível real
atuando com outros indivíduos, por meio dos de desenvolvimento, determinado pela ca-
instrumentos de mediação. Afinados com tais pacidade de resolver independentemente
formulações, alguns autores, como Middleton um problema, e o nível de desenvolvimen-
e Edwards, estudaram processos que chama- to potencial, determinado através da re-
ram de memória coletiva ou recordação com- solução de um problema sob a orientação
partilhada (Edwards e Middleton, 1986). Em de um adulto ou em colaboração com ou-
seus trabalhos, descrevem dinâmicas sociais em tro companheiro mais capaz.
que a engrenagem de turnos em uma conversa
constrói uma versão do que aconteceu ou do Para Vygotsky, como vimos, a participa-
que vale como certo. Não se trata apenas de ção dos meninos e das meninas nas atividades
compartilhar memórias de fatos e de objetos culturais, em que compartilham com colegas
que são sociais na origem. Recordar juntos não mais capazes os conhecimentos e instrumen-
significa unicamente, por exemplo, comparti- tos desenvolvidos por sua cultura, permite que
lhar um conteúdo de memória que pode ser interiorizem os instrumentos necessários para
social, situando a própria memória como um pensar e atuar. Os agentes ativos na zona de
processo essencialmente individual. Recordar desenvolvimento proximal (ZDP daqui em
juntos é construir coletivamente uma narração diante) não incluem apenas pessoas, como
na qual os diversos participantes são elemen- crianças e adultos com grau diverso de expe-
tos de um sistema comum, em que a memória riência, mas também artefatos, como livros,
pode ser compreendida como uma ação social vídeos, suporte informático, etc. Gostaríamos
organizada (Edwards e Middleton, 1986). As- de destacar algumas características dessa zona
sim, as atividades no plano intrapsicológico são de desenvolvimento mais próxima ou mais ime-
sociais porque se realizam com outras pessoas diata (Wertsch, 1985) que nos parecem rele-
dentro de uma cultura e com ferramentas que vantes por suas implicações para a compreen-
a própria cultura proporciona, mas são tam- são da intervenção educacional em contextos
bém sociais, porque são compartilhadas ou con- formais como a escola. Ao mesmo tempo, po-
cebidas como funções distribuídas no grupo. demos inserir os trabalhos desenvolvidos hoje
De forma complementar, o funcionamento no por outros autores que, da perspectiva sociocul-
plano intrapsicológico reflete seus precursores tural, permitem-nos definir e enriquecer tal
interpsicológicos ou, o que é o mesmo, retém conceito (Álvarez e del Río, 1990).
sua natureza quase social (Vygotsky, 1998) e Em primeiro lugar, a ZDP não é uma pro-
retém as funções da interação social. priedade do indivíduo nem do domínio
100 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

interpsicológico, mas de ambos: é determina- Griffin e Cole (1989), realizadas no contexto


da, ao mesmo tempo, pelo nível de desenvol- educacional, mostraram que as intervenções
vimento da criança e pelas formas de ensino de todos os participantes em uma atividade, e
envolvidos no desenvolvimento da atividade não apenas as dos mais especializados, é fun-
(Wertsch, 1985). De acordo com essa determi- damental para o rumo que tais atividades to-
nação, são as atividades educacionais – no caso mam. Ainda que a definição da tarefa predo-
da escola, podemos dizer os processos de ensi- minante seja a do professor, isto é, o professor
no e aprendizagem – que criam a zona de de- ou a professora, na maioria dos casos, orienta
senvolvimento proximal. as trocas e dá sentido ou situa as intervenções
A ZDP, em segundo lugar, não é uma zona dos participantes, os alunos podem apropriar-
estática, mas dinâmica, em que cada passo é se da situação em sentidos não-previstos pelo
uma construção interativa específica desse mo- professor. Portanto, as compreensões de meni-
mento, que, por sua vez, abre diversos canais nos e meninas desepenham um papel impor-
de evolução futuros. O adulto ou a criança mais tante no sistema funcional. Todos os pontos
competente realiza ações para que o partici- de vista envolvidos em uma ZDP são decisivos
pante menos competente possa fazer de forma para sua evolução. Essa qualidade está estrei-
compartilhada o que não é capaz de realizar tamente relacionada com a natureza dinâmica
sozinho. Em tais ações, as pessoas adultas con- da ZDP, a que nos referimos no parágrafo an-
trolam o centro de atenção e mantêm os seg- terior. Rogoff (1990) também destacou a in-
mentos da tarefa nos quais participam, sempre terdependência das ações de crianças e de adul-
em um nível de complexidade adequado às pos- tos no desenvolvimento das atividades, acen-
sibilidades de meninos e meninas (Bruner, tuando o caráter ativo de meninos e meninas,
1996). Estamos falando de um processo de que se esforçam em participar e compartilhar
“ajuste” a que Bruner (1986, p. 86 da ed. cast.) de tais atividades.
se referiu afirmando que o adulto “permanece A discussão sobre a noção de ZDP leva-
sempre no limite crescente da competência da nos a uma breve reflexão sobre suas relações
criança”. Nas palavras de Wertsch (1985, p. 84 com os processos de desenvolvimento. Um es-
da ed. cast.), a ZDP é “a região dinâmica da tudo detalhado dos conceitos de desenvolvi-
sensibilidade na qual se pode realizar a transi- mento e de aprendizagem em Vygotsky nos
ção do funcionamento interpsicológico para o permitirá avaliar a complexidade das relações
funcionamento intrapsicológico. entre ambos e a dificuldade de dar uma res-
Trabalhando de acordo com essa tradi- posta simples ou concludente (Vygotsky, 1978).
ção teórica, Wood, Bruner e Ross (1976) for- Talvez Vygotsky não tenha tido tempo para
mularam o conceito de andaime que também perfilar e polir sua obra; o que podemos en-
reflete, a nosso ver, o caráter dinâmico a que contrar são diferentes versões da maneira
temos nos referido. O conceito sugere que o como ensino e aprendizagem estão relacio-
apoio eficaz proporcionado à criança pelo adul- nados em seus textos (para uma discussão
to é aquele que se ajusta a suas competências sobre esse aspecto, ver Ramírez e Wertsch,
em cada momento e que varia à medida que 1997; Wertsch, 1985). Aqui, nos interessa
esta pode ter mais responsabilidade na ativi- apenas assinalar brevemente que, para
dade. A resposta do adulto em função da crian- Vygotsky, os processos evolutivos e os de
ça tem, então, a condição complementar de ser aprendizagem não coincidem, nem são idên-
um apoio ajustado, mas de forma transitória; ticos, ainda que constituam uma unidade
a retirada da ajuda e a cessão progressiva do (Vygotsky, 1978). O desenvolvimento é enco-
controle à criança, de forma contingente a seu rajado pelos processos de aprendizagem e, em
progresso na tarefa, asseguram a transferên- grande medida, é conseqüência deles. “O pro-
cia da responsabilidade, que é em si a meta da cesso evolutivo vai “a reboque” do processo
atividade. de aprendizagem; é nessa seqüência que se
O terceiro e último aspecto que queremos torna ZDP”, ainda que “o desenvolvimento
destacar é que o papel ativo dos alunos de- nunca siga a aprendizagem escolar do mes-
sempenha um papel importante no caráter di- mo modo que uma sombra segue o objeto que
nâmico da ZDP. As pesquisas de Newman, a projeta” (Vygotsky, p. 140 da ed. cast.).
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 101

PARTICIPAÇÃO GUIADA, APROPRIAÇÃO trumentos que são objeto de apropriação


E INTERSUBJETIVIDADE (Leontiev, 1981; Rogoff, 1990). Uma recons-
trução na qual são determinantes fatores pes-
Barbara Rogoff retomou e ampliou em soais, como a compreensão dos participantes
suas pesquisas o conceito de ZDP, integrando- ou a representação que construíram da situa-
o na chamada participação guiada, que nos ção. Os conhecimentos e os instrumentos as-
parece um conceito de especial interesse para sim adquiridos serão ainda utilizados em situa-
o contexto escolar. De acordo com a autora, a ções futuras de forma contextualizada, o que
aprendizagem pode ser compreendida como pode significar usos diferentes aos do contex-
a apropriação dos recursos da cultura median- to no qual se aprendeu (Rogoff, 1990).
te a participação em atividades conjuntas Newman, Griffin e Cole (1989) utilizam
(Rogoff, 1990). A aprendizagem escolar é um também o conceito de apropriação para com-
fenômeno comunitário, no qual alunos e alu- preender as situações educacionais que se dão
nas aprendem graças à sua participação nas no contexto escolar. De acordo com esses au-
atividades desenvolvidas em comunidades de tores, o professor, que estrutura as interações
alunos, atividades que estão conectadas com na ZDP inclui as ações dos alunos no curso das
as práticas de sua comunidade e com a sua atividades que ele desenvolve e controla. Po-
história. Nos processos que ocorrem quando deríamos dizer que, procedendo dessa manei-
crianças e adultos realizam juntos tais ativi- ra, insere as ações das crianças em significa-
dades, as crianças adquirem formas mais ma- dos concretos estabelecidos por ele. O profes-
duras de participação na sociedade graças à sor opera com o que os autores chamam de
assistência direta que recebem dos adultos ou “ficção estratégica”, isto é, tornam possível que
de outras crianças. os alunos realizem uma determinada parte da
Segundo Rogoff (1990), são dois os pro- tarefa – e que a façam bem – mesmo quando
cessos que ocorrem na participação guiada. Em não a compreendam em sua globalidade e a
primeiro lugar, os adultos e os companheiros interpretem de acordo com seus próprios obje-
apóiam, estimulam e organizam as atividades tivos. Por outro lado, “o processo de apropria-
de forma que as crianças possam realizar a ção mostra à criança como a tarefa e sua res-
parte que é acessível a elas. O que fazem é cons- posta a ela são vistas do ponto de vista da aná-
truir pontes do nível de compreensão e de ha- lise do professor” (Newman, Griffin e Cole,
bilidade do menino ou da menina até outros 1989, p. 150 da ed. cast.). A construção de si-
níveis mais complexos. Tornando o aluno res- tuações educacionais e a comunicação que se
ponsável por parte da atividade que se com- dá nelas torna possível, dessa maneira, um diá-
partilha, possibilita-se que ele controle metas logo com o futuro da criança.
ao mesmo tempo exeqüíveis e desafiadoras, Ao longo da discussão sobre a ZDP e o
metas que aumentam sua complexidade à me- contexto educacional, parece que a idéia de
dida que crescem o conhecimento e as habili- ajuste se repete como um elemento essencial
dades de meninos e meninas. Em segundo lu- para o projeto da intervenção. Gostaríamos
gar, os adultos e os companheiros estruturam de fazer duas observações sobre esse aspecto.
a participação das crianças de forma dinâmi- A primeira é que, situados na perspectiva cons-
ca, ajustando-se às condições do momento. À trutivista dos processos de ensino e aprendi-
medida que a responsabilidade e a autonomia zagem, parece que todo o processo de cons-
dos alunos for progressivamente maior, o con- trução do conhecimento na escola nos leva a
trole da atividade será transferido do adulto “entender a influência educacional em termos
para a própria criança. de ajuda prestada à atividade construtiva do
Como expusemos, mediante a participa- aluno; e a influência educacional eficaz em
ção guiada, as crianças podem apropriar-se dos termos de um ajuste constante e sustentado
conhecimentos e das ferramentas culturais que dessa ajuda às vicissitudes do processo de
fazem parte da atividade. O conceito de apro- construção realizado pelo aluno” (Coll, 1990b,
priação, mais uma vez, acentua o fato de que p. 448).
esse fazer seu supõe uma reconstrução e uma A segunda consideração, que é uma re-
transformação dos conhecimentos e dos ins- flexão compartilhada com muitos outros auto-
102 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

res, refere-se à necessária reserva que deve- Wertsch realiza em relação a esse ponto: a va-
mos ter quando transferimos os conceitos for- lorização do contexto de construção de signi-
mulados para outros contextos de atividade ao ficados compartilhados e a importância da lin-
contexto escolar, já que podem ter uma valida- guagem para a compreensão dos processos de
de limitada. No caso da escola, a compreensão influência educacional. Este último aspecto
dos mecanismos pelos quais se dá o ajuste da será referido a seguir.
ajuda educacional ao processo de construção
do conhecimento dos alunos ainda é muito li-
mitada e provém, em sua maior parte, do es- OS PROCESSOS DE
tudo das relações didáticas mãe/filho ou adul- MEDIAÇÃO SEMIÓTICA
to/criança em situações educacionais estru-
turadas (Coll, 1990b).Visto que se trata de con- As contribuições mais importantes, e in-
ceitos elaborados sobre a análise de interações clusive mais originais, de Vygotsky referem-se
didáticas ou muito controladas dentro e fora à atividade humana como um fenômeno me-
do contexto escolar (fundamentalmente fora), diado por signos e ferramentas. É precisamen-
parece necessário um trabalho de pesquisa no te essa função mediadora que torna possível a
contexto natural da sala de aula que ponha à analogia entre ambos no desenvolvimento psi-
prova, confirme e amplie ou redefina a utilida- cológico humano (Vygotsky, 1978). A filosofia
de de tais significados para a explicação dos marxista, pelo discurso de Engels, influenciou
processos de construção de conhecimento (ver em muitos aspectos do desenvolvimento teóri-
Capítulo 17 deste volume). co das teses vygotskianas e, particularmente,
Por último, e em relação ao conceito de na mediação instrumental. O argumento de
ZDP, para que a comunicação seja possível, e Vygotsky era que nas relações entre as pessoas
com ela a atividade conjunta, é necessário que e seu meio, nas quais estão envolvidas as for-
os participantes da interação possam compar- mas superiores de comportamento humano, os
tilhar perspectivas; essa compreensão mútua indivíduos modificam ativamente a situação
foi chamada de intersubjetividade (Romme- ambiental. Por meio do uso de ferramentas, as
tveit, 1979). Podemos nos entender à medida pessoas regulam e transformam a natureza e,
que compartilhamos um ponto de vista, uma com isso, a si mesmas (Leontiev, 1959, 1983).
referência comum à qual se chega na comuni- Especificamente, o uso de um sistema de sig-
cação modificando o próprio ponto de vista, se nos, produzido socialmente e encontrado pelo
necessário, para aproximá-lo do de outro. indivíduo em sua vida social, transforma a fala,
Wertsch (1985), em uma discussão mais am- o pensamento e, em geral, a ação humana; sig-
pla sobre o conceito de ZDP, assinalou que o nos estes que se caracterizam por serem signi-
ajuste mútuo que deve se produzir em tais si- ficativos – o significado do signo como elemen-
tuações para que se dê a comunicação depen- to instrumental – e cuja natureza primordial é
de, em grande medida, de que os participan- comunicativa (Wertsch, 1985).
tes compartilhem uma certa representação da As ferramentas psicológicas incluem di-
situação, isto é, uma mesma definição da situ- versos sistemas de signos: sistemas de nume-
ação. Edwards e Mercer (1987) chamaram-na ração, sistemas de símbolos algébricos, tra-
de compreensão conjunta ou conhecimento com- balhos de arte, esquemas, diagramas, mapas,
partilhado. Essa definição intersubjetiva da si- desenhos e todo tipo de símbolos convencio-
tuação pode ser alcançada graças a um pro- nais, mas é a linguagem que se torna, ao lon-
cesso de negociação das diferentes definições go do desenvolvimento humano, o instrumen-
intra-subjetivas dos participantes das intera- to mediador fundamental da ação psicológi-
ções. Tanto a definição da situação a partir dos ca (Vygotsky, 1978, 1982). Segundo Vygotsky,
significados subjetivos como o estabelecimen- do mesmo modo que as ferramentas materiais
to de uma perspectiva comum de significados medeiam a relação com o ambiente físico,
compartilhados dependem do uso de formas transformando-o, as ferramentas psicológicas
apropriadas de mediação semiótica (Wertsch, medeiam as funções psicológicas, mudando a
1985). Na opinião de Coll e outros (1992), há sua natureza. Por exemplo, se a linguagem in-
duas características novas da análise que troduz-se em uma função psicológica como a
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 103

memória, essa função é transformada. Não se ças que se produzem no uso das ferramentas
trata apenas de que os signos facilitem formas psicológicas.
mais eficazes de intervenção. A explicação de O interesse primordial de Vygotsky ao es-
Vygotsky levava em conta que os instrumentos tudar os sistemas de signos utilizados na co-
de mediação dão forma à atividade humana, municação humana centrava-se não na lingua-
tanto no plano intrapsicológico como no inter- gem como sistema abstrato, mas na fala, parti-
psicológico (Vygotsky, 1978). cularmente na relação da fala com a atividade
Essa concepção instrumental está indisso- social e a atividade individual (Wertsch, 1990).
luvelmente ligada à tese da gênese sócio-his- Conectando suas idéias com outros desenvol-
tórica das funções psicológicas. Os signos têm vimentos psicológicos atuais, poderíamos di-
um caráter social, são produto das práticas cul- zer que Vygotsky estava interessado na análise
turais. O acesso a eles por parte dos indivídu- do discurso nas interações sociais, isto é, nas
os é assegurado por sua vinculação a uma cul- formas e nos usos pragmáticos da linguagem.
tura específica. A ação mediada é sempre uma As implicações desse conceito chegam à pró-
ação situada, dependente do meio no qual ocor- pria dimensão da unidade de análise da ativi-
re (Wertsch, 1991). Assim, os signos, produto dade psicológica, que, para Vygotsky, era o sig-
da evolução sócio-histórica dos grupos cultu- nificado da palavra (Vygotsky, 1982).
rais, são adquiridos mediante as práticas des- Wertsch (1991), estendendo a tese de
sas culturas em atividades de interação social Vygotsky e orientando o trabalho futuro na
próxima. Não se trata, segundo Wertsch, de que perspectiva sociocultural, oferece muitas idéias
todas as ferramentas e os signos sejam adqui- interessantes, que mencionaremos a seguir.
ridos mediante um ensino direto que pretenda Ainda que Vygotsky, no nível da formulação
esse objetivo, mas que os ambientes de intera- teórica da nova psicologia que estava criando,
ção proporcionam oportunidades suficientes desse atenção aos fatores históricos e culturais,
para sua descoberta (Wertsch, 1985). parece que em seus estudos empíricos estes re-
Como dizíamos, segundo Vygotsky, a lin- ceberam menos atenção. Vygotsky centrou-se
guagem tranforma-se no sistema de signos pri- mais no estudos de díadas ou pequenos gru-
vilegiado pelo desenvolvimento psicológico hu- pos, nos quais o tratamento do funcionamento
mano. A linguagem medeia a relação com os individual era compatível com uma perspecti-
outros e, além disso, a relação da pessoa con- va mais ampla em termos de processos sociais
sigo mesma, isto é, de acordo com a lei genéti- (Wertsch, 1990). Baseando-se no estudo da
ca do desenvolvimento cultural, a linguagem evolução dos trabalhos do próprio Vygotsky,
nos seres humanos, assim como nas demais Wertsch, junto com outros autores (Kozulin,
funções psicológicas superiores, é primeiro uma 1994; Ramírez e Cubero, 1995), aponta uma
ferramenta compartilhada com outros partici- mudança nos interesses deste autor no final
pantes em atividades sociais, para depois tor- da vida.
nar-se em uma ferramenta de diálogo interior. De acordo com a análise desses autores,
No princípio, a linguagem tem uma função es- parece que no início Vygotsky enfocava o estu-
sencialmente comunicativa e de regulação da do do desenvolvimento intelectual nas crian-
relação com o mundo externo; mais adiante, a ças – o desenvolvimento dos conceitos científi-
linguagem se torna um regulador da própria cos – a partir de um tratamento intrapsico-
ação. Um signo sempre é, em primeiro lugar, lógico, mais centrado nos processos que ocor-
um instrumento para influir nos demais, e só rem no indivíduo e também da perspectiva de
depois se torna uma ferramenta que influi no uma psicologia mais individual. No final de sua
próprio indivíduo (Vygotsky, 1978). A tal pon- vida, entretanto, o tratamento do tema sofreu
to é importante na explicação vygotskiana que, uma mudança. Sem abandonar seu interesse
como argumentávamos anteriormente, os sal- pela análise intrapsicológica, interessou-se
tos qualitativos no desenvolvimento psicológi- igualmente pelo ensino dos conceitos no con-
co estão associados a novas formas de media- texto de atividades situadas e compartilhadas,
ção semiótica. O desenvolvimento não obede- ocorridas em um contexto institucional, como
ce a um incremento quantitativo, mas a trans- é a escola. Especificamente, “estava interes-
formações qualitativas associadas às mudan- sado em como as formas de discurso encon-
104 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

tradas na instituição social da escolarização a especificidade de contexto dos processos


formal proporcionam o contexto subjacente mentais. O funcionamento psicológico huma-
no qual se dá o desenvolvimento conceitual” no tem sentido dentro de um fluxo de intera-
(Wertsch, 1990, p. 116). Ou seja, estava inte- ção social em que diferentes participantes com-
ressado em situações concretas de atividade partilham uma atividade prática; são esses in-
professor/alunos: divíduos concretos em contextos de relação
concretos, cujo sistema social é a garantia da
A tendência no pensamento de Vygotsky existência da atividade humana (Leontiev,
até o fim de sua vida é clara. Ele estava 1981, citado por Cole, 1990, p. 92). Além dis-
buscando uma forma de relacionar o fun- so, o conjunto de capacidades postas em práti-
cionamento psicológico do indivíduo a ca em uma interação social são capacidades
contextos socioculturais concretos, espe- específicas que se relacionam com tais contex-
cificamente ao contexto de ensino formal. tos práticos de ação (Vygotsky, 1978).
Os mecanismos teóricos que utilizou para
A escola, como instituição presente nas
esclarecer essa relação estavam fundamen-
sociedades avançadas, caracteriza-se por uma
tados em seu tema da mediação semiótica;
sua linha de raciocínio era identificar as
série de traços e por uma organização peculiar
formas de fala ou características do dis- do comportamento (Cole, 1990). A estrutura
curso de contextos socioculturais concre- social e o conjunto de atividades que se reali-
tos e examinar o impacto que seu domí- zam são específicas desse contexto. As unida-
nio tinha no funcionamento mental (nos des são formadas por grupos amplos, nos quais
dois planos, o interpsicológico e o intra- uma pessoa adulta, que não pertence ao con-
psicológico). texto familiar próximo de desenvolvimento dos
alunos, é responsável por um grupo grande de
Assim, o próprio Vygotsky estava inte- meninos e meninas. As atividades realizadas nes-
ressado na análise do discurso educacional ca- ses grupos sociais estão deslocadas dos contex-
racterístico dos contextos formais. Esse aspec- tos práticos de atividade em si: nelas se desen-
to tem, entre outras, uma implicação muito volverão, em grande medida, habilidades
importante, que é de reconhecer as formas de julgadas necessárias para contextos sociais fu-
funcionamento interpsicológico como ativida- turos. Os meios utilizados no contexto educa-
des socioculturais situadas. Atualmente, é um cional são, além disso, característicos do tipo
dos aspectos que mais interessa aos pesquisa- de atividades que se desenvolvem ali, como é o
dores que, a partir dessa orientação, tentam caso dos sistemas simbólicos de escrita.
compreender a atividade escolar. Os trabalhos A estrutura de participação e as formas
de Michael Cole e seus colaboradores, a que já de discurso também são específicas. É esse as-
nos referimos em relação aos conceitos de apro- pecto de seu trabalho que mais nos interessa
priação e ZDP, são particularmente relevantes para a discussão do valor dos signos como
para a caracterização do contexto escolar e das mediadores do desenvolvimento psicológico e,
atividades que ocorrem ali. mais especificamente, dos instrumentos de
Entre os elementos que Cole (1990) con- mediação no contexto da educação formal. Os
sidera fundamentais para uma definição sócio- estudos sobre as formas como a linguagem é
histórica da escola, encontram-se alguns aspec- utilizada nas escolas revelam padrões que po-
tos sobre os quais já nos estendemos, como o dem ser chamados de discurso do ensino (Cole,
fato de que a mediação cultural muda a estru- 1990). Tal discurso, diferente, na forma e no
tura das funções psicológicas humanas ou que conteúdo, de outras interações verbais, revela
as funções psicológicas humanas são fenôme- turnos de interação dirigidos a proporcionar
nos históricos; por isso, não nos deteremos informação específica, controlar as execuções
mais sobre eles. Entretanto, interessa-nos tra- dos participantes e avaliar o progresso dos alu-
zer a este momento de discussão outro postu- nos, caracterizando-se por estruturas intera-
lado básico que o autor destaca: o do estudo tivas específicas do discurso escolar (Mehan,
dos processos psicológicos por meio da análise 1979; Rogoff, 1990). O estudo das formas
da atividade prática. Isso está relacionado com discursivas oferece algumas respostas sobre a
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 105

maneira como os instrumentos de mediação cipação dos alunos em uma comunidade de prá-
semiótica modificam o funcionamento cogni- tica. Aprender, de acordo com essa concepção,
tivo graças à participação dos indivíduos em não significa interiorizar um conjunto de fatos
contextos de atividade específicos. Por sua vez, ou de entidades objetivas, mas sim participar
e nesse mesmo sentido, Wertsch (1990) pro- de uma série de atividades humanas que im-
põe o estudo dos próprios instrumentos de plicam processos em contínua mudança (Lave,
mediação que refletem aspectos fundamentais 1996).
do contexto sociocultural e que às vezes im- Os processos de troca e de negociação no
portam estruturas alheias ao próprio funciona- cenário (Rodrigo e Cuberto, 1998) realizam-
mento psicológico. se por meio da participação guiada. Esta su-
põe o professor como guia para a aprendiza-
gem dos alunos, ao mesmo tempo em que par-
A TEORIA SOCIOCULTURAL ticipa, junto com eles e lhes oferece vários ti-
E A EDUCAÇÃO ESCOLAR pos de ajuda:

O processo de construção de conhecimen- 1. constrói pontes do nível de compreen-


tos não é mais entendido como uma realiza- são e de habilidade do menino e da
ção individual, mas como um processo de co- menina até outros níveis mais com-
construção ou de construção conjunta (Driver plexos;
e outros, 1994; Edwards e Mercer, 1987; 2. estrutura a participação das crian-
Valsiner, 1988) realizado com a ajuda de ou- ças, manipulando a apresentação da
tras pessoas, que, no contexto escolar, são o tarefa de forma dinâmica, ajustan-
professor e os colegas de sala de aula. A sala do-se às condições do momento;
de aula é definida, assim, como uma comuni- 3. transfere gradualmente o controle
dade de alunos, em que o professor ou a pro- da atividade até que o próprio alu-
fessora orquestra as atividades (Bruner, 197). no seja capaz de controlar por si
A ajuda educacional, ou seja, os mecanismos mesmo a execução da tarefa.
mediante os quais se tenta influir no desenvol-
vimento e na aprendizagem da criança, é rea- Com tudo isso, a meta educacional a ser
lizada mediante uma série de procedimentos de alcançada é que o aluno se aproprie dos recur-
regulação da atividade conjunta (Coll e outros, sos da cultura, pela sua participação com ou-
1992). Essa ajuda é possível graças à negocia- tros mais experientes em atividades conjuntas
ção dos significados e ao estabelecimento de também definidas pela cultura (Rogoff, 1990).
um contexto discursivo que torna factíveis a A apropriação de objetos de conhecimento e
comunicação e a expressão. de ferramentas culturais mediada pela ajuda
A construção do conhecimento na sala de de outros supõe:
aula é um processo social e compartilhado. A
interação se dá em um contexto socialmente a) incorporar o objeto de conhecimento
pautado, no qual o sujeito participa de práti- ou a nova ferramenta cultural aos re-
cas culturalmente organizadas com ferramen- cursos mentais disponíveis até esse
tas e conteúdos culturais. As perspectivas momento por parte do aluno;
socioculturais enfatizam a interdependência b) fazer seu o conhecimento e a ferra-
entre os processos individuais e os sociais na menta cultural aprendidos, dando-lhes
construção do conhecimento. Sua interpreta- um sentido e um significado;
ção dos processos de aprendizagem fundamen- c) incluí-los no repertório de práticas uti-
ta-se na idéia de que as atividades humanas lizadas;
estão posicionadas em contextos culturais e são d) compartilhar seu uso com os demais.
mediadas pela linguagem e por outros siste-
mas simbólicos. A teoria sociocultural entende Conceitos elaborados a partir de diferen-
a aprendizagem como um processo distribuído, tes orientações – por exemplo, os de conheci-
interativo, contextual e que é resultado da parti- mento compartilhado, “andaime” ou participa-
106 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ção – confluem em uma explicação da apren- cursos em função do contexto do qual parti-
dizagem como colaboração ou coordenação cipam (ver Capítulo 16 deste volume).
conjunta, em que a influência educacional não Os estudos socioculturais da aprendiza-
se restringe à interação professor e aluno. A gem na sala de aula interessaram-se particu-
interação entre alunos também é reconheci- larmente pela análise do discurso escolar. Na
da como contexto social de construção de sig- sala de aula, a comunicação e a construção de
nificados, em que se põem em prática meca- novos conceitos ocorrem em práticas nas quais
nismos como os de expressão e de reconheci- o discurso educacional desempenha um papel
mento de pontos de vista contrapostos, cria- primordial. É por meio do discurso que as ver-
ção e resolução de conflitos, que se mostra- sões sobre o conhecimento se constroem e é
rão relevantes para a aprendizagem (Cazden, também por meio dele que podemos analisar
1988). Entre os trabalhos que estudaram a como se constroem (ver os Capítulos 15 e 17
interação entre iguais a partir da teoria so- deste volume). A linguagem e o estabelecimen-
ciocultural, são muito conhecidos aqueles rea- to de um consenso na sala de aula são o reper-
lizados por Forman (1992) sobre a resolução tório coletivo de conhecimento que uma co-
de problemas em situações de colaboração munidade compartilha, como é, em nosso caso,
entre iguais. Dois aspectos podem ser des- a comunidade educacional. Com relação a este
tacados dos trabalhos da autora (Lacasa e último aspecto, a aprendizagem escolar é con-
Herrans Ybarra, 1995): seu interesse pelas re- cebida por grande parte das propostas cons-
lações entre iguais como contexto de cons- trutivistas como a socialização dos alunos e das
trução conjunta de significados e a análise que alunas em formas de fala e em modos de dis-
realiza de como os meninos e as meninas curso, que são específicos de contextos cultu-
aprendem a utilizar diferentes tipos de dis- ral e historicamente situados.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 107

6 Construtivismo e educação:
a concepção construtivista
do ensino e da aprendizagem
CÉSAR COLL

INTRODUÇÃO reta da experiência, mas fruto da atividade


mental construtiva mediante a qual, e pela
Se tivesse de identificar um ponto de con- qual, as pessoas lêem e interpretam a expe-
fluência no amplo leque de enfoques e de pro- riência. Essa idéia original, cuja primeira for-
postas que constituem atualmente a psicolo- mulação articulada e precisa encontra-se nos
gia da educação ou têm sua origem nela, é cer- trabalhos desenvolvidos por Piaget e seus co-
to que em sua formulação apareceriam, de uma laboradores sobre psicologia e epistemologia
maneira ou de outra, sozinhos ou combinados genética durante as décadas de 1940 e 1950
com outros, os termos “construtivismo” e “cons- (Coll, 1996a), expande-se e enriquece de for-
trutivista”. Como já foi mencionado no Capí- ma considerável a partir de década de 1960
tulo 1, a visão construtivista do psiquismo hu- como conseqüência da substituição paulatina
mano em suas diferentes versões impregna por do behaviorismo pelos enfoques cognitivos e
completo a psicologia da educação atualmen- pela adoção praticamente generalizada des-
te. Recorrer aos princípios construtivistas do tes últimos nas décadas seguintes.
funcionamento psicológico a fim de compre- A partir desta idéia nuclear, entretanto, a
ender e explicar melhor os processos de de- aceitação crescente dos princípios construtivis-
senvolvimento e de aprendizagem e os proces- tas em psicologia e em educação originou, nos
sos educacionais, como também para elaborar últimos anos, um enriquecimento e uma diver-
e fundamentar propostas de inovação e de sificação também crescentes de tais princípi-
melhoria na educação, é uma prática generali- os, de maneira que, sob o rótulo genérico do
zada em nossos dias. “construtivismo”, encontram-se atualmente
A idéia original do construtivismo é que enfoques teóricos e propostas de atuação mui-
o conhecimento e a aprendizagem são, em boa to diversos, quando não abertamente contra-
medida, o resultado de uma dinâmica na qual ditórios. Por isso, embora seja verdade que a
os aportes do sujeito ao ato de conhecer e de psicologia da educação atual está totalmente
aprender desempenham um papel decisivo. O impregnada pelo construtivismo, também é ver-
objeto torna-se conhecido quando é posto em dade que tem cada vez menos sentido falar do
relação com os contextos interpretativos que construtivismo em geral sem outro tipo de
o sujeito aplica a ele, de maneira que no co- especificações. O construtivismo é sem dúvida
nhecimento não contam apenas as caracterís- a orientação dominante atualmente em psicolo-
ticas do objeto, mas também e particularmen- gia da educação – assim como em outras áreas
te os significados que têm sua origem nos con- ou especialidades da psicologia –, mas dentro
textos de interpretação utilizados pelo sujei- dessa orientação geral compartilhada existem
to. O conhecimento e a aprendizagem nunca versões do construtivismo sensivelmente dife-
são, portanto, o resultado de uma leitura di- rentes entre si. Não há um único construtivis-
108 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

mo, mas diferentes tipos de construtivismo, e mente – e a outros enfoques construtivistas em


ignorar tal fato pode dar lugar a ambigüida- educação, respectivamente. A seguir, apresen-
des e confusões. As quatro teorias globais do tarei, no que constitui o núcleo deste capítulo,
desenvolvimento e da aprendizagem revistas as idéias ou os princípios básicos da concep-
em outros tantos capítulos da primeira parte ção construtivista do ensino e da aprendiza-
deste volume – a psicologia e a epistemologia gem escolar, para concluir, no último item, com
genética, a teoria da assimilação, a teoria dos uma breve avaliação de seu alcance, suas limi-
esquemas e dos modelos mentais, a teoria tações e suas perspectivas de futuro.
sociocultural – podem ser qualificadas com
toda propriedade como construtivistas, o que,
como se pôde comprovar, não impede que se CONSTRUTIVISMO E ENFOQUES
diferenciem em muitos e importantes aspec- CONSTRUTIVISTAS EM EDUCAÇÃO
tos; por isso, seria preciso falar das explica-
ções de outros processos psicológicos – inteli- Embora seja certamente difícil traçar
gência, habilidades, estratégias de aprendiza- uma linha divisória nítida entre as muitas ver-
gem, memória, motivação, expectativas, auto- sões do construtivismo que subjazem às for-
conceito, enfoques de aprendizagem, diferen- mulações e aos enfoques atuais do desenvol-
ças individuais, etc. – analisados nos capítulos vimento, da aprendizagem e de outros aspec-
da segunda parte. tos psicológicos, há um certo acordo (ver, por
Uma primeira especificação a esse respei- exemplo, Prawat e Robert, 1994; Coob e
to é a necessidade de distinguir claramente en- Yackel, 1996; Marshall, 1996; Prawat, 1996;
tre construtivismo – ou construtivismos –, teo- Shuell, 1996; Nuthall, 1997; Prawat, 1999a)
rias construtivistas do desenvolvimento, da quanto à necessidade de distinguir entre, pelo
aprendizagem e de outros processos psicológi- menos, três tipos de explicações que, embora
cos, e enfoques construtivistas em educação possam ser qualificadas como construtivistas,
(Coll, 1997b). De acordo com tal distinção, oferecem outras tantas visões alternativas do
convém reservar o termo construtivismo para funcionamento psicológico: o construtivismo
referir-se a um determinado paradigma do cognitivo ou construtivismo psicológico, sem
psiquismo humano de que é tributária uma dúvida nenhuma a versão mais difundida e
ampla gama de teorias psicológicas, entre as conhecida do construtivismo, que finca suas
quais se encontram as teorias construtivistas do raízes na psicologia e na epistemologia gené-
desenvolvimento, da aprendizagem e de outros ticas e cujo desenvolvimento, como mencio-
processos psicológicos. Os enfoques construtivis- nado, está estreitamente vinculado à aceita-
tas em educação, por sua vez, são propostas es- ção crescente dos enfoques cognitivos a par-
pecificamente orientadas a compreender e a tir dos anos 1960; o construtivismo de orien-
explicar os processos educacionais, ou propos- tação sociocultural, também chamado às ve-
tas de atuação pedagógica e didática, que têm zes de socioconstrutivismo ou construtivismo
sua origem em uma ou várias teorias constru- social, fortemente inspirado nas idéias e nas
tivistas do desenvolvimento, da aprendizagem formulações de Vygotsky, que conheceu um
e de outros processos psicológicos. desenvolvimento espetacular no transcurso
O objetivo deste capítulo é apresentar as das últimas décadas; e o construtivismo vin-
linhas mestras de um enfoque construtivista culado ao construtivismo social (Gergen, 1985;
particular em educação, gestado no transcur- Harré, 1986) e ao surgimento dos enfoques
so das últimas décadas no contexto de uma pós-modernos em psicologia, que situam o co-
série de processos de reforma educacional e nhecimento, e os processos psicológicos em
de inovação curricular, pedagógica e didática, geral, no uso da linguagem e nas práticas lin-
com a denominação concepção construtivista do güísticas e discursivas (Edwards e Potter,
ensino e da aprendizagem escolar.1 Os dois pri- 1992; Edwards, 1997; Potter, 1998).
meiros itens têm como finalidade situar esse Embora essas três versões do construti-
enfoque em relação ao paradigma construti- vismo estejam longe de constituir comparti-
vista – ou, para ser mais preciso, com as ver- mentos estanques, e cada uma delas inclua
sões do construtivismo mais difundidas atual- variantes múltiplas e diversas, diferem entre
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 109

si em alguns pressupostos básicos quanto à ques lingüísticos e sociolingüísticos da cognição


natureza individual ou social da construção e da aprendizagem, pelo chamado construti-
do conhecimento e, conseqüentemente, quan- vismo social, e também por alguns desenvolvi-
to à explicação das mudanças que se produ- mentos dos enfoques socioculturais. Em sínte-
zem nos alunos como resultado do ensino.2 se, e simplificando ao máximo, a idéia funda-
Em um extremo, e seguindo a tradição domi- mental, nesse caso, é a negação dos proces-
nante em psicologia, o construtivismo cogni- sos mentais e da mente como propriedades
tivo concebe o pensamento, a aprendizagem individuais, como fenômenos que ocorrem na
e os processos psicológicos, em geral, como mente das pessoas. Se tem sentido falar da
fenômenos que têm lugar na mente das pessoas. mente e dos processos mentais como “entida-
Na mente dos alunos estão armazenadas suas des psicológicas” – o que é negado por mui-
representações – esquemas ou modelos men- tos autores que adotam tal perspectiva –, sua
tais – do mundo físico e social, de maneira natureza não é individual, mas social, e o lu-
que a aprendizagem consiste fundamental- gar onde se desdobram e se manifestam e, por-
mente em relacionar as informações ou as ex- tanto, onde é preciso estudá-los não é a “ca-
periências novas com as representações já beça” das pessoas, mas sim a interação entre
existentes, o que pode dar lugar, sob determi- elas, nas relações sociais, nas práticas socio-
nadas circunstâncias, a um processo interno culturais, nas “comunidades de prática”, no
de revisão e de modificação de tais represen- uso da linguagem, nas práticas lingüísticas da
tações, ou à construção de outras novas me- comunidade ou no mundo social, conforme
diante a reorganização e a diferenciação in- os casos. Embora as alternativas à natureza
terna das representações já existentes. Daí individual dos processos psicológicos e à sua
que, no caso do construtivismo cognitivo, os localização na mente das pessoas sejam muito
esforços dirijam-se fundamentalmente a: diversas e, em sua formulação atual, algumas
delas sofram ainda, a meu ver, de uma falta de
1. analisar a dinâmica interna do pro- concreção e de clareza, todas têm em comum
cesso de construção do conhecimento; a recusa a “igualar o conhecimento à ativida-
2. elucidar como essa dinâmica é afe- de mental individual” e “a destacar as práticas
tada pela incorporação, pelo encai- sociais que dão origem à linguagem” (Prawat,
xe ou pela relação da informação 1999, p. 63).
nova com as representações já exis- Entre essas duas versões extremas mar-
tentes na mente dos alunos; cadas pela dissociação entre o individual e o
3. indagar as condições do ensino sob social, entre o interno e o externo, entre pen-
as quais o “encontro cognitivo” en- samento e linguagem, há uma ampla gama de
tre a informação nova e as represen- propostas e de enfoques cuja finalidade é mos-
tações do aluno pode orientar a di- trar que “se incorporamos as perspectivas
nâmica interna de revisão, a modi- sociocultural e lingüística ao modelo constru-
ficação, a reorganização ou a dife- tivista cognitivo dos processos mentais, é pos-
renciação destas últimas na direção sível ver como a linguagem e os processos so-
desejada. Em suma, a mente – e com ciais da sala de aula constituem as vias pelas
ela as representações que abriga e quais os alunos adquirem e retêm o conheci-
os processos psicológicos dos quais mento” (Nuthall, 1997, p. 758). Desse ponto
é o cenário – é uma propriedade ex- de vista, a aprendizagem dos alunos e o que
clusiva do aluno. ocorre na sala de aula é fruto tanto dos aportes
individuais dos alunos como da dinâmica das
relações sociais que se estabelecem entre os
No outro extremo, com teses radicalmen- participantes, professor e alunos, no seio da
te opostas sobre a natureza da construção do classe. Como assinala Salomon (1993), é útil
conhecimento e das mudanças que se produ- considerar os processos mentais como uma pro-
zem nos alunos como resultado do ensino, en- priedade das pessoas que atuam juntas em
contra-se uma versão do construtivismo com- ambientes organizados culturalmente. Mas, ao
partilhada, essencialmente, por alguns enfo- mesmo tempo, convém não perder de vista que,
110 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

embora seja certo que os ambientes organiza- dical de orientação em seu pensamento, cen-
dos culturalmente, como, por exemplo, as sa- trado até então no papel mediador dos signos
las de aula, têm uma identidade própria, tam- e, em especial da linguagem, na atividade das
bém os alunos e os professores que as integram pessoas e nos processos psicológicos superio-
têm sua própria identidade, que se mantém res. A partir de 1930, ainda de acordo com
quando transitam de um ambiente a outro – Prawat, Vygotsky abandona em boa medida
de uma sala para outra, da escola para a famí- essa orientação para adotar um enfoque que
lia, da família nuclear para a família ampla, do situa em primeiro plano a importância do sig-
grupo de amigos da escola ao grupo de amigos nificado. A construção de significados – mea-
do bairro, etc. – garantindo sua continuidade ning-making – em toda sua complexidade tor-
como indivíduos. A mente individual do alu- na-se, a partir desse momento o foco de preo-
no, ou seja, o conjunto de representações men- cupação e de indagação de Vygotsky. O fato
tais que constrói a partir de suas experiências, interessante que vale destacar aqui é que, nes-
proporciona a continuidade requerida pela pre- se empenho de construção de significados,
servação da sua identidade pessoal. Vygotsky – como Dewey – atribui um papel
importante e destacado aos fatores individuais
Um indivíduo pode participar de muitas e aos fatores sociais, o que leva a dar uma aten-
comunidades diferentes e nelas desempe- ção prioritária aos “mecanismos mentais” da
nhar diferentes papéis [...] pode ser em pessoa, que intervêm na construção de signifi-
parte uma pessoa diferente em cada uma cados, aspecto praticamente ausente em obras
dessas comunidades, mas será também em anteriores. Em suma, tanto Dewey como
parte a mesma pessoa [à medida que] traz Vygotsky em seus últimos trabalhos aceitam a
consigo as representações de suas expe- existência da mente como propriedade dos in-
riências de um ambiente para outro e es- divíduos, ainda que isso não implique que se-
sas representações influem no desempe- jam os “prioritários exclusivos dos pensamen-
nho individual dos papéis sociais nos dife- tos e das emoções que lhes permitem realizar
rentes ambientes (Nunthall, 1997, p. 734). suas transações com o mundo” (Prawat, 1999a,
p. 73). As representações individuais e os pro-
As representações individuais e as ativida- cessos mentais que intervêm em sua constru-
des sociais culturalmente organizadas estão in- ção estão sob influência direta das comunida-
timamente interconectadas e influenciam-se des ou dos ambientes culturalmente organiza-
mutuamente, mantendo, nas palavras de Sa- dos dos quais as pessoas participam, ao mes-
lomon (1993, p. 192), uma relação fluida e mo tempo que influem sobre eles; assim, as
“transacional”. Por isso, ambas devem ser leva- relações entre ambos – mentes individuais e
das em contra para compreender os processos ambientes culturais – são vistas também nesse
de construção do conhecimento realizados pe- caso como fluidas e “transacionais”.
los alunos nas escolas e nas salas de aula. Um último exemplo ilustrativo desses es-
Em uma linha de raciocínio similar, Pra- forços por incorporar as perspectivas socio-
wat insistiu repetidas vezes (Prawat e Robert, cultural e lingüistica ao modelo construtivista
1994; Prawat, 1996; 1999a; 1999b) nas van- cognitivo dos processos mentais a que gosta-
tagens de uma perspectiva epistemológica so- ria de referir, e que nos aproxima ainda mais
bre a mente e os processos mentais, que se si- da versão do construtivismo subjacente ao
tuaria a meio caminho entre as duas alternati- enfoque construtivista em educação, do qual
vas representadas pelo construtivismo cogniti- se tratará nas páginas seguintes, encontram-
vo e as formulações pós-modernas do constru- se nos trabalhos realizados por Coob e seus
tivismo social e da orientação lingüística ou so- colaboradores (Coob e Yackel, 1996; Coob,
ciolingüística. Para Prawat, as bases dessa al- 1998; Coob e Bowers, 1999) no âmbito do en-
ternativa epistemológica encontram-se nos tra- sino e da aprendizagem da matemática. Com
balhos de Dewey e nas contribuições feitas por uma orientação resolutamente presidida por
Vygotsky nos últimos anos de sua vida. Segun- preocupações práticas, e distante, em princí-
do o autor, os trabalhos realizados por Vygotsky pio, das análises mais epistemológicas como
a partir de 1930 significam uma mudança ra- as que foram feitas por Prawat nos trabalhos
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 111

citados anteriormente, Coob e seus colabora- cognitivo. Por um lado, situa na atividade men-
dores chegam a conclusões muito similares. tal construtiva dos alunos, e portanto na di-
Para esses autores, o ponto de contato entre o nâmica interna dos processos de construção do
construtivismo cognitivo, o construtivismo de conhecimento, a chave da aprendizagem esco-
orientação sociocultural e sua própria formu- lar. Os alunos são os agentes e os principais
lação é dado pela importância que tem nos três responsáveis pela construção de significados
casos a atividade como conceito nuclear da ex- sobre os conteúdos escolares, que constitui a
plicação da aprendizagem, enquanto que as di- essência da aprendizagem escolar. Tal proces-
ferenças residem na maneira como se caracte- so de construção, de natureza individual, é
riza e se estuda a atividade. Assim, enquanto o inseparável, porém, da atividade que profes-
construtivismo cognitivo tenta explicar a ativi- sores e alunos desenvolvem juntos na sala de
dade da matemática e a aprendizagem dos alu- aula enquanto empreendem as tarefas escola-
nos como fenômenos exclusivamente psicoló- res, ou se aproxima do estudo dos conteúdos
gicos de natureza individual, o construtivismo escolares. Em outros termos, a construção in-
de orientação sociocultural busca as chaves de dividual do conhecimento que os alunos reali-
tal atividade e da aprendizagem na participa- zam está inserida, e dela é inseparável, na cons-
ção dos alunos em práticas socioculturais mais trução coletiva que professores e alunos reali-
amplas, que tem sua origem em ambientes e zam juntos nesse ambiente específico e cultu-
em comunidades de prática alheios, em prin- ralmente organizado que é a sala de aula. Mas
cípio, à sala de aula e à classe. Sem negar o vou deixar, nesse ponto, as considerações rela-
interesse e a relevância dos enfoques sociocul- tivas às diferentes versões do construtivismo
turais para dar conta de determinados aspec- como parâmetro explicativo do funcionamen-
tos das práticas educacionais que se situam em to psicológico, para situar brevemente a con-
planos e em níveis distintos da sala de aula, cepção construtivista do ensino e da aprendi-
como a instituição escolar, o sistema educacio- zagem escolar em relação a outros enfoques
nal ou a valorização social do conhecimento – construtivistas em educação.
ver os Capítulos 14 e 23 deste volume –, os
autores defendem a complementaridade da
aproximação sociocultural, que identificam A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
como uma variante do construtivismo social, a DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM:
fim de dar conta da atividade matemática e da
aprendizagem dos alunos “tal como corre no UM CONTEXTO PSICOLÓGICO
contexto social da sala de aula” (Coob e Yackel, GLOBAL DE REFERÊNCIA
1996, p. 176). Esse enfoque emergente seria PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR
resultado, segundo os autores, da coordena-
ção explícita de duas perspectivas teóricas dis- A concepção construtivista do ensino e
tintas da atividade: uma “perspectiva social”, da aprendizagem escolar apresenta quatro ca-
que consiste em “uma visão interagente dos racterísticas que, tomadas em conjunto, per-
processos coletivos e compartilhados que ocor- mitem situá-la no amplo leque de enfoques
rem na sala de aula”, e uma “perspectiva psi- construtivistas em educação vigentes atual-
cológica”, que consiste em “uma visão cons- mente: uma visão construtivista do funciona-
trutivista psicológica [ou construtivista mento psicológico de que já se tratou no item
cognitiva, na terminologia utilizada anterior- anterior e sobre a qual não voltarei a insistir;
mente] da atividade individual dos alunos (ou uma orientação nitidamente educacional, que
do professor) enquanto participam nesses pro- se concretiza no fato de tomar como ponto
cessos compartilhados e contribuem para seu de partida as preocupações e os problemas da
desenvolvimento”. educação e das práticas educativas escolares
Como se verá mais adiante, a concepção e na vontade de elaborar um contexto global
construtivista do ensino e da aprendizagem es- de referência útil e relevante para abordar tais
colar localiza-se claramente no contexto des- problemas e preocupações; uma visão bidire-
ses esforços de incorporação dos enfoques cional e não-hierárquica das relações entre o
socioculturais e lingüísticos ao construtivismo conhecimento psicológico e a teoria e a práti-
112 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ca educacional que foram identificados no Ca- lise da atividade e a aprendizagem matemáti-


pítulo 1 deste volume como própria da psico- ca na sala de aula como resultado de interpe-
logia da educação entendida como discipli- lar diferentes perspectivas teóricas a partir de
na-ponte; e uma vontade integradora de sua preocupação fundamental: compreender
aportes que, apesar de terem sua origem em o que ocorre em uma série de situações con-
teorias construtivistas do desenvolvimento, da cretas e específicas de ensino e aprendizagem.
aprendizagem e de outros processos psicoló- Assim, sua proposta teórica – de caráter inte-
gicos que diferem entre si em muitos e im- grador, como também já tive oportunidade de
portantes aspectos, aparecem como comple- mencionar – tem como ponto de partida práti-
mentares ao integrar-se – e reinterpretar-se – cas educacionais concretas, ao mesmo tempo
em um esquema de conjunto presidido pela que retroalimenta tais práticas proporcionan-
consideração da natureza social e socializa- do elementos que ajudam a entendê-las me-
dora da educação e das características pró- lhor e a orientá-las em uma determinada dire-
prias e específicas das práticas educacionais ção. O alcance dessa mudança de orientação
escolares. fica claramente manifesto nas seguintes pala-
vras de Cobb e Yackel (1996, p. 176):

Orientação decididamente educacional Esta aproximação pode ser contrastada


com os estilos mais tradicionais de apre-
Nas conclusões de um trabalho cujo ob- sentação, em que se começa com a formu-
jetivo fundamental é avaliar a eficácia do cons- lação dos princípios teóricos básicos para
trutivismo social – isto é, das versões do cons- deduzir, em seguida, implicações práticas.
trutivismo que concedem uma importância Como assinalou Schön (1983), esse estilo
particular aos fatores sociais – para a prática retórico situa a teoria acima da prática e
educacional, O’Connor (1998) destaca duas reflete uma epistemologia positivista da
dificuldades fundamentais: por um lado, as prática, com isso desvalorizando as rela-
ções entre a teoria e a prática tal como são
incompatibilidades que se detectam entre as
percebidas pelos práticos reflexivos. Mais
diferentes variantes ou versões do construti-
ainda, as caracterizações desse tipo ten-
vismo social; por outro, a complexidade que dem a situar os pesquisadores e os práti-
supõe a tentativa de contemplar em um úni- cos em posições superiores e subordina-
co contexto teórico os múltiplos e complexos das como produtores de teoria e consumi-
aspectos que qualquer prática educacional dores de implicações, respectivamente. Ao
comporta, mesmo aquela aparentemente mais contrário, os estilos alternativos de apre-
comum (ver o Capítulo 14 deste volume). sentação que tentam fundamentar a teo-
Diante dessa situação, O’Connor sugere a con- ria na prática sugerem um tipo de relação
veniência de buscar pontos de diálogo e de mais colaborativa entre professores e pes-
conexão entre as diferentes versões do cons- quisadores, na qual suas respectivas áreas
trutivismo, tendo presente que o objetivo não de competências aparecem como comple-
é, ou não é apenas, aperfeiçoar e afinar um mentares, em vez de responder a uma es-
contexto teórico psicológico, mas também e trutura hierárquica.
muito particularmente construir um contexto
teórico unificado capaz de adaptar-se às neces- A concepção construtivista do ensino e da
sidades da educação e de proporcionar uma fer- aprendizagem está voltada essencialmente às
ramenta poderosa e útil para analisar e guiar preocupações da educação e dos profissionais
a prática educacional. da educação e, nesse sentido, distancia-se de
Longe de ser uma exceção, a idéia de ar- outros enfoques construtivistas que, como evi-
ticular os esforços de integração em torno de denciaram Fenstermarcher e Richardson (1994),
uma orientação educacional é compartilhada são antes tributários de uma orientação disci-
atualmente por outros autores. É o caso, por plinar e têm como finalidade prioritária contri-
exemplo, de Coob e seus colaboradores, cujos buir para o desenvolvimento e o aperfeiçoamen-
trabalhos se mencionou anteriormente, que to das teorias psicológicas de referência (ver o
apresentam suas propostas teóricas para a aná- Capítulo 1 deste volume). Portanto, a finalida-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 113

de da concepção construtivista não é oferecer à educação escolar, às vezes aceitos


uma explicação alternativa àquela que propor- como óbvios de uma forma um tanto
cionam as teorias construtivistas do desenvol- quanto acrítica, e a estabelecer priori-
vimento, da aprendizagem ou de outros pro- dades para a pesquisa dos fenômenos
cessos psicológicos, nem tampouco proporcio- e processos educacionais.
nar uma teoria unificada e superadora das di-
ferenças que estas têm entre si, mas antes pro-
porcionar um contexto global de referência, As relações bidirecionais entre
inspirado em uma determinada visão constru- o conhecimento psicológico e a
tivista do funcionamento psicológico, que guie teoria e a prática educacionais
e oriente os profissionais da educação – incluí-
dos naturalmente os psicólogos da educação – Praticamente todas as teorias compreen-
em sua aproximação do estudo dos processos sivas do psiquismo humano que marcam a his-
educacionais e em seus esforços por com- tória da psicologia do século XX deram lugar,
preendê-los, revisá-los e melhorá-los. Nesse em um momento ou em outro de sua generali-
sentido, pode-se dizer que os objetivos da con- zação e difusão, a utilizações educacionais que
cepção construtivista são fundamentalmente: respondem a uma lógica das relações entre o
conhecimento psicológico e a teoria e a práti-
• integrar em um todo coerente e articu- ca educacionais próprias da psicologia aplica-
lado aportes relativos a diversos aspec- da à educação (ver o Capítulo 1 deste volume,
tos ou a dimensões psicológicas rele- Figura 1.1 [A]). As teorias do desenvolvimen-
vantes que intervêm nos processos es- to, da aprendizagem ou de outros processos
colares de ensino e aprendizagem; psicológicos inspiradas ou compatíveis com os
• pôr ao alcance dos professores e de ou- princípios construtivistas não foram uma ex-
tros profissionais da educação conheci- ceção. Ao contrário, a maioria das formulações
mentos psicológicos aos quais, de outro construtivistas que encontramos no discurso
modo, dificilmente teriam acesso e que, pedagógico das últimas décadas respondem a
em qualquer caso, perderiam grande essa lógica. Basta recordar, a esse respeito, as
parte de sua potencial utilidade ao se- propostas de fundamentar a pedagogia e a di-
rem considerados de forma isolada; dática na psicologia e na epistemologia genéti-
• proporcionar um esquema organiza- ca de Piaget, propostas que gozaram de consi-
dor suscetível de ser enriquecido pro- derável aceitação e popularidade até meados
gressivamente com os resultados de dos anos 1980 (Delval, 1983; Moreno, 1983);
pesquisas psicológicas, educacionais e as tentativas similares realizadas a partir dos
psicoeducacionais, e que ao mesmo enfoques do processamento humano da infor-
tempo ajude a avaliar o alcance, as li- mação, cuja vigência continua sendo plenamen-
mitações e a utilidade potencial de tais te atual (Bruer, 1995); ou as propostas cons-
resultados; trutivistas em educação que buscam a comple-
• oferecer um contexto de referência que mentaridade entre a teoria genética de Piaget
possa ser utilizado como plataforma e os enfoques do processamento humano da
para a elaboração de propostas peda- informação, ou entre a teoria de Piaget e a teo-
gógicas e de intervenção psicopedagó- ria sociocultural do desenvolvimento e da
gica mais ou menos globais, referentes aprendizagem de Vygosty, ou entre essas teo-
a determinadas áreas curriculares ou a rias e os enfoques de processamento humano
determinados tipos de conteúdos, para da informação.
a formação dos professores, a elabora- É forçoso reconhecer, pois, que o fato de
ção de materiais didáticos, o planeja- que o conhecimento psicológico de referência
mento do ensino e para a análise de seja tributário de formulações construtivistas
práticas educacionais escolares concre- não implica necessariamente o abandono do
tas ou de alguns componentes delas; reducionismo psicologizante nem a hierarquia
• ajudar a identificar problemas novos, epistemológica entre conhecimento psicológi-
a rever crenças e postulados relativos co e teoria e prática educacionais característi-
114 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

cos da psicologia aplicada à educação. No en- plementam-se ao integrarem-se em um esque-


tanto, cabe o recurso às formulações constru- ma de conjunto orientado a analisar, a com-
tivistas de uma perspectiva radicalmente dis- preender e a explicar os processos escolares
tinta dessas relações, que também são identi- de ensino e de aprendizagem.
ficadas no Capítulo 1 como própria da psicolo- Em segundo lugar, as relações entre o co-
gia da educação como disciplina-ponte de na- nhecimento psicológico e a teoria e a prática
tureza aplicada. E é precisamente isso o que educacionais já não são diretas e unidirecionais,
postula a concepção construtivista do ensino e mas bidirecionais e mediadas por um novo ele-
da aprendizagem. mento: a natureza e as funções da educação
A Figura 6.1 – que na realidade constitui escolar e as características próprias e específi-
uma concretização da lógica geral de relações cas das situações escolares de ensino e de
entre conhecimento psicológico e teoria e prá- aprendizagem. As teorias construtivistas do de-
tica educacionais representada na Figura 1.1 senvolvimento, da aprendizagem e de outros
(B) do Capítulo 1 – mostra tal mudança de pers- processos psicológicos são interpeladas, são
pectiva. Em primeiro lugar, o conhecimento psi- interrogadas, a partir da problemática e das
cológico de referência já não é uma teoria de- características próprias e específicas da educa-
terminada que se apresenta com caráter único ção escolar, exatamente da mesma maneira
e excludente; tampouco é um aglomerado ou como são interpeladas e interrogadas outras
um “catálogo” de fragmentos de explicações disciplinas educacionais e a própria prática. Tal
que têm sua origem em diferentes teorias psi- interpelação leva a identificar uma série de
cológicas. Nesse caso, o conhecimento psicoló- princípios explicativos que, além de oferece-
gico é configurado por uma série de princípios rem uma resposta às questões, contribuem para
explicativos do desenvolvimento, da aprendi- aprofundar e compreender melhor a natureza
zagem e de outros processos psicológicos ins- da educação escolar, as funções que cumpre
pirados em, ou compatíveis com, uma visão no desenvolvimento e na socialização dos se-
construtivista do psiquismo humano que, em- res humanos e os traços que diferenciam as ati-
bora tenham sua origem em teorias e enfoques vidades educacionais escolares de outros tipos
diferentes com discrepâncias mais ou menos de práticas educacionais. Assim, mediante um
acentuadas entre si em outros aspectos, com- processo de ida e volta continuamente repeti-

FIGURA 6.1 A concepção construtivista e as relações entre o conhecimento psicológico e a teoria e a


prática educacionais.
Fonte: Coll, 1998a.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 115

do, abre-se a possibilidade de configurar, de aprendizagem, atribuições, autoconceito, etc.


forma progressiva, um contexto psicológico glo- Tais referentes teóricos estão na base dos con-
bal de referência em torno de uma série de prin- ceitos e dos princípios que a concepção cons-
cípios explicativos integrados em um esquema trutivista utiliza em sua aproximação do estu-
de conjunto orientado a analisar, a compreen- do das mudanças que se produzem nas pessoas
der e a explicar os procedimentos escolares de como conseqüência da participação em situa-
ensino e de aprendizagem. Ou seja, abre-se a ções educacionais. Alguns desses referentes têm
possibilidade de avançar no sentido de uma maior potencialidade explicativa para o ensi-
explicação construtivista genuína dos proces- no e a aprendizagem escolar e estão reunidos
sos educativos escolares que já não é uma pura também na Figura 6.2.
e simples transposição ou extrapolação ao âm- Mais do que deter-se na apresentação de
bito educacional de uma teoria ou de um con- tais elaborações teóricas – apresentadas deta-
junto de teorias construtivistas do desenvolvi- lhadamente nos Capítulos 2 a 5 deste volume,
mento, da aprendizagem e de outros proces- no que diz respeito aos processos de desenvol-
sos psicológicos, como acontece no caso dos vimento e de aprendizagem, e nos Capítulos 7
enfoques tributários da lógica da psicologia a 13, no que diz respeito a outros processos
aplicada à educação. psicológicos –, o que interessa destacar aqui é
Em resumo, um dos traços distintivos da a mencionada vontade integradora e o proce-
concepção construtivista do ensino e da apren- dimento seguido para que tal aspiração não
dizagem reside no fato de que adota uma for- caia em um puro e simples amálgama eclético
mulação epistemológica radicalmente distinta de aportes diversos. De fato, a revisão sistemá-
da tradicional no que diz respeito à maneira tica dessas teorias em função de sua maior ou
de entender as relações entre o conhecimento menor utilidade para a educação proporciona-
psicológico e a teoria e a prática educacionais: ria, sem dúvida, um catálogo de conceitos e de
uma formulação que, em face da hierarquiza- princípios explicativos ainda mais extenso e
ção dessas relações postula a bidirecionalidade; complexo do que mostra a Figura 6.2. Assim, e
em face do reducionismo psicologizante obri- para limitar-me às quatro grandes teorias de
ga a situar as contribuições da psicologia no referência, estas mostraram amplamente sua
âmbito de uma aproximação multidisciplinar potencialidade para gerar implicações e apli-
dos fenômenos educacionais; e que, em vez de cações não apenas úteis, mas também extre-
outorgar-se ou assumir a tarefa de formular mamente valiosas, para a educação escolar. Em
prescrições sobre como devem desenvolver-se tal catálogo se encontrariam, por exemplo, re-
os processos educacionais, tem antes como fi- ferências à relação entre a capacidade de apren-
nalidade proporcionar elementos teóricos, dizagem e o nível de desenvolvimento cogniti-
conceituais e metodológicos que ajudem a vo, à importância do conflito cognitivo e so-
compreendê-los e contribuam para melhorá- ciocognitivo como fator de progresso intelec-
los, orientando sua análise e guiando a ação. tual, ao significado dos erros no processo de
aprendizagem, à atividade auto-estruturante
dos alunos e das alunas, à conveniência de criar
Os referentes teóricos da ou de provocar, por meio do ensino, defasa-
concepção construtivista do gens ou desajustes óticos entre a competência
ensino e da aprendizagem cognitiva e as exigências do conteúdo da apren-
dizagem, ao conceito de aprendizagem signi-
No que diz respeito à vontade integrado- ficativa, à significatividade lógica e psicológi-
ra, a concepção construtivista é tributária, como ca do material de aprendizagem, à necessida-
mostra a Figura 6.2, de quatro grandes teorias de de promover uma disposição favorável nos
explicativas do desenvolvimento e da aprendi- alunos para realizar aprendizagens significati-
zagem, assim como de uma série de elabora- vas, às hierarquias conceituais, à organização
ções teóricas de menor amplitude relativas a do material de aprendizagem mediante seqüên-
outros processos psicológicos relevantes dos cias elaborativas, aos esquemas de conhecimen-
processos educacionais – motivação, represen- to e aos modelos mentais, às diferenças entre
tações mútuas professor/alunos, habilidades de iniciantes e experientes, às concepções prévias
116
COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

FIGURA 6.2 Os referentes teóricos da concepção construtivista.


Fonte: Coll, 1997b.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 117

e às teorias implícitas, à mudança conceitual, resolver as incompatibilidades e as discre-


à diferença entre conhecimento declarativo e pâncias.
conhecimento procedural, à estrutura associa- Como se pode constatar na Figura 6.2, a
tiva da memória, à zona de desenvolvimento solução proposta pela concepção construtivis-
proximal, à passagem da regulação intrapsi- ta consiste em introduzir um novo elemento,
cológica, à importância do discurso na cons- que atua como crivo entre o conhecimento psi-
trução e na negociação de significados na sala cológico e a teoria da prática educacional e que,
de aula, aos padrões de interação entre pro- em princípio, não tem a ver com as teorias psi-
fessor e alunos, à estrutura social das ativida- cológicas de referência, mas antes com uma
des de aprendizagem, aos padrões de interação tomada de posição sobre a natureza, as fun-
entre alunos, etc. ções e as características da educação escolar.
Não há dúvida de que, tomado em seu Esse elemento é que proporciona não apenas
conjunto, esse catálogo merece ser qualificado os critérios para a seleção dos princípios e dos
como “construtivista”, no sentido de que todos conceitos explicativos, mas também a estrutu-
os seus elementos têm sua origem em teorias ra que permite sua organização e sua articula-
construtivistas do desenvolvimento e da apren- ção em um todo coerente, e eventualmente a
dizagem, isto é, em explicações desses proces- reinterpretação e a ressignificação de tais prin-
sos que compartilham uma visão construtivis- cípios e conceitos explicativos em função da
ta do psiquismo humano para além das dife- estrutura de conjunto.4
renças que têm entre si. Não há dúvida, tam- Mas, em que consiste exatamente essa re-
bém, de que esse catálogo é útil e eficaz para flexão e essa tomada de posição sobre a natu-
compreender determinados aspectos da apren- reza, as funções e as características da educa-
dizagem escolar, além de uma ajuda inestimá- ção escolar? Obviamente, não há uma respos-
vel para tomar decisões de planejamento ou ta única à pergunta. Entre outras razões, por-
de intervenção educacionais. O que o catálogo que qualquer tentativa de resposta faz com que
nos oferece, entretanto, é uma visão articula- intervenham, necessariamente, tanto a análise
da e coerente dos processos escolares de ensi- do que é quanto do que se pensa que deveria ser.
no e de aprendizagem. Um catálogo com tais A educação escolar, como evidenciaram vez ou
características não pode, nem nunca poderá, outra os sociólogos da educação, pelo menos
por mais que se amplie e se enriqueça, propor- desde a década de 1960, cumpriu e continua
cionar uma visão ou um esboço de explicação cumprindo múltiplas funções em nossa socie-
articulada e coerente dos processos escolares dade, muitas vezes contraditórias entre si, dian-
de ensino e de aprendizagem. Em primeiro lu- te das quais não cabe a neutralidade ideológi-
gar, porque, como é amplamente conhecido, ca. Pronunciar-se sobre a natureza, as funções
alguns dos princípios e conceitos explicativos e as características da educação escolar em nos-
que figuram nele são dificilmente compatíveis sa sociedade supõe pronunciar-se, de forma ex-
entre si. E, em segundo lugar, porque a articu- plícita ou implícita, sobre o modelo de socie-
lação e a coerência buscadas requerem dotar- dade que se quer contribuir para configurar
se de um instrumento conceitual que as torne por meio da educação escolar e sobre o mode-
possíveis, e isso não é contemplado no proce- lo de pessoa e de cidadão que deve fazer parte
dimento seguido. Tal instrumento não pode ser dela; supõe, em suma, adotar um compromis-
oferecido pelas teorias do desenvolvimento e so ideológico, ético e moral que pode tomar
da aprendizagem de que se partiu para elabo- orientações distintas, mas que em qualquer
rar o catálogo – nem tampouco, a meu ver, caso é ineludível (Fenstermacher e Richardson,
quaisquer outras teorias psicológicas que fos- 1994; ver também o Capítulo 1 deste volume).
sem incluídas –, mas é preciso ser, até certo No que se refere à resposta concreta apre-
ponto, externo a elas.3 Só com um instrumen- sentada a esse respeito pela concepção cons-
to dessa natureza é possível enfrentar o pro- trutivista – uma entre muitas outras possíveis,
blema da articulação entre os princípios e os e conseqüentemente aberta à discussão e ao
conceitos explicativos selecionados, estabele- debate – a educação escolar é concebida antes
cendo entre eles uma hierarquia que ajude a de tudo e sobretudo como uma prática social,
118 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

exatamente da mesma maneira como se con- uma série de tomadas de posição relacionadas
cebem os outros tipos de práticas educacionais com a natureza e as funções da educação es-
(as práticas educacionais familiares, as que têm colar. A visão desta como uma prática social e
a televisão ou outros meios de comunicação com uma função socializadora a que já se refe-
como ingrediente fundamental, as práticas edu- riu no item anterior define, para a concepção
cacionais extra-escolares de lazer e tempo li- construtivista, o contexto e as coordenadas em
vre, etc. ). Mas, além disso, e do mesmo modo que se inserem a aprendizagem escolar e os
que ocorre também com outros tipos de práti- processos de construção do conhecimento na
cas educacionais, a educação escolar tem en- escola, proporcionando, desse modo, a plata-
tre, outras, uma evidente função socializadora. forma a partir da qual se indagam as teorias
Dessa dupla tomada de posição, que está no construtivistas do desenvolvimento, da apren-
ponto de partida da concepção construtivista dizagem e de outros processos psicológicos re-
do ensino e da aprendizagem, segue-se toda presentados na Figura 6.2. Conseqüentemen-
uma série de tomadas de posição que, como te, as idéias básicas desse primeiro nível são as
indica a Figura 6.2, constituem o pano de fun- que permitem integrar, atuando como filtros
do a partir do qual se questionam as teorias interpretativos e como critérios orientadores,
construtivistas do desenvolvimento, da apren- uma série de conceitos e de princípios expli-
dizagem e de outros processos psicológicos. cativos sobre os processos de construção do co-
nhecimento que têm sua origem em teorias
diversas e às vezes inclusive claramente diver-
IDÉIAS-FORÇA DA CONCEPÇÃO gentes entre si em muitos aspectos.
CONSTRUTIVISTA: A INTEGRAÇÃO Destacar a natureza social da educação e
HIERÁRQUICA DOS PRINCÍPIOS sua função socializadora obriga a enfocar as
relações entre o desenvolvimento humano e o
Chegou o momento de apresentar as contexto social e cultural em que, sempre e
idéias-força da concepção construtivista do en- necessariamente, tal desenvolvimento ocorre.
sino e da aprendizagem escolar que, como con- O processo de desenvolvimento pessoal, isto
seqüência das opções comentadas no item an- é, o processo pelo qual os seres humanos che-
terior, integram-se em um esquema de conjunto gam a se construir como pessoas iguais às ou-
caracterizado, entre outras coisas, por possuir tras pessoas, mas ao mesmo tempo diferentes
uma estrutura hierárquica. Tal estrutura hie- de todas elas, é inseparável do processo de so-
rárquica permite à concepção construtivista do cialização, isto é, do processo pelo o qual nos
ensino e da aprendizagem superar o ecletismo incorporamos a uma sociedade e a uma cultu-
próprio de outros enfoques construtivistas ins- ra. Chegamos a ser quem somos, cada qual com
pirados total ou parcialmente nas mesmas fon- seus traços idiossincráticos e diferenciais, gra-
tes teóricas, ao mesmo tempo que lhe propor- ças ao que podemos incorporar a uma matriz
ciona uma forte coerência interna e transfor- social e cultural que nos permite fazer parte
ma-se em um instrumento particularmente de um grupo humano e compartilhar com os
apropriado para extrair dela tanto implicações outros membros do grupo um conjunto de sa-
para a prática como desafios para a elabora- beres e de formas culturais. Não há desenvol-
ção e a pesquisa teórica. A Figura 6.3 mostra a vimento pessoal possível à margem de uma
estrutura hierárquica na qual se inscrevem os sociedade e de uma cultura. Os processos de
princípios explicativos que são a “coluna ver- individualização – isto é, de construção da iden-
tebral” da concepção construtivista. tidade pessoal – e de socialização – isto é, de
incorporação a uma sociedade e a uma cultura
– são as duas vertentes de um mesmo proces-
A educação escolar: uma so: aquele pelo qual nos desenvolvemos como
prática social e socializadora pessoas. A partir daqui, segue-se toda uma sé-
rie de princípios sobre a educação escolar que
No nível mais alto da hierarquia, e de- podem ser resumidos, como segue, em uma
marcando os níveis inferiores, encontram-se série de enunciados fundamentais:
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 119

A educação escolar

• A natureza da função socializadora da educação escolar.

• A educação escolar e os processos de socialização e de construção da identidade pessoal.

• Atividade construtiva, socialização e individualização.

A construção do conhecimento na escola: o triângulo interativo

• O papel mediador da atividade mental construtiva do aluno.

• Os conteúdos escolares: saberes preexistentes socialmente construídos e


culturalmente organizados.

• O papel do professor: guiar e orientar a atividade mental construtiva dos alunos


para a assimilação significativa dos conteúdos escolares.

Os processos de construção Os mecanismos de influência educacional


do conhecimento

• Os processos de construção de significa- • A influência educativa do professor e o


dos e de atribuição de sentido às expe- ajuste da ajuda pedagógica.
riências e aos conteúdos escolares.
• A influência educativa dos colegas.
• A revisão, a modificação e a construção
de esquemas de conhecimento. • A influência educativa da instituição
escolar.

FIGURA 6.3 A concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar: a integração hierárquica


dos princípios.
Fonte: Coll, 1998a.

1. A educação escolar é um dos instru- maior parte dos jovens, tal ajuda não
mentos que os grupos humanos uti- pode ser proporcionada, nem garan-
lizam para promover o desenvolvi- tida na sociedade atual mediante
mento e a socialização de seus mem- sua participação em outro tipo de
bros mais jovens. O que a distingue práticas educacionais, o que explica
de outros tipos de práticas educa- e justifica, pelo menos em parte, sua
cionais é a convicção de que, no institucionalização e sua generaliza-
âmbito de nossa sociedade e de nos- ção a partir de um momento histó-
sa cultura, há determinados aspec- rico determinado.
tos do desenvolvimento e da socia- 2. Obviamente, além da função de aju-
lização das crianças e dos jovens que dar a promover determinados as-
requerem uma ajuda sistemática, pectos do processo de desenvolvi-
planejada e continuada durante um mento e de socialização dos mem-
longo período de tempo. Para a bros mais jovens da sociedade, a
120 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

educação escolar, como prática so- aprendizagem dos conteúdos escola-


cial que é, cumpre muitas outras res – assim como a aprendizagem de
funções relacionadas com a dinâ- qualquer tipo de conteúdos – implica
mica e o funcionamento da socie- sempre um processo de construção
dade em seu conjunto: a função de ou de reconstrução no qual os aportes
conservar, reproduzir e legitimar do aluno são fundamentais. É preci-
determinados aspectos da ordem samente esse fator de construção ou
social e econômica estabelecida, a de reconstrução subjacente a todo
função de controle ideológico, a ato de aprendizagem, e mais espe-
função de formar as pessoas de cificamente o aporte pessoal que
acordo com as necessidades do sis- dela se obtém, que permite enten-
tema de produção, etc. A concep- der por que a aprendizagem dos
ção construtivista não nega, nem mesmos saberes ou de iguais formas
ignora que, de fato, a educação es- culturais – os conteúdos escolares,
colar muitas vezes cumpre tais fun- em princípio, são os mesmos para
ções, mas entende que a única fun- todos os alunos – não dá lugar a uma
ção que pode justificar plenamente uniformidade nos significados que
sua institucionalização, sua gene- ao final se constroem na escola. Para
ralização e sua obrigatoriedade é a poder cumprir a função de ajuda ao
de ajudar o desenvolvimento e a so- processo de desenvolvimento e de
cialização das crianças e dos jovens. socialização dos alunos, a educação
3. A educação escolar procura cumprir escolar deve levar em conta a natu-
essa função de ajuda ao processo de reza intrinsecamente construtiva do
desenvolvimento e de socialização psiquismo humano e nela apoiar-se.
dos membros mais jovens, facilitan-
do-lhes o acesso a um conjunto de
saberes e de formas culturais, cujas A construção do conhecimento no
aprendizagem e assimilação são es- contexto escolar: o triângulo interativo
senciais para que eles possam tor-
nar-se pessoas adultas e desenvol- No segundo nível da hierarquia encon-
vidas, com plenitude de direitos e tram-se uma série de princípios e de idéias
de deveres, na sociedade de que fa- norteadoras relativos às características próprias
zem parte. e específicas dos processos de construção do
4. A aprendizagem dos saberes e das conhecimento no contexto escolar. O ponto de
formas culturais incluídos no currí- partida, no caso, é a existência de instituições
culo escolar só pode ser fonte de de- especificamente pensadas, planejadas, cons-
senvolvimento pessoal dos alunos e truídas e organizadas para acolher a educação
das alunas à medida que potencia- escolar: as escolas, os colégios, os institutos e,
lize simultaneamente o processo de de maneira geral, os centros educacionais. Tal
construção da identidade pessoal e fato confere à educação escolar uma série de
o processo de socialização; ou seja, traços distintivos, entre os quais interessa des-
quando os ajuda a se situarem indi- tacar aqui sobretudo dois.5 Em primeiro lugar,
vidualmente de uma maneira ativa, ao ser realizada em instituições especificamen-
construtiva e crítica no, e diante do, te criadas para esse fim, a educação escolar se
contexto social e cultural de que faz desliga das demais atividades e práticas sociais,
parte. contrariamente ao que ocorre com a maioria
5. A natureza construtiva do psiquismo dos outros tipos de atividades educacionais. De
humano é o que explica que a apren- fato, a educação escolar consiste em descre-
dizagem dos saberes e das formas ver, planejar e realizar uma série de atividades
culturais cuja aprendizagem a esco- mediante as quais determinados saberes ou for-
la promove possa ser uma fonte de mas culturais se desligam de seu contexto na-
desenvolvimento pessoal. De fato, a tural de elaboração e uso, e se recriam, sob a
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 121

forma de conteúdos escolares, em um contex- clusiva da educação escolar: as atuações e as


to específico com o objetivo de facilitar sua decisões de uma mãe ou de um pai em rela-
aprendizagem pelos alunos. Esse fato inevita- ção a seus filhos, as do mestre artesão em re-
velmente confere à educação escolar um certo lação ao aprendiz, as do responsável pela pro-
caráter de atividade simulada e artificial. Em gramação de um canal de televisão em rela-
oposição ao que ocorre com outros tipos de ção aos espectadores, as de um monitor de
práticas educacionais, o conhecimento escolar uma atividade de lazer em relação aos parti-
é quase sempre, inclusive nos níveis mais ele- cipantes nela, etc. muitas vezes também res-
mentares, um conhecimento adiado e até cer- pondem de forma mais ou menos consciente
to ponto descontextualizado: ensinam-se e e explícita a intenções educacionais concre-
aprendem-se saberes e formas culturais com a tas. O que é uma característica diferencial da
pretensão de que, uma vez aprendidos, os alu- educação escolar é que a intencionalidade
nos possam utilizá-los em um contexto dife- educacional, assim como a vontade de pôr em
rente do escolar. prática as ações necessárias para que se cum-
Em segundo lugar, a peculiaridade da pra, é a própria razão de sua existência. Daí
educação escolar reflete-se também no papel que, entre os traços característicos da educa-
desempenhado pelos diferentes agentes envol- ção escolar, destaquem-se muitas vezes os de
vidos e na natureza das relações que se esta- ser uma atividade intencional, sistemática e
belecem entre eles. O surgimento da figura do planejada, já que, embora todos possam ser
professor como agente educacional especializa- encontrados em uma certa medida em prati-
do – isto é, como “mestre” na educação e no camente todos os tipos de atividade educa-
ensino – talvez seja o traço distintivo por exce- cional, apenas no caso da educação escolar
lência da educação escolar quando se compa- sua ausência é inimaginável.
ra com outros tipos de práticas educacionais. Considerada tal especificidade, a concep-
Assim como a mãe, o pai, o monitor de um ção construtivista dá ênfase a três característi-
centro recreativo ou desportivo, o responsável cas da aprendizagem escolar:
por um programa de televisão ou de rádio, o
mestre artesão ou qualquer outra pessoa que 1. Em primeiro lugar, o princípio da
exerça uma influência educacional, o profes- atividade mental construtiva dos
sor é um agente mediador entre os destinatá- alunos e das alunas como elemento
rios de sua ação educacional – os alunos – e os mediador do ensino e de sua inci-
conhecimentos que pretende que aprendam. dência sobre a aprendizagem, a que
Entretanto, ao contrário de todos eles, o pro- já se referiu em itens anteriores des-
fessor não exerce tal função mediadora na se- te capítulo.
qüência das atividades cotidianas reais nas 2. Em segundo lugar, o fato de que essa
quais se utilizam e se aplicam os conhecimen- atividade mental construtiva se apli-
tos que são objeto do ensino e da aprendiza- ca a formas e saberes culturais – os
gem; o que o caracteriza sobretudo é justamen- conteúdos escolares – que têm um
te sua perícia, sua maestria em atuar como me- nível considerável de elaboração; ou
diador, razão pela qual sua função consiste fun- seja, os conteúdos que professores
damentalmente em criar – ou recriar, quando e alunos encontram já em boa me-
for o caso – situações e atividades particular- dida elaborados e definidos no mo-
mente pensadas para promover a aquisição de mento em que deles se aproximam.
determinados saberes e formas culturais por Para a concepção construtivista, essa
parte dos alunos. é uma característica fundamental do
Em suma, as atividades educacionais es- processo de construção do conheci-
colares se diferenciam nitidamente de outros mento na escola. Por um lado, os
tipos de atividades educacionais pelo fato de alunos só podem aprender os con-
se tratarem de atividades especialmente pen- teúdos escolares à medida que se de-
sadas, planejadas e executadas com uma in- senvolvem diante dele uma ativida-
tencionalidade educacional. Naturalmente, a de mental construtiva geradora de
intencionalidade não é uma característica ex- significados e de sentido. Por um
122 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

lado, o desencadeamento dessa ati- cujos vértices são ocupados respectivamente


vidade mental construtiva não é su- por alunos, conteúdos e professor, aparece as-
ficiente para que a educação esco- sim como o núcleo dos processos de ensino e
lar alcance os objetivos a que se pro- de aprendizagem que ocorrem na escola.
põe: que o sentido e os significados
construídos pelos alunos sejam com-
patíveis com o que significam e re- Os processos de construção do
presentam os conteúdos escolares conhecimento e os mecanismos
como saberes culturais e elaborados. de influência educacional
3. Em terceiro lugar, e como conse-
qüência do que foi dito, o papel pro- Finalmente, no terceiro nível da hierar-
eminente do professor no processo quia, encontram-se os princípios explicativos
de construção de significados e de sobre os processos intrapsicológicos e interpsi-
atribuição de sentido que os alunos cológicos implicados na aprendizagem escolar:
realizam. De fato, além de favore- tais princípios foram agrupados na Figura 6.3
cer em seus alunos o aparecimento em dois grandes blocos, conforme se refiram
e o desdobramento de uma ativida- aos processos subjacentes à construção do co-
de mental construtiva, o professor nhecimento escolar ou aos mecanismos de in-
tem a missão e a responsabilidade fluência educacional. A separação é artificial,
de orientá-la e de guiá-la na direção já que na realidade os dois aspectos estão es-
marcada pelos saberes e pelas for- treitamente inter-relacionados, mas tem a vir-
mas culturais incluídas no currículo tude de chamar a atenção para a necessidade
como conteúdos de aprendizagem. de integrar o pólo da aprendizagem e o pólo
Em outras palavras, a função do pro- do ensino na análise dos processos educacio-
fessor consiste em assegurar um nais escolares.
engate adequado entre a atividade Note-se também que esse nível é apenas
mental construtiva dos alunos e os um dos três que constituem a concepção cons-
significados sociais e culturais que trutivista. O que não é senão um reflexo de
refletem os conteúdos escolares. duas idéias repetidamente expostas nas pági-
nas anteriores: a primeira é que a concepção
Em síntese, os princípios explicativos da construtivista não é um amálgama de princí-
concepção construtivista que se situam nesse pios explicativos extraídos de diferentes teo-
segundo nível da hierarquia apresentam a rias do desenvolvimento, da aprendizagem e
aprendizagem escolar como o resultado de um de outros processos psicológicos; e a segun-
complexo processo de relações que se estabe- da, cujo eixo estruturante que permite inte-
lecem entre três elementos: os alunos que grar e dotar de coerência os princípios expli-
aprendem, os conteúdos que são objeto de en- cativos fundamentais que a configuram, é a
sino e de aprendizagem e o professor, que aju- consideração da natureza, das funções e das
da os alunos a construírem significados e a atri- características da educação escolar. Vale des-
buir sentido ao que fazem e aprendem. O que tacar, portanto, que mesmo nesse nível se está
os alunos trazem ao ato de aprender – sua ati- longe de encontrar um simples catálogo de
vidade mental construtiva – é um elemento me- conceitos e de princípios selecionados a par-
diador entre o ensino do professor e as apren- tir de algumas teorias psicológicas de corte
dizagem que realizam. Reciprocamente, a in- construtivista, já que a maioria dos elemen-
fluência educacional que o professor exerce por tos retidos como conseqüência de interpelar
meio do ensino é um elemento mediador en- tais teorias é objeto de uma reinterpretação e
tre a atividade mental construtiva dos alunos uma ressignificação no âmbito da estrutura
e os significados que os conteúdos escolares hierárquica em que se inserem.
veiculam. Finalmente, natureza e as caracte- Os princípios explicativos sobre os pro-
rísticas destes últimos, por sua vez, medeiam cesso psicológicos implicados na construção do
totalmente a atividade que professor e aluno conhecimento constituem, provavelmente, o
desenvolvem sobre eles. O triângulo interativo, capítulo mais farto e também o mais conheci-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 123

do da concepção construtivista. Na Figura 6.3, e aprender por si só – fruto dos dois


tais princípios aparecem organizados em dois fatores assinalados – e o que é ca-
grandes blocos: aqueles relacionados com a paz de fazer e de aprender com a
construção de significados e a atribuição de ajuda e o concurso de outras pesso-
sentido às experiências e aos conteúdos esco- as: observando-as, imitando-as, se-
lares e aqueles relacionados com a revisão, a guindo suas instruções ou atuando
modificação e a construção de esquemas de co- em conjunto com elas.
nhecimento nos quais se integram e aos quais 5. Para que uma aprendizagem seja
ocorrem os significados e os sentidos elabora- significativa, devem cumprir-se as
dos pelos alunos. Sem chegar à exaustão, e da duas condições essenciais identifi-
maneira mais sintética possível, os princípios cadas por Ausubel: o conteúdo da
explicativos que integram esse item da concep- aprendizagem deve ser potencial-
ção construtivista podem ser enunciados como mente significativo, tanto do pon-
segue: to de vista lógico (o conteúdo deve
ser portador de significados) como
1. A repercussão das experiências edu- do ponto de vista psicológico (deve
cativas formais sobre o crescimento haver, na estrutura mental do alu-
pessoal do aluno, isto é, a quantida- no, elementos relacionáveis de for-
de e qualidade das aprendizagens ma substancial e não-arbitrária com
significativas que podem realizar o conteúdo); e o aluno deve ter uma
mediante sua participação em ati- disposição favorável para realizar
vidades educacionais escolares, é aprendizagens significativas sobre o
condicionada, entre outros fatores, conteúdo em questão.
por seu nível de desenvolvimento 6. O fator-chave na aprendizagem es-
cognitivo. colar não reside na quantidade de
2. A repercussão das experiências edu- conteúdos aprendidos, mas no grau
cacionais formais sobre o cresci- de significatividade com que os alu-
mento pessoal do aluno é igualmen- nos os aprendem e no sentido que
te condicionada pelos conhecimen- lhes atribuem. O nível de significa-
tos prévios pertinentes, como tam- tividade de uma aprendizagem de-
bém pelos interesses, pelas motiva- pende da quantidade e da natureza
ções, pelas atitudes e pelas expec- das relações que o aluno pode esta-
tativas com que inicia sua partici- belecer entre o novo material de
pação nelas. aprendizagem e seus conhecimen-
3. Levar em conta o estado inicial do tos e suas experiências prévias.
aluno no planejamento e no desen- Quanto mais substantivas e comple-
volvimento das atividades escolares xas sejam essas relações, maior será
de ensino e aprendizagem exige dar o grau de significatividade da apren-
a mesma atenção aos dois aspectos dizagem realizada e maior sentido
mencionados. O que o aluno é ca- terá para ele.
paz de fazer e de aprender em um 7. A disposição mais ou menos favorá-
determinado momento depende vel do aluno para realizar aprendi-
tanto de seu nível de desenvolvimen- zagens significativas está estreita-
to cognitivo como do conjunto de mente relacionada com o sentido que
conhecimentos, interesses, motiva- pode atribuir aos conteúdos. A atri-
ções, atitudes e expectativas que buição de sentido, por sua vez, está
construiu no transcurso de suas relacionada com os componentes
experiências prévias de aprendiza- motivacionais, emocionais e relacio-
gem, tanto escolares quanto não-es- nais do ato de aprendizagem. A cons-
colares. trução de significados e a atribuição
4. É preciso estabelecer uma diferença de sentido são dois aspectos indis-
entre o que o aluno é capaz de fazer sociáveis da aprendizagem escolar.
124 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

8. A significatividade da aprendizagem base a partir da qual se podem rea-


escolar está diretamente relaciona- lizar novas aprendizagens. A me-
da com sua funcionalidade, isto é, morização compreensiva e a funcio-
com a possibilidade de utilizar as nalidade da aprendizagem são in-
aprendizagens realizadas quando as gredientes essenciais da aprendiza-
circunstâncias assim aconselharem gem significativa.
ou exigirem. Quanto mais numero- 12. Aprender a aprender sem dúvida
sas e complexas sejam as relações nenhuma é o objetivo mais ambicio-
estabelecidas entre o novo conteú- so e ao mesmo tempo mais impor-
do de aprendizagem e os elementos tante da educação escolar; significa
da estrutura cognoscitiva, tanto fundamentalmente ser capaz de rea-
maior será também sua funcionali- lizar aprendizagens significativas
dade, pois poderá relacionar-se com por si só em uma ampla gama de
um leque mais amplo de novas situ- situações e circunstâncias.
ações e de novos conteúdos. 13. A estrutura mental do aluno pode
9. O processo mediante o qual se pro- ser concebida como um conjunto de
duz a aprendizagem significativa esquemas de conhecimento inter-
requer uma intensa atividade men- relacionados. Nesse sentido, pode-
tal construtiva por parte do aluno, se dizer que, por meio da educação
que deve estabelecer relações subs- escolar, pretende-se contribuir para
tanciais e não-arbitrárias entre o a revisão, a modificação e a cons-
novo conteúdo e os elementos já dis- trução dos esquemas de conheci-
poníveis em sua estrutura cognosci- mento dos alunos.
tiva. A atividade mental construtiva 14. Tomando como referência o modelo
envolve psiquicamente o aluno em de equilibração das estruturas cog-
sua totalidade, colocando em funcio- nitivas formulado por Piaget, cabe
namento tanto os processos cognos- caracterizar o processo de revisão, de
citivos como os afetivos e os emo- modificação e de construção de es-
cionais. quemas de conhecimento na escola
10. Ao mesmo tempo que constrói sig- como um processo que inclui fases
nificados e atribui sentido aos con- de equilíbrio, de desequilíbrio e de
teúdos escolares, o aluno aprende a restabelecimento do equilíbrio.
situar-se diante do conhecimento 15. As fases de desequilíbrio e de busca
escolar, isto é, constrói uma imagem de um novo equilíbrio que necessa-
de si mesmo como aprendiz, de sua riamente intervêm em todo proces-
capacidade de aprendizagem, de so de revisão, de modificação e de
seus recursos e de suas limitações. construção de novos esquemas de
O autoconceito acadêmico e seus in- conhecimento – e, portanto, na rea-
gredientes valorativos – a auto-esti- lização de aprendizagens verdadei-
ma – são ao mesmo tempo um con- ramente significativas sobre os con-
dicionante e uma conseqüência da teúdos escolares – muitas vezes pro-
história escolar do aluno. vocam nos alunos confusões, incom-
11. Convém estabelecer uma distância preensões e erros que devem ser in-
nítida e clara entre a memória me- terpretados como momentos suma-
cânica e repetitiva, que tem pouco mente importantes, e mesmo neces-
ou nenhum interesse para a apren- sários às vezes, dos processos de
dizagem significativa dos conteú- aprendizagem.
dos escolares, e a memória com- 16. O processo de construção de signi-
preensiva, que é, ao contrário, um ficados e de atribuição de sentido é
ingrediente fundamental da apren- fruto das relações que se estabele-
dizagem. A memória não é apenas cem entre o que os alunos trazem, o
a lembrança do aprendido, mas a que o professor traz e as caracterís-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 125

ticas do conteúdo. A chave para Os aportes teóricos sobre os mecanismos


compreender o processo de cons- de influência educacional no contexto escolar
trução do conhecimento na sala de ainda são insuficientes e em geral pouco ela-
aula reside nas trocas que se pro- borados, sobretudo se os compararmos com os
duzem entre professor e alunos em relativos aos processos psicológicos envolvidos
torno dos conteúdos de aprendiza- na aprendizagem, situação que não é alheia
gem. No transcurso de tais trocas, ao fato de que, como já se mencionou, as for-
atualizam-se e eventualmente mo- mulações construtivistas em educação consis-
dificam-se tanto os conhecimentos tiram tradicionalmente em extrapolar ou ex-
prévios dos alunos quanto suas ati- pandir as teorias do desenvolvimento e da
tudes, suas expectativas e suas mo- aprendizagem ao âmbito educacional. Entre-
tivações diante da aprendizagem. tanto, do ponto de vista em que se situa aqui,
No transcurso dessas trocas, o pro- a compreensão dos mecanismos de influência
fessor realiza seu trabalho mediador educacional é um elemento crucial para en-
entre a atividade mental construti- tender as relações entre os três elementos do
va dos alunos e o saber coletivo cul- triângulo interativo que, de acordo com os prin-
turalmente organizado. No transcur- cípios contemplados no segundo nível da hie-
so de tais trocas, em suma, exerce- rarquia, constituem o núcleo dos processos
se a influência educacional dirigida educacionais escolares.
a conseguir um elo e uma sintoni- Para a concepção construtivista do ensi-
zação entre os significados que o alu- no e da aprendizagem, a influência educacio-
no constrói, por um lado, e os signi- nal deve ser entendida em termos de ajuda
ficados que os conteúdos escolares prestada à atividade construtiva do aluno.6
veiculam, por outro. Além disso, tal conceito de ajuda é interpreta-
do em um duplo sentido, já que, de acordo com
Em que pese seu caráter limitado e sua a visão da aprendizagem escolar que refletem
formulação concisa, esses princípios refletem os princípios anteriormente expostos, por um
as idéias essenciais da concepção construtivis- lado é apenas uma ajuda, porque o verdadeiro
ta do ensino e da aprendizagem sobre os pro- artífice do processo de aprendizagem é o alu-
cessos psicológicos envolvidos na aprendiza- no, mas, por outro, é uma ajuda necessária,
gem escolar e proporcionam, por assim dizer, sem o concurso da qual dificilmente se produ-
a armação ou a estrutura conceitual básica a zirá a aproximação desejada entre os signifi-
partir da qual vale tentar uma releitura, e even- cados que o aluno constrói e os significados
tualmente uma apropriação, de muitas outras que os conteúdos escolares representam e vei-
contribuições da pesquisa psicológica recente. culam. Ao mesmo tempo, vale destacar que,
De fato, sendo necessário contar com eles, quando se contempla a construção do conhe-
os conceitos e os princípios anteriores não são cimento como um processo, com seus avanços
suficientes para perfilar um enfoque constru- e retrocessos, então a ajuda deve ser contem-
tivista em educação afinado com os critérios e plada também como um processo; ou seja, não
os propósitos estabelecidos nos itens segundo pode permanecer constante nem em quanti-
e terceiro deste capítulo. Além disso, é neces- dade nem em qualidade, mas deve ajustar-se
sário explicar como o ensino pode contribuir progressivamente em função dos avanços ou
para que os alunos realizem aprendizagens de retrocessos que o aluno experimenta no pro-
sobre os conteúdos escolares com o maior grau cesso de construção de significados e de atri-
possível de significatividade. Ou, em outras pa- buição de sentido sobre os conteúdos de apren-
lavras, a tentativa de elaborar um contexto psi- dizagem. Isso significa, entre outras coisas, que
cológico global de referência para a educação para a concepção construtivista do ensino e da
escolar não pode limitar-se a contemplar uni- aprendizagem, a metodologia didática eficaz
camente como se realiza a aprendizagem, mas é a regida pelo princípio de ajuste da ajuda
deve esforçar-se também para dar conta de pedagógica e que, de acordo com tal princí-
como, e sob que condições, o ensino é suscetí- pio, concretiza-se em métodos diferentes con-
vel de promover e orientar a aprendizagem. forme os casos e as circunstâncias. Portanto,
126 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

dessa perspectiva, os “métodos de ensino” não Como tive oportunidade de comprovar,


são, em princípio, aceitáveis ou recusáveis por os referentes teóricos fundamentais da concep-
si mesmos e em termos absolutos, mas devem ção construtivista são de natureza psicológica,
ser valorizados em função de seu maior ou como também é fundamentalmente psicológi-
menor grau de ajuste às necessidades do pro- ca a visão que oferece dos processos escolares
cesso de construção que os alunos realizam. de ensino e aprendizagem. Entretanto, e so-
A concepção construtivista do ensino e da bretudo devido ao fato de situar o ponto de
aprendizagem aponta para três principais fon- partida de sua aproximação nas funções e nas
tes de influência educacional: a que tem sua características da educação escolar, a concep-
origem no professor e é exercida pelas intera- ção construtivista foi-se abrindo progressiva-
ções que este mantém com seus alunos; a que mente – e tudo indica que terá de fazê-lo ain-
tem origem nos colegas e se exerce pelas inte- da mais no futuro – às visões de outras discipli-
grações que os alunos mantêm entre si; e a nas, não estritamente psicológicas, cujos apor-
que tem sua origem na organização e no fun- tes são igualmente decisivos para compreen-
cionamento da instituição escolar. Essas três der os fenômenos e os processos educacionais.
fontes são objeto de um tratamento detalhado Assim, por exemplo, a pesquisa dos mecanis-
em outros capítulos deste volume (os Capítu- mos de influência educacional – um dos temas
los 17, 16 e 23, respectivamente), e por isso mais importantes da agenda de trabalho atual
paro aqui a apresentação dos princípios bási- da concepção construtivista – exige incorpo-
cos da concepção construtivista para terminar rar e utilizar instrumentos conceituais e me-
com breves comentários, a título de conclusão, todológicos que têm sua origem em outros cam-
sobre seu alcance e suas limitações. pos disciplinares, como a microssociologia da
educação, a sociolingüística da educação, a
antropologia da educação, as didáticas especí-
A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA: ficas ou a análise institucional, para citar ape-
ALCANCE, LIMITAÇÕES E nas os mais evidentes (Coll, 1993b). À medida
PERSPECTIVAS DE FUTURO que a evolução futura da concepção constru-
tivista se oriente por esses rumos, e à medida
Na introdução deste capítulo propus dis- que seja capaz de resistir à tentação do redu-
tinguir entre construtivismo, teorias construti- cionismo psicologizante, o esquema integrador
vistas dos processos psicológicos e enfoques que proporciona atualmente talvez possa aca-
construtivistas em educação. A concepção cons- bar tornando-se o germe de uma integração
trutivista do ensino e da aprendizagem perten- multidisciplinar muito mais rica e respeitosa
ce claramente à terceira categoria. Por um lado, com a complexidade intrínseca dos fenômenos
é tributária de uma visão dos processos psico- e dos processos educacionais e com a multipli-
lógicos que trata de incorporar as formulações cidade de dimensões presentes neles.7
socioculturais e lingüísticas ao construtivismo Entretanto, em seu estado atual de ela-
cognitivo. Por outro, diferencia-se de outros boração, a concepção construtivista já é um ins-
enfoques construtivistas em educação por sua trumento suficientemente potente para guiar
vontade integradora de aportes que têm sua a análise, a reflexão e a ação, e para dotar esta
origem em diversas teorias construtivistas dos última da coerência necessária que toda atua-
processos psicológicos, por postular relações ção educacional requer. De fato, já existem
bidirecionais entre o conhecimento psicológi- exemplos que evidenciam sua utilidade para a
co e a teoria e a prática educativas, por estar elaboração de propostas curriculares e peda-
voltada às preocupações e aos problemas que gógicas globais (Coll, 1987; Mauri, 1996) ou
surgem da prática e, muito particularmente, referentes a determinadas áreas curriculares
por seu propósito de proporcionar um contex- ou a determinados tipos de conteúdos (Solé,
to psicológico global de referência que guie e 1987; 1992; Valls, 1993); para a formação dos
oriente os profissionais da educação em sua professores (Mauri e Solé, 1990); para a ela-
aproximação ao estudo dos processos educa- boração de materiais didáticos e curriculares
cionais e em seus esforços para compreendê- (Zabala, 1990); para o planejamento do ensi-
los, revisá-los e melhorá-los. no (del Carmen e Zabala, 1991; del Carmen,
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 127

1996a); para a análise de práticas educacio- sariamente pôr entre aspas, como seria obri-
nais escolares concretas ou de alguns de seus gatório fazer com trabalhos de outros autores.
componentes (Coll e Martín, 1993; Onrubia, 2. Os leitores interessados em aprofundar os pres-
1993; Zabala, 1995; Coll e Onrubia, 1999b; supostos epistemológicos e ontológicos dessas
Coll, 1999b; Coll, Barberà e Onrubia, 2000); três versões do construtivismo e de seus prin-
para entender e planejar a orientação e a in- cipais pontos de conflito podem consultar os
tervenção psicopedagógica (Solé, 1998a); e excelentes trabalhos de Nuthall (1997) e
para identificar problemas novos e estabelecer Prawat (1999a).
prioridades na pesquisa educacional e psicoe- 3. Tal afirmação deve ser matizada no caso da
teoria sociocultural do desenvolvimento e da
ducacional (Coll e outros, 1995; Onrubia,
aprendizagem. Como se sabe, essa teoria pos-
1995; Rochera, 2000).
tula que as práticas educacionais, escolares e
No entanto, o seu desenvolvimento futu-
não-escolares, desempenham um papel deci-
ro está condicionado à adoção de três precau- sivo no desenvolvimento das pessoas e, nesse
ções básicas diante de alguns riscos que a es- sentido, inclui uma tomada de posição sobre a
preitam. A primeira consiste em tomar consciên- natureza, as funções e as características da edu-
cia de que a concepção construtivista está aber- cação escolar. De fato, a caracterização da edu-
ta a matizações, a correções e a ampliações, e cação escolar como prática social que faz sua a
em dar atenção às precauções que derivam dis- concepção construtivista do ensino e da apren-
so, evitando, particularmente, o seu uso dog- dizagem é tributária, em boa medida, dessa
mático e excludente. A segunda, em levar às tomada de posição.
últimas conseqüências a idéia de que é necessá- 4. Ver Coll (1997c) para uma apresentação deta-
rio inserir os princípios construtivistas da apren- lhada de como se reinterpretam e se ressig-
dizagem e do ensino no âmbito de uma refle- nificam, no contexto da concepção construti-
xão mais ampla sobre a natureza e as funções vista, os conceitos e os princípios explicativos
da educação escolar. E a terceira, em ter pre- das diferentes teorias do desenvolvimento, da
sente que, no desenvolvimento dos processos aprendizagem e de outros processos psicológi-
educacionais escolares, intervêm múltiplos fa- cos incluídos na Figura 6.2.
tores cuja compreensão exige completar a pers- 5. Uma análise mais detalhada da especificidade
pectiva psicológica com as de outras disciplinas das práticas educacionais com relação a ou-
que proporcionam visões complementares, e tros tipos de práticas educacionais pode ser en-
igualmente necessárias, de tais processos. contrada em Coll, 1997d; e Solé, 1998b. Ver,
também, o Capítulo 14 deste volume.
6. Tanto o conceito de influência educacional que
maneja a concepção construtivista do ensino e
NOTAS da aprendizagem quanto a identificação dos
mecanismos concretos que se exercem por meio
1. Visto que o propósito deste capítulo é sinteti- da interação professor alunos e da interação
zar e resumir um conjunto de idéias e de entre alunos são, em grande medida, tributá-
enfoques já apresentados parcialmente e se- rios dos trabalhos de Vygotsky e de desenvol-
parados em uma série de trabalhos anteriores vimento posteriores a eles.
(sobretudo em Coll, 1990b, 1996b, 1997b, 7. Uma proposta de desenvolvimento da concep-
1997c, 1998a e 1999b), permito-me recupe- ção construtivista nessa direção pode ser en-
rar aqui por extenso, às vezes literalmente, frag- contrada em Coll (1994). Ver também os Ca-
mentos de texto de tais trabalhos sem neces- pítulos 14 e 23 deste volume.
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TERCEIRA PARTE
Fatores e Processos Psicológicos
Envolvidos na Aprendizagem Escolar
7 Inteligência, inteligências e
capacidade de aprendizagem
CÉSAR COLL E JAVIER ONRUBIA

INTRODUÇÃO relação direta entre inteligência, capacidade de


aprendizagem e rendimento escolar encontra-
O recurso à “inteligência” ou à “capaci- se, de fato, uma certa maneira de entender o
dade intelectual” que tem supostamente um que é a inteligência, em que consiste e como
aluno é, sem dúvida, um dos argumentos que se manifesta. O objetivo deste capítulo é, pre-
se utiliza mais freqüentemente para justificar cisamente, revisar as principais contribuições
ou explicar seu rendimento escolar. A freqüên- que, a partir do conhecimento psicoeduca-
cia e a contundência com que habitualmente cional, foram feitas na tentativa de compreen-
se emprega tal argumento reflete o grau em der as relações entre inteligência, capacidade
que pais e professores (e também os próprios de aprendizagem e rendimento escolar. Nesta
alunos) compartilham a idéia de uma relação recapitulação, adotaremos como eixo as mu-
linear e direta entre inteligência, capacidade danças que se produziram na maneira de en-
de aprendizagem e rendimento escolar. A ques- tender a “inteligência”, dando especial aten-
tão das relações entre inteligência, capacidade ção às perspectivas e às teorias sobre a inteli-
de aprendizagem e rendimento escolar, porém, gência desenvolvidas nas últimas décadas, que
está muito longe de ser resolvida e de ter uma modificaram e ampliaram substancialmente a
resposta clara e empiricamente fundamenta- visão tradicional desta.
da: o que dizer, por exemplo, das pessoas com Por isso, organizaremos o capítulo em
pontuações baixas em seus testes de inteligên- dois grandes itens. No primeiro, descrevere-
cia e qualificações escolares que se tornaram, mos as linhas mestras do que podemos qualifi-
apesar disso, cientistas de renome, protagonis- car como aproximações “clássicas” da caracte-
tas de contribuições fundamentais às suas res- rização da inteligência: a perspectiva diferen-
pectivas disciplinas?; ou dos alunos que apre- cial-psicométrica e a perspectiva do processa-
sentam perfis de rendimento muito diferenci- mento de informação. Como indica sua deno-
ados entre umas áreas curriculares e outras?; minação, a perspectiva diferencial-psicométrica
ou dos que, com um rendimento escolar muito sobre a inteligência, predominante até os anos
baixo na maioria dos conteúdos, mostram, em 1960 e com ampla difusão até nossos dias,
compensação, capacidades que lhes permitem centra-se particularmente no estudo das dife-
enfrentar e resolver com êxito as situações e renças individuais no âmbito intelectual e na
os problemas de sua vida cotidiana além da busca de instrumentos para a medida de tais
escola? diferenças, e está na base dos tradicionais tes-
Sem dúvida, um dos elementos-chave que tes de inteligência. Por sua vez, a aproximação
está em jogo na resposta a essas perguntas, e à da inteligência da perspectiva do processamen-
questão geral a que remetem, não é senão a to de informação, o paradigma dominante em
própria caracterização do conceito de “inteli- psicologia desde a década de 1970 (ver o Ca-
gência” ou de “capacidade intelectual”. Como pítulo 4 deste volume), centra-se na análise das
pano de fundo da convicção tradicional, de uma diversas capacidades e dos muitos processos
132 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

envolvidos na resolução inteligente de proble- to intelectual e na busca de instrumentos para


mas e de tarefas em diversos domínios; tal pers- a medida de tais diferenças. Três pontos bási-
pectiva originou notáveis avanços em nossa cos podem ser destacados como fundamento
compreensão da inteligência, assim como a pro- dessa aproximação (Andrés Pueyo, 1996):
postas e critérios educacionais úteis para apoiar
a aprendizagem das diversas capacidades en- 1. A convicção de que a natureza da
volvidas no comportamento inteligente. inteligência pode ser analisada pelo
No segundo item, apresentaremos algu- estudo das diferenças individuais no
mas das teorias mais recentes que têm como rendimento demonstrado na reali-
traço distintivo a substituição do conceito de zação de determinadas tarefas cog-
inteligência como uma capacidade única pelo nitivas.
de uma série de capacidades ou “inteligências” 2. A utilização de diversas técnicas
distintas, que remetem a diferentes aspectos matemáticas baseadas na correla-
e formas de atividade inteligente; à margem ção, como a análise fatorial, para
das diferenças que apresentam entre si, essas obter informação acerca da estrutu-
teorias não-unitárias da inteligência compar- ra das capacidades intelectuais.
tilham a tentativa de dar conta do comporta- 3. A adoção de uma aproximação es-
mento inteligente em contextos cotidianos, sencialmente pragmática e empírica,
não necessariamente escolares nem acadêmi- que parte da coleta de dados a par-
cos, e para além da limitada gama de tarefas tir da aplicação de diversos instru-
empregadas tipicamente nos testes tradicio- mentos de medida do rendimento
nais de inteligência. intelectual para, depois, desenvolver
Em seu conjunto, a passagem por esses formulações ou modelos teóricos. A
dois itens nos levará, a partir de diversas con- descrição de instrumentos de medi-
cepções consideradas, a partir de uma visão da que permitam a quantificação das
essencialmente direta, unidirecional e estáti- diferenças de rendimento entre pes-
cas das relações entre inteligência, capacidade soas é, portanto, essencial para essa
de aprendizagem e rendimento escolar, a uma perspectiva.
concepção mais complexa, bidirecional e di-
nâmica dessas relações: uma concepção que A perspectiva sobre a inteligência remon-
enfatiza a multiplicidade de capacidades, de ta a finais do século XIX e princípios do século
estruturas e de processos envolvidos no com- XX e, desde suas origens, apresenta estreitas
portamento inteligente, que assinala o caráter relações com as questões educacionais. O tra-
social, contextual e cultural da atividade inte- balho pioneiro de Binet é um bom exemplo dis-
ligente, e que destaca a possibilidade de incidir, so. Em 1904, o ministério francês de Instrução
por meio do ensino, na melhoria e na otimi- Pública encarrega Binet da elaboração de um
zação das capacidades intelectuais e de apren- instrumento capaz de distinguir os alunos men-
dizagem de todos os alunos. talmente atrasados, que não podem aprovei-
tar o ensino escolar, daqueles cujas dificuldades
escolares se devem a outros fatores. O resulta-
COMPETÊNCIA COGNITIVA, do é a Escala Métrica da Inteligência, publicada
por Binet e Simon em 1905, que será objeto
CAPACIDADE DE APRENDIZAGEM
de diversas revisões e versões posteriores, tan-
E RENDIMENTO ESCOLAR NAS to na Europa como nos Estados Unidos.
APROXIMAÇÕES CLÁSSICAS O trabalho de Binet é de enorme impor-
DA INTELIGÊNCIA tância na história da perspectiva diferencial-
psicométrica sobre a inteligência. Em primei-
A perspectiva diferencial-psicométrica ro lugar, mostra que é possível medir direta-
mente traços psicológicos complexos (raciocí-
Como mencionamos, a perspectiva dife- nio verbal, raciocínio quantitativo, etc.) e que
rencial-psicométrica da inteligência centra-se são esses traços complexos que dão conta das
no estudo das diferenças individuais no âmbi- diferenças individuais no âmbito intelectual.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 133

Em segundo lugar, aponta uma caracterização gência e presente em todas as tarefas intelec-
da inteligência como conjunto de faculdades, tuais, que atua junto com um fator específico
capacidades ou habilidades que inicialmente (s), próprio de cada teste individual. A pro-
podem ser estudadas em separado, a fim de, posta reforça a idéia de que os testes de inte-
posteriormente, compreender sua síntese. No ligência proporcionam, por meio de sua pon-
caso da escala de Binet-Simon, tal síntese ado- tuação, uma medida unitária e absoluta da
ta a forma de “idade mental” (EM), a idade capacidade intelectual das pessoas. Quando
média a que corresponde a pontuação obtida tal idéia se vincula a uma concepção inatista
pela criança na escala (uma criança que resol- da origem das diferenças individuais e a uma
ve o teste no mesmo nível que uma criança visão estática da inteligência (ver Capítulo 13
média de sete anos teria uma idade mental de deste volume), o resultado é a concepção da
sete anos). Alguns anos mais tarde, em 1912, inteligência e dos testes de inteligência que
Stern introduz a noção de “quociente intelec- predominaram durante muito tempo entre os
tual” (QI), como resultado da fórmula “(idade profissionais da psicologia e da educação e
mental/idade cronológica) x 100”, que rapi- na sociedade em geral: a de que se é inteli-
damente será adotada como unidade-padrão gente quando se obtém uma pontuação alta
de comparação do rendimento intelectual e, nos testes de inteligência, e se obtém uma
em última análise, de medida de inteligência. pontuação alta nos testes porque se é inteli-
Em terceiro lugar, os procedimentos de medi- gente. Assim, o que em princípio era uma me-
da elaborados por Binet serão mantidos em sua dida de inteligência (o QI) se transforma em
essência, em que pese a multiplicidade de refi- sua essência, e os instrumentos de previsão do
namentos e de adaptações posteriores, como a rendimento escolar (os testes) transformam-
base de todos os testes padronizados de inteli- se em instrumentos de explicação desse rendi-
gência: criar um conjunto de itens que darão mento: um aluno obtém um determinado ren-
lugar a uma ampla variedade de rendimento dimento escolar, bom ou mau, porque tem um
entre crianças do mesmo nível de idade; sele- determinado QI, alto ou baixo.
cionar itens que formam uma seqüência de Por sua vez, Thurstone (1938), apoian-
menor a maior dificuldade, de maneira que, do-se no desenvolvimento de diversas técni-
quanto maior for a criança, mais provável será cas de análise fatorial, identificou um conjun-
que supere um certo item; assegurar a corres- to de sete aptidões primárias que constituiriam
pondência entre o rendimento no teste e o ren- a inteligência (numérica, espacial, compreen-
dimento escolar. Por último, os interesses e os são verbal, fluidez verbal, velocidade percep-
objetivos aplicados do trabalho de Binet per- tiva, memória e raciocínio dedutivo), de ma-
manecerão em boa parte nos testes de inteli- neira que qualquer fator geral deve ser enten-
gência posteriores: obter uma medida que pre- dido como “de segunda ordem”, isto é, existin-
veja o êxito escolar e, de maneira mais geral, do apenas em virtude das correlações entre as
oferecer medidas e pontuações que podem ser aptidões primárias. Essa caracterização mul-
usadas para a tomada de decisões relaciona- tifatorial da inteligência encontra-se na origem
das com a orientação e com o futuro acadêmi- da elaboração de baterias de aptidões específi-
co e profissional das pessoas. cas dirigidas à mediação das diferentes apti-
Ao longo do desenvolvimento, a perspec- dões que formam a inteligência e motivou su-
tiva diferencial-psicométrica sobre a inteligên- cessivos e diversos modelos fatoriais da inteli-
cia deu diversas respostas à questão sobre a gência.
estrutura das capacidades intelectuais. As duas As propostas mais recentes da perspec-
principais alternativas formuladas encontram- tiva diferencial-psicométrica integram, em
se já nos trabalhos clássicos de Spearman e certa medida, as duas alternativas assinala-
Thurstone. Spearman (1927), a partir da evi- das mediante os chamados “modelos hierár-
dência de uma correlação positiva entre as pon- quicos da inteligência”. De acordo com tais
tuações obtidas em diversos testes de habili- modelos, as aptidões intelectuais formariam
dades intelectual, propôs a idéia de que tais uma hierarquia com um fator geral (g) no ní-
correlações se devem à existência de um fator vel mais alto, um grupo mais ou menos am-
geral (g) comum a todos os testes de inteli- plo de fatores principais no segundo nível, e
134 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

fatores específicos no(s) nível(eis) mais bai- lectuais como alguns dos principais fatores pre-
xo(s) da hierarquia. Assim, por exemplo, o mo- sentes nessa estrutura hierárquica (por exem-
delo de Cattell (1971, 1987) coloca no segun- plo, a inteligência fluida ou a inteligência cris-
do nível da hierarquia, abaixo de (g), dois fa- talizada) são apoiados, atualmente, por uma
tores: a inteligência fluida (GF) e a inteligên- ampla evidência empírica; contudo, a com-
cia cristalizada (Gc). A inteligência fluida tem preensão do que são essas aptidões e quais são
a ver com a capacidade da pessoa para pensar as estratégias, os conhecimentos e os proces-
e raciocinar em termos de relações abstratas e sos nelas envolvidos, da perspectiva diferen-
muitas vezes novas, como nos testes de racio- cial-psicométrica, é extremamente limitada. Em
cínio indutivo baseados em problemas de séries última análise, a perspectiva diferencial-psi-
ou de analogias. A inteligência cristalizada re- cométrica da inteligência aparentemente não
laciona-se com a carga cultural, com o conhe- pode explicar, para além da rotulação dos fa-
cimento e com as habilidades aprendidos, como tores que apareçam na análise fatorial, o fun-
os que medem os testes de vocabulário, de in- cionamento da inteligência, nem tampouco os
formação geral ou de compreensão leitora. Por processos cognitivos que sustentam a conduta
sua vez, o modelo de Carroll (1993a) repre- inteligente.
senta a estrutura da inteligência em três estra- Tais limitações são cruciais do ponto de
tos hierárquicos: no primeiro encontra-se (g); vista educacional e explicam a crescente insa-
no segundo, oito habilidades amplas (inteligên- tisfação com relação aos testes tradicionais de
cia fluida, inteligência cristalizada, capacida- inteligência que, nas últimas décadas, se difun-
de ampla de memória, percepção visual am- diram tanto entre os especialistas e os profis-
pla, percepção auditiva ampla, capacidade sionais da educação quanto, em um sentido
ampla de recordação, velocidade mental, ve- mais geral, no conjunto da sociedade. Por um
locidade de resposta); e em terceiro, um am- lado, as pontuações dos testes talvez permi-
plo conjunto de habilidades específicas vincu- tam selecionar as pessoas que possam benefi-
ladas a fatores do segundo estrato que resul- ciar-se em maior medida de um certo tipo de
tam da experiência em tarefas particulares. A ensino e, inclusive, possam proporcionar algu-
caracterização hierárquica da inteligência é ma pista sobre os tratamentos e os materiais
coerente com a elaboração de testes ou de educacionais supostamente mais adequados
subtestes que meçam aptidões intelectuais es- para diferentes alunos, mas não informam so-
pecíficas da pessoa e cujas pontuações possam, bre aquilo que é mais decisivo de uma pers-
ao mesmo tempo, combinar-se em um índice pectiva educacional, ou seja, como potencia-
global de inteligência geral. lizar e otimizar as capacidades intelectuais e
Em síntese, é possível afirmar que a apro- de aprendizagem dos diferentes alunos; por ou-
ximação diferencial-psicométrica permitiu es- tro, ganha cada vez mais força a idéia de que
tabelecer alguns fatos específicos em torno da os testes tradicionais de inteligência apresen-
inteligência e sua relação com a aprendizagem tam vieses notáveis que atuam em prejuízo de
escolar e, ao mesmo tempo, mostrou limita- determinadas minorias culturais e de alguns
ções importantes quanto à sua capacidade para grupos sociais, e de que primam certos tipos
proporcionar uma análise explicativa e deta- de comportamento inteligente (o que podería-
lhada desses fatos. Assim, um primeiro fato mos chamar de “inteligência acadêmica”) en-
bem-estabelecido é a existência de correlações quanto ignoram outros (como a “inteligência
altas entre as pontuações dos testes elabora- prática” ou a “inteligência social”). Além dis-
dos a partir dessa tradição e do rendimento so, as finalidades essencialmente previsivas,
escolar, ou seja, a capacidade de previsão dos classificatórias e seletivas dos testes dificilmen-
testes com relação ao rendimento escolar. As te se encaixam com as aspirações sociais e edu-
razões de tal valor de previsão, porém, são es- cacionais em favor da igualdade de oportuni-
sencialmente desconhecidas. Um segundo fato dades e da prevenção e da compensação de
relaciona-se com os fatores subjacentes às cor- desigualdades sociais que atualmente se assu-
relações entre testes de inteligência: tanto a mem como princípios e objetivos básicos da
caracterização hierárquica das aptidões inte- educação escolar.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 135

A perspectiva do processamento solução final e decidir o tempo a empregar e o


humano da informação nível de exigência e de qualidade na execu-
ção; por tudo isso, sua importância no proces-
O programa de trabalho da perspectiva so é absolutamente fundamental. Os compo-
do processamento humano da informação so- nentes de execução são os responsáveis dire-
bre a inteligência enfrenta diretamente algu- tos pela realização dos planos e das decisões
mas das questões que, de acordo com o que ditados pelos metacomponentes. Os compo-
acabamos de indicar, ficam pendentes de res- nentes de aquisição são aqueles envolvidos na
posta na aproximação diferencial-psicométrica aprendizagem de novas informações. Os com-
das aptidões intelectuais. Em particular, pro- ponentes de retenção ocupam-se da recupera-
cura-se identificar e compreender dessa pers- ção de informação previamente apreendida.
pectiva os processos cognitivos de seleção, de Por último, os componentes de transferência
organização e de processamento da informa- são os encarregados de passar ou de transferir
ção envolvidos no comportamento inteligen- a informação de um contexto situacional a ou-
te, desenvolvendo modelos detalhados do fun- tro. Os diferentes componentes devem atuar
cionamento intelectual diante de determina- de maneira coordenada para a realização da
das tarefas. A elaboração de modelos proces- tarefa; nessa coordenação, os metacompo-
suais das tarefas habitualmente utilizadas para nentes desempenham um papel essencial, por
avaliar a inteligência passa a constituir, assim, serem os únicos que podem não só ativar dire-
o principal objetivo desse enfoque, enquanto tamente, como também receber retroalimen-
que a análise das diferenças interindividuais tação dos outros.
se torna uma preocupação secundária. Outra estratégia empregada de maneira
Um dos procedimentos que responde mais habitual pelos autores do processamento da
diretamente a tal objetivo é a chamada “análi- informação cujos resultados mostraram-se re-
se componencial”. Em essência, a análise levantes para o estudo da inteligência é o es-
componencial visa a identificar experimental- tudo da maneira como os que têm experiên-
mente, mediante estudos de laboratório ou pro- cia em um determinado campo ou domínio
gramas informáticos de simulação apoiados na resolvem as tarefas de tal domínio. Os estu-
análise cognitiva de tarefas, os “componentes” dos que seguiram essa estratégia mostram de
ou as unidades elementares de processamento forma consistente que uma das diferenças bá-
da informação envolvidos na resolução de ta- sicas entre experientes e novatos é que aque-
refas que aparecem habitualmente nos testes les dispõem de uma base de conhecimento es-
de inteligência, como também na maneira pecífico mais ampla e, sobretudo, mais bem-
como tais componentes intervêm na realiza- organizada e de mais fácil acesso (Chi, Glaser
ção da tarefa (em que ordem se aplicam, sob e Farr, 1988; Ericson, 1996). As diferenças en-
que regras se combinam, que modalidade de tre uns e outros, portanto, não apenas têm a
processamento utilizam, etc.). ver com o fato de que os experientes sabem
Utilizando esse método, Sternberg (1980, mais, como também de que dispõem de me-
1982) identifica cinco tipos de componentes lhores estratégias para armazenar e recupe-
de acordo com sua função na realização das rar a informação: além de dispor de mais co-
tarefas: metacomponentes, componentes de nhecimento, os experientes podem ter acesso
execução, componentes de aquisição, compo- a ele facilmente e processá-lo de diversas ma-
nentes de retenção e componentes de transfe- neiras, enquanto nos novatos o conhecimen-
rência. Os metacomponentes são processos de to existente muitas vezes fica inerte e não
controle utilizados para planejar as execuções chega a ser utilizado na resolução das tare-
e a tomada de decisões; suas funções são iden- fas. De acordo com tais resultados, parece cla-
tificar o tipo de problema a resolver, selecio- ra a necessidade de incorporar à caracteriza-
nar os componentes de ordem inferior para ção e à análise da inteligência a estrutura de
combiná-los adequadamente, selecionar uma conhecimentos da pessoa, assim como as es-
ou mais representações da informação sobre tratégias de organização, acesso e recupera-
as quais estes operam, guiar o processo para a ção da informação.
136 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Tomados em conjunto, os trabalhos rea- componentes, e o rendimento escolar depen-


lizados na perspectiva do processamento de in- de, em grande medida, da aquisição de conhe-
formação desenham uma imagem da inteligên- cimentos. Em geral, os testes saturados em in-
cia com três tipos de elementos básicos (Bruer, teligência cristalizada enfatizam os componen-
1995): o conhecimento específico, as estraté- tes de aquisição, de retenção e de transferên-
gias gerais de aprendizagem e de resolução de cia e, por isso, constituem bons previsores do
problemas e as capacidades metacognitivas. rendimento acadêmico (Stenberg, 1985).
Essa caracterização assume a importância na Em segundo lugar, a perspectiva do pro-
atuação inteligente tanto do conhecimento es- cessamento da informação também oferece
pecífico, vinculado a domínios concretos, como aportes relevantes no que tange à elaboração
das estratégias gerais, aplicáveis a uma ampla de instrumentos capazes de proporcionar in-
variedade de domínios distintos. De fato, assu- formações diagnósticas para a seleção das in-
me-se que a possibilidade de dispor de uma tervenções educacionais ótimas em cada caso.
ampla variedade de estratégias de aquisição, Por um lado, a análise cognitiva dos itens dos
armazenamento e recuperação da informação testes de inteligência em termos de conheci-
e de empregá-las adequadamente é um dos tra- mento especifico e das estratégias de proces-
ços distintivos dos “principiantes inteligentes”, samento requeridos para sua resolução pode
ou seja, dos novatos em uma matéria específi- contribuir substancialmente para melhorar a
ca que aprendem mais rápido e mais eficiente- utilidade diagnóstica dos testes. Por outro, a
mente que outros. Ao mesmo tempo, a carac- pesquisa cognitiva sugere a necessidade de que
terização ressalta também a importância das os instrumentos de diagnóstico que se utilizem
capacidades metacognitivas, de controle e de a serviço do ensino sejam capazes de avaliar e
supervisão consciente do uso das diferentes de medir uma série de aspectos cruciais para a
estratégias e de planejamento, acompanhamen- aprendizagem escolar pouco considerados nos
to e avaliação das próprias ações (ver os Capí- testes tradicionais, como os conhecimentos ou
tulos 8 e 9 deste volume), outro traço típico as idéias prévios dos alunos em relação a do-
dos principiantes inteligentes. mínios específicos, as estratégias de aprendi-
Com essa idéia global da inteligência zagem de que dispõem ou suas capacidades
como fundo, a perspectiva do processamento metacognitivas (Wittrock, 1998). Além disso,
de informação traz algumas respostas às ques- as formulações da perspectiva do processamen-
tões pendentes sobre o funcionamento intelec- to de informação sobre a inteligência abrem a
tual e sobre as relações entre inteligência, ca- porta para o que alguns autores chamaram de
pacidade de aprendizagem e rendimento es- “avaliação cognitiva dinâmica” da inteligência
colar que assinalávamos ao avaliar os aportes (por exemplo, Feurstein, Rand e Hoffman,
da aproximação diferencial-psicométrica. Em 1979; Campione e Brown, 1987). Esse tipo de
primeiro lugar, tal perspectiva permitiu formu- avaliação, fortemente vinculado à perspectiva
lar algumas hipóteses sobre os processos sub- sociocultural de inspiração vygotskiana sobre
jacentes aos fatores e às aptidões intelectuais a aprendizagem e o desenvolvimento humano
mais consistentemente identificados a partir da (ver o Capítulo 5 deste volume), supõe, de fato,
pesquisa diferencial-psicométrica, e sobre o uma reformulação radical dos objetivos e das
valor previsivo dos testes clássicos de inteligên- premissas da avaliação tradicional da inteligên-
cia com relação ao rendimento escolar. De fato, cia: nela já não se trata de prever o rendimen-
os testes que melhor prevêem o rendimento to futuro e de determinar o nível de aptidão
escolar são aqueles cujas tarefas põem em jogo da pessoa pela mediação de suas execuções in-
essencialmente os mesmos tipos de componen- dependentes, mas o que se pretende é eviden-
tes envolvidos na aprendizagem escolar. Isso ciar o potencial de aprendizagem da pessoa,
explica, por exemplo, o fato de que os testes utilizando, para isso, uma avaliação interativa.
de vocabulário estejam entre os que melhor Em terceiro lugar, a perspectiva do pro-
prevêem o rendimento escolar; esses testes cessamento de informação sobre a inteligên-
enfatizam os componentes de aquisição, de cia permitiu avanços substanciais no que assi-
retenção e de transferência, assim como os nalamos em um momento anterior como o as-
metacomponentes que controlam esse tipo de pecto mais crucial da pesquisa sobre as capaci-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 137

dades intelectuais de uma perspectiva educa- A teoria retoma e amplia seus trabalhos ante-
cional: a busca de procedimentos que permi- riores sobre os componentes da inteligência,
tam modificar e otimizar tais capacidades. Por concedendo-as em uma teoria mais ampla. A
um lado, em um amplo número de trabalhos teoria triárquica parte da premissa de que para
elaboraram-se modelos de ensino dirigidos a entender a inteligência é necessário compreen-
promover processos de mudança conceitual nos der sua relação com três aspectos: o mundo
alunos, isto é, processos que permitam a externo ao indivíduo, o mundo interno ao in-
melhoria da base de conhecimentos científi- divíduo e sua experiência, que medeia as rela-
cos dos alunos sobre diversos domínios na li- ções entre os mundos externo e interno. As três
nha das características dessa base de conheci- subteorias que conformam a teoria dedicam-
mentos que apresentam os experientes nesses se à compreensão de tais relações.
domínios (por exemplo, Nussbaum e Novick, Assim, a subteoria contextual ocupa-se das
1982; Driver, 1986; Pozo, 1994). Por outro relações entre inteligência e mundo externo e
lado, um amplo conjunto de pesquisadores trata de responder às perguntas sobre como a
centrou seus esforços no desenvolvimento de interação com o mundo afeta a inteligência das
programas e de procedimentos para o ensino pessoas e como esta afeta a interação das pes-
de estratégias gerais e específicas de aprendi- soas com o mundo. De acordo com essa
zagem, como também de capacidades cogniti- subteoria, a inteligência é sempre voltada a as-
vas metacognitivas (ver Martín, 1999, para segurar a adaptação dos indivíduos aos am-
uma revisão geral de programas para “ensinar bientes do mundo real que são relevantes para
a pensar” e os Capítulos 8 e 9 deste volume). ele. Isso implica que o comportamento inteli-
Os diversos avanços mencionados su- gente é ao menos parcialmente determinado
põem uma caracterização claramente dinâmi- pelas características desse ambiente: a inteli-
ca da inteligência que contrasta fortemente gência relevante em um tipo de sociedade ou
com as concepções desta em termos de uma de cultura pode não sê-lo em outro, e vice-ver-
capacidade ou de um conjunto de capacidade sa. Para essa subteoria, a atuação inteligente
estáticas. Tal concepção supõe igualmente uma em relação ao meio pode implicar tanto a adap-
forma distinta de entender as relações entre tação aos ambientes existentes como a modifi-
aprendizagem e inteligência, que já não são cação desses ambientes para torná-los mais
concebidas de forma unidirecional (a inteligên- ajustados às próprias habilidades, aos seus in-
cia como condicionante causal da aprendiza- teresses ou aos seus valores, ou a seleção de
gem e do rendimento escolar), mas antes em novos ambientes que cumpram melhor essas
termos bidirecionais: a inteligência tem um condições. Por sua vez, a subteoria compo-
papel na aprendizagem, mas também a apren- nencial ocupa-se das relações entre inteligên-
dizagem desempenha um papel decisivo no de- cia e mundo interno e procura responder à
senvolvimento e melhoria da inteligência, e questão sobre o que ocorre na cabeça das pes-
esta pode ser otimizada graças a determina- soas quando atuam de forma inteligente. Para
das formas de intervenção educacional. responder à questão, a subteoria retoma a dis-
As mudanças na maneira de entender a tinção entre metacomponentes, componentes
inteligência levaram alguns autores do proces- de aquisição e componentes de execução e sus-
samento de informação a expor a necessidade tenta que uma boa solução de problemas exi-
de incorporar ao estudo das capacidades inte- ge sempre o concurso e a inter-relação desses
lectuais aspectos que vão além dos tradicional- três tipos de componentes. Por último, a
mente considerados por essa mesma aproxi- subteoria experiencial ocupa-se da relação da
mação. Em particular, esses autores apontam inteligência com sua experiência e trata de
a necessidade de considerar a inteligência re- explicar como a experiência das pessoas afeta
lacionada com ambientes do mundo real, rele- sua inteligência e vice-versa. De acordo com
vantes para a vida cotidiana de tais ambientes essa subteoria, a inteligência manifesta-se tanto
de forma organizada e planejada por parte da na capacidade de enfrentar tarefas e situações
pessoa. A proposta mais representativa dessas novas como na automatização da atuação em
novas formulações é a “teoria triárquica da in- face de tarefas conhecidas, e sua medida re-
teligência”, apresentada por Sternberg (1985). quer tarefas que exijam uma dessas capacida-
138 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

des (ou ambas). O grau de experiência da pes- Cada uma dessas inteligências é definida como
soa em relação à tarefa é, portanto, uma variá- “um potencial biopsicológico para processar in-
vel crucial para a avaliação de sua atuação. formação que se pode ativar em um contexto
A teoria triárquica, de fato, ultrapassa o cultural concreto para resolver problemas ou cri-
âmbito tradicional do estudo da inteligência ar produtos que têm valor para uma cultura”
tanto da perspectiva diferencial-psicométrica (Gardner, 1999b). A expressão “inteligências
quanto do processamento da informação. Em múltiplas” pretende ressaltar que há um núme-
última análise, essa teoria aponta para uma ro elevado (e não-estabelecido a priori) de tais
concepção mais ampla e plural da inteligência capacidades e que sua caracterização deve con-
que supre a centração, comum a ambas as pers- siderar e poder dar conta das habilidades mui-
pectivas, no que podemos chamar de “inteli- to diversas que as pessoas desenvolvem e que
gência acadêmica ou escolar” e explore em pro- são relevantes para seu modo de vida nos am-
fundidade a diversidade de capacidades que bientes reais em que atuam. Ao mesmo tempo,
podem estar envolvidas no comportamento in- tal expressão quer assinalar que essas diversas
teligente. Esse tipo de concepção é precisamen- capacidades são tão fundamentais como as de-
te o que subjaz às teorias não-unitárias da in- tectadas pelos testes tradicionais de inteligên-
teligência, de que trataremos a seguir. cia e pelas medidas de QI (Gardner, 1995).
Para identificar essas inteligências, a teoria
se apóia em um conjunto amplo de informações
AS EXPLICAÇÕES NÃO-UNITÁRIAS empíricas procedentes de diferentes fontes:
DA INTELIGÊNCIA conhecimento acerca do desenvolvimento nor-
mal e do desenvolvimento em indivíduos
A teoria das inteligências múltiplas superdotados, informação acerca da deteriora-
ção das capacidades cognitivas em condições de
A teoria das inteligências múltiplas, de- lesão cerebral; estudos de populações excepcio-
senvolvida por Gardner e seus colaboradores nais, incluindo crianças-prodígio, idiot savants e
no transcurso das últimas décadas do século autistas; dados acerca da evolução filogenética
XX (por exemplo, Gardner, 1983, 1993, da cognição; estudos sobre a cognição em
1995,1999a, 1999b), parte de uma crítica fron- diferentes culturas; estudos psicométricos,
tal à concepção unitária e unidimensional da incluindo análises de correlações entre testes;
inteligência que subjaz aos testes psicométricos estudos psicológicos sobre a aprendizagem e a
tradicionais, assim como à restrição, típica das transferência. O exame de tais informações
aproximações clássicas do estudo da inteligên- realiza-se de acordo com um conjunto de critérios
cia e muito arraigada no conjunto do pensa- que uma determinada faculdade deve cumprir
mento ocidental, do conceito de inteligência a para ser considerada como uma inteligência. Dois
um conjunto específico de habilidades, de ap- desses critérios procedem das ciências biológicas:
tidões ou capacidades de caráter essencialmen- a possibilidade de que a capacidade possa isolar-
te lógico-matemático. Diante dessa visão “uni- se em caso de dano cerebral e a existência de
forme”, que, segundo Gardner, tem sua cor- uma história evolutiva (filogenética) plausível
respondência em uma concepção uniformiza- para ela. Outros dois procedem da análise lógica:
da da escola, do currículo e da medida do êxi- a existência de uma ou mais operações identi-
to escolar, a teoria formula uma concepção es- ficáveis que desempenhem uma função essencial
sencialmente pluralista da mente que reconhe- ou central na capacidade e na possibilidade de
ce muitas facetas distintas na cognição e que codificação da capacidade em um sistema de
postula a existência de diferentes tipos de po- símbolos. Outros dois procedem da psicologia
tenciais cognitivos nas pessoas. evolutiva: um desenvolvimento bem diferencia-
De acordo com tal visão pluralista, a teo- do e um conjunto definível de atuações que
ria das exigências múltiplas sustenta que a com- indiquem um estado final para a capacidade e a
petência cognitiva dos seres humanos é mais existência de idiot savants, prodígios e outras
adequadamente descrita em termos de um con- pessoas excepcionais quanto à capacidade de que
junto de habilidades, de talentos ou de capaci- se trate. Os dois últimos critérios procedem da
dades mentais, chamados de “inteligências”. pesquisa psicológica tradicional: o respaldo da
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 139

psicologia experimental e o apoio de dados – inteligência espacial: remete à capaci-


psicométricos. dade de resolver problemas ou gerar
Partindo da aplicação de tais critérios, a produtos utilizando modelos e repre-
versão clássica da teoria (Gardner, 1983) iden- sentações espaciais; sua operação nu-
tifica sete inteligências distintas: musical, clear é a representação espacial e se
cinético-corporal, lógico-matemática, lingüís- codifica em representações cartográ-
tica, espacial, interpessoal e intrapessoal. Mais ficas ou mapas; marinheiros, enge-
recentemente, Gardner acrescentou à lista uma nheiros, pintores, escultores e explo-
oitava inteligência, a que chamou de “natura- radores, entre outros, a apresentariam
lista” (Gardner, 1999b). Essas inteligências são tipicamente em grau elevado;
descritas, a seguir, de forma muito sumária: – inteligência interpessoal: é a capacida-
de para entender as outras pessoas (o
– inteligência musical: pode ser descrita que as motiva, o que pensam, como
em termos globais como a capacidade se sentem, quais são suas intenções,
para resolver problemas ou gerar pro- como relacionar-se com elas, etc.); a
dutos utilizando o som e o silêncio; a operação nuclear dessa inteligência é
operação nuclear que a caracteriza a sensibilidade aos estados de ânimo
é a sensibilidade para entonar bem, e aos pensamentos dos outros; essa in-
e o sistema simbólico em que se co- teligência manifesta-se habitualmen-
difica é a notação musical; composi- te mediante sistemas simbólicos pró-
tores, músicos e bailarinos mostra- prios de outras inteligências, como a
riam, entre outros e tipicamente, tal linguagem corporal e gestual e a lin-
inteligência em elevado grau; guagem verbal; entre as pessoas que
– inteligência cinético-corporal: é a capa- apresentariam essa inteligência tipica-
cidade para resolver problemas ou mente e em grau elevado estariam pro-
gerar produtos utilizando o corpo ou fessores, líderes religiosos e políticos,
partes dele; a operação nuclear que a terapeutas, vendedores e médicos;
caracteriza é o controle voluntário do – inteligência intrapessoal: é a capacidade
movimento corporal, e o sistema sim- de formar uma imagem ou modelo
bólico em que se codifica, a linguagem sobre si mesmo e agir de forma coerente
corporal; tipicamente, bailarinos, atle- com este modelo; sua operação nuclear
tas, cirurgiões e artesãos, entre outros, é o senso de autoconhecimento, o acesso
a apresentariam em grau elevado; aos próprios pensamentos, sentimentos
– inteligência lógico-matemática: é a capa- e emoções; essa inteligência geralmente
cidade para resolver problemas ou ge- se manifesta por meio da linguagem
rar produtos utilizando a lógica e a ma- verbal e outras linguagens expressivas;
temática; a operação nuclear que a ca- – inteligência naturalista: é a capacidade
racteriza é o raciocínio dedutivo e para reconhecer e classificar as espécies
indutivo e codifica-se simbolicamente na e organismos, animais e plantas, do
notação lógica e na notação matemáti- ambiente, como também para cuidar
ca; cientistas e acadêmicos, entre outros, deles, domesticá-los e interagir com
a apresentariam em grau elevado; eles; sua operação nuclear é o
– inteligência lingüística: constitui a ca- reconhecimento de certas espécies
pacidade para resolver problemas ou próximas e o estabelecimento de
gerar produtos utilizando a linguagem relações entre umas espécies e outras;
verbal; a operação nuclear dessa inte- os diferentes sistemas linguísticos e
ligência é a sensibilidade aos traços taxonômicos para classificar plantas e
fonológicos e se codifica simbolica- animais codificariam simbolicamente
mente na linguagem verbal; tipica- esta inteligência, que seria apresentada
mente, seria apresentada em grau ele- em grau elevado, tipicamente e
vado, entre outros, por poetas e ro- entre outros, por botânicos ou
mancistas; entomologistas.
140 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

A teoria afirma que todas as pessoas têm gunda é a necessidade de situar a compreen-
essas inteligências em algum grau: todos os são como objetivo fundamental da educação e
membros da espécie humana, pelo fato de se- de levar em conta as diferentes inteligências
rem humanos, nascem com todas essas capaci- dos alunos para promover uma compreensão
dades. Ao mesmo tempo, a teoria postula que em profundidade dos conteúdos escolares.
todas as pessoas são diferentes no grau em que A recusa do ensino uniforme e a aposta
possuem essas inteligências e em sua combina- em um ensino centrado no indivíduo são con-
ção: não há duas pessoas que tenham exatamen- seqüência direta das afirmações da teoria sobre
te as mesmas e em iguais condições. Uma afir- a diversidade dos perfis de inteligência das pes-
mação básica da teoria, a esse respeito, é que as soas. Para Gardner, o ensino uniforme, baseado
diferentes inteligências são independentes entre na crença de que todas as pessoas devem estu-
si em um grau significativo. Isso quer dizer que o dar as mesmas matérias com os mesmos méto-
fato de uma pessoa se destacar em uma área não dos e serem avaliadas da mesma maneira, apóia-
supõe necessariamente que deva destacar-se em se no pressuposto de que todas as pessoas são
outras, e que o mesmo ocorre com as deficiênci- idênticas. Contudo, tal pressuposto é falso: não
as; na prática, as pessoas podem destacar-se, ou há duas pessoas idênticas, pois cada uma asso-
render abaixo do normal, em duas ou três inteli- cia suas inteligências de maneiras distintas e com
gências. A independência das inteligências configurações distintas; nem todos temos as
contrasta de forma radical não só com as corre- mesmas motivações e os mesmos interesses,
lações habitualmente observadas entre as pon- nem aprendemos da mesma maneira. A alter-
tuações das pessoas em diferentes testes de inte- nativa é um ensino que leve a sério e assuma
ligência, como também com a evidência empírica como eixo as diferenças individuais, desenvol-
que apóia a existência de um fator (g). A esse vendo, na medida do possível, práticas que se
respeito, a teoria afirma que as correlações se adaptem a essa diversidade. Para Gardner, o
explicam porque as tarefas dos testes medem no ensino centrado no indivíduo não é necessaria-
geral e de fato um mesmo tipo de habilidade: a mente incompatível com a existência de um
habilidade para responder rapidamente a currículo obrigatório comum, mas requer que
questões de tipo lógico-matemático e lingüístico. os diversos alunos possam estudar os conteú-
Portanto, não nega a existência de (g), mas dos e serem avaliados de maneiras distintas.
questiona sua importância explicativa fora do Nesse sentido, o ingrediente essencial de
âmbito relativamente estreito do tipo de tarefas uma escola centrada no indivíduo é a existência
que servem de referência e ressalta a distorção de um sistema de avaliação das capacidades e
que significa adotá-lo como medida global de in- das tendências individuais que permita com-
teligência, visto que qualquer papel cultural com preender, com a maior sensibilidade possível, as
algum grau de complexidade requer uma com- diversas habilidades e os interesses dos alunos.
binação de inteligências. Obviamente, tal avaliação não pode apoiar-se nos
A teoria das inteligências múltiplas gerou instrumentos e nas práticas tradicionalmente
um notável interesse no âmbito educacional. empregados para esse efeito, mas requer um
De fato, Gardner participou no desenvolvimen- enfoque radicalmente distinto. A obtenção de
to de diversos programas educacionais que se informação de maneira contínua e no curso do
apóiam, de diferentes maneiras, nas afirmações trabalho habitual; o uso de instrumentos que
da teoria (ver Gardner, 1995, para uma apre- observem diretamente as diversas inteligências e
sentação de alguns desses programas) e dedi- não sejam desviados em favor de alguma delas; a
cou uma atenção considerável em suas obras à validade ecológica das observações realizadas e
reflexão sobre as implicações educacionais das o uso de múltiplas medidas; a sensibilidade para
inteligências múltiplas (por exemplo, Gardner, as diferenças individuais, os níveis evolutivos e as
1993, 1995, 1999a, 1999b). Pelo menos duas diversas formas de habilidade; a utilização de ma-
idéias básicas estruturam essas implicações. A teriais intrinsecamente motivadores e interessan-
primeira é a recusa frontal ao que chama de tes e o uso dos resultados da avaliação em bene-
“ensino uniforme” e a aposta em um ensino fício do aluno e como ajuda para ele são alguns
“centrado no indivíduo”, que assuma como eixo dos traços que podem definir o novo enfoque da
as diferenças individuais entre os alunos. A se- avaliação (Gardner, 1995). Ao mesmo tempo,
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 141

Gardner ressalta que a importância atribuída à são de caráter evolutivo: as inteligências se


avaliação nesse enfoque não deve de modo ne- manifestam de diferentes formas nos diferentes
nhum levar à rotulação prematura e/ou a uma níveis evolutivos, e isso deve ser levado em con-
determinação precoce do futuro acadêmico ou ta para oferecer, a cada momento, o tipo de apoios
profissional dos alunos; trata-se, em contraparti- mais adequados. Por exemplo, nos primeiros anos
da, de descobrir que tipos de experiências educa- da escolaridade, os alunos se beneficiarão de um
cionais podem beneficiar em maior medida os contexto rico e diverso, com materiais e equipa-
diferentes alunos, apoiar e aproveitar seus pontos mentos que lhes permitam indagar e
fortes e poder atender e compensar os pontos fra- experimentar suas diferentes capacidades e
cos que foram detectados. habilidades; posteriormente, de um ensino
O objetivo último a que deve servir um orientado à aquisição dos diferentes sistemas
ensino desse tipo é, para Gardner, “proporcio- notacionais e à relação desses sistemas com
nar a base para potencializar a compreensão conhecimentos e atividades práticas; na adoles-
de nossos diversos mundos: o mundo físico, o cência e mais tarde, do ajuste entre inteligência
mundo biológico, o mundo dos seres huma- e carreira profissional. Outras considerações têm
nos, o mundo dos artefatos e o mundo pessoal” a ver com a utilização das inteligências múltiplas
(Gardner, 1996b). A compreensão supõe que para melhorar a compreensão. A esse respeito,
se aplique o conhecimento aprendido de forma Gardner assinala a importância de oferecer
apropriada a uma nova situação em que esse múltiplas vias de acesso (narrativas, numéricas,
conhecimento é relevante e implica, portanto, lógicas, existenciais, estéticas, práticas,
a funcionalidade do aprendido, no duplo sen- interpessoais) aos conteúdos a trabalhar, múlti-
tido de sua utilização em diversos contextos e plas analogias e metáforas sobre eles e múltiplas
variadas situações, e de integração da infor- representações das suas idéias essenciais. Um
mação em contextos conceituais mais amplos. terceiro grupo de considerações tem a ver com a
A partir dessa formulação, Gardner propõe avaliação. Nesse ponto, Gardner aposta em uma
que o ensino da compreensão passe por ajudar avaliação contínua, que promova a auto-
os alunos a conhecer e empregar as formas de regulação do aluno e que esteja baseada na
pensamento de determinadas disciplinas, como atuação, isto é, no comportamento do aluno
a ciência, a arte e as disciplinas humanísticas, diante de situações reais nas quais tenha de pôr
permitindo-lhes explorar em profundidade alguns em jogo e tornar funcional o conhecimento
exemplos de como pensa e atua um cientista, um aprendido, resolvendo algum tipo de problema
artista ou um humanista. A questão, contudo, não ou elaborando algum tipo de produto. As provas
é fazer dos alunos especialistas em miniatura em baseadas na atuação, a avaliação por itens, os
uma determinada matéria, mas conseguir que uti- projetos ou as demonstrações em público são al-
lizem tais formas de pensamento para compre- guns dos instrumentos em que se pode concen-
ender seu próprio mundo por meio da obtenção trar esse tipo de avaliação (Gardner, 1995).
de compreensões básicas sobre a verdade, a bele-
za e a bondade (sobretudo o que em um determi- A inteligência bem-sucedida
nado contexto cultural é considerado verdadeiro
– ou falso, belo – ou desagradável – e bom – ou
mau) (Gardner, 1999a). A proposta de centrar a O criador da teoria triárquica, Sternberg,
ação educacional em um número mais ou menos posteriormente ampliou ainda mais sua carac-
pequeno de exemplos dessas formas de pensa- terização da inteligência mediante a noção de
mento é, para Gardner, uma conseqüência do fato “inteligência bem-sucedida”. A inteligência bem-
de que a compreensão é difícil e requer quantida- sucedida, de acordo com Sternberg (1997), é a
des consideráveis de tempo e de trabalho. Dessa realmente importante na vida, a que se empre-
perspectiva, tratar de incluir “tudo” no currículo ga para alcançar objetivos importantes e a que
dos alunos é contraproducente. apresentam aqueles que tiveram êxito, seja se-
Levar em consideração as inteligências gundo seus padrões pessoais, seja segundo os
múltiplas dos alunos é, nesse contexto, um apoio dos demais. Essa inteligência tem pouco a ver
para chegar à compreensão. Tal consideração com a que é medida pelos testes tradicionais e
implica considerações de tipo diverso. Algumas pelas pontuações de QI. De acordo com
142 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Sternberg, tais testes remetem unicamente a A inteligência criativa, por sua vez, é a
uma parte pequena e não muito importante – capacidade para ir além do dado e engendrar
ainda que supervalorizada escolar e academi- novas e interessantes idéias, para descobrir no-
camente – de um espectro intelectual muito mais vos e bons problemas. A inteligência criativa
amplo e complexo, e medem essencialmente a está relacionada com o pensamento sintético,
“inteligência inerte”, isto é, potencialidades que com a capacidade de perceber conexões que
não levam necessariamente a um movimento outras pessoas não vêem. As pessoas criativas
ou a uma ação dirigida, que não têm por que com inteligência bem-sucedida questionam os
saber usar para produzir mudanças reais na vida, pressupostos geralmente aceitos, permitem-se
para si mesmo ou para os demais. Segundo cometer erros, assumem riscos sensatos, bus-
Sternberg, a noção de que há um fator geral de cam tarefas que permitam a criatividade, defi-
inteligência que se pode medir com o QI é falsa nem e redefinem ativamente os problemas,
e se baseia no fato de que todos os testes de concedem-se tempo para pensar criativamen-
inteligência tradicional medem essencialmente te, toleram a ambigüidade, compreendem os
o mesmo leque reduzido de habilidades. obstáculos que supõe a criatividade, estão dis-
Para Sternberg, a inteligência bem-suce- postas a sair das casinhas que elas próprias e
dida implica três aspectos: um aspecto analíti- os outros construíram e reconhecem a impor-
co, um aspecto criativo e um aspecto prático. tância de adaptar-se ao meio social.
O primeiro é usado para resolver problemas, o A inteligência prática, finalmente, é a ca-
segundo para decidir que problemas resolver pacidade para traduzir a teoria na prática e
e o terceiro para pôr em prática as soluções. as teorias abstratas em realizações práticas; é
Os testes convencionais de inteligência medem a que habilita as pessoas a solucionarem pro-
unicamente o aspecto analítico da inteligên- blemas no mundo real. Diante dos problemas
cia, e nem sequer por completo. Esses três as- acadêmicos tradicionais, as situações da vida
pectos são considerados relativamente inde- real colocam-se muitas vezes como problemas
pendentes entre si, e de fato se conceituam, maldefinidos (que é necessário não apenas re-
cada um deles, como uma inteligência especí- solver, mas também formular), comportam im-
fica. Com isso, Sternberg assinala o caráter múl- portantes conseqüências pessoais e não têm
tiplo, não-unitário, da inteligência. uma única resposta correta. A pessoa com in-
A inteligência analítica é a capacidade teligência prática caracteriza-se por adquirir
para analisar a avaliar idéias, resolver proble- e usar com facilidade um tipo particular de
mas e tomar decisões. Os testes tradicionais conhecimento, o conhecimento tácito: um co-
de inteligência medem habilidades analíticas, nhecimento orientado para a ação, que reme-
mas apenas parcialmente: a parte dessas habi- te a usos particulares em situações particula-
lidades mais pertinente ao rendimento esco- res e que permite adaptar-se a um determi-
lar. A inteligência analítica, portanto, não equi- nado meio, compreender como funciona e
vale à inteligência acadêmica medida por es- fazê-lo funcionar em benefício próprio. As
ses testes, ainda que possa incluí-la. Global- pessoas com inteligência prática buscam ati-
mente, a inteligência analítica supõe capaci- vamente o conhecimento tácito implícito e
dades de reconhecimento de problemas, de sua muitas vezes oculto em um meio determina-
definição correta, de planejamento e de for- do e o utilizam para selecionar o meio, adap-
mulação de estratégias para sua resolução, de tar-se a ele e amoldá-lo.
representação da informação, de designação Sternberg afirma que a inteligência bem-
de recursos para resolver os problemas e de sucedida é mais efetiva quando equilibra o as-
controle e avaliação das decisões tomadas cor- pecto analítico, o criativo e o prático: é mais
rigindo erros à medida que são descobertos. importante saber como e quando usar os as-
Também implica poder pensar heuristicamente pectos da inteligência bem-sucedida do que
para resolver problemas, saber superar situa- simplesmente tê-los. As pessoas com inteligên-
ções de bloqueio e analisar os problemas de cia bem-sucedida não apenas têm habilidades,
maneira flexível reconhecendo os limites da ra- mas também refletem sobre quando e como
cionalidade e as armadilhas em que pode cair usar essas habilidades de maneira efetiva. As-
o próprio pensamento. sim, a inteligência não é essencialmente uma
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 143

questão de quantidade, mas de equilíbrio. As cionados com a codificação, a compa-


pessoas com inteligência bem-sucedida assu- ração e a combinação seletiva de in-
mem seus pontos fortes e fracos e buscam a formação;
maneira de explorar ao máximo os primeiros e – o ensino e a avaliação devem levar em
corrigir ou reparar os segundos. conta as diferenças individuais quan-
Em um trabalho recente, Sternberg (1998) to às modalidades preferidas de repre-
propôs um conjunto de princípios básicos para sentação, entrada e saída de informa-
transpor à prática educacional sua teoria so- ção (verbal, numérica, gráfica, etc.);
bre a inteligência bem-sucedida. Esses princí- – o ensino mais adequado é o que se si-
pios incorporam, por sua vez, idéias prove- tua em uma zona de “distância ótima”
nientes da teoria triárquica da inteligência. quanto à novidade da informação,
Sternberg assinala que muitos desses princí- como também o que aponta para a
pios podem ter sido propostos previamente por automatização;
outros autores, mas que sua compilação lhes – o ensino deve ajudar os alunos a se
confere singularidade. Muito esquematicamen- adaptarem a seus ambientes, selecio-
te, são os seguintes: ná-los e amoldá-los;
– o ensino e a avaliação devem integrar,
– o objetivo do ensino é a criação da mais do que separar, os diversos as-
habilidade mediante uma base de co- pectos da inteligência.
nhecimento bem organizada e facil-
mente acessível;
– a instrução deve implicar o ensino do Para além do indivíduo:
pensamento analítico, criativo e prá- a inteligência distribuída
tico, além da memorização; ensinar o
pensamento analítico supõe ajudar os As posições representadas pela teoria
alunos a analisar, a comparar e a con- triárquica da inteligência, a teoria das inteli-
trastar, a avaliar e a explicar; ensinar gências múltiplas ou a inteligência bem-suce-
o pensamento criativo supõe ajudar os dida comportam um claro distanciamento dos
alunos a criar, a planejar, a imaginar e pressupostos clássicos sobre a natureza da in-
a conjeturar; ensinar o pensamento teligência. Esse distanciamento se produz pa-
prático supõe ajudar os alunos a utili- ralelamente ao esforço por estudar e compreen-
zar, a aplicar e a implementar; der o comportamento inteligente para além das
– a avaliação deve implicar também tarefas psicométricas clássicas ou de laborató-
componentes analíticos, criativos e rio, interessando-se pelo funcionamento da in-
práticos além de memorísticos; teligência em contextos naturais e diante de
– o ensino e a avaliação devem permitir situações e de tarefas cotidianas. Alguns auto-
aos alunos identificarem e capitalizarem res deram um passo a mais nesse processo ado-
seus pontos fortes, assim como identifi- tando uma concepção da inteligência e da
car, corrigir e compensar seus pontos cognição que toma como ponto de partida sua
fracos; natureza distribuída (ver, por exemplo, Resnick,
– o ensino e a avaliação devem pôr em Levine e Teasley, 1991; Salomon, 1993,
jogo os diversos metacomponenetes en- Hutchins, 1995; Resnick e Collins, 1996).
volvidos na resolução de problemas O pressuposto básico de tal concepção, for-
(identificar e definir o problema, plane- temente influenciada pelas formulações
jar estratégias para sua resolução, etc.); socioculturais do desenvolvimento da aprendi-
– o ensino e a avaliação devem pôr em zagem, é que a cognição, assim como as ferra-
jogo componentes de execução relacio- mentas, os artefatos e os sistemas simbólicos, é
nados com a codificação da informa- algo compartilhado pelos indivíduos, de maneira
ção, a inferência, a aplicação, a com- que o pensamento está situado em contextos
paração de alternativas e a resposta; particulares de intenções, colegas, instrumen-
– o ensino e a avaliação devem pôr em tos, além de distribuído socialmente. Os estu-
jogo componentes de aquisição rela- dos da atuação cognitiva em situações reais e
144 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

complexas de trabalho mostram que o pensa- Rogoff, 1994). As comunidades de aprendizes


mento é ampliado – e limitado – pelas ferra- se apresentam como contextos apropriados
mentas e pelos artefatos que compartilham a para facilitar a professores e alunos que apren-
carga mental com as pessoas. Tais ferramentas, dam uns com os outros. A perícia distribuída é
assim como os sistemas simbólicos, que se em- um dos princípios básicos em que se apóiam
pregam no transcurso da atividade, permitem tais contextos: a classe se organiza mediante
às pessoas perceber e pensar de um modo que uma estruturação de grupos cooperativos de
não seria possível sem ajuda. tipo “quebra-cabeça”, em que cada aluno é res-
Uma premissa fundamental da caracteri- ponsável por uma parte do trabalho, na qual
zação distribuída da inteligência é que já não se torna especialista, e precisa transmitir tal
se considera o pensamento como situado uni- perícia aos seus companheiros. Outro dos prin-
camente no indivíduo nem como algo que acon- cípios básicos é a aprendizagem contextuali-
tece à margem ou de maneira separada da ati- zada e situada: para isso, tenta-se deixar cla-
vidade que a pessoa realiza e dos instrumen- ras as metas das tarefas e reforçam-se as rela-
tos que medeiam essa atividade (ver o Capítu- ções entre as atividades escolares e a realida-
lo 6 deste volume). A unidade de análise mais de externa à escola. A importância atribuída
adequada para o estudo da inteligência já não às estratégias de aprendizagem e metacog-
é, dessa perspectiva, o indivíduo ou seus pro- nitivas, a apropriação pessoal do conhecimen-
cessos mentais à margem da atividade e do con- to compartilhado, a estrutura dialógica da ati-
texto, mas a pessoa envolvida em uma ativida- vidade na sala de aula, a valorização da diver-
de que é, por natureza, social e contextualmen- sidade e o respeito aos aportes de todos os par-
te situada, além de medida por instrumentos. ticipantes são, igualmente, princípios que re-
A comunicação entre os atores da situação é gem esse tipo de salas de aula.
considerada, assim, como um processo interno Não obstante suas diferenças óbvias e
ao sistema de atividade que os atores desen- suas origens díspares, os princípios em que se
volvam, e as formas e os códigos de represen- apóiam as comunidade de aprendizes, os prin-
tação empregados durante a atividade também cípios educacionais derivados da teoria triár-
são considerados internos a esse sistema. Tudo quica e da noção de inteligência bem-sucedi-
isso supõe um giro absolutamente radical com da, e as implicações educativas da teoria das
relação às concepções tradicionais da inteligên- inteligências múltiplas também apresentam
cia e às formas tradicionais de estudá-la. algumas coincidências que vale destacar. Em
As concepções distribuídas da inteligên- particular, previnem contra um ensino basea-
cia têm importantes implicações educacionais, do em premissas seletivas, academicistas e
algumas das quais se entrelaçam com propos- uniformizadoras, apostando em contrapartida
tas e formulações desenvolvidas da perspecti- em um ensino a serviço da otimização e do
va sociocultural do desenvolvimento e da aproveitamento das diversas capacidades in-
aprendizagem (ver Capítulo 5 deste volume). telectuais de todos os alunos. O futuro da pes-
Encontramos um exemplo concreto de tais re- quisa socioeducacional sobre a inteligência, a
percussões na proposta de organizar as salas nosso ver, está indissoluvelmente vinculado à
de aula como “comunidades de aprendizes” consolidação, ao aprofundamento e ao desen-
(por exemplo, Brown e Campioni, 1994; volvimento de tal aposta.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 145

8 O uso estratégico
do conhecimento
JUAN IGNACIO POZO, CARLES MONEREO E MONTSERRAT CASTELLÓ

INTRODUÇÃO: O PROBLEMA eficaz, para aprender a Tabela Periódica: bus-


É QUANDO APRENDER car as relações dentro da própria tabela, isto é,
tentar recordar os elementos a partir de sua
Imagine o leitor que tem de enfrentar uma própria organização. Assim, poderia ver que
tarefa desagradável, que continua ocupando todos os elementos da primeira coluna da Ta-
ainda muitos alunos, como aprender a tabela bela Periódica têm uma estrutura cuja série
dos elementos químicos ou Tabela Periódica, (não aparece nesta tabela) acaba com um 1,
da qual talvez o leitor guarde uma má lem- todos os da segunda coluna têm uma estrutu-
brança de seus tempos de escola (ver Quadro ra cuja série acaba em um 2..., etc. Se sabe o
8.1). O que pode fazer para abordar a temida que isso significa – que têm um único elétron
prova da próxima quarta-feira com maior pro- em sua última camada, dois no caso da se-
babilidade de êxito? Sem dúvida, a forma mais gunda coluna, etc. – o ajudará a recordar
fácil e imediata, a que rotineiramente porá em melhor. De fato, a distribuição dos elementos
prática a maioria desses alunos, será repassar na tabela não é aleatória, mas responde à sua
essa longa lista de nomes, símbolos e números organização interna. Organizar tais elemen-
algumas vezes seguidas, oralmente ou por es- tos, ou tentar descobrir sua própria organiza-
crito, até conseguir reproduzi-la com exatidão. ção, pode ser a forma mais eficaz de aprendê-
Mas talvez a lista de símbolos e características los, já que possivelmente produzirá uma
dos elementos seja muito longa para aprender aprendizagem mais duradoura e transferível
pela simples repetição. Nesse caso, será neces- dos traços que devem definir toda boa apren-
sário recorrer a algum truque ou sistema mne- dizagem (Pozo, 1996).
motécnico que permita elaborar o material de De fato, o leitor poderia fazer muitas coi-
aprendizagem, relacionando os elementos en- sas diferentes diante do problema de ter de
tre si mediante algum sistema externo à pró- aprender a Tabela Periódica. As que ilustramos
pria tabela, como, por exemplo, formando pa- – repassar, elaborar e organizar – são três ma-
lavras (por ex., chalina para Ch, Li, Na; ou neiras de abordá-lo que, se respondem a um
baconiano para B, C, N, O) ou inclusive frases propósito deliberado, intencional, por parte do
com os símbolos químicos, o que sem dúvida leitor, suporão o uso de outras estratégias de
ajudará a recordá-los mais facilmente no mo- aprendizagem da Tabela Periódica. Quando um
mento da prova. Mas não é fácil encontrar pa- aluno ou um aprendiz reconhece um proble-
lavras para todos os símbolos, pelo menos res- ma ou uma dificuldade de aprendizagem e pla-
peitando a ordem da tabela, ou, mesmo que se neja ou seleciona ações ou procedimentos es-
encontrem, podem levar a erros ao recordar pecíficos para enfrentar tal problema, podemos
(por exemplo, depois de recordar baconiano, dizer que está fazendo um uso estratégico de
o símbolo de nitrogênio era N ou Ni?). Desse seus conhecimentos.
modo, o leitor pode recorrer a um procedimen- Mas nem sempre é assim. De fato, com
to ainda mais complexo, mas sem dúvida mais muita freqüência, os alunos limitam-se a se-
146 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

QUADRO 8.1 Sistema de períodos dos elementos químicos

guir certas rotinas de aprendizagem, certos temporânea, o professor, como costuma fazer,
hábitos, seja porque as próprias situações de apesar de ser um bom conhecedor e um entu-
aprendizagem e ensino que enfrentam são, em siasta de sua matéria, ou talvez por isso, apre-
si mesmas, rotineiras, seja porque não as per- sentou a seus alunos uma explicação um tan-
cebem como um problema, ou uma situação to quanto desordenada, em que as idéias apa-
nova, que mereça um tratamento estratégico. rentemente iam e vinham, misturando-se di-
Assim, pode ser que muitos alunos, obrigados ferentes conceitos e aproximações historio-
a recordar a Tabela Periódica completa, tal gráficas com a introdução inesperada de al-
como aparece no Quadro 8.1, ou outros mate- gum episódio anedótico, que geralmente faz
riais de estudos similares, limitem-se a aplicar com que os alunos percam o fio condutor da
as rotinas habituais de repassar, sem estar cons- exposição. Depois da aula, Eduardo, Paloma
cientes de sua ineficácia nessas condições. Isso e Daniel, três alunos que em algum momento
ocorre, por exemplo, em uma situação como a perderam esse fio, querem completar suas
que se segue. Em uma aula de história con- anotações e, para isso, decidem cotejar o que
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 147

uns e outros anotaram, dando margem ao se- de! Mas é que, além disso, na prova costumam
guinte diálogo: cair algumas questões que só foram explicadas
na aula.. é uma coisa que o professor também
Eduardo: Na verdade, eu tentei anotar repete sempre.
quase tudo. Acho que é melhor fazer assim,
dessa maneira tenho todo o material dado em A aprendizagem da Tabela Periódica re-
aula e depois posso revisá-lo melhor. quer uma aproximação estratégica, porque a
Daniel: Não sei por que você anota tudo quantidade de informação e a forma como deve
ao pé da letra, não tem sentido, pois o que cai- ser recuperada para a prova de quarta-feira faz
rá nas provas está no livro-texto. Eu prefiro ano- com que não sejam suficientes os procedimen-
tar coisas interessantes; por exemplo, escrevi tos habituais de repassar, e o aluno que não
basicamente aquilo que explicou sobre a aman- perceber o problema pode pagar caro por seu
te de Hitler, que tinha um médico judeu. Que erro. No caso dessa aula de história contem-
cinismo!, não? porânea é o discurso, apaixonado mas um tan-
Paloma: Sim é curioso, mas para mim é to desordenado, do professor e sua possível dis-
pouco importante do ponto de vista da matéria tância dos formatos da prova que torna a tare-
em seu conjunto, não? Procurei captar a estru- fa de tomar notas em um problema, embora
tura da aula, isto é, os itens fundamentais do nem todos os alunos percebam isso (Monereo
que explicava e algumas idéias que me parece- e outros, 2000). Assim, Eduardo limita-se a
ram chave dentro desses itens. Depois, em casa aplicar suas rotinas habituais, tomando notas
e com o livro, posso completar meus esquemas. literais e exaustivas sem se perguntar da utili-
Eduardo: Olha, Paloma, eu não consigo dade dessas notas para estudar a matéria.
entender essas anotações esquemáticas que Daniel é mais seletivo, mas tem dúvida se fez
você faz. Você não fica com medo de não ano- uma boa avaliação do problema que enfrenta
tar alguma coisa importante? Além disso, não e antepõe seus próprios interesses a uma das
dá para anotar e pensar enquanto anota. É metas que deveriam orientar suas decisões: ter
melhor pôr no “automático” e anotar tudo, as máximas possibilidades de ser aprovado na
depois “estudar”. prova. Paloma seria a que melhor compreen-
Paloma: Sim, claro, e depois acontece que deu o problema de aprendizagem que enfren-
nem você, que não lembra nada do que se dis- ta e, portanto, é a mais estratégica, com ano-
se na aula e não entende muitas coisas que es- tações seletivas e personalizadas em função do
creve. Além disso, lembra o que nos disse a que sabe da prova e das características estru-
Suzana, que fez esta matéria no ano passado: turantes da matéria.
nem todas as perguntas que fazem na prova O êxito do ensino, a obtenção de uma
são de estudar muito, de ficar pensando, e do aprendizagem mais eficaz nessas e muitas ou-
jeito que é o professor, do jeito que gosta de tras situações depende, entre muitos outros fa-
discutir conosco algumas de suas teorias, não tores tratados em diferentes capítulos deste vo-
estranharia nada de nada. lume, de como o aluno administra ou usa seus
Daniel: Mas, Paloma, eu insisto que é ab- conhecimentos e suas habilidades para fazer
surdo anotar tanta informação havendo um anotações melhores ou para lembrar melhor a
texto básico. Além disso, às vezes as explica- estrutura da Tabela Periódica (ver Quadro 8.1).
ções são tão confusas que nem vale a pena es- Esse uso deliberado e intencional dos próprios
forçar-se tanto. conhecimentos chamamos de estratégias de
Paloma: Olha, em primeiro lugar o livro- aprendizagem, noção que já em princípios do
texto deve ser estudado e aprendido e eu, quan- anos 1980 era definida por autores pioneiros
do seleciono a informação e anoto com minhas como Nisbet e Shucksmith (1986) e Danserau
próprias palavras, sinto que vou retendo, que (1985), considerando-as seqüências integradas
entendo à medida que anoto. O esforço por de procedimentos ou atividades que se elegem
dar uma certa ordem acho que compensa. E com o propósito deliberado de facilitar a aqui-
mais cedo ou mais tarde vocês terão de fazer sição, o armazenamento e a utilização da in-
esse esforço, porque sem esforço não se apren- formação.
148 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Nos últimos anos, as estratégias de apren- recer as cartas náuticas de um mundo com-
dizagem assumiram uma importância cada vez plexo e em perpétua agitação e, ao mes-
maior, tanto na pesquisa psicológica como na mo tempo, a bússola para poder navegar
prática educacional, devido a um triplo impul- por ele.
so que veio transformar o aprender a aprender
em uma das metas fundamentais de qualquer As exigências se concentram em um ter-
projeto educacional (Pozo e Monereu, 1999). ceiro fator, as mudanças educacionais que es-
Por um lado, as teorias psicológicas da aprendi- tão tornando necessária a renovação dos con-
zagem abandonaram progressivamente os mo- teúdos das matérias escolares e a forma de
delos segundo os quais o sujeito era um mero ensiná-las, entre as quais ocupa uma posição
receptor passivo de informação, e o seu conhe- cada vez mais relevante a necessidade de que
cimento uma simples réplica dos saberes que os alunos aprendam não apenas os conheci-
recebia, para aproximar-se de posições nas mentos que tradicionalmente constituíram o
quais o aluno deve envolver-se ativamente na conteúdo dessas matérias, geralmente de na-
gestão de seu próprio conhecimento, que será tureza conceitual, mas também os processos
gerido como conseqüência do processamento mediante os quais esses conhecimentos são ela-
da nova informação a partir de outros conhe- borados. Assim, o ensino não deve ser dirigido
cimentos anteriores. Embora tal fator seja mui- a proporcionar conhecimentos e a assegurar
to importante para os que se dedicam à psicolo- certos produtos ou resultados de aprendizagem
gia – e de fato no próximo item analisaremos (por exemplo, o domínio da Tabela Periódica),
em detalhe como as posições evoluíram –, a mas deve fomentar também a análise dos pro-
sua influência teria sido mínima se não hou- cessos mediante os quais esses produtos po-
vesse coincidido um segundo fator, as novas dem ser alcançados (ou seja, as estratégias de
exigências sociais de formação. Na sociedade da aprendizagem). Além disso, cada dia parece
aprendizagem e do conhecimento na qual vi- mais claro que os dois tipos de objetivos não
vemos como conseqüência das novas tecnolo- apenas são compatíveis, mas que se requerem
gias da informação (Pozo, 1996), há uma cres- mutuamente. Dificilmente se pode compreen-
cente exigência de capacidades de aprendiza- der a química sem uma série de habilidades ou
gem nos alunos e futuros cidadãos, tal como destrezas no estudo, mas, ao mesmo tempo, a
prevê o chamado Informe Delors elaborado por aplicação das estratégias de aprendizagem mais
especialistas de países muito diversos para a complexas requer, para ser eficaz, um certo ní-
Unesco (1996, p.95) com o título sugestivo de vel de conhecimentos específicos; nesse caso,
A educação guarda um tesouro: de conhecimentos químicos.
O impulso conjunto desses três fatores
O século XXI, que oferecerá recursos sem transformou a pesquisa e o ensino em estraté-
precedentes tanto para a circulação e o ar- gias de aprendizagem em uma área de estudo
mazenamento de informação como para a muito produtiva, cujas principais tendências
comunicação, imporá à educação uma du- tentaremos sintetizar nas próximas páginas.
pla exigência que, à primeira vista, pode Para isso, começaremos com uma breve excur-
parecer quase contraditória: a educação são histórica, para que o leitor saiba como evo-
deverá transmitir, de forma maciça e efi- luiu o estudo das estratégias de aprendizagem.
caz, um volume cada vez maior de conhe-
Nessa evolução, ocupa um lugar fundamental
cimentos teóricos e técnicos evolutivos,
a forma como a psicologia evolutiva e a cogni-
adaptados à civilização cognitiva, porque
tiva analisaram a influência dos processos
são as bases das competências do futuro.
Simultaneamente, deverá descobrir e de-
metacognitivos sobre o conhecimento e a
finir orientações que permitam não dei- aprendizagem e, por isso, trataremos especial-
xar-se submergir pelas correntes de infor- mente das relações entre metacognição e
mações mais ou menos efêmeras que in- aprendizagem. Com tal bagagem conceitual, es-
vadem os espaços públicos e privados e taremos em condições de precisar posterior-
manter o rumo em projetos de desenvol- mente em que consiste o uso estratégico do co-
vimento individuais e coletivos. Em certo nhecimento e como pode vincular-se aos con-
sentido, a educação se vê obrigada a ofe- teúdos do currículo e, em suma, como tais es-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 149

tratégias podem ser ensinadas, assunto do pró- Tais programas de técnicas de estudo, cujas
ximo capítulo. penúltimas manifestações ainda podem ser vis-
tas de vez em quando em nossas salas de aula,
mostravam-se, porém, pouco eficazes. Entre as
AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM razões da pouca eficácia estaria, por um lado,
NA HISTÓRIA RECENTE DA PSICOLOGIA sua pretensão de ensinar essas habilidades de
modo descontextualizado, sem levar em conta
A pesquisa psicológica sobre como as pes- a influência dos conteúdos e dos contextos em
soas podem aprender a aprender esteve sujei- que o aluno devia aplicá-las depois. Tratava-
ta ao próprio devir histórico da psicologia. As- se, por exemplo, de ensinar a sublinhar urbi et
sim, não é estranho que, durante o longo pe- orbe com a pretensão de que depois o aluno
ríodo daquilo que Herbert Simon chamou de pudesse transferir a habilidade assim apreen-
“glaciação behaviorista” em psicologia, as es- dida a qualquer novo contexto que enfrentas-
tratégias de aprendizagem ficaram encerradas se. Mas o aluno dificilmente a transferia, já que
na “caixa-preta” dos processos cognitivos, aque- não basta saber sublinhar, é preciso também
le quarto escuro a que o objetivismo behavio- saber o que assinalar e sobretudo para quê.
rista relegou tudo o que aparentemente era Como veremos mais adiante, o uso estratégico
não-observável diretamente e que por não ver do conhecimento não pode realizar-se à mar-
a luz tornou-se ainda menos observável. Con- gem dos conteúdos e dos contextos de apren-
tudo, se o controle estratégico da aprendiza- dizagem.
gem não podia entrar nos estreitos âmbitos teó- Um segundo problema desses programas,
ricos e metodológicos da pesquisa behavoriosta, não menos sério, era a pretensão de reduzir
isso não impediu que durante várias décadas o sua aprendizagem ao domínio técnico de um
behaviorismo e os princípios da tecnologia do conjunto de ações observáveis. O reducionismo
ensino baseados nas teorias de modificação de behaviorista – os processos mentais, se é que
condutas ampararam e proporcionaram uma existem, não governam a conduta, mas o con-
auréola ao cientificismo e à sistematização a trário – tornava não apenas desnecessário,
um conjunto de receitas dispersas para melho- como também impossível, ocupar-se de como
rar a memorização e a aprendizagem de infor- os aprendizes ou os estudantes podiam gerir
mação. Embora já encontremos alguns desses ou controlar sua própria aprendizagem. Dessa
truques mnemônicos nos escritos de filósofos forma, habilidades como analisar um texto
gregos, como Simônides de Ceos, e desde en- eram reduzidas a sublinhar suas idéias princi-
tão as mnemotecnias tenham por trás de si pais simplesmente sublinhando essas supostas
uma longa história cultural (Boorstin, 1983; idéias, deixando-se de lado o essencial, que é
Pozo, 1996), o behaviorismo as tornará pro- ensinar a identificar as chaves textuais que per-
gramas de treinamento individualizado, defi- mitem dizer quando uma ou várias proposi-
nidos por objetivos operativos, em que se en- ções podem ser consideradas como “idéia prin-
sinava os alunos, sob a epígrafe de técnicas e cipal”. Reduzidas ao observável, as estratégias
métodos de estudo, cadeias prescritas de ope- de aprendizagem acabavam se tornando um
rações, basicamente motoras, como reler, re- conjunto de receitas ou de habilidades práti-
petir, escrever resumos, fazer esquemas, etc. cas de utilidade duvidosa.
Tais programas podiam ser dados independen- Será preciso esperar a chamada “revolu-
temente do currículo ou da escola, e inclusi- ção cognitiva” para que, em meados dos anos
ve auto-administrarem-se mediante “livros 1950, os processos cognitivos possam enfim sair
programados” que exercitavam os leitores na do quarto escuro a que tinham sido relegados
aplicação repetida de cada uma das técnicas pelo behaviorismo. Isso, contudo, não coloca-
e a correspondente correção, reforçadora rá imediatamente as estratégias de aprendiza-
(“continue assim!”) ou reparadora (“tente de gem na agenda de pesquisa da psicologia cog-
novo, fixando-se melhor!”). Tratava-se de que nitiva, já que a metáfora computacional que
esses algoritmos acabassem se automatizando essa nova psicologia cognitiva adota desde o
e convertendo-se em autênticos hábitos de início implicará uma maior continuidade com
estudo. a corrente behaviorista do que se costuma su-
150 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

por, pelo menos no estudo dos processos de tas, uma aproximação mais estratégica do pro-
aprendizagem (Pozo, 1989). Assim, alguns pro- blema de aprendizagem, ou, se se preferir, me-
cessos cognitivos, como a percepção, a lingua- nos rotineiro, exigirá um maior controle. Eduar-
gem e sobretudo a memória, são estudados com do, que se limitava a tomar notas segundo suas
paixão pela psicologia cognitiva do processa- rotinas habituais, agia essencialmente como
mento da informação desde o primeiro momen- “piloto automático” (como o behaviorismo su-
to. Outros processos, de natureza mais dinâ- punha que todos sempre atuamos!). Já Paloma
mica, vinculados ao uso e à mudança dessas tinha acendido a luz no quarto escuro dos pro-
representações, e mais ainda ao uso conscien- cessos cognitivos e exercia um maior controle
te ou deliberado dos próprios recursos cog- consciente sobre as notas que tomava. Como
nitivos, continuavam sendo desnecessários na veremos mais adiante, o interessante de tal dis-
nova psicologia baseada na analogia entre o tinção é que permite entender as vantagens de
funcionamento cognitivo humano e o do com- cada um desses tipos de processamento em fun-
putador. Como se sabe, se há algo que dificil- ção das exigências da tarefa. Embora esteja-
mente os computadores fazem é aprender e se mos propondo a promoção de uma aprendiza-
há algo que definitivamente os computadores gem mais estratégica, sem dúvida a automati-
não sabem fazer é aprender estrategicamente zação de recursos tem importantes benefícios
(sobre as razões dessas incapacidades, ver, por cognitivos para a aprendizagem, que de fato
exemplo, Pozo, 1989). sem essa automatização seria muito limitada
Por isso, não é estranho que, em um pri- (Pozo, 1996). Embora possivelmente sempre
meiro momento, a psicologia cognitiva não se fique um vestígio de controle, e com ele o con-
ocupasse de estudar a aprendizagem estraté- sumo de recursos, quanto mais automatizada
gica. Teve de esperar que a própria evolução esteja uma conduta menos difícil será sua exe-
da pesquisa cognitiva tornasse necessário pos- cução ou sua recuperação e, portanto, dentro
tular certos conceitos para que o estudo do co- de um sistema de recursos cognitivos limita-
nhecimento estratégico fosse ganhando inte- dos como é o nosso, isso permitirá dispor de
resse. Um desses conceitos é a distinção recursos para executar outras tarefas. Paloma
estabelecida por Shiffrin e Schneider (1977) pode recordar a meta de suas anotações ao
entre processamento automático e controlado. mesmo tempo em que regula sua execução,
Assim, haveria tarefas, geralmente simples (an- porque automatizou outras ações que são ins-
dar, falar, provavelmente dirigir ou fazer café) trumentais (por exemplo, decodificar a expli-
que podem ser realizadas quase sem consumir cação verbal de seu professor ou escrever). Em
energia cognitiva, por meio de processos auto- itens posteriores, voltaremos às relações entre
máticos, que consistem em “operações rotinei- o controle estratégico da aprendizagem e o uso
ras sobreaprendidas que se realizam sem con- de recursos técnicos automatizados.
trole voluntário do sujeito, não utilizam recur- Juntamente com a distinção entre proces-
sos de atenção e, em geral, o sujeito não tem samento automático e controlado, outra con-
consciência de sua realização” (de Vega, 1984, tribuição relevante do enfoque do processa-
p.126). Em compensação, outras tarefas, ha- mento da informação ao estudo das estraté-
bitualmente mais complexas (como ler este ca- gias de aprendizagem tem sua origem nas pes-
pítulo, decidir como preparar a próxima prova quisas sobre os níveis de processamento (Craik
de química ou convencer um cliente das virtu- e Tulving, 1975). Tentando ir além do enfoque
des de um produto), requerem processos con- estrutural que até então havia predominado nas
trolados, “operações realizadas sob controle vo- pesquisas sobre a memória (ver, por exemplo,
luntário do sujeito, que requerem gasto de re- de Vega, 1984), os estudos se propunham a ado-
cursos de atenção e que o sujeito percebe sub- tar um enfoque funcional, averiguando o que
jetivamente podendo dar conta deles” (de Veja, os sujeitos faziam efetivamente com a infor-
1984, p. 126). O Quadro 8.2 destaca as princi- mação para lembrar-se dela e quais dessas ati-
pais diferenças entre os dois tipos de processa- vidades eram mais eficazes. A fim de controlar
mento. o que os sujeitos faziam, manipulava-se expe-
Voltando aos alunos que deixamos discu- rimentalmente o nível em que se processava
tindo, no início do capítulo, sobre tomar no- uma lista de palavras comuns (por exemplo,
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 151

QUADRO 8.2 Diferenças entre os processos controlados e automáticos a partir de Shiffrin e


Schneider (1977)

Processos controlados Processos automáticos

• Consomem atenção. • Não consomem atenção.

• Não são rotinas aprendidas. • Adquirem-se por aprendizagem.

• São flexíveis e adaptam-se a diferentes situações. • Uma vez adquiridos, modificam-se com dificuldade.

• Requerem esforço consciente. • Não requerem esforço consciente.

• Perdem eficácia em condições adversas. • Executam-se eficazmente em condições adversas.

• Produzem interferência em situações de tarefa dupla. • Não interferem na execução de uma segunda tarefa.

fazendo-os encontrar rimas entre essas pala- cido pelo experimentador, abria-se a possibili-
vras ou relações semânticas entre elas). Quan- dade de que diferentes formas de processar ou
do, posteriormente, se submetia os sujeitos a apreender a informação conduzissem a tipos
uma prova de lembrança acidental, isto é, sem distintos de aprendizagem. De fato, a distin-
que fossem advertidos durante a fase de aqui- ção entre enfoques de aprendizagem superfi-
sição que seriam submetidos a essa prova, ob- ciais e profundos, em função da concepção que
servou-se que “as perguntas sobre o significa- o próprio aluno tem da aprendizagem e, con-
do das palavras produziam um rendimento seqüentemente, das atividades que realiza para
mnêmico maior que as questões referentes ao conseguir isso, subjaz a algumas das classifica-
som das palavras ou às representações físicas ções mais habituais das estratégias de apren-
de sua impressão” (Craik e Tulving, 1975, p. dizagem (ver, a respeito, o Capítulo 11 deste
138 da trad. cast.). volume). O enfoque superficial teria como ob-
A eficácia da aprendizagem dependia da jetivo um incremento no conhecimento e a
profundidade com que se tivesse processado a memorização ou a repetição literal da in-
informação, sendo os níveis mais profundos – formação. Em compensação, o enfoque profun-
mais próximos ao semântico – os que produ- do buscaria abstrair significados e, em última
ziam uma lembrança maior. Dessa forma, es- instância, compreender a realidade (p. ex.,
tabeleceu-se uma primeira classificação do uso Entwistle, 1987; Marton e Booth, 1997).
dos processos de codificação que distinguia o Juntamente com a importância concedi-
processamento superficial, centrado nos traços da ao controle dos próprios processos cogni-
físicos ou estruturais dos estímulos, do proces- tivos e ao estudo das diferentes formas de pro-
samento profundo, essencialmente dirigido ao cessar a informação, uma terceira contribui-
significado. Esse nível de profundidade estaria ção relevante do enfoque cognitivo para o es-
relacionado com a quantidade de processamen- tudo das estratégias de aprendizagem provém
to e com o grau de elaboração da codificação. de estudos mais recentes, estes já dos anos
Embora os objetivos desses estudos não 1980, sobre a forma distinta como as pessoas
fossem especificamente as estratégias de apren- experientes e novatas enfrentam certas tarefas
dizagem, e sim os processos pelos quais os su- complexas. Nas primeiras décadas da revolução
jeitos codificam a informação, serviram para cognitiva predominou um enfoque generalista,
mostrar que um mesmo material de aprendi- continuísta também com o behaviorismo, que
zagem podia ser processado de diferentes ma- sustentava ser o funcionamento cognitivo re-
neiras em função das condições e das metas gido por processos gerais, independentes do
da situação de aprendizagem. Ainda que nes- conteúdo. Uma das obras fundamentais da psi-
se caso o controle do processamento fosse exer- cologia cognitiva foi, de fato, o General Problem
152 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Solving (“Solucionador Geral de Problemas”) ma? – proibição behaviorista e transformaram


de Newell e Simon (1972). Alguns anos mais os processos de controle da psicologia cognitiva
tarde, porém, esses mesmos autores sustenta- em processos conscientes, de forma que o papel
vam que, para que um sistema cognitivo resol- da consciência e dos diversos tipos de consci-
vesse qualquer problema, incluídos os de apren- ência, ou dos diferentes tipos de metacognição
dizagem, precisava dispor de um amplo corpo (termo cunhado por Flavell em 1970), foi um
de conhecimentos específicos no domínio a que dos tópicos que teve mais impacto, e continua
correspondesse o problema. Os “solucionadores tendo, na pesquisa e na intervenção psicope-
gerais de problemas”, com suas regras e suas dagógicas, e muito particularmente em rela-
estratégias gerais, deram lugar aos especialis- ção às estratégias de aprendizagem, razão pela
tas, dotados de conhecimentos e de estratégias qual trataremos dele especificamente no pró-
específicas (Chi, Glaser e Farr, 1988; Ericson, ximo item. Um dos debates essenciais sobre a
1996). O novo enfoque mostrou que os especia- influência dos processos metacognitivos será
listas têm um conjunto de conhecimentos con- novamente sua natureza geral ou específica.
ceituais mais bem-estruturados e hierarquizados, Uma vez mais, as primeiras aproximações do
além de habilidades automatizadas que lhes per- estudo da metacognição sustentavam que se
mitem dar atenção aos aspectos mais relevantes tratava de processos gerais, em boa medida in-
do problema, planejar e regular adequadamente dependentes de domínio. Aceitou-se posterior-
sua conduta, tomar decisões ajustadas às mu- mente, porém, que muitos desses processos
danças que se produzem em situações comple- metacognitivos, assim como os cognitivos, po-
xas e/ou ambíguas ou avaliar com maior pre- dem ser adquiridos e usados em âmbitos espe-
cisão e realismo sua própria execução. cíficos de conhecimento. Mas diante da
Dessa forma, as pesquisas sobre o uso que “expertite” que acometeu boa parte da pesqui-
sujeitos especialistas e novatos em um determi- sa institucional na última década do século XX,
nado domínio (a matemática, a leitura, a ciên- começou-se a reclamar um maior equilíbrio
cia, o xadrez ou o teatro) faziam de seus co- entre os processos gerais e os específicos. As-
nhecimentos proporcionaram à pesquisa em es- sim, questiona-se que os modelos de especia-
tratégias de aprendizagem não apenas um for- listas possam ser diretamente utilizados pelos
te componente disciplinar, mas também um in- estudantes novatos, argumenta-se a existência
teresse crescente pelos mecanismos de contro- de habilidades de caráter geral (o planejamento
le, de supervisão e de monitorização que a pró- de ações mentais, a supervisão da compreen-
pria psicologia cognitiva havia introduzido já são, etc.) e se coloca a possibilidade de existir
em seus modelos. Esses dois aspectos serão re- um conhecimento estratégico que mantenha
cuperados e em boa medida reformulados por certa independência em relação ao conheci-
um novo enfoque no estudo das estratégias de mento propriamente disciplinar, o que nos le-
aprendizagem que predominaram na última varia a considerar a possibilidade de falar de
década do século XX, o que poderíamos cha- principiantes inteligentes (Mateos, 1999) ou es-
mar vagamente de enfoque construtivista, e que tratégicos (Castelló e Monereo, 1999).
vai interpretar a aprendizagem e o ensino de Mas essa consciência dos próprios proces-
tais estratégias em um contexto teórico no qual sos de aprendizagem dificilmente pode ser
se destacam três componentes fundamentais: explicada a partir do sistema cognitivo indivi-
dual; além disso, requer a participação de uma
1. A importância da metacognição. linguagem que permita, entre outras coisas, a
2. A influência dos conhecimentos es- auto-referência, e essa linguagem, como qua-
pecíficos. lidade de sistema arbitrário de signos, só pode
3. A influência social, essencialmente ser adquirida em um ambiente social, em que
dos cenários educacionais, na apren- exista uma comunidade de falantes. A consi-
dizagem e no uso dessas estratégias. deração das estratégias como sistemas cons-
cientes de decisão mediados por instrumentos
Com relação à importância dos proces- simbólicos nos aproxima indefectivelmente da
sos metacognitivos, as aproximações constru- aceitação de sua origem social e dos postula-
tivistas acabaram com a última – ou penúlti- dos de Vygotsky e da escola soviética que des-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 153

de os anos 1980 vivem um esplendoroso parar nelas. Podemos, porém, imaginar o que
renascimento. O mediador, por meio da ces- ocorreria se não soubéssemos reconhecer que
são gradual de suas estratégias, isto é, das de- uma informação já existe entre nossos conhe-
cisões que lhe permitem auto-regular o pró- cimentos prévios? Estaríamos condenados a
prio processo de resolução ou de aprendiza- aprender continuamente os mesmos conteú-
gem, favorece ao aluno a apropriação dessas dos e, muito provavelmente, a humanidade mal
decisões em relação a determinadas condições avançaria (e o aluno confrontado com a Tabe-
contextuais ou, o que é o mesmo, facilita a la Periódica menos ainda). Todo esse conjunto
aprendizagem de tais estratégias. de competências só pode ser explicado se re-
Esse princípio de ensino, que se reflete corremos à existência de algum mecanismo de
em conceitos como o de zona de desenvolvi- caráter intrapsicológico que nos permite ter
mento proximal, “andaime”, aprendizagem consciência de alguns dos conhecimentos que
guiada, etc., tem importantes conseqüências manejamos e de alguns dos processos mentais
para o planejamento de programas de ensino que utilizamos para gerir tais conhecimentos.
de estratégias, como se verá no próximo capí- Esse mecanismo recebeu o nome de metacog-
tulo, mas também é necessário para compre- nição, isto é, “consciência da própria cognição”,
ender a própria natureza cognitiva e metacog- e é um dos tópicos que teve maior atenção nas
nitiva das estratégias de aprendizagem, que é duas últimas décadas do século XX, tanto da
o objetivo concreto deste capítulo. Em razão pesquisa em psicologia evolutiva quanto da psi-
disso nos centramos a seguir na análise dos cologia cognitiva e, mais tardiamente, da psi-
diferentes significados da metacognição, os cologia educacional.
quais, por meio dos diferentes enfoques desen- Este inusitado interesse pelo tema, entre-
volvidos neste item, levam a conceitos diferen- tanto, não nos parece ter contribuído para es-
tes do conhecimento estratégico. clarecer sua natureza e para delimitar quais
são exatamente suas funções; ao contrário, a
própria polissemia do termo e a ausência de
METACOGNIÇÃO E ESTRATÉGIAS uma teoria capaz de unificar a prolixa pesqui-
DE APRENDIZAGEM sa que se produz em seu nome, como assinala-
ram Martí [(1995) e no item 12 do Volume I],
Voltemos ao pobre aluno que tenta apren- foram em boa medida responsáveis de que os
der a Tabela Periódica repassando-a seguidas limites conceituais que deveriam definir o tó-
vezes. Como pode saber que já sabe o símbolo pico apareçam difusos e sumamente interpretá-
químico do laurêncio suficientemente bem para veis. Desse modo, dependendo da tradição ou
se lembrar na prova do dia seguinte? Ou como da corrente a que nos filiemos, poderemos nos
Paloma pode saber que captou bem a estrutu- referir à metacognição como introspecção re-
ra global da explicação de seu professor de his- flexiva (filosofia da mente), como habilidade
tória contemporânea? Ou, inclusive, qualquer de auto-observação (procedimental-cognitivis-
de nós, quando procura recordar o que fez no mo), como qualidade de controle executivo
dia 23 de fevereiro de 1981 às 18h20min, como (processamento da informação), como um tipo
pode explicar o procedimento que seguiu para de reflexão em e sobre a própria ação (“pes-
localizar tal dado em nossa memória? E o que quisa na ação”) ou como um processo de inter-
é mais surpreendente, se alguém dissesse a pa- nalização da regulação interpsicológica à
lavra “traschoplijun”, o que nos indicaria de intrapsicológica (enfoque sociocultural), entre
maneira imediata que não temos um significa- outros possíveis termos que invocam um fenô-
do preestabelecido para essa palavra? Ou, in- meno parecido. Uma breve revisão das dife-
versamente, se alguém nos fala de “construti- rentes posições que os paradigmas dominan-
vismo”, por que acreditamos saber o que é, tes adotaram sobre o tema pode nos ajudar a
quando na realidade não conseguiríamos esclarecer do que falamos quando menciona-
explicá-lo? mos a metacognição.
Certamente, as experiências que acaba- John Flavell (1970, 1987), discípulo de
mos de apresentar podem nos parecer simples, Piaget, foi um dos primeiros autores a interes-
visto que nos ocorrem continuamente, sem re- sar-se pela capacidade de que os seres huma-
154 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

nos se vangloriam quando exercem um certo aprendizagem ocorre (Pozo, 1996). De fato,
controle consciente sobre os próprios estados essa concepção da metacognição é muito sim-
e processos mentais. De fato, foi ele quem cu- ples e generalista, já que não leva em conta os
nhou pela primeira vez o termo “metacogni- conteúdos das tarefas de aprendizagem nem o
ção”. Para Flavell, a capacidade metacognitiva contexto em que ela ocorre. Assim, Pramling
desenvolve-se por meio de duas fontes primor- (1996), em seus estudos sobre as concepções
diais: em primeiro lugar, mediante o conheci- da aprendizagem em crianças pequenas, mos-
mento adquirido sobre algumas variáveis de trou que essas concepções estão estreitamente
caráter pessoal (conhecimentos e crenças so- ligadas ao conteúdo das tarefas que elas apren-
bre o próprio funcionamento cognitivo: “lem- dem (ler, contar, desenhar, etc.), de forma que
bro-me melhor dos rostos que dos nomes”, “a o metaconhecimento não é apenas o conheci-
matemática não é meu forte”, etc.), relativas à mento dos processos psicológicos, mas também
facilidade ou à dificuldade das tarefas a reali- dos conteúdos que devem ser assimilados ou
zar (novidades, requisitos necessários, esfor- aprendidos. Igualmente, Scheuer e outros
ços que demandam, etc.), e com relação às es- (2000) mostraram que as crianças de quatro e
tratégias de resolução disponíveis (por exem- cinco anos têm modelos e teorias sobre como
plo, para reter uma informação: repetir, orde- aprendem a desenhar que estão estreitamente
nar por um atributo, classificar por categorias, conectados com as próprias dificuldades que o
etc.). A segunda fonte de desenvolvimento são desenho, como sistema de representação exter-
as próprias experiências metacognitivas do su- na e conteúdo de aprendizagem, coloca às pró-
jeito ao aplicar tais conhecimentos e avaliar sua prias crianças. Em suma, as crianças não pen-
pertinência e sua eficácia. sam sobre a aprendizagem, a memória ou a
Um de seus colaboradores mais próxi- atenção, mas em aprender a desenhar, a ler ou
mos, Jenri Wellman (1990), dará mais um pas- a contar, e é nessa atividade de aprender a de-
so ao atribuir a essa capacidade metacognitiva senhar, ler ou contar que elaboram seus conhe-
o fato de que os meninos e as meninas elabo- cimentos e teorias sobre a aprendizagem e, com
rem cada um suas teorias sobre o funciona- elas, suas estratégias para aprender melhor.
mento de sua mente a das dos outros; essas Além disso, a aproximação tradicional da
teorias da mente lhes permitirão distinguir aos metacognição passava por alto o conhecimen-
quatro ou cinco anos, por exemplo, entre pen- to sobre as condições mais adequadas para a
sar, recordar, adivinhar, sonhar ou saber. Se- ativação de diferentes processos. Não se trata
guindo essa mesma linha, desenvolveram-se apenas de que os alunos vão adquirindo um
os meticulosos trabalhos de Anne M. Melot conhecimento maior sobre o que devem fazer
(Melot e Nguyen, 1987) sobre os conhecimen- para aprender, mas também onde, quando,
tos das crianças sobre seu funcionamento como e com quem devem fazer isso. O conheci-
mental, chegando a uma conclusão: as crian- mento condicional foi definido como um dos
ças, praticamente desde um ano de vida, têm traços fundamentais da aprendizagem estra-
um conhecimento implícito sobre caracterís- tégica (Monereo, 1994). Em suma, o uso das
ticas, requisitos e limitações de seu sistema estratégias de aprendizagem deve ser sempre
cognitivo, conhecimento este utilizado para um uso situado em um determinado contexto,
otimizar suas aprendizagens e que aumenta em função das condições reais de aprendiza-
progressivamente com a idade. gem, dos recursos disponíveis e das metas
O Quadro 8.3 mostra alguns dos âmbitos estabelecidas. Diante do pressuposto, que vía-
evolutivos que as crianças atingem em uma das mos na tradição behaviorista, de que um con-
áreas de competência mais estudadas por tais junto de “receitas de aprendizagem” pode ser-
autores: a metamemória. Apesar de seu inte- vir urbi et orbe para enfrentar qualquer situa-
resse, esse enfoque parecia reduzir toda a me- ção, o enfoque da aprendizagem situada vai
tacognição ao conhecimento sobre os próprios destacar a importância da adequação da estra-
processos cognitivos, em detrimento de outros tégia às condições efetivas da situação. Dessa
componentes igualmente importantes da forma, como se verá no próximo item, o estu-
aprendizagem, como os conteúdos ou os re- do das estratégias não poderá tampouco redu-
sultados e as próprias condições em que tal zir-se a um treinamento “metacognitivo” basea-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 155

QUADRO 8.3 Desenvolvimento da capacidade de metamemória

Idade
(anos) Competência Exemplo

0-1 Imitação direta e imediata de ações. Repetir sons que o cuidador realiza.

1-2 Imitação diferida de ações. Recordar um jogo e reproduzir gestos e sons pro-
duzidos durante o jogo.

3-4 Uso de mnemotécnicas não-verbais. Olhar ou assinalar onde está escondido um objeto
para não esquecê-lo.

Uso de indícios diretamente observáveis. Saber que na caixa com o desenho de um sapato
estão os sapatos.

4-5 Conhecimento da reação entre quantidade de da- Entre duas listas de itens a reter, uma maior e outra
dos e eficácia da retenção. menor, escolher a menor.

5-6 Uso da repetição diante de uma demanda. Repetir várias vezes uma palavra para lembrá-la
posteriormente, quando lhe pedem que faça.

Uso de indícios não-diretamente observáveis. Saber que na caixa do meio do armário estão os
sapatos.

6-7 Conhecimento dos dados armazenados. Saber que possui o dado sobre qual é a capital da
França, sem poder recordá-lo nesse exato momento.

8-9 Conhecimento da facilidade da reaprendizagem. Saber que se retém com mais dificuldade uma nova
lista de elementos do que uma lista de elementos
familiares.

9-10 Retenção dos pontos-chave de um percurso. Fixar-se em que, chegando ao quiosque, é preciso
virar à direita.

10-11 Uso da associação de idéias. Lembrar-se do sobrenome Gómez porque o nariz


desse senhor parece uma goma.

11-12 Conhecimento da pouca duração da informação Evitar distrair-se enquanto repete um dado até en-
na Memória de Curto Prazo (MCP). contrar um pedaço de papel para anotá-lo.

12-... Auto-informes confiáveis sobre alguns produtos e Explicar o que pensou e como e por que mudou seu
processos que gerem mentalmente. pensamento, quando lhe pedirem.

do na tomada de consciência do aluno de seu analisando, tendia-se a interpretar a metacog-


próprio funcionamento cognitivo, já que mui- nição como aquilo que os “sujeitos dizem de
tas vezes isso tampouco se traduz em uma sua própria cognição”, para outros autores,
melhoria da ação diante de conteúdos e de mais próximos ao enfoque do processamento
contextos concretos. de informação, a metacognição corresponderia
Como mencionamos, parte da dificuldade mais aos processos de controle e de regulação,
de transformar a metacognição em cognição – de forma que seria mais o que os “sujeitos fa-
ou se se preferir a metacognição como uso es- zem de sua própria cognição”. Para retomar
tratégico do conhecimento – provém da pró- uma distinção clássica, e neste caso esclarece-
pria identificação da metacognição (Martí, dora, no primeiro sentido falaríamos de uma
1995, 1999; Schraw e Moshman, 1995). En- metacognição declarativa (a metacognição é um
quanto que, a partir da corrente que vínhamos tipo de discurso), enquanto que, no segundo,
156 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

estaríamos diante de uma metacognição significados ou emissão de ajudas


procedimental (a metacognição é uma forma pedagógicas.
de ação). 2. Uma decisiva aposta em analisar a
Desta última formulação, mais próxima do regulação em tarefas contextualmente
processamento clássico de informação, a situadas, nas quais as concepções pré-
metacognição como discurso clássico é um vias, as demandas do ensino e os con-
epifenômeno, uma espécie de ilusão que os se- teúdos disciplinares têm um peso es-
res humanos têm de poder chegar a processos pecífico, diante da idéia de uma
que estão encapsulados e têm um funcionamen- regulação geral e acontextual.
to basicamente autônomo e automatizado, im- 3. A certeza de que o acesso conscien-
penetrável a suas consciências, de modo que se te a nossas produções mentais inclui
a metacognição existe é de fato um processo tanto os produtos de nosso pensa-
cognitivo mais do que explícito (Reder e Schunn, mento como alguns dos processos
1996). Diante dessa concepção rebelou-se um veiculados por tais conhecimentos,
outro grupo de especialistas que, sem negar a muito particularmente os que em-
parcial falta de clareza do sistema cognitivo no pregam procedimentos de gestão e
que se refere aos processos cognitivos básicos, de organização da informação que
defendeu a possibilidade de sermos conscientes foram aprendidos formalmente e
pelo menos do conteúdo, das idéias que nossa conscientemente em seu dia, e de
mente gera no exato momento em que se esta- que, em suma, os dois tipos de meta-
belecem trocas com o exterior. Em outras pala- cognição – como discurso e como re-
vras, uma parte das representações ou dos mo- gulação – constroem-se mutuamen-
delos mentais que utilizamos a cada momento te, mas aceitando que essa aprendi-
para responder às contínuas demandas do con- zagem deve partir de cenários con-
texto, e que estariam associadas à memória de cretos, das condições práticas de
curto prazo, poderiam ser acessíveis à consciên- cada situação de aprendizagem.
cia. Tal enfoque encontrou apoio parcialmente
com o ressurgimento das idéias de Vygotsky e Essa posição, a nosso ver, caracteriza
com o surgimento dos modelos de aprendiza- atualmente o que chamamos de aproximação
gem situada, defensores da indissolubilidade construtivista das estratégias de aprendizagem
entre o que se aprende e o contexto em que se e, de fato, supõe um esforço de integração dos
aprende. Trata-se, assim, de estabelecer uma principais traços que, em diferentes enfoques,
aproximação integradora entre os postulados atribui-se ao uso estratégico do conhecimen-
cognitivos e os socioculturais, por parte de au- to, entre os quais, como assinalamos, destaca-
tores como Brown, (1978), Pressley (1995) ou se a necessidade de que esse conhecimento te-
Bransford (Bransford e outros, 1990). Tais pro- nha um forte componente metacognitivo. O es-
postas, a maior parte originada em situações forço de integração se traduziria não apenas
complexas de intervenção em contextos educa- em considerar simultaneamente a importân-
cionais, apóiam-se em pelo menos três princípi- cia de processos, conteúdos e condições ao pôr
os comuns: em prática o conhecimento estratégico, mas
também em entender que os aspectos da me-
1. A convicção de que, embora a re- tacognição que estamos desenvolvendo – o que
presentação dos problemas e das ta- os alunos sabem dizer e fazer sobre seus pro-
refas enfrentados pelo aluno tenha cessos cognitivos – estão estreitamente vincu-
uma natureza basicamente cogniti- lados. Se queremos que os alunos administrem
vo-individual, os modos de interagir sua própria aprendizagem, devemos ajudá-los
com eles – o input e o output – têm a regulá-la on line em contextos e cenários si-
uma natureza eminentemente social tuados e com conteúdos concretos. Mas se que-
e cultural e para sua correta com- remos que tal regulação se converta em uma
preensão é necessário munir-se de competência, em um conhecimento estratégi-
noções como zona de desenvolvi- co, que possa ser transferido – ou transcontex-
mento, “andaime”, negociação de tualizado – a outros problemas de aprendiza-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 157

gem, devemos ajudá-los a tomar consciência mento, por meio de seu uso, baseado
de sua experiência, a explicitar como realizam em uma regulamentação implícita, em
essa regulação; ou, se se preferir, utilizando a situações de aprendizagem, que leva
terminologia de Karmiloff-Smith (1992), a fa- a uma maestria procedimental de uma
zer uma redescrição representacional de seus ótica próxima à de Karmiloff-Smith,
próprios processos metacognitivos, de forma ou, se se preferir, a um domínio técni-
que, o que originalmente era uma regulação co. A partir da prévia automatização
mais implícita, possa tornar-se uma regulação do processo poderia iniciar-se um pro-
explícita sobre a qual o aluno pode refletir, em cesso de tomada de consciência e gra-
boa medida, como víamos no exemplo da to- dual explicitação do mesmo, que po-
mada de notas no início do capítulo, por meio deria culminar, em condições favorá-
da comunicação e da troca social. Contar aos veis, com sua utilização cada vez mais
outros muitas vezes é também a primeira e a estratégica, isto é, deliberada e ajus-
melhor forma de contar a nós mesmos. tada às condições de cada contexto.
Em suma, a complementaridade entre es- – Por outro lado, poderia produzir-se
sas duas formas de entender a metacognição, uma aprendizagem do procedimento
sua necessidade mútua, ajuda-nos a ver que, de por “via alta” por meio de uma análi-
qualquer forma, o uso estratégico do conheci- se consciente, desde o primeiro mo-
mento nunca é uma questão de tudo ou nada, mento, das variáveis e das condições
mas uma questão de graus. Da mesma forma que incidem em sua correta execução,
que a distinção entre conhecimento explícito e desse modo favorecendo-se um per-
implícito, responde também a um contínuo que curso de regulação mais explícita que
deve ser analisado sempre em função das rela- acabe, pelo próprio efeito da prática,
ções entre o que se deve aprender (conteúdos), conduzindo a uma regulação mais im-
como se aprende (processos) e onde, quando, plícita, embora conservando sempre a
para que e com quem se aprende (condições). possibilidade de redescrever ou de
De fato, alcançar o controle consciente de, explicitar os conhecimentos que gui-
por exemplo, um procedimento, não é uma ta- am essa execução. Nesse caso, é pre-
refa simples e muito menos imediata. Se nos ciso esperar que, quando o aluno en-
atemos a modelos evolutivos como o que nos contra alguma dificuldade na aplica-
propõe Karmiloff-Smith, unicamente a repeti- ção do procedimento, seja muito mais
ção com progressivo aumento de habilidade e simples identificar o problema, elabo-
êxito de um procedimento – o que ela chama rar um plano de solução e executá-lo
de nível de maestria procedimental – pode con- satisfatoriamente.
vertê-lo em candidato para que produza sua
redescrição representacional, isto é, sua repre- Como assinalávamos, as duas vias de ace-
sentação em um nível superior de abstração so ao controle estratégico seriam de fato com-
que lhe permita ser acessível à consciência. plementares, de forma que qualquer progra-
Parece claro que ainda necessitamos de mais ma de treinamento estratégico deveria tentar
estudos para comprovar até que ponto a refle- incentivá-las, mas sabendo sempre que a “via
xão metacognitiva induzida por outros agen- alta” produz resultados de aprendizagem mais
tes sociais (inclusive por sistemas simbólicos duradouros e transferíveis e, portanto, mais de-
interativos como o computador) pode permi- sejáveis, já que permite enfrentar com certas
tir saltos qualitativos desse contínuo assinala- garantias de êxito novos problemas ou situa-
do por Karmiloff-Smith. Uma proposta interes- ções, enquanto que a maestria procedimental
sante nessa linha é aquele feita por Gavriel só é eficaz em condições rotineiras ou repeti-
Salomon (1992) quando se refere a uma du- das. Devemos recordar, porém, que essa via alta
pla via para chegar à automatização de um pro- só será possível pelo domínio de certas rotinas
cedimento: ou técnicas previamente automatizadas. Em
suma, trata-se agora, para concluir este capí-
– Por um lado, existiria uma aprendiza- tulo, de conhecer alguns critérios que nos per-
gem por “via baixa” de um procedi- mitam identificar um uso mais estratégico do
158 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

conhecimento, para assim estar em condições (como ocorre com os especialistas, que já não
de promovê-lo nos cenários educacionais. necessitam planejar o que tantas vezes fizeram
com êxito), seja porque o controle desse plano
é externo ao sujeito que o executa (por exem-
DIMENSÕES DO plo, o jogador de basquete que segue a orien-
CONHECIMENTO ESTRATÉGICO tação de seu treinador após um “tempo mor-
to”, ou o aluno que aplica certos procedimen-
Resumindo o que se viu no item anterior, tos de cálculo, como a proporção inversa, quan-
podemos considerar que o uso de uma estraté- do o professor lhe pede ou sugere). Porque uma
gia implica a ativação intencional e deliberada mesma ação tem vários componentes (plane-
de conhecimentos (conceituais, procedimentais jamento, execução e avaliação), é sempre pos-
e/ou atitudinais) com o propósito de atingir sível que alguns se apliquem tecnicamente, e
certas metas de acordo com um plano estabe- outros, sob controle estratégico (por exemplo,
lecido. Dessa forma, para pôr em prática uma o aluno decide um plano de ação, mas depois
estratégia será necessário que o sujeito contro- o executa de forma rotineira; ou ao contrário,
le o planejamento, a supervisão e a avaliação lança-se diretamente à tarefa, sem planejá-la,
desse plano. Também vimos que esse controle mas à medida que a realiza, supervisiona sua
pode, na realidade, ser mais ou menos explíci- ação, detecta dificuldades e corrige a seqüên-
to ou implícito, de forma que alguns componen- cia previamente estabelecida). Como se verá
tes da estratégia possam estar automatizados no próximo capítulo, uma seqüência adequa-
ou regulados de forma implícita. De fato, este da para o ensino estratégico implica uma trans-
costuma ser o caso: costumamos pôr em prática ferência progressiva do controle da tarefa do
estratégias que fazem um uso intencional de professor/treinador ao aluno/jogador, de for-
técnicas ou de recursos cognitivos automati- ma que este tenha cada vez mais autonomia e
zados. Pensemos no jogador de xadrez ou no responsabilidade em sua aprendizagem (ver
treinador de uma equipe de basquetebol que também Monereo, 1994; Monereo e outros,
traça um plano de ação apoiado em técnicas 2000; Pozo, 1996; Pozo e Postigo, 2000).
previamente dominadas e treinadas. O mesmo Se não podemos diferenciar em termos
ocorre com o professor que decide organizar absolutos entre procedimentos técnicos e es-
um debate em aula para trabalhar certas atitu- tratégicos, mas entre o uso técnico e o uso
des, ou com o aluno que se propõe a fazer um estratégico que alguém faz desses procedi-
esquema para comprovar que compreendeu mentos em um contexto ou uma situação con-
adequadamente o conteúdo de um tema. creta, é conveniente que tenhamos critérios
Portanto, desse ponto de vista, as estraté- para diferenciar quando tal uso é mais ou
gias, embora implicassem o uso de diversos ti- menos estratégico, o que de passagem nos
pos de conhecimento (seguindo a classificação servirá para assinalar alguns traços que de-
em uso, tanto conceituais como procedimen- vem reunir as situações de aprendizagem e
tais ou atitudinais), teriam um forte compo- ensino para demandar dos alunos uma apro-
nente procedimental à medida que consistem ximação mais estratégica, que, como assina-
em um plano de ação para atingir certas me- lávamos, parece o mais desejável do ponto de
tas. Do nosso ponto de vista, a distinção entre vista educacional. Evidentemente, não deve-
procedimentos técnicos e estratégicos (subli- mos esquecer que isso exigirá a consolidação
nhar é uma técnica ou uma estratégia? e fazer prévia de um domínio técnico que o aluno pos-
um esquema? e organizar a classe em grupos sa aproveitar; não se pode fazer um uso es-
pequenos?) não tem sentido, mas todo proce- tratégico de uma técnica ou de um procedi-
dimento (seja ler, sublinhar, tomar notas ou or- mento que não se domina.
ganizar grupos de classe) pode ser usado de Algumas dimensões que identificam e/ou
forma mais ou menos rotineira ou estratégica. favorecem um uso estratégico do conhecimen-
No primeiro caso, quando um procedimento é to, não necessariamente independentes e mui-
usado como uma mera técnica, não existiria tas vezes inter-relacionadas, seriam (para mais
metacognição de via alta ou explícita, seja por- detalhes, ver Monereo, no prelo; Pozo e Postigo,
que a rotina está totalmente automatizada 2000):
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 159

1. As metas da aprendizagem: não se mais ou menos aberto: em geral,


trata apenas de que assumam uma quanto mais inovadoras ou menos
orientação cada vez mais interiori- rotineiras sejam as condições de uma
zada – o aluno é que deve fixá-la, e tarefa de aprendizagem, maior será
não apenas o professor –, mas da a aproximação estratégica exigida.
profundidade dessas metas, o para É a mudança dessas condições que
que da ativação ou do uso desses torna necessário adotar um enfoque
procedimentos. Quando a meta, estratégico; se as condições são co-
utilizando uma terminologia já clás- nhecidas, se é um simples exercício,
sica (Entwistle, 1987), supõe uma podem aplicar-se as rotinas habi-
aprendizagem reprodutiva, não se tuais; se algumas condições variam
requer uma aproximação estratégi- (contexto, recursos disponíveis, ce-
ca; são suficientes os mecanismos nários de uso ou metas), a situação
de aprendizagem associativos de se tornará um problema e exigirá que
que dispõem os alunos que se mos- se adotem decisões estratégicas para
tram eficazes para atingir tais me- enfrentá-la. Além disso, quanto mais
tas (Pozo, 1996), que, por outro aberta se apresenta uma tarefa de
lado, estão fortemente condiciona- aprendizagem, maior será o grau de
das pelas exigências das tarefas pro- incerteza sobre sua resolução e mais
postas pelo professor, e muito par- decisões o aluno terá de tomar para
ticularmente pelos sistemas de edu- abordá-la e, por isso, sua demanda
cação estabelecidos. Em compensa- estratégica também será maior. Em
ção, quando a meta é mais profun- compensação, as tarefas fechadas que
da, é mais dirigida à compreensão não oferecem opção de respostas
de novos significados ou à recons- nem alternativas na forma de resolvê-
trução de conhecimentos prévios, a las requerem simplesmente que se
aprendizagem – e com ela o ensino ponha em prática rotinas e/ou pro-
– costuma tornar-se um problema cedimento já automatizados. Nova-
e requer do aluno – e do professor mente, a introdução de situações pro-
– uma maior reflexão estratégica. blemáticas, ou de componentes pro-
2. O grau de controle e regulação, a blemáticos nas situações, que impli-
consciência que precisa a tarefa de quem novidade e incerteza, deverá
aprendizagem: como vimos no item ser progressiva. Se as condições de
anterior, o uso estratégico requer um aplicação são totalmente conhecidas,
controle explícito por parte do su- bastará ao aluno aplicar uma técni-
jeito ou aluno. Neste item, também ca; mas se, no outro extremo, todas
afirmamos que alguns componentes as condições são novas, dificilmente
da ação (planejamento, execução, o aluno conseguirá adotar uma es-
avaliação) podem estar sob contro- tratégia adequada. No âmbito da
le estratégico, ou explícito, enquan- aprendizagem situada, as estratégias
to outros não. Como já é conhecido, requerem “ressituar” de forma deli-
o ensino estratégico deve basear-se berada os conhecimentos adquiridos
em uma transferência progressiva em novos contextos de uso. Para que
desse controle do professor para o o aluno aprenda de modo estratégi-
aluno e, por isso, dificilmente o alu- co, o professor deve fazer com que
no será estratégico em sua aprendi- esses conhecimentos sejam utilizados
zagem se antes o professor não o foi em problemas cada vez mais comple-
em seu ensino (Monereo, 1994; xos e, por isso, inovadores e abertos.
Monereo e Castelló, 1997). 4. A complexidade da seqüência de
3. O nível de incerteza da tarefa de ações: quanto mais complexo for um
aprendizagem, que está relaciona- procedimento, mais provável será
do com sua novidade e seu caráter que requeira um controle estraté-
160 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

gico. Embora obviamente os espe- solvidas. Por exemplo, ao ensinar-lhe


cialistas sejam especializados em a “pesquisar”, seja um fenômeno na-
executar automaticamente seqüên- tural ou social, é mais simples pro-
cias sumamente complexas (basta porcionar aos alunos duas hipóteses
pensar em um pianista de jazz, co- já formuladas e pedir-lhes que as
mo Oscar Paterson, ou no próprio contrastem com dados do que pedir-
Michael Jordan), em contextos es- lhes que eles próprios formulem as
colares o aumento da complexida- hipóteses e busquem dados para
de, devido ao número de passos en- comprová-las.
volvidos na sua execução ou a exi-
gência do domínio prévio de outros Embora, sem dúvida, algumas tarefas
procedimentos, tornará mais neces- reprodutivas também possam exigir muito e
sários o planejamento, a supervisão requerer um uso estratégico dos conhecimen-
e a avaliação deliberados. Embora tos – pensemos uma vez mais nos alunos aos
tal complexidade também tenha quais se pede que aprendam a Tabela Periódi-
uma dimensão conceitual, aqui nos ca –, freqüentemente o uso de estratégias está
referimos especificamente à comple- ligado a contextos e situações de aprendiza-
xidade da seqüência de ações. As- gem construtiva que não requerem do aluno a
sim, é fácil ver que multiplicar é mais repetição de conhecimentos preestabelecidos,
complexo, tanto do ponto de vista mas a geração de novos conhecimentos em si-
conceitual como do procedimental, tuações mais abertas e complexas, que tornam
que somar. Em compensação, “so- impossível a aprendizagem “como piloto auto-
mar transportando” não acrescenta mático” defendida por Eduardo, o aluno que
tanta complexidade conceitual como tomava notas literais no começo do capítulo. É
procedimental: trata-se de acrescen- nesse sentido que o uso estratégico do conhe-
tar novos passos a uma seqüência já cimento é um componente imprescindível em
aprendida. Às vezes, de um ponto qualquer cenário de aprendizagem construti-
de vista didático, essa complexida- va. E, portanto, ensinar essas estratégias, como
de se traduz na exigência do profes- se mostra no próximo capítulo, deve ser um
sor de que o aluno, progressivamen- dos eixos a partir dos quais se estrutura o cur-
te, realize as partes da seqüência que rículo de qualquer disciplina.
no início já lhe eram entregues re-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 161

9 O ensino de estratégias de
aprendizagem no contexto escolar
CARLES MONEREO, JUAN IGNACIO POZO E MONTSERRAT CASTELLÓ

INTRODUÇÃO: O ENSINO DE to de recursos cognitivos que lhe permitam fa-


ESTRATÉGIAS COMO NECESSIDADE zer frente pelo menos a três dos grandes desa-
fios que o aguardam:
Poucos filósofos, educadores, cientistas e,
inclusive, políticos – para não dizer brookers a) A saturação informativa e a “infoxi-
ou investidores – duvidariam que a energia que cação” (aceitando o barbarismo em-
moverá o mundo nas próximas décadas, e de pregado por alguns gurus da telemá-
fato já o está movendo, é a informação, sobre- tica). Ao que parece, a cada 10 anos
tudo aquela informação que possa transformar- aproximadamente duplicará a infor-
se em conhecimento, isto é, que possa ser ad- mação a que temos acesso. Pelo me-
quirida por alguém para resolver algum pro- nos uma parte dessa avalanche infor-
blema. Ao tornar-se moeda de troca, a infor- mativa estará em “mau estado” devi-
mação obedece às leis do mercado, e a oferta, do à pouca confiabilidade ou aos in-
pelo menos a oferta “pública”, de livre acesso, teresses sectários da fonte de origem;
supera rapidamente a demanda. Diante da im- outra parte, correspondente aos fatos
possibilidade de manejar a informação dispo- considerados noticiáveis, será “verti-
nível, surge todo tipo de empresas privadas cujo da” para os diferentes meios de comu-
serviço consiste em selecionar para nós aquela nicação. Ainda um último bloco che-
informação que parece suscetível de conver- gará sem nenhum critério de ordem
ter-se em conhecimento, produzindo-se um ou de preferência, por meio de canais
acelerado fenômeno de privatização, que ain- secundários marginalizados (e talvez
da não terminou, em que as grandes empresas marginais) que tenderiam a desapa-
financeiras e de comunicação se fundem jus- recer. Uma das irrenunciáveis missões
tamente para “negociar” a informação. da educação será garantir que os fu-
Isso descreve um complexo panorama em turos cidadãos adquiram habilidades
que o “conhecimento relevante” será, cada vez e estratégias cognitivas que lhes per-
mais, um bem precioso a que só terá acesso uma mitam realizar uma seleção crítica,
minoria exclusiva (informação privilegiada); a pensada e contrastada da informação
maior parte da população deverá conformar-se que deverão transformar em conheci-
com a informação, em boa medida tendencio- mento útil para si.
sa, oferecida pelos meios de comunicação social, b) A validade do pensamento. Além da
além da informação indiscriminada e caótica que necessidade de dispor de “filtros cogni-
circula em redes abertas como a internet. Para tivos” para identificar a informação
poder orientar-se nessa paisagem cubista, de que nos chega em “mau estado”, ou-
múltiplas perspectivas, imposta pela nova So- tro problema de aprendizagem na so-
ciedade do Conhecimento (Pozo e Monereo, ciedade atual é que muito da infor-
1999), o cidadão deve prover-se de um conjun- mação, e inclusive do conhecimento,
162 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

que recebemos, tem “data de valida- Sem pretender simplificar o problema, e


de”, como os iogurtes ou qualquer ou- admitindo que as mudanças e as transforma-
tro produto embalado. Se não está em ções que as escolas do século XXI deveriam ado-
mau estado, estará logo. Os conheci- tar terão de ser profundas e estruturais, esta-
mentos mudam de forma tão vertigi- mos convencidos, e assim o referenda a litera-
nosa que já não se pode aprender qua- tura especializada, de que a aquisição de habi-
se nada com a certeza de que servirá lidades, de destrezas e de competências que
para a vida toda, sem que estejamos por sua vez favoreçam um uso estratégico do
condenados a ser aprendizes perma- conhecimento, tal como foi conceituado no ca-
nentes, por toda a vida. Além disso, pítulo anterior, pode ser um antídoto eficaz
até pouco tempo as mudanças tecnoló- para sobreviver às diferentes “picadas” que nos
gicas fundamentais eram tão espaça- aguardam na selva informativa deste milênio.
das que transcorriam várias gerações Pois bem, aceita tal necessidade, e tendo
até que se produzisse uma mudança. em conta a natureza do conhecimento estraté-
Cada geração tinha o tempo suficiente gico, tal como se analisou no Capítulo 8, como
para compreender e dominar as tecno- é possível integrar o ensino de estratégias no
logias de sua época, em especial, para currículo escolar, tal como o conhecemos? Que
os interesses deste capítulo, aquelas relação existe entre o ensino dessas estratégias
relacionadas com o acesso e a gestão e a estrutura essencialmente disciplinar do cur-
da informação. Agora, é necessário fa- rículo? Que procedimentos e/ou estratégias po-
zer atualizações e ajustes cada vez mais dem ser ensinados nas diferentes disciplinas e
radicais, não apenas desses arquivos de como podem relacionar-se entre si? E se tivés-
conhecimento, mas inclusive dos pro- semos claras as estratégias que devem ser en-
cedimentos para ter acesso a eles. Con- sinadas em cada disciplina, como devemos
seqüentemente, para enfrentar a con- ensiná-las? Quais são os melhores métodos e
dição de “aprendizes por toda a vida”, recursos didáticos em cada caso? E, por últi-
o mais eficaz será dominar um conjun- mo, que medidas de apoio aos diferentes agen-
to versátil de procedimentos, especiali- tes educacionais podem ser postos em funcio-
zados na gestão de conhecimentos de namento para melhorar o ensino dessas estra-
natureza distinta; procedimentos de tégias a partir do currículo? As respostas a es-
aprendizagem que podem ser empre- tas perguntas constituem o conteúdo dos qua-
gados estrategicamente quando as cir- tro itens fundamentais em torno do qual se es-
cunstâncias exigirem. trutura o presente capítulo.
c) A utilização de múltiplas linguagens
comunicativas. Cabe esperar que os
sistemas de registro, de transmissão e
ENSINO DE HABILIDADES
de reprodução digital sofram um enor-
me desenvolvimento e que os televi- GERAIS OU ENSINO INTEGRADO
sores, ou os celulares se transformem
em verdadeiros centros de informação Como ficou patente no Capítulo 8, ao ana-
e documentação hipermídia, na qual lisar a evolução histórica do conceito de estra-
se sobreponha informação textual, tégia de aprendizagem e sua conexão com a
audiovisual (gráficos, animações, metacognição em diferentes enfoques psicoló-
vídeos) e quem sabe sensorial (olfato, gicos, perfilam-se duas posições dominantes:
gosto, tato) e cinestésica (através do aqueles que consideram as estratégicas de apren-
movimento). Torna-se necessária, por- dizagem como um conjunto de habilidades e
tanto, uma autêntica graphicacy, isto de procedimentos de tipo geral (visão compar-
é, uma alfabetização gráfica, baseada tilhada tanto pelo behaviorismo como pela psi-
no ensino de estratégias de decodifi- cologia evolutiva de corte piagetiano e pela mo-
cação e interpretação de todo tipo de derna psicologia cognitiva, vinculada ao proces-
grafias (Postigo e Pozo, 1999). samento da informação) e aqueles outros que
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 163

defendem uma visão “situada” da aprendizagem toria é externa à instituição, e sua aplicação
estratégica, correntes mais recentes e próximas costuma requerer a criação de disciplinas ou
da psicologia da educação e do ensino, que têm matérias especiais. Entre os programas de en-
como denominador comum sua sensibilidade à sino mais conhecidos e divulgados desse tipo,
influência do social-contextual sobre a estrutu- destacaríamos o projeto Harvard, o método
ra cognitiva do aluno. CORT de De Bono e, muito particularmente por
Uma e outra posição articularam, cada seu impacto na Espanha e em toda a área ibero-
uma, suas propostas de ensino de acordo com americana, o Programa de Enriquecimento In-
suas concepções epistemológicas de base. Da telectual de R. Feuerstein. As críticas a essa
ótica dos primeiros, os alunos e as alunas só posição podem ser estruturadas em três idéias
serão capazes de transferir suas estratégias de básicas:
aprendizagem às distintas disciplinas curricu-
lares se seu ensino não for submetido a deter- – Sempre que pensamos, nós o fazemos
minadas disciplinas, mas que se favorece seu com base em algum conteúdo, e esse
caráter genérico e acontextual por meio de ma- conteúdo, seja ou não curricular, é es-
teriais e disciplinas especialmente planejados pecífico no sentido de que sempre res-
para isso e livres de conteúdo específico (free ponde a algum princípio de estrutu-
curricula). A questão seria treinar habilidades ração lógica e epistemológica. Quan-
de pensamento e estratégias de resolução ge- do os conteúdos que sustentam a
rais, supostamente vinculadas a dispositivos aprendizagem de habilidades e estra-
cognitivos acontextuais e, até certo ponto, uni- tégias não são curriculares, por exem-
versais, com base em algum conteúdo inespecí- plo, quando se baseiam em adivinha-
fico, abstrato (por exemplo, itens extraídos de ções lógico-verbais, o aluno pode me-
testes de raciocínio abstrato), capaz de produzir lhorar sua competência em realizar
conflito cognitivo, independentemente de o esse tipo de inferências atentando a
conflito ter relação com problemas funcionais certos códigos que são próprios das di-
e próximos à realidade cotidiana do aluno. ferentes tipologias de adivinhações,
A semelhança com os programas de mas dificilmente será capaz de reali-
musculação realizadas pelos atletas é eviden- zar uma inferência lógico-verbal a par-
te. Do mesmo modo que o aumento da massa tir da leitura, vamos supor, do frag-
muscular pode ser igualmente positiva para um mento de um texto narrativo, em que
ciclista ou para um alpinista, para os defenso- os códigos têm uma natureza distinta
res dos programas de habilidades gerais o de- (por exemplo, o tipo de relações que
senvolvimento de competências gerais de pen- se estabelecem entre os personagens
samento pode beneficiar, indistintamente, a re- da história). Por que, então, não incidir
solução de problemas de matemática ou de diretamente nessas competências com
compreensão leitora. Como mostra Claxton base em matérias relacionadas com a
(1994), de forma bastante eloqüente, para essa linguagem, favorecendo desse modo
perspectiva as habilidades e as estratégias pa- uma aquisição mais funcional?
recem deambular pela mente do sujeito cogni- – Em relação ao ponto anterior, hoje é
tivo, escondidas em alerta vigilante, à espera, difícil sustentar a possibilidade de que
para lançarem-se sobre os primeiros conheci- se produza uma transferência imedia-
mentos que apareçam em seu horizonte. ta, automática, do aprendido em uma
Essa mesma contextualidade de que se situação para outros domínios e con-
vangloriam tais enfoques impulsionou propos- textos distintos, sem que se tenham
tas de ensino elaboradas por especialistas apli- disposto medidas concretas para isso
cáveis a praticamente qualquer contexto edu- durante um período de tempo prolon-
cacional, deixando de lado as características gado. Tampouco o xadrez, o latim, a
culturais, organizativas e curriculares de cada filosofia ou a informática demonstra-
país, região ou instituição escolar. Além disso, ram ter um benefício significativo so-
são programas para a escola, visto que sua au- bre os progressos dos alunos em ou-
164 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

tras aprendizagens escolares. Igual- próprias instituições educacionais, muitas ve-


mente, os programas para aprender a zes apoiados por profissionais do assesso-
aprender ou a pensar urbi et orbe tam- ramento psicopedagógico. Em países como os
bém não tiveram a incidência que pro- Estados Unidos, esse tipo de proposições co-
metiam (pode-se ler uma revisão em meça a ser uma realidade. Um exemplo para-
McClure e Davi, 1994 ou em Yuste, digmático é a escola Benchmark, criada origi-
1994). nalmente para ajudar alunos com dificuldade
– Por último, é preciso assinalar que de leitura e transformada, durante seus 20 anos
quando as propostas de ensino foram de existência, em uma instituição de ensino de
feitas por especialistas externos à es- estratégias de aprendizagem, integrada nas di-
cola, a eficácia e a durabilidade da ino- versas áreas do currículo (Gaskins e Elliot,
vação introduzida costumam diminuir, 1999). Na Espanha, embora o desenvolvimen-
a médio e longo prazos. Pelo menos to de projetos similares seja ainda muito inci-
duas razões podem explicar tal fato: piente, começam a aparecer também propos-
1) não levar em conta as crenças e as tas de ensino, em forma de unidades didáti-
concepções dos professores da escola, cas, que têm como objetivo prioritário promo-
nem partir de suas peculiares modali- ver um uso estratégico de alguns procedimen-
dades de organização e de ensino, as tos selecionados (Monereo e outros, no prelo).
formas de interação que implicam as Em oposição ao enfoque anterior, a pers-
novas atividades e os materiais costu- pectiva integrada supõe vantagens evidentes
mam ser pouco congruentes ou com- quanto a propiciar maiores motivação, colabo-
patíveis com as práticas habituais da ração e compromisso por parte dos professo-
escola e acabam sendo abandonadas; res ao atribuir os resultados que possam ser
2) os professores se sentem menos obtidos às suas decisões e suas competências;
comprometidos e responsáveis pelo por outro lado, a possibilidade de conectar os
projeto, visto que se consideram me- novos métodos e atividades com as práticas ha-
ros administradores dele, e não pro- bituais dos professores e, em suma, com a pró-
tagonistas de sua concepção e desen- pria cultura da escola, faz com que as mudan-
volvimento. ças se mostrem mais relevantes e significati-
vas, visto que se produzem no que poderíamos
Em contraposição ao enfoque que men- chamar de zona de desenvolvimento da institui-
cionamos, as correntes que se aproximam de ção educacional (Monereo e Solé, 1996).
uma visão situada da aprendizagem, defenso- A fusão do ensino de estratégias no currí-
ras da conexão inseparável entre o que apren- culo, porém, não está isenta de perigos. Em
demos e os contextos em que os aprendemos face das indubitáveis virtudes que tem a “coo-
(uma justificativa detalhada desses pressupos- peração e a colaboração entre iguais” no mo-
tos pode ser encontrada no Capítulo 8), rei- mento de impulsionar um projeto com essas
vindicam a necessidade de que as estratégias características, também existe o risco de que
de aprendizagem sejam ensinadas ao mesmo algumas concepções errôneas ou simplifica-
tempo que se ensinam os conteúdos pertinen- doras, associadas à falta de recursos apropria-
tes a cada disciplina; portanto, não se trata ape- dos (estrutura organizacional, materiais, espa-
nas de aprender história, matemática ou ciên- ços, etc.), cheguem a desvirtuar o autêntico sig-
cias, mas é preciso aprender também quando nificado e o sentido do ensino estratégico: con-
e por que utilizar procedimentos que permi- seguir que (todos) os estudantes sejam mais
tam ordenar, representar ou interpretar dados reflexivos e autônomos aprendendo. A possi-
históricos, matemáticos ou científicos para bilidade de contar com a ajuda e com o
transformá-los em conhecimento útil. assessoramento de profissionais em psicope-
Devido à sua vocação curricular, essas pro- dagogia, trate-se de assessores da própria es-
postas receberam o qualificativo de fundidas cola ou pertencentes a equipes setoriais, pode
ou integradas, tratando-se em muitas ocasiões minimizar esse risco e promover um avanço
de iniciativas ou de programas gerados a par- efetivo na mencionada zona de desenvolvimen-
tir da escola, visto que nascem no interior das to institucional. Algumas das medidas gerais
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 165

que poderiam se favorecer desse assessora- dade de introduzir mudanças orien-


mento, a fim da facilitar a inclusão do ensino tadas a promover um ensino mais es-
de estratégias nas distintas áreas curriculares, tratégico.
seriam:
Nas próximas páginas, vamos tratar dos
– Estabelecer quais são os problemas dois primeiros pontos (Que procedimentos en-
prototípicos que os alunos devem ser sinar para incentivar uma aprendizagem es-
capazes de resolver em relação a cada tratégica e como organizar tais procedimen-
área e fazer uma análise das estraté- tos no contexto do currículo?), enquanto que
gias de resolução que possam ser apli- dos outros trataremos nos dois últimos itens
cadas em cada caso, com o propósito do capítulo.
de ensiná-las posteriormente em aula,
isto é, identificar a estrutura procedi-
mental de cada área do currículo.
AS ESTRATÉGIAS COMO
– Analisar as relações entre os procedi-
mentos que devem ser usados estra- CONTEÚDOS ESCOLARES:
tegicamente em cada área do currícu- OS EIXOS PROCEDIMENTAIS
lo, previamente identificados, a fim
não apenas de destacar aqueles pro- Se, como destacávamos, a melhor forma
cedimentos de aprendizagem que te- de fazer com que os alunos aprendam a usar
nham um caráter interdisciplinar (por estrategicamente seus conhecimentos é ensiná-
exemplo: mapas de conceitos, diagra- los desde e para cada uma das disciplinas do
mas de fluxo, compreensão leitora), currículo – já que é a única forma de poderem
mas sobretudo estabelecer os eixos transferir as estratégias assim aprendidas tam-
procedimentais a partir dos quais se bém a outro tipo de cenários de aprendizagem
pode fomentar o uso estratégico do co- não-escolares –, é necessário perguntar-se
nhecimento em cada área do currícu- como incluir as estratégias como conteúdos de
lo e também entre áreas e etapas. Des- cada uma dessas disciplinas. Embora também
sa forma, será mais provável que se requeira conhecimentos conceituais e atitudes
ensinem de maneira coordenada em determinados em relação à aprendizagem, a
diferentes área curriculares, talvez le- implementação de uma estratégia exigirá so-
vando, inclusive, a transferir-se para bretudo, o ensino, em um contexto metaco-
temas e cenários alheios ao currículo gnitivo e reflexivo, de procedimentos eficazes
escolar. de aprendizagem (Pozo e Postigo, 2000). Mas
– Empregar métodos de ensino que in- que procedimentos concretos devem ser ensi-
sistam em tornar transparente a toma- nados para conseguir isso? E, sobretudo, como
da de decisões que se produz ao pôr podem ser organizados para sua inclusão sig-
em prática uma estratégia em cada nificativa no currículo? O certo é que as pro-
uma de suas fases características – pla- postas curriculares costumam ajudar pouco
nejamento, regulação e avaliação –, a nesse sentido, já que, em sua maior parte, or-
fim de modelar o processo e conseguir ganizam os conteúdos em torno de “blocos
transferi-lo para os alunos. temáticos” de caráter exclusivamente concei-
– Ajudar os professores a identificar al- tual/disciplinar, enquanto os conteúdos proce-
gumas unidades didáticas em que, cer- dimentais (para não dizer os atitudinais) apa-
tamente, já se ensinam procedimen- recem normalmente como uma listagem acres-
tos de aprendizagem, seja para repre- centada quase sem organização interna, o que
sentar dados numéricos, anotar as sem dúvida dificulta sua adequada inclusão no
idéias de um documentário, comuni- currículo. Visto que, como se sabe, compreen-
car de forma oral ou escrita um ponto der é organizar, estabelecer relações entre os
de vista, sintetizar a informação de um diferentes elementos de uma estrutura (ver o
texto, etc. Posteriormente, analisar tais Capítulo 3 deste mesmo volume), a mera jus-
unidades em conjunto, com a finali- taposição de procedimento em uma listagem
166 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

reflete o pouco significado existente nessa pro- estratégias ou procedimentos diferentes para
posta de currículo. a aprendizagem repetitiva (chamada inadequa-
Por sua vez, a precária organização dos damente de memorística) e para a aprendiza-
conteúdos procedimentais não é casual ou ar- gem significativa ou construtiva.
bitrária, mas reflete o próprio desenvolvimen- Entretanto, em um cenário educacional,
to epistemológico das disciplinas. Cada disci- a distinção pode se revelar genérica demais
plina possuiu uma estrutura conceitual própria, ou ambígua, já que agrupa procedimentos ba-
que oferece uma estrutura-base para organi- seados em técnicas muito diferentes e que
zar e seqüenciar os conteúdos conceituais des- servem para funções distintas. De fato, outro
sa matéria no currículo. Será que o mesmo critério alternativo, senão complementar, usa-
ocorre com os conteúdos procedimentais? Exis- do para classificar e dar sentido aos procedi-
te alguma estruturação ou organização dos pro- mentos de aprendizagem foi a funcionalida-
cedimentos de cada matéria que possa orien- de da atividade na qual se enquadram. Assim,
tar sua inclusão no currículo? Podem-se esta- alguns autores diferenciaram entre estratégi-
belecer alguns critérios gerais para a organiza- as para compreender a informação e para
ção tanto vertical (seqüenciamento dentro de recuperá-la (Danserau, 1985). Outros, de for-
uma mesma disciplina) como transversal (re- ma mais precisa, distinguiram entre estraté-
lações entre diversas disciplinas do currículo) gias para reter, compreender e comunicar a
dos procedimentos informação (Alonso Tapia, 1991), ou entre
A moderna psicologia cognitiva da apren- procedimentos para observar e comparar, or-
dizagem gerou diferentes classificações e ta- denar e classificar, representar, reter e recu-
xonomias que podem ser aplicadas, com maior perar, interpretar, inferir e transferir, e avali-
ou menor êxito, como critérios capazes de or- ar (Monereo, 1994). A principal vantagem de
ganizar os procedimentos no currículo. As di- aproximar-se das estratégias segundo sua fun-
versas classificações dos estilos ou dos enfo- ção cognitiva (incorporar informação, tradu-
ques de aprendizagem e de pensamento dos zi-la para outro código, fazer inferências, co-
alunos (Entwistle, 1987, Selmes, 1987), das municar o aprendido, etc.), em vez de fazê-lo
próprias estratégias de aprendizagem (Alonso segundo sua meta (compreender ou reter), é
Tapia, 1991; Pozo, 1990; Weinstein e Mayer, que vincula muito mais o ensino de procedi-
1986) ou dos conteúdos procedimentais no mentos aos formatos práticos das atividades
currículo (Monereo, 1994; Pozo e Postigo, de sala de aula, ao que os alunos fazem real-
1994, 2000) basearam-se em dois critérios di- mente. Um professor pode ver se um aluno
ferentes: o tipo de aprendizagem envolvido e tem dificuldades ao transformar uma informa-
a função da aprendizagem realizada. Toman- ção de um sistema de medida para outro (de
do o primeiro critério, algumas classificações, quilômetros para milhas, por exemplo) ou ao
geralmente mais centradas na forma como o fazer o esquema de um texto, mas é mais difí-
aluno aprende, apoiaram-se na natureza dos cil que perceba se o aluno realmente quer com-
processos de aprendizagem envolvidos e/ou preender esse texto ou se enfrenta a tarefa de
suas metas. Assim, identificaram-se dois extre- converter os dados por meio de processos
mos nas tipologias de aprendizagem, resumi- associativos ou construtivos.
dos pelos enfoques como superficial e profun- Por isso, utilizando tal critério, podemos
do (Entwistle, 1987, Selmes, 1987; ver tam- estabelecer diferentes eixos procedimentais que
bém o Capítulo 11 deste volume) que corres- atravessariam as diversas áreas e disciplinas,
ponderia, por sua vez, a duas concepções ou de forma que poderíamos encontrar nexos co-
“culturas” clássicas na psicologia da aprendi- muns entre elas. Assim como existem blocos
zagem (Pozo, 1989): a da aprendizagem temáticos que permitem organizar conceitual-
associativa, baseada na repetição, externamen- mente as matérias do currículo, sobretudo no
te definida e organizada; e a da aprendizagem ensino fundamental, podemos identificar cer-
construtiva, que busca um significado pessoal, tos eixos procedimentais para organizar os con-
baseia-se na integração, na comparação e na teúdos relacionados ao uso e à aplicação efica-
relação conceitual hierárquica e tem uma orien- zes do conhecimento. Entre as diferentes clas-
tação interna. Em outras palavras, existiriam sificações que assinalamos antes, o Quadro 9.1
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 167

apresenta cinco tipos de procedimentos que po- gráfico com os dados), mas também em inter-
deriam servir como eixo para estruturar os con- pretar situações a partir de modelos ou de me-
teúdos no currículo, segundo a função que cum- táforas. Também se exigiriam freqüentemente
prem no tratamento da informação (para mais procedimentos de análise da informação, que
detalhes, ver Pozo e Postigo, 1994, 1997, 2000). implicam fazer inferências e tirar conclusões
Uma classificação desse tipo permite uma do material (por pesquisa, raciocínio dedutivo
análise minuciosa dos procedimentos envolvi- ou indutivo, contraste de dados com modelos,
dos na aprendizagem, o que facilita o ensino etc.). A compreensão de um material de apren-
diferencial e específico. Assim, identificam-se dizagem é facilitada quando o aluno utiliza pro-
procedimentos de aquisição voltados a incor- cedimentos de compreensão e organização
porar nova informação à memória, muito im- conceitual, tanto no discurso oral como no es-
portantes para as estratégias de transmissão e crito, voltados a estabelecer relações concei-
de elaboração simples, já que incluiriam a re- tuais entre os elementos do material e entre
petição e as mnemotecnias, mas também para estes e os conhecimentos prévios do aluno. Fi-
outras formas de aprendizagem, que exigiri- nalmente, em toda situação de aprendizagem
am técnicas de busca (manejo de bases de da- requerem-se procedimentos de comunicação do
dos ou fontes bibliográficas) e seleção de in- aprendido, seja oral, escrita ou mediante ou-
formação (tomada de notas e de apontamen- tras técnicas (gráficos, imagens, etc.). Tal co-
tos, grifos, etc.). Boa parte dos cursos chama- municação, longe de ser um processo mecâni-
dos de técnicas de estudo orientam-se a tais co de “dizer o que sabemos”, pode ser mais
procedimentos, que, entretanto, não costumam eficiente quando planejada em função do inter-
ocupar um lugar relevante entre os conteúdos locutor e quando forem analisados e utiliza-
escolares. Outro tipo de procedimentos neces- dos vários recursos para atingir a meta fixada.
sários para aprender de modo estratégico se- É evidente que muitas tarefas escolares
riam os de interpretação, que consistiriam em requerem simultaneamente diferentes tipos de
traduzir a informação recebida em um código procedimentos. Os alunos devem tirar conclu-
ou um formato (por exemplo, numérico ou ver- sões (procedimentos de análise segundo a clas-
bal) para outro formato diferente (fazer um sificação anterior) a partir de uma experiência

QUADRO 9.1 Eixos procedimentais para o ensino estratégico (a partir de Pozzo e Postigo, 2000)

Tipos de procedimentos

Aquisição – Observação.
– Busca da informação.
– Seleção da informação.
– Transmissão e retenção.

Interpretação – Decodificação ou tradução da informação.


– Aplicação de modelos para interpretar situações.
– Uso de analogias e de metáforas.

Análise e raciocínio – Análise e comparação de modelos.


– Raciocínio e realização de inferências.
– Pesquisa e solução de problemas.

Compreensão e organização – Compreensão do discurso oral e do escrito.


– Estabelecimento de relações conceituais.
– Organização conceitual.

Comunicação – Expressão oral.


– Expressão escrita.
– Outros recursos expressivos (gráfico, numérico, mediante imagens, etc.).
168 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

que estão fazendo, vamos supor sobre a densi- bém levar em conta sua organização vertical,
dade relativa de diversas substâncias, como a ou, se se preferir, temporal, tanto dentro de
água e o azeite, e para isso devem observar o uma mesma série, como entre séries e etapas.
que ocorre com essas substâncias (aquisição), O seqüenciamento dos conteúdos para seu uso
relacionar as inferências com conhecimentos estratégico, além de levar em conta os critérios
que já têm (organização) e informar sobre as gerais que favorecem uma aprendizagem mais
conclusões obtidas (comunicação). De fato, os eficaz (del Carmen, 1996a), deveria apoiar-se
diferentes tipos de procedimentos, para serem naqueles quatro critérios para identificar o “uso
usados de maneira eficaz, exigem-se mutua- mais ou menos estratégico” de um conhecimen-
mente. Além disso, é óbvio que a classificação to, estabelecidos no Capítulo 8. Assim, enten-
proposta não responde a uma seqüência didá- dendo que o ensino deveria promover um uso
tica (não é que cada atividade de ensino exija cada vez mais estratégico, por parte dos alu-
o uso de todos esses procedimentos e nessa nos, de seus saberes (procedimentais, mas tam-
ordem), mas sim a uma forma de organizar os bém conceituais e atitudinais), o ensino destes,
tipos de ações que os alunos devem empreen- ao longo de uma série ou uma etapa, deveria:
der para usar mais eficazmente seus conheci-
mentos. Para alcançar tais objetivos, porém, é a) orientar-se a metas cada vez mais pro-
necessário planejar atividades de ensino volta- fundas, mais vinculadas à aprendiza-
das especificamente a ensinar o uso de cada gem construtiva;
um desses procedimentos. Para que o aluno b) exigir cada vez mais controle e regula-
possa informar sobre o que observa, ou para ção consciente por parte dos alunos;
que possa inferir a partir de suas observações, c) abrir-se a situações progressivamente
será muito conveniente planejar atividades cuja mais incertas e variadas;
meta seja melhorar a maneira como os alunos d) introduzir um maior grau de comple-
informam, inferem, observam, etc. xidade nos procedimentos a executar.
Por outro lado, esses diferentes tipos de Naturalmente, para conseguir o avan-
procedimentos não têm o mesmo peso nas di- ço em cada um desses critérios em
ferentes áreas do currículo. Assim, é claro que macrosseqüências de ensino, é preci-
os procedimentos de compreensão do discur- so que esse mesmo avanço guie a or-
so ou de expressão escrita serão eixos em tor- ganização das microsseqüências, de
no dos quais se estrutura o ensino de qualquer cada uma das atividades de ensino
língua. O uso estratégico desses mesmos re- orientadas a estimular uma aprendi-
cursos também é essencial na aprendizagem zagem mais estratégica.
de muitas outras matérias, em cujo currículo
tais procedimentos também deveriam ocupar
um lugar relevante. O mesmo se poderia dizer MÉTODOS PARA O ENSINO DE
de certos procedimentos de interpretação (re- ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
presentação gráfica, formulação algébrica,
etc.), de aquisição (trabalho com fontes docu- Pensar em métodos para ensinar estraté-
mentais, tomada de notas, etc.) ou de análise gias de aprendizagem supõe selecionar e ana-
(pesquisa, raciocínio, etc.). Dessa forma, além lisar as formas de ensino que têm como princi-
de estruturar os procedimento próprios de cada pal finalidade fazer com que o aluno seja autô-
área em torno desses eixos ou de outros simi- nomo em sua aprendizagem, que compreenda
lares, também se poderiam estabelecer a partir o conteúdo e a forma de continuar aprenden-
desses eixos relações entre as diferentes áreas do sobre esse conteúdo específico. Vale recor-
ou disciplinas, de forma que os procedimen- dar que, de uma perspectiva construtivista, não
tos, e com eles o ensino estratégico, poderiam existe uma metodologia ideal, nem sequer um
receber um tratamento, se não integrador, pelo “bom método de ensino”, pelo menos se colo-
menos transdisciplinar (Pozo e Postigo, 2000). carmos a questão de forma descontextualiza-
Além dessa organização transversal – ou da e geral. Existem, isto sim, modalidades di-
entre disciplinas – dos procedimentos para fa- dáticas que a priori se ajustam claramente aos
vorecer seu uso estratégico, é importante tam- princípios que acabamos de descrever. Nesse
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 169

sentido, não é nossa intenção dar “receitas” rão ensinadas. É possível que alguns alunos já
genéricas para o ensino de estratégias sem ofe- atuem de forma mais ou menos estratégica em
recer uma seleção de propostas metodológicas situações singulares e – como em qualquer si-
em que a reflexão predomine sobre o próprio tuação de ensino – é muito pertinente recolher
processo de aprendizagem, o uso reflexivo dos essas representações e as conseqüentes formas
procedimentos e a cessão gradual da respon- de atuação diferencial diante de tarefas como
sabilidade ao aluno. Primeiro, revisaremos al- as propostas.
guns métodos mais centrados em explicitar a Qualquer dos métodos que comentaremos
estratégia que se deseja ensinar, para, posteri- a seguir (assim como, evidentemente, uma sim-
ormente, introduzir outros, mais voltados a in- ples proposta de perguntas gerais ou de entre-
centivar seu controle e sua regulação internos. vista individual) permite obter informação
acerca da atuação mais ou menos estratégica
que os estudantes costumam ter em tarefas si-
Métodos para apresentar milares. É básico que o professor recolha a in-
ou explicitar as estratégias formação e a integre em seus comentários para
realmente conectá-la com as representações
Quando nos referimos à apresentação de prévias dos alunos.
uma estratégia, estamos falando, é preciso re-
cordar, de “ensinar”, mostrar, explicitar aos alu-
nos as decisões mais relevantes que deve to- Modelagem (Modelo de pensamento)
mar para resolver uma tarefa de aprendizagem.
Assim, por exemplo, diante da leitura de um Embora o método seja complexo e ainda
texto complexo, destacar o conjunto de aspec- pouco habitual, tem uma força considerável;
tos em que é preciso fixar-se para decidir que primeiro, no momento de ajudar os alunos a
tipo de leitura será o mais adequado; diante compreenderem a importância e a riqueza do
de uma tarefa de escrita que suponha conven- processo de tomada de decisões; segundo, no
cer ou entreter, explicitar como a análise da momento de aprender um uso flexível dos pro-
situação de comunicação serve para estabele- cedimentos; e, por último, para dotá-los de um
cer o conteúdo a incluir, o registro mais ade- vocabulário e, com isso, de categorias concei-
quado, a intenção do texto, etc.; diante da difi- tuais que lhes permitam manejar as diferentes
culdade de entender um problema de mate- fases do processo de resolução das tarefas. São
mática, mostrar quais são os aspectos-chave vários os trabalhos que salientaram a virtude e
que permitem escolher diferentes procedimen- a utilidade da modelagem na aquisição de es-
tos de solução e como se pode controlar sua tratégias de aprendizagem (Duffy e Roehler,
aplicação. 1984; Pressley e outros, 1990; Castelló e
A apresentação ou a explicitação de uma Monereo, 1996). De qualquer forma, destaca-
estratégia se proporia a favorecer a tomada de se a necessidade de mostrar ao aluno o conhe-
consciência por parte do aluno de que deter- cimento declarativo sobre a estratégia (que as-
minadas tarefas implicam um planejamento pectos é preciso levar em conta, que conheci-
prévio, uma regulação e uma avaliação do pro- mentos são necessários), o conhecimento pro-
cesso; que realmente “veja” como alguns pro- cedimental (como se deve proceder, que pro-
cedimentos servem para realizar com êxito as cedimentos são os mais adequados em cada
tarefas cognitivas. Em suma, o primeiro mo- situação) e, particularmente, o conhecimento
mento deveria contribuir para “desenterrar” a condicional ou estratégico (que variáveis ou
idéia de sorte, casualidade ou inspiração como condições da situação são de interesse funda-
principais responsáveis pelo êxito em tarefas mental para ajustar nossa atuação).
complexas, favorecendo uma aproximação É oportuno realizar uma modelagem ao
mais reflexiva ou “metacognitiva” em tais ta- começar tarefas complexas novas ou desconhe-
refas. No primeiro momento, também é preci- cidas para os alunos. Em função da idade e da
so responder à necessidade de indagar quais familiaridade destes com a tarefa em questão,
são os conhecimentos prévios dos alunos a res- o modelo de pensamento a oferecer pode ser
peito das estratégias de aprendizagem que se- mais ou menos orientado e mais ou menos
170 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

interativa a sessão em que se realiza. Em qual- do processo de pensamento que subjaz à reali-
quer caso, segundo a metáfora proposta por zação da tarefa da forma como esta vai-se re-
Flower (1987), é fundamental que os alunos solvendo. Como norma geral, a análise de ca-
disponham de uma janela para observar o pro- sos de pensamento permite um diálogo aberto
cesso que subjaz à realização das tarefas e que sobre as diferentes maneiras de realizar a tare-
habitualmente não é visível nem evidente (po- fa, além de gerar processos de reflexão sobre a
dem encontrar-se exemplos de modelagem em solução mais adequada em cada caso, de for-
Monereo e Castelló, 1997; e em Monereo, ma relativamente fácil e amena. Por um lado,
1999a). isso tem uma repercussão clara na possibilida-
Devemos reconhecer que, para alguns de, antes mencionada, de recolher os conheci-
professores e especialistas, verbalizar seus pro- mentos prévios dos alunos diante de tarefas
cessos de resolução pode ser muito difícil, de- parecidas (de que forma atuariam, que aspec-
vido em parte a não ter desenvolvido suficien- tos relativos à atuação estratégica lhes são fa-
temente as habilidades metacognitivas que o miliares, etc.); por outro lado, a discussão fa-
método requer (Reder e Schunn, 1996). Como cilita a análise das vantagens e também dos
a literatura mostrou, muitos especialistas têm inconvenientes de formas de atuação alterna-
um conhecimento procedimental muito tivas, torna visível o processo de resolução das
automatizado e reconhecem pouco o processo tarefas e equipa os alunos com um vocabulá-
pelo qual chegam à correta resolução das tare- rio capaz de ajudá-los na conceituação do pro-
fas. Tal fato pode ser explicado, pelo menos cesso (de forma semelhante com a que argu-
em parte, em função de como aprenderam, mentávamos no caso da modelagem).
quando eram alunos, tal conhecimento. Em Tal metodologia é adequada nos primei-
muitas ocasiões, a aprendizagem foi relacio- ros momentos do ensino de estratégias – visto
nada com a repetição de tarefas cada vez mais que permite tomar contato com tudo o que su-
complexas e com a aquisição de procedimentos põe a atuação estratégica –, mas também pode
que deviam garantir uma atuação extremamen- ser retomada quando os alunos já construíram
te precisa diante de indicadores sutis dos quais um certo conhecimento sobre por que e como
o próprio especialista pode estar muito pouco proceder em determinadas situações de apren-
consciente. Seria o caso de uma aprendizagem dizagem e quando captar ou aumentar seu ní-
por “via baixa”, segundo a metáfora utilizada vel de reflexão a respeito. Finalmente, em si-
por Salomon, conceito já explicado ao nos re- tuações avançadas, os alunos podem trazer seus
ferirmos à metacognição no Capítulo 8. próprios casos de pensamento – reais ou in-
ventados – e discuti-los na turma, com o que
obviamente se incrementa a reflexão sobre sua
Análise de casos de pensamento própria aprendizagem (podem encontrar-se
exemplos em Monereo e Castelló, 1997, e em
A proposta de analisar diferentes casos Monereo, 2000).
de pensamento baseia-se nos mesmos pressu-
postos que os da modelagem; contudo, nesse
caso, trata-se de “ver” como pensam outros co- Métodos para favorecer a prática guiada
legas, não necessariamente especialistas, diante
de tarefas similares. Se é o próprio professor Diante de tarefas complexas conhecidas,
quem prepara os casos, pode propor uma situ- cujo processo de pensamento já foi analisa-
ação na qual se ofereça um exemplo correto do, os métodos de ensino que têm como obje-
(similar ao que ocorria com a modelagem) ou tivo guiar a prática do aluno exigem todo seu
pode optar pela apresentação de diferentes si- sentido. Nessas situações, o professor guia, di-
tuações (por exemplo, por meio de vinhetas reta ou indiretamente, mas de maneira refle-
com personagens) em que se observam varia- xiva, a prática do aluno; trata-se de favorecer
ções e a partir delas seja possível discutir sobre que o aluno tome decisões, planeje, regule e
o melhor processo a seguir em cada caso. Seja avalie sua atuação em atividades de aprendi-
qual for a situação escolhida, a característica zagem, primeiro mais parecidas com a situa-
principal de um caso consiste na explicitação ção previamente analisada, e, depois, em si-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 171

tuações cada vez mais variadas quanto a con- der de forma autônoma às condições cambi-
teúdos e demanda. O principal objetivo é que antes das tarefas (Castelló, 1995a, 1995b;
o aluno, de forma gradual, interiorize um tra- Camps e Castelló, 1996; Monereo, 1990a). Em
balho reflexivo e estratégico, que lhe permita geral, a literatura fala dessas ajudas em su-
analisar em cada caso as condições relevan- porte papel (daí a denominação de “folhas”),
tes para resolver as diferentes atividades en- mas evidentemente podem ser oferecidas em
frentadas. forma de perguntas orais do professor (per-
Organizamos a exposição de tais méto- gunta guiada) ou com a ajuda de qualquer
dos em função do nível de autonomia que ou- outro suporte (computador, quadro-negro,
torgam ao aluno; assim, partimos das situações mural coletivo, etc.).
nas quais o professor ainda mantém em boa
medida o controle e a responsabilidade da
aprendizagem e comentamos, em seguida, as Discussão sobre o
situações em que a interação entre os próprios processo de pensamento
alunos torna-se o principal guia das decisões a
tomar. Recolhemos, aqui, os métodos que per-
mitem observar e captar, à parte do produto
final, a forma como os estudantes procederam
Folhas de pensamento – Pautas para resolver uma tarefa, em que aspectos se
fixaram, que variáveis lhes pareceram ou não
O uso de diferentes ajudas para guiar o relevantes e que decisões tomaram com o ob-
processo de pensamento dos alunos quando es- jetivo de promover a discussão sobre a quali-
tão aprendendo tarefas complexas é repre- dade do processo seguido, levando em conta
sentado, dentro da literatura sobre estratégias, os objetivos buscados em cada caso.
nas chamadas “folhas de pensamento” e nas As situações de ensino e aprendizagem
“pautas”. nas quais é possível usar tal metodologia vão
As folhas de pensamento são normalmen- desde uma proposição mais aberta (em que o
te formuladas como afirmações (ou perguntas professor pede aos alunos que expliquem como
abertas) e são orientadas, como seu nome in- fizeram para resolver a tarefa) até outras mais
dica, à promoção de um determinado proces- estruturadas e sistematizadas (em que, por
so de pensamento, a guiá-lo, de certa forma, exemplo, os alunos trabalham em grupo e um
inclusive, a garanti-lo; pretende-se que funcio- de seus colegas, ou o professor, atua como ob-
nem como uma espécie de consciência externa servador e registra o que ocorre e as decisões
(por exemplo: qual é o objetivo?; você pode tomadas), passando também por situações in-
imaginar como será o texto que vai escrever?; termediárias (o professor solicita que os alu-
que itens e estrutura terá?; depois de cada pa- nos expliquem, antes de começar, como acham
rágrafo, veja novamente se ficou claro o que que devem proceder; ou então eles trabalham
queria dizer). Por sua vez, as pautas são for- em pares e, ao final, registram livremente os
muladas como ações a realizar (ou perguntas passos que seguiram; ou inclusive o professor
fechadas) e são orientadas a recordar determi- oferece uma check-list – um registro de dife-
nadas atividades que supõem pontos-chave no rentes possibilidades de atuação – uma vez rea-
processo de resolução da tarefa (por exemplo, lizada a tarefa para que os alunos anotem o
selecione os dados relevantes e elimine os que que fizeram e o que deixaram de fazer).
sejam irrelevantes – em um problema de ma- Em todo caso, trata-se de facilitar a reco-
temática; escolha os símbolos a utilizar – na pilação do processo seguido para que possa ser
realização de um plano; etc.). objeto de discussão com os alunos e estes pos-
Tanto as folhas de pensamento quanto sam estabelecer relações entre as formas de
as pautas revelaram-se muito úteis no momen- proceder e os diferentes resultados em cada
to de favorecer uma prática reflexiva, visto uma das tarefas, com o objetivo principal de
que supõem um andaime que é retirado à me- consolidar, de ampliar e de flexibilizar seu co-
dida que o aluno interioriza o processo de pen- nhecimento estratégico. Evidentemente, as dis-
samento que sugerem e que é capaz de aten- cussões podem originar novas formas de en-
172 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

tender a atuação estratégica e, com base ne- cionalidade e a complexidade das tarefas a re-
las, planejar, com os alunos, novas ajudas (fo- solver, para que o esforço de decidir como
lhas de pensamento ou pautas de auto-avalia- enfrentá-las tenha sentido para o aluno.
ção) para continuar regulando o processo a
seguir, em situações futuras e para tarefas mais
complexas (Castelló, 1995a; 1995b; Castelló e Ensino recíproco
Milian, 1997).
A proposta do ensino recíproco foi ampla-
mente difundida em todos os textos que tratam
Ensino cooperativo do ensino de estratégias em geral e de estraté-
gias de leitura em particular, além de ter gera-
Entre os muitos benefícios e as várias vir- do um ingente número de pesquisas sobre suas
tudes do ensino cooperativo e colaborativo (ver, vantagens, seus perigos, suas possíveis varian-
por exemplo, os Capítulos 15 e 16 deste volu- tes, etc. Uma revisão desses trabalhos pode ser
me), estaria também sua utilidade para pro- encontrada em Rosenshine e Meister (1994) e
mover estratégias de aprendizagem, devido em Palincsar e Brown (1984). As autoras que a
tanto às características dos cenários cooperati- formularam centraram sua pesquisa na área da
vos como à própria natureza do conhecimento compreensão leitora e inicialmente propuseram
estratégico. Os métodos cooperativos baseiam- o desmembramento dessa atividade complexa
se no incentivo à heterogeneidade e à geração em quatro atividades básicas para atingir o ob-
de relações de interdependência em proveito jetivo final de compreender um texto: resumir,
da aprendizagem. O fato de que pessoas com resolver dúvidas, levantar perguntas e fazer pre-
diferentes formas de proceder tenham de re- visões a respeito do parágrafo seguinte. Na pes-
solver juntas uma única tarefa ou algum pro- quisa original, em um primeiro momento, o pro-
blema e que necessitem uns dos outros para fessor modelava o uso flexível de cada uma de-
conseguir tal proeza é também uma forma ex- las, além de sua contribuição para a compreen-
celente de garantir que se produzam diferenças são final. Depois, em um segundo momento,
nas propostas relativas à estratégia a utilizar, quando os alunos tinham entendido em que con-
favorecendo, assim, a discussão sobre as con- sistia a atividade, adotavam por turnos o papel
dições relevantes em cada situação de apren- de professor e punham em prática as quatro ati-
dizagem. Essa reflexão, como mostrávamos, é vidades como ele fizera.
um elemento eficaz no longo caminho para a Uma variante da proposta inicial consis-
regulação do próprio comportamento (podem te em repartir as quatro atividades entre qua-
ser encontrados exemplos em Monereo, 1999a, tro alunos que trabalham em uma mesma equi-
e em Monereo e Durán, no prelo). pe e que, em rodízio, realizam cada uma des-
sas atividades. Particularmente nesta última va-
riante, destaca-se a idéia da cognição compar-
Métodos para estimular tilhada entre os quatro alunos que distribuem
a prática independente entre si a atividade cognitiva que supõe o pro-
cesso de compreensão, construindo, desse
Neste último bloco agrupam-se os méto- modo, um significado compartilhado do texto
dos cujo objetivo é o de proporcionar ao aluno (Edwards e Mercer, 1988). Naturalmente, tal
oportunidades de prática variada para que, de metodologia pode ser aplicada a qualquer ta-
forma progressivamente, mas independente, refa complexa de outra disciplina ou área cur-
sinta necessidade de ajustar as estratégias ricular. Em qualquer caso, a questão será des-
aprendidas a situações diferentes, cada vez membrar a atividade nas operações e nas deci-
mais complexas e distanciadas das situações sões cognitivas envolvidas em sua resolução e
de aprendizagem originais. Trata-se de meto- de repartir essas funções entre um grupo de
dologias centradas na interação entre alunos e alunos que se responsabiliza por regular seu
que favorecem a regulação entre os pares. É processo de aprendizagem (podem ser encon-
importante recordar que especialmente nessas trados exemplos em Monereo, 2000, e em Mo-
situações se deveria garantir ao máximo a fun- nereo e Durán, no prelo).
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 173

Tutoria entre iguais curriculares, seja em nível de escola – colabo-


rando no planejamento e no desenvolvimento
O conceito de tutoria entre iguais respon- dos projetos curriculares –, em sua interven-
de à possibilidade de que alunos mais adianta- ção mais direta com os professores – a partir
dos tutorem ou “guiem” o processo que outros dos problemas de aprendizagem em cada uma
têm dificuldade de seguir. Nessa proposta, o das áreas, facilitando recursos e metodologias
aluno tutor prepara, juntamente com o profes- adequados em cada caso – e na consideração
sor, as atividades a serem realizadas e as aju- final do aluno que aprende.
das que oferecerá a seu colega. Depois, em ses- Neste item, comentaremos brevemente
sões de aula, os dois alunos realizam tais ativi- quais deveriam ser as funções do assessoramento
dades até que o aluno tutorado tenha aprendi- no que se refere ao ensino e à aprendizagem de
do os conceitos e os procedimentos necessári- estratégias. Entendemos que sua intervenção em
os para resolver as tarefas e seja capaz de re- diferentes níveis pode ser decisiva para impulsio-
gular por si mesmo as atividades a realizar. A nar projetos de inovação educacional que inte-
função do aluno tutor, portanto, é oferecer ao grem de forma gradual o ensino de estratégias
aluno tutorado oportunidades de prática vari- de aprendizagem em todas e em cada uma das
adas e progressivamente mais complexas (para matérias que são dadas nas escolas (ver a res-
o que também deve refletir sobre as caracterís- peito Monereo, 1999b, e Martín, 1999).
ticas de diferentes atividades) e, ao mesmo tem-
po, de oferecer-lhe ajuda para guiar o proces-
so de pensamento estratégico que permite re- Em relação à escola, à organização
alizar com êxito essas atividades (podem ser do ensino estratégico e aos materiais
encontrados exemplos em Durán, 1999, e em
Monereo e Durán, no prelo). Como já dissemos no início deste capítu-
Para que essa seqüência de ensino, base- lo, uma das primeiras questões que a escola
ada na cessão ou na transferência das decisões deve enfrentar é a decisão sob que formato or-
estratégicas do professor (especialista ou tu- ganizacional serão ensinadas as estratégias de
tor) aos alunos, seja efetivamente posta em aprendizagem: em forma de disciplinas ou ma-
prática nas escolas, é imprescindível que haja térias independentes (opção vinculada ao en-
condições mínimas quanto ao nível de conhe- sino de habilidades gerais) ou parcial ou total-
cimento sobre o tema, as atitudes e as concep- mente integradas nas diferentes áreas da dis-
ções existentes, e à forma de organizar as ma- ciplina (enfoque integrado). Essa primeira de-
térias. Nesse sentido, é muito recomendável o cisão é particularmente relevante nas séries fi-
envolvimento de um assessor psicopedagógico nais do ensino fundamental, em que a especia-
que ajude a melhorar alguma dessas condições lização por áreas e disciplinas costuma ser
na direção que se assinala no próximo item. muito maior. Atualmente, a maioria das esco-
las de séries finais do ensino fundamental que
decidiu incorporar o ensino de estratégias de
FUNÇÕES DO ASSESSORAMENTO aprendizagem optou por formatos organizacio-
NO ENSINO ESTRATÉGICO nais variados, que podem se situar em um con-
tínuo, conforme requeiram mais ou menos en-
Embora as orientações dos currículos volvimento das áreas e dos diferentes profes-
apostem de forma resoluta na inclusão de pro- sores que lecionam na escola (Castelló e
cedimentos interdisciplinares nos projetos de Monereo, 2000):*
escola e impulsionem a aquisição de um uso
estratégico deles, são vários os fatores que ain- – Em um extremo do contínuo, situam-
da dificultam que tais interações tenham um se as conhecidas disciplinas de técni-
correlato claro na prática habitual das escolas
(Pozo e Monereo, 1999). Os assessores podem,
e devem, desempenhar, nesse sentido, um pa-
pel importante para facilitar a inclusão das es- *
N. de R.T. Esta afirmação refere-se a escolas per-
tratégias de aprendizagem nas programações tencentes ao sistema educacional espanhol.
174 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

cas de estudo – ou procedimentos ge- da pelo ensino de estratégias integra-


rais de aprendizagem – que todos os das em todas (ou em algumas) as disci-
alunos recebem, das quais se ocupam plinas do currículo. Nessa modalidade,
professores especialistas (às vezes, o são os professores das diferentes disci-
próprio assessor) e que em geral se de- plinas (língua, matemática, ciências,
senvolvem à margem dos conteúdos etc.) que, além de ensinar os conceitos,
das demais áreas curriculares. os procedimentos e as atitudes funda-
– Em algumas escolas, projetam-se gru- mentais da disciplina correspondente,
pos de reforço que, sob a supervisão também evidenciam as estratégias
de um tutor, podem escolher de for- mais adequadas ao aprendizado da
ma opcional os alunos que, de forma disciplina. Portanto, poderíamos con-
reiterada, manifestaram dificuldades siderar essa modalidade como um
para realizar as aprendizagens exigi- exemplo prototípico de ensino inte-
das pelos vários professores. Nessas grado.
aulas, costuma-se partir das dificulda-
des já identificadas de alguns alunos Cada uma dessas modalidades da orga-
em diferentes áreas curriculares, com nização do ensino de estratégias pode ter dife-
o objetivo de favorecer a vinculação rentes vantagens e limitações e, de fato, e ape-
dos procedimentos de aprendizagem sar de que na literatura e na pesquisa se advo-
ensinados nos grupos de reforço com gue pelas duas últimas, parece que, na práti-
as atividades de ensino e aprendiza- ca, todas elas coexistem com diferentes graus
gem habituais em tais áreas. de êxito (Castelló e Monereo, 2000).
– Uma terceira modalidade organizacio- A segunda decisão importante refere-se à
nal consiste em integrar o ensino de etapa em que devem ser priorizados determi-
procedimentos de estudo e de aprendi- nados procedimentos e/ou atividades. É lógi-
zagem no espaço das sessões de tuto- co que cada idade requer um tratamento dife-
ria. Nesse caso, também se pretende rente, embora em todas as etapas seja possível
utilizar o conhecimento do tutor com um ensino reflexivo, que dote o aluno de pro-
relação a cada um de seus alunos para cedimentos para continuar aprendendo. Assim,
adaptar tal ensino aos problemas es- por exemplo, na educação infantil, pode-se pro-
pecíficos dos conteúdos curriculares. mover um primeiro nível de reflexão sobre di-
Uma variação da modalidade consiste versas atividades cotidianas, favorecendo a aná-
na coordenação tutor-departamentos*, lise de quando e por que algumas atuações são
de tal forma que as programações dos mais adequadas que outras (por exemplo: no
tutores com relação ao ensino de es- canto** da compra, nos contos, etc.). Nas sé-
tratégias de aprendizagem se ajustem ries iniciais do ensino fundamental, a ênfase
em tempo e em conteúdos às dos pro- recairá no ensino e na aprendizagem em ní-
fessores de cada uma das áreas curri- veis cada vez mais complexos e heurísticos ge-
culares; nesse caso, é habitual que se rais de leitura, de escrita e de resolução de pro-
ensinem, no espaço de tutoria, aque- blemas (de diferentes áreas curriculares). Para
les procedimentos de aprendizagem isso, será necessário que os alunos disponham
que se vão apresentar, utilizar e avali- de muitas situações de prática com procedi-
ar nas diferentes disciplinas e que, mentos variados até que se assegure seu do-
portanto, serão relevantes na resolu- mínio. Mas também será importante introdu-
ção das atividades curriculares. zir atividades complexas e problemas variados,
– A última possibilidade no contínuo que permitam a análise dos diferentes proce-
mencionado anteriormente é ocupa- dimentos empregados em cada situação. Par-

* **
N. de R.T. O sistema de ensino espanhol prevê na N. de R.T. Um dos modos de organização espacial
organização das escolas a figura do departamento. de salas de educação infantil.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 175

ticularmente interessantes são as atividades de individuais que facilitam o desenvolvimento


auto-avaliação e de co-avaliação, que permiti- das habilidades cognitivas; (3) como técnicas
rão aos alunos a tomada de consciência do pró- de estudo baseadas em processos cognitivos bá-
prio processo de aprendizagem. sicos (memória, atenção, etc.); (4) como pro-
Nas séries finais do ensino fundamental, cedimentos mais ou menos gerais ou específi-
além das características comentadas nas séries cos de cada disciplina; ou (5) como processo
iniciais, adquirem particular relevância os pro- de tomada de decisões.
cedimentos específicos que permitem apren- O conhecimento de tais conceituações e
der os conteúdos das diferentes disciplinas. Ou a análise de suas implicações deve permitir que
seja, a reflexão epistemológica acerca dos pro- o assessor se ajuste às expectativas e às aspira-
cedimentos inerentes a determinados conteú- ções dos professores e atue de forma conse-
dos (aprender a aprender matemática, histó- qüente. É sobejamente conhecida a dificulda-
ria, biologia, etc.), ao mesmo tempo que a abs- de implicada pela promoção da mudança nas
tração de heurísticos gerais de resolução de concepções, tanto dos alunos como dos pro-
problemas que permitem enfrentar diferentes fessores; assim, cabe uma aproximação tam-
tarefas, mesmo quando o conhecimento disci- bém estratégica por parte do assessor a tais
plinar de que se disponha não seja muito condições, às vezes para propor atuações que
elevado. permitam progredir a partir de suas próprias
idéias e das práticas do professor e, em outras
ocasiões, para evidenciar algumas contradições
Em relação aos professores e ao entre os objetivos que o professor diz perse-
desenvolvimento do processo de ensino guir, suas concepções explícitas sobre o ensino
de estratégias e de técnicas de aprendizagem
Também no caso das estratégias de apren- e sua prática docente habitual.
dizagem os professores partem de pressupos- Para que o progresso seja efetivo, uma
tos e de crenças que se deve levar em conta, se das melhores medidas consistirá na promoção
o objetivo for a eficácia da função assessora. de diferentes espaços de diálogo para incenti-
Em geral, tais pressupostos fazem parte das teo- var a reflexão e o trabalho em equipe entre os
rias mais amplas que se relacionam com a professores. Iniciar a reflexão em um nível de
conceituação geral dos processos de aprendi- ensino a respeito de quando e quais procedi-
zagem e ensino e de seu papel nesses proces- mentos ensinar; promover acordos a esse res-
sos. Por outro lado, deve-se levar em conta o peito; favorecer a troca, entre os próprios pro-
próprio desenvolvimento dos professores como fessores, de propostas metodológicas que já
aprendizes, as estratégias de que dispõem para se realizem ou de propostas inovadoras que
aprender e o grau ou o nível de reflexão que já algum professor tenha tentado em busca de
tenham desenvolvido a respeito. um ensino reflexivo são medidas indiretas
Com relação às concepções dos professo- muito adequadas para incidir na forma como
res sobre as estratégias de aprendizagem, a li- os professores concebem as estratégias e em
teratura ainda não é muito abundante (uma sua possível introdução nas salas de aula (Del
interessante exceção é o trabalho de Jackson e Carmen, 1996b; Parrilla, 1996). Naturalmen-
Cunningham, 1994). Alguns dados recentes, te, em todos os casos, o assessor pode facili-
porém, mostram que em muitos casos a forma tar a análise das principais dificuldades mani-
como o professor concebe as estratégias de festadas pelos alunos em cada área e propor
aprendizagem está fortemente ralacionada com soluções metodológicas alternativas.
o formato organizacional escolhido para seu
ensino e com seu nível de conhecimento e de
reflexão a respeito (Castelló e Monereo, 2000). Em relação aos alunos e à sua
Assim, as concepções dos professores podem gestão do processo de aprendizagem
referir-se à consideração das estratégias: (1)
como parte do estilo pessoal de cada aluno de Recuperamos, agora, o aluno que no iní-
enfrentar os problemas de aprendizagem; (2) cio do capítulo anterior estava tentando apren-
como um conjunto de “truques” ou de técnicas der a Tabela Periódica; ou os seus colegas que
176 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

comentavam seus infortúnios com as anotações bém à revisão de todos os elementos da situa-
de história. Ali os vemos sós, confrontados com ção educacional que confluem na aquisição do
suas tarefas escolares em um momento muito conhecimento estratégico. Só assim será
concreto do processo de ensino e aprendiza- factível, em última análise, a modificação das
gem. Insistimos em afirmar que, em última aná- estratégias que tais alunos põem em prática,
lise, o ensino estratégico pretende conseguir ajudando-os, primeiro, a tomar consciência de
alunos autônomos capazes de pensar e de atuar como podem resolver as tarefas de aprendiza-
de forma independente diante de tarefas com- gem, e depois, a controlar e a regular de forma
plexas como aquelas. Mas, como também ar- consciente a execução de tais tarefas. Neste
gumentamos ao longo deste capítulo, os dife- ponto, atrevemo-nos a convidar o leitor a atuar
rentes elementos do cenário educacional de- estrategicamente (se o seu objetivo é com-
vem contribuir de maneira eficaz e resoluta na preender essa temática de forma significativa),
consecução deste objetivo. Diante de situações voltando a ler o capítulo anterior da perspecti-
problemáticas, em que os alunos não consigam va com que este se encerra e, se assim proce-
lembrar-se do que supostamente estudaram, der, que decida por si mesmo quando, como e
nem resolver o que pareceu entendido, o para que escapar do círculo que tão viciosa-
assessoramento deve visar não apenas à análi- mente lhe estamos propondo.
se da atuação particular do aluno, mas tam-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 177

10 Orientação motivacional
e estratégias motivadoras
na aprendizagem escolar
JESÚS ALONSO TAPIA E IGNACIO MONTERO

O PROBLEMA gias de atuação. De fato, são muitos os aspec-


tos da atuação do professor que estão sob seu
“O que posso fazer para conseguir que controle e que podem ter repercussões motiva-
meus alunos se interessem pelos conteúdos e cionais – colocar problemas ou interrogações,
se esforcem para aprender?” Essa é uma per- mostrar a relevância de atingir os objetivos,
gunta que os professores se fazem e a repetem usar diferentes modos de incitar à participa-
muitas vezes aos orientadores quando se de- ção, propor as atividades de forma individual,
param com alunos que progridem pouco em cooperativa e competitiva, forma de avaliar, etc.
sua aprendizagem. Todos os educadores gos- Para poder determinar se os modos de atua-
tariam que seus alunos prestassem atenção, de- ção a que se faz referência influem positiva-
dicassem tempo ao trabalho escolar, fossem mente na motivação para aprender e sob que
além das propostas e procurassem encontrar condições, é preciso dispor de critérios.
resposta às suas interrogações pessoais e que A determinação de tais critérios exige o
realizassem projetos voltados à aquisição de conhecimento prévio das características pes-
conhecimentos e ao desenvolvimento de com- soais que influem na forma como os alunos en-
petências pessoais. No entanto, comentários frentam seu trabalho escolar, definindo formas
como “A maioria só estuda na época das pro- de atuação próprias de sujeitos com diferentes
vas e, às vezes, nem isso”, “São incapazes de tipos de motivação. Assim, será possível avaliar
trabalhar se não lhes passamos trabalho”, “Se- as linhas e as estratégias de atuação docente
guem a lei do menor esforço” são ouvidos fre- em função da capacidade para motivar ade-
qüentemente, tornando evidente que a reali- quadamente os alunos.
dade está muito longe do desejável, fato que
leva os professores à questão que inicia este
capítulo. O PONTO DE PARTIDA:
A resposta a tal pergunta exige uma aná- A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS
lise do contexto institucional criado pelos pro-
fessores quando propõem o ensino. Se intera- A pesquisa sobre motivação evidenciou
gem com seus alunos respondendo às suas de- que os alunos enfrentam seu trabalho com mais
mandas e às dificuldades que experimentam, ou menos interesse e esforço devido a três ti-
se os avaliam, etc. O problema é com base em pos de fatores (Alonso Tapia, 1997):
que critérios se pode avaliar a adequação das
estratégias de atuação docente para contribuir – O significado que tem para eles con-
para o desenvolvimento e a ativação de uma mo- seguir aprender o que lhes é proposto,
tivação adequada dos alunos para aprender e, significado este que depende dos ti-
no caso de não ser adequada, com base em que pos de metas ou de objetivos cuja ob-
critérios desenvolver e avaliar possíveis estraté- tenção consideram mais importante.
178 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

– As possibilidades que julgam ter para quanto antes melhor, gosta de superar os ou-
superar as dificuldades que implicam tros e, por isso, quando pode torna público que
alcançar as aprendizagens propostas foi o primeiro a resolver os problemas. É mui-
pelos professores, consideração esta to sensível ao fato de ser comparado com ou-
que depende, em grande medida, da tros e quando erra, logo procura uma descul-
experiência de saber ou não como en- pa. Sandra, por outro lado, preocupa-se pouco
frentar as dificuldades específicas en- com a matemática. Em geral permanece cala-
contradas. da na sala de aula, pensando em suas coisas.
– O custo, em termos de tempo e de es- Se tem de fazer uma tarefa, mostra-se insegu-
forço, pressentido pelos alunos em re- ra sobre a possibilidade de concluí-la. Quando
lação ao que as aprendizagens signifi- se sente ameaçada emocionalmente, debruça-
cativas representarão para eles, mes- se sobre si mesma ou reage com cólera conti-
mo que se julguem capazes de supe- da. Finalmente, Luis também não se interessa
rar as dificuldades e de alcançar as por matemática; fica aborrecido na aula e sem-
aprendizagens propostas. pre tenta conversar com outros. Se o professor
passa tarefas, experimenta um grande desâni-
mo por ter de fazê-las, coisa que procura evi-
Que metas os alunos perseguem tar por todos os meios.
ao enfrentar a atividade escolar? Certa ocasião, a professora anunciou que
faria uma prova sem tê-los avisado previamen-
As atividades acadêmicas têm sempre te. A maioria dos alunos começou a fazer ruí-
mais de um significado, visto que contribuem do e a dizer que era injusto que lhes desse uma
para a consecução de diferentes metas. Contu- prova. A professora disse que não ia dar nota,
do nem todas as metas têm a mesma impor- mas só queria saber como estavam. Luis conti-
tância para cada aluno. A importância varia nuou protestando, manifestando seu enfado.
tanto em função da orientação pessoal destes Sandra disse que não conseguia trabalhar por-
como das várias situações que enfrentam ao que estava com dor de cabeça. Juan ficou com
longo de sua vida acadêmica. Por isso, levan- cara de satisfação enquanto dizia “Com certe-
do-se em conta que as diferentes metas muitas za, são fáceis. Você vão ver como faço primei-
vezes têm efeitos opostos sobre o esforço com ro”. Eva, finalmente, perguntou se depois iam
que os alunos enfrentam a aprendizagem, pa- corrigir os problemas para ver como era preci-
rece importante saber quais são esses efeitos so fazer e, diante da resposta afirmativa, ini-
para então decidir sobre que metas procurar ciou sua tarefa completamente relaxada e tra-
influir e como fazê-lo. balhando como sempre. Os quatro casos des-
Um exemplo pode servir de base para critos são protótipos dos alunos com que nos
guiar a reflexão sobre o papel das metas. Em deparamos em aula. Qualquer professor reco-
uma aula de matemática no primeiro ano do nhece que sua motivação é diferente. Mas em
ensino médio, quatro alunos – Eva, Juan, quê? O que determina seu modo de atuar?
Sandra e Luis – apresentam as seguintes ca-
racterísticas. Os dois primeiros vão muito bem,
ao contrário do que ocorre com os dois últi- Trabalhar pode significar aprender,
mos, que muitas vezes não conseguem atin- crescer, desenvolver-se e
gir o nível de aprovação. Embora Eva e Juan desfrutar da tarefa
estejam indo bem, seu modo de enfrentar o
trabalho é diferente. Eva parece particularmen- O significado básico que toda situação de
te interessada em entender o que se explica na aprendizagem deveria ter para os alunos é o
aula. Muitas vezes, fica tão absorta pensando de possibilitar o incremento de suas capacida-
em um problema que se esquece de outras ta- des, tornando-os mais competentes e possibili-
refas que têm de fazer. É tão meticulosa que tando-lhes desfrutar do uso delas. De fato, em-
não costuma terminar as tarefas na aula e, por bora existam grandes diferenças individuais
isso, tem de fazer em casa. Juan, por sua vez, entre os sujeitos de uma mesma idade e os su-
procura principalmente terminar as tarefas, jeitos de idades diferentes, muitas vezes ob-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 179

servam-se alunos absortos em sua atividade, litar a compreensão de conceitos ou de proce-


tentando imaginar o que ocorreu no período dimentos que, por sua vez, facilitam a com-
histórico sobre o qual estão lendo, procurando preensão e a aprendizagem de outros mais
resolver um problema ou expressando suas complexos que, por sua vez, contribuem para
idéias por escrito. Esse é o caso também de Eva a aquisição de capacidades mais gerais que per-
em nosso exemplo. Quando isso acontece, diz- mitem enfrentar, de forma competente, dife-
se que o aluno trabalha intrinsecamente moti- rentes tarefas e problemas. Quando os alunos
vado (Ryan e Deci, 2000), sendo capaz de fi- percebem o significado ou a utilidade intrínse-
car absorto em seu trabalho, superando o abor- ca do que devem aprender, seu interesse au-
recimento e a ansiedade, buscando informa- menta em praticamente todos os casos, embo-
ção espontaneamente e pedindo ajuda quan- ra mais naqueles que tendem a atuar buscan-
do realmente necessita dela para resolver os do o desenvolvimento da competência pessoal
problemas com que se depara e chegando a e o desfrute da tarefa, motivação que contri-
auto-regular seu processo de aprendizagem bui não apenas para maior aprendizagem e de-
que, de um modo ou de outro, se coloca como senvolvimento, mas também para um maior
o êxito de um projeto pessoal. Assim, conse- bem-estar pessoal. Em nosso exemplo, a recu-
guir que os alunos enfrentem a aprendizagem sa da tarefa por parte de Luis e, parcialmente,
atribuindo-lhe o significado assinalado tem de Sandra parece dever-se a que não perce-
efeitos altamente positivos, o que levanta a bem que utilidade pode ter a tarefa para eles.
questão de saber que características deve reu- Por outro lado, o modo como Juan enfrenta a
nir o modo como o professor propõe o ensino tarefa sugere que, mais que a relevância intrín-
para que os alunos o enfrentem da maneira seca da matéria, o que o estimula é que a per-
adequada. cebe como uma oportunidade para competir,
o que pode ter conseqüências negativas para o
resto da turma. Parece necessário, portanto,
O valor do trabalho pode depender da que os professores revisem o grau em que des-
percepção da utilidade da aprendizagem pertam a curiosidade dos alunos mostrando a
relevância e a utilidade que pode ter para eles
A aprendizagem realiza-se em um contex- a realização da tarefa.
to social que contribui para lhe atribuir outros
significados. O significado mais patente é o ins-
trumental. Por isso, esforçar-se para aprender O valor do trabalho pode depender de
pode ser mais ou menos interessante depen- incentivos externos à sua realização
dendo do significado funcional do que se apren-
de. Busca-se aprender algo útil, embora a utili- O esforço e a aprendizagem podem ser
dade seja relativa: compreender um princípio, percebidos como úteis ou inúteis, dependendo
resolver um problema, facilitar novas aprendi- se possibilitam ou não a consecução de incen-
zagens, facilitar aprendizagens que possibili- tivos externos a eles – recompensas materiais
tem o acesso a diferentes estudos, ao mundo ou sociais. A ausência de incentivos externos
profissional em geral e a postos específicos de pode ser, conseqüentemente, uma causa da
trabalho em particular, etc. Se não se percebe falta de motivação. Tal fato, porém, não impli-
a utilidade do que se deve aprender, o interes- ca o princípio de que a motivação dos alunos
se e o esforço tendem a diminuir à medida que se baseia em recompensas externas.
o aluno se pergunta para que serve saber o que É certo que o uso de prêmios e castigos
se pretende que aprenda. Ao contrário, na influi no grau em que os alunos dedicam tem-
medida em que se percebem as múltiplas utili- po e esforço para estudar. Contudo, numero-
dades – a curto e a longo prazos – que pode ter sos trabalhos, dos quais alguns constituem uma
aprender algo, aumenta a probabilidade de que crítica direta ao trabalho anterior, mostraram
o interesse e o esforço aumentem (Alonso Tapia que as recompensas palpáveis e esperadas ape-
e López Luengo, 1999). nas são úteis quando o atrativo de uma ativi-
A utilidade da aprendizagem pode ser dade só pode ser comprovado depois de levar
algo intrínseco a ela. Assim, estudar pode faci- um certo tempo realizando-a ou, quando é pre-
180 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ciso, atingir um certo grau de habilidade para compensas ou castigos. Estuda-se em função
desfrutar de sua realização. Nos demais casos, da nota, procurando não aprender em profun-
o fato de que para um sujeito sua motivação didade o que os professores propõem, mas ad-
primária para aprender depende de incentivos quirir os conhecimentos mínimos requeridos
externos pode ter efeitos negativos (Leeper, para conseguir um bom resultado. Conseqüen-
Keavney e Drake, 1996). Muitas vezes, os in- temente, se o professor não “tira” do aluno
centivos externos contribuem para fazer desa- mediante a avaliação, ele não estuda e, por isso,
parecer o interesse intrínseco que pode ter a muitos professores consideram que fazer refe-
realização de uma tarefa, dando lugar a que os rência freqüente à avaliação enquanto ensinam
alunos se esforcem apenas quando consideram constitui um dos recursos mais poderosos de
que sua realização vai lhes proporcionar algum que dispõem para motivar (Alonso Tapia,
benefício externo a ela. Especificamente, na 1992a).
falta de recompensas esperadas e palpáveis ob- Uma coisa, porém, é obter uma nota, e
servou-se que os alunos, supondo que decidam outra coisa é “saber” no sentido mais profun-
enfrentar uma tarefa, envolvem-se mais pes- do do termo. A ameaça de notas desfavoráveis
soalmente nela, tendem a resolver problemas tende a fazer com que aumente o número de
mais difíceis, centram-se mais na aprendiza- tarefas concluídas, mas costuma favorecer a
gem das habilidades básicas necessárias para aprendizagem mecânica e memorística em face
sua solução, centram-se mais no modo de re- da elaboração da informação que possibilita
solver o problema ou de realizar a tarefa que uma aprendizagem significativa. A ameaça de
em conseguir sua solução. Em geral, são mais uma avaliação adversa até pode aumentar cer-
lógicos e coerentes no emprego de estratégias tos rendimentos, mas seu efeito sobre a apren-
de solução de problemas do que quando inicial- dizagem é qualitativamente negativo. Em nos-
mente se ofereceu uma recompensa por sua so exemplo anterior, o protesto da maioria da
realização. turma, que nem sequer chegou a processar a
Do que foi dito, se poderia deduzir que o mensagem da professora de que se tratava de
que se deve fazer para motivar os alunos é lan- ver como estavam e de que iam corrigir os pro-
çar mão de estratégias que possibilitem motivá- blemas para saber como fazê-los, mostra o efei-
los intrinsecamente, como as que são descritas to da preocupação com a nota. Será preciso,
mais adiante. Em dois trabalhos paralelos, um pois, revisar o modo como a proposta da avalia-
realizado com alunos de ensino médio e o ou- ção pode minimizar os efeitos negativos que
tro com universitários (Alonso Tapia, 1999; tem sobre o aluno e maximizar os positivos.
Alonso Tapia e López Luengo, 1999), pudemos
comprovar que, se a principal motivação do
aluno ao enfrentar as atividades escolares é de O significado do trabalho
tipo externo, ele usa muitas estratégias teori- escolar depende de suas
camente adequadas para despertar a motiva- implicações para a auto-estima
ção intrínseca.
Geralmente ligada à avaliação, a ativida-
de acadêmica adquire significado favorável ou
O significado do trabalho escolar desfavorável dependendo do grau em que con-
pode depender das notas tribui para preservar ou aumentar a auto-esti-
ma ou, ao contrário, para fazer com que dimi-
Nos contextos acadêmicos, tanto a ativi- nua. No caso dos alunos particularmente preo-
dade dos alunos ao procurar aprender como a cupados com a possibilidade de perder sua
consecução ou não dos êxitos perseguidos é auto-estima, caso encarnado por Sandra em
objeto de avaliação. Conseguir notas boas dá nosso exemplo, sua preocupação dominante
segurança, pois não conseguir a nota esperada pelo modo como o professor e os colegas os
pode ter conseqüências negativas de diferen- avaliarão tende a inibir atividades como per-
tes tipos, razão pela qual os alunos estudam guntar, participar, envolver-se em trabalhos que
sobretudo para passar. A avaliação afeta os alu- oferecem a possibilidade de elaborar e pôr à
nos do mesmo modo que a promessa de re- prova os próprios conhecimentos. Conseqüen-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 181

temente, de aprender atividades que poderiam cilita a regulação da própria aprendizagem. De


contribuir para facilitar a aprendizagem, além outro ponto de vista, Ryan e Deci (2000) assi-
de induzir a adoção de estratégias de garan- nalam que as pessoas buscam sentir-se inde-
tam sua consecução. Esse efeito se produz tan- pendentes e capazes de determinar sua pró-
to mais quanto maior é o medo de fracassar. pria conduta e que experimentam esse senti-
Devido ao fato de que a preocupação com mento quando realizam as tarefas por seu va-
a auto-estima pode ter efeitos negativos sobre lor intrínseco, e não por recompensas exter-
o modo como os alunos enfrentam a atividade nas. Quando conseguimos isso, aumenta o grau
escolar, que repercute negativamente em sua de nossa capacidade para aprender a tirar pro-
aprendizagem e em seu desenvolvimento pes- veito de nosso trabalho.
soal, parece necessário que os professores ava- Ao contrário, quando alguém se sente
liem suas linhas de atuação tendo em vista o uma marionete nas mãos das pessoas que o
efeito que possam ter sobre a auto-estima, de obrigam a estar na aula, desaparece o esforço
modo que, se esta é negativa, a modifiquem. e o interesse e aumentam as condutas volta-
das a sair de qualquer jeito da situação. Isso
ocorre, sobretudo, quando a matéria a estudar
O valor do trabalho escolar depende não interessa ao aluno, que não vê sua rele-
do respeito ao desejo de autonomia vância ou sua utilidade ou porque não a en-
tende – algo sobre o que os professores podem
A atividade acadêmica adquire ainda ou- influir, como se deduz dos trabalhos de Alonso
tros significados que podem influir no interes- Tapia (1999) e Bergin (1999) –, quando experi-
se e no esforço por aprender. Referimo-nos, por menta a impossibilidade de alcançar os êxitos
um lado, a que seja percebida como algo que perseguidos por vê-los fora do alcance de sua
uma pessoa escolhe ou aceita de bom grado, competência pessoal (Pajares, 1997; Weiner,
não por imposição ou, ao contrário, que seja 1986), quando experimenta a possibilidade de
percebida como uma imposição sem valor pes- ser rechaçado pelo professor ou pelos colegas
soal. É certo que na escola se impõe quase tudo ou, simplesmente, de sentir que vale menos que
aos alunos: o fato de ter de freqüentá-la, os eles (Elliot, 1999). Nesse caso, o aluno não se
colegas com os quais trabalhar, os conteúdos, sente à vontade na aula e procura evitar o tra-
o professor, o fato de serem avaliados, etc. Isso balho escolar, às vezes de forma passiva, mas
não significa, porém, que os alunos não pos- outras vezes atuando de forma intempestiva.
sam aceitar a atividade escolar como própria. É importante, pois, que os professores ava-
Depende de que o contexto criado pelos pro- liem suas linhas de atuação tendo em vista o
fessores desperte neles a curiosidade e o inte- grau em que possibilitam a experiência de com-
resse pelo que devem aprender e pelo trabalho petência e autodeterminação ou, ao contrário,
a realizar; depende também de que mostre que fazem com que os alunos se sintam obrigados
o que devem aprender e fazer contribuirá para a experimentar e ter de trabalhar em ativida-
que consigam objetivos relevantes e úteis em des cujo significado pessoal não vêem ou em
relação às suas metas e a seus valores pessoais, que não avançam, ainda que se esforcem.
de que ofereça o máximo possível de possibili-
dades de opção – escolher colegas para um tra-
balho, escolher um trabalho entre vários pos- O valor do trabalho depende
síveis, etc. – e, sobretudo, de que realmente da apreciação do aluno por
proporcione ao aluno a experiência de que seu professores e colegas
trabalho está sendo útil porque lhe permite
progredir. A atividade acadêmica não se realiza de
Como já mostrou De Charms (1976), tra- forma impessoal, mas em um contexto social
balhar sem sentir-se obrigado, se possível em em que as relações entre professores e alunos
torno de projetos de desenvolvimento pessoal podem afetar o grau de aceitação pessoal e afe-
que uma pessoa escolhe, ou, em outras pala- to que estes experimentam por parte daque-
vras, sentir que se atua de forma autônoma, les. Todo aluno procura sentir-se aceito como é
controlando a própria conduta, é positivo e fa- pelos outros, e essa necessidade é tanto mais
182 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

forte quanto maior é a motivação de filiação. do inicialmente estavam motivados? O que nós,
Além disso, quando tal motivação é elevada, professores, podemos fazer para evitar a per-
os alunos são mais eficientes ao cooperarem da de atenção e de interesse?
do que ao competirem ou trabalharem sozi-
nhos e, como resultado da atividade, consegui-
rão maior aceitação e contato com os outros Os alunos se desmotivam
(Koestner e McClelland, 1992). se não sabem como aprender
Por tudo o que foi dito, se um aluno, pela
razão que for, sente rejeição por parte do pro- A atenção dos alunos a uma explicação
fessor ou, simplesmente, sente que este prefe- ou ao processo de realização de uma tarefa é
re e trata de favorecer mais os outros, ou sente determinada inicialmente pela curiosidade que
rejeição do grupo, procurará evitar a situação despertam e, sobretudo, pela percepção de sua
se puder, senão sentirá que está na escola por relevância. Se a tarefa é aborrecida ou não se
obrigação, tanto mais quanto maior seja sua percebe para que pode servir, buscam automa-
necessidade de aceitação (Alonso Tapia, 1992b; ticamente formas de se livrar dela. Em muitos
McClelland, 1985). Conseqüentemente, é pre- outros casos, embora se perceba a relevância
ciso que os professores revisem em que medi- da tarefa e inicialmente ela não pareça aborre-
da são adequadas suas linhas de atuação em cida, isso não parece suficiente para manter o
aula com relação à necessidade do aluno de interesse e a motivação. Por quê?
sentir-se aceito, em particular aquelas que co- Motivação e resposta diante da dificuldade
municam a ele se é ou não, e aquelas que con- para compreender uma explicação. Em um inte-
tribuem para que os alunos aceitem uns aos ressante trabalho, Kuhl (1987) mostra que,
outros. quando as pessoas se deparam com uma difi-
O conjunto de conseqüências que as dife- culdade, não abandonam automaticamente a
rentes metas dos alunos têm sobre o modo tarefa. Inicialmente, todos costumam tentar no-
como estes enfrentam a atividade escolar le- vamente resolver o problema. Se a dificuldade
vou a analisar as repercussões potenciais que não desaparece, desiste-se de fazer novas ten-
derivam de seus modos de atuação do profes- tativas, ainda que – e isto é importante – alguns
sor com relação às diferentes metas que os alu- o façam antes que outros, diferença esta que
nos perseguem (Alonso Tapia, 1997; Ames, exige uma explicação. Kuhl encontrou-a no que
1992). Contudo, como assinalávamos no iní- definiu como orientações motivacionais básicas,
cio, a motivação depende não apenas do signi- a orientação para a ação – para o processo de
ficado da atividade, mas também de saber como realização da tarefa – e a orientação para o esta-
enfrentar as tarefas de aprendizagem e, em do – para a experiência derivada do resultado
particular, as dificuldades com que se deparam. obtido nesse momento. Para entender a que se
refere Kuhl e o que tem a ver o que ele diz com
a motivação de nossos alunos, pode ser útil com-
Por que o interesse e o esforço parar as formas que seguem, em que diferentes
dos alunos se modificam alunos enfrentam as dificuldades.
durante o trabalho escolar? Uma primeira forma de reagir, provavel-
mente a de Eva ou Juan, dois alunos do exem-
Um fato que os professores de todos os plo a que nos referíamos, seria perguntar ao
níveis escolares constatam com freqüência é professor quando, durante a explicação, não
que ao iniciar uma aula ou ao pedir aos alunos entendem algo. Se a resposta não é satisfatória,
que façam uma tarefa, muitos começam pres- a reação pode ser perguntar de novo ou ficar
tando atenção à explicação ou à atividade, mas, calado. O primeiro costuma ocorrer com mais
à medida que encontram dificuldades, vão pro- freqüência quando a pessoa está atuando com
gressivamente se distraindo e deixando de tra- base no roteiro. “O que devo fazer para apren-
balhar. Nem todos, porém, se distraem ou aban- der?”, roteiro que se traduz em pensamentos
donam a tarefa ao mesmo tempo. A que se do tipo “O que será que quer dizer? Vou insis-
deve, pois, que os alunos deixem de interes- tir”. E se, mesmo assim não entender, pode ser
sar-se e de esforçar-se por uma atividade quan- que continue pensando: “Bom, vou tomar no-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 183

tas e depois pergunto a alguém ou olho no li- desafio, como uma ameaça ou como uma obri-
vro para ver se entendo”. gação pesada e aborrecida. Essa percepção gera
Ficar calado, ao contrário, costuma ocor- pensamentos de diversos tipos. Assim, no caso
rer quando se atua orientado ao estado, o que de AO: “Parece interessante. Vamos ver se eu
implica seguir o roteiro “Não estou entendendo faço bem”; no caso de OR, pensamentos como
isso, é muito difícil para mim”. Nesse caso, como “Isso é uma confusão. Que problemas mais di-
não se pergunta, deixa-se de compreender, e não fíceis”; finalmente, no caso de OE, pensamen-
se está com a atenção centrada em como sair tos do tipo: “Que chatice! Para que serve.. ele
do bloqueio, o sujeito se sente mal e tende a acha (o professor) que não temos nada mais
libertar-se dessa situação, o que pode levá-lo a interessante para fazer”.
distrair-se, a falar com outro ou, simplesmente, Além dessa percepção, o foco de atenção
a evadir-se em seu mundo interior. Às vezes, no começo da tarefa traduz-se em diferentes ti-
continua-se prestando atenção e se tomam no- pos de perguntas características, também, das
tas que depois são memorizadas, pois essa for- distintas orientações. Assim, perguntar-se ou
ma de atuar evita outros problemas, mas não se pensar: “Vamos ver... como posso fazer isso?...
tenta realmente compreender. dá para fazer assim... ou talvez assim...” é pró-
No primeiro caso, a atenção se centra na prio dos sujeitos orientados para a aprendiza-
busca das ações necessárias para executar o gem (AO); pensamento do tipo “Que difícil!...
processo que permite compreender e aprender, Eu não vou conseguir... Para mim, isso não dá!”
enquanto que, no segundo, centra-se na expe- são próprios de sujeitos orientados para o re-
riência ou no estado de dificuldade que a situ- sultado e preocupados com sua auto-estima
ação gerou. Quando isso ocorre – quando os (OR); finalmente, perguntar-se “Como eu po-
alunos estão voltados ao estado emocional que deria me livrar disso o quanto antes?” ou pen-
gera a experiência de dificuldade ou de fracas- sar “vou ver se consigo escapar de fazer”, são
so – é muito mais difícil, ainda que desejem próprios de sujeitos que, por uma razão ou ou-
aprender, que traduzam essa intenção em li- tra, não querem envolver-se na tarefa e são
nhas de atuação capazes de permitir a auto- orientados para evitá-la (OE).
regulação das atividades dirigidas à compreen- O efeito das perguntas iniciais, como se
são, à aprendizagem, à solução de problemas pode deduzir, é diferente. O primeiro tipo de
e à comunicação, ao contrário, tendem a re- pergunta orienta a atenção para a busca das
moer idéias relacionadas com a experiência estratégias e da informação necessárias para
mencionada. fazer a tarefa, com o que são maiores as possi-
bilidades de êxito. Ao contrário, com as per-
Motivação e resposta diante das dificulda- guntas do segundo tipo, ao centrar-se na ansie-
des experimentadas ao realizar uma tarefa. Algo dade gerada pela experiência da dificuldade,
parecido ocorre se em vez de estar atento a o aluno não busca tão ativamente as estraté-
uma explicação trata-se de realizar uma tare- gias adequadas para resolver o problema e, com
fa, como mostrou Dweck e Elliot (1983). As isso, aumenta a possibilidade de fracassar. As
dificuldades que esse processo implica são en- perguntas do terceiro tipo, finalmente, levam
frentadas de diferentes modos associados à a buscar estratégias que permitam livrar-se o
preocupação prioritária para conseguir metas quanto antes da tarefa.
que definem diferentes orientações motivacio- É freqüente observar, também, quando se
nais: orientação para a aprendizagem ou a ta- presta atenção aos momentos em que os alu-
refa (OA), ilustrada por Eva em nosso exem- nos fazem comentários em voz alta ao enfren-
plo, orientação para o resultado por suas im- tar alguma dificuldade, que a orientação inicial
plicações para a auto-estima (OR), ilustrada se mantém durante a realização da tarefa. A
por Juan, e orientação para evitar o trabalho orientação à aprendizagem (AO) manifesta-se
(OE), ilustrada com a atuação de Sandra e Luis. quando o aluno, em um monólogo interior às
O próprio fato de ter de realizar uma ati- vezes expressado em voz alta, se pergunta,
vidade não-rotineira, que implica, portanto, a obviamente com variações dependendo da na-
possibilidade de fazê-la bem ou mal, pode dar tureza da atividade: “Que passos devo dar?..O
lugar à percepção inicial da tarefa como um que devo fazer neste momento?..O que me pe-
184 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

dem realmente?...Onde encontro tal informa- fracasso e a reagir procurando desculpá-lo: “Era
ção?... O que isso tem a ver com?...”. Ao con- muito difícil”, “Não tive tempo de estudar”, etc.
trário, a orientação para o resultado (OR) com- Finalmente, os alunos orientados para evitar
provado se manifesta em pensamentos e ver- podem perceber o resultado final como um cas-
balizações freqüentes do tipo: “Será que está tigo, no sentido de que o fracasso implica a
bem?... O que significa esse problema?... Não necessidade de continuar trabalhando, que é
sei se vai dar tempo... Estou certo que não está justamente o que procuravam evitar.
mal...”, às vezes acompanhadas de nervosismo
Efeitos das diferentes formas de reagir dian-
e ansiedade, isto é, por um lado, a orientação
te das dificuldades. Como se pode deduzir das
para a ação se manifesta na atenção ao pro-
idéias e dos exemplos que expusemos, ainda
cesso mediante o qual, utilizando ativamente
que os alunos inicialmente estejam atentos a
os conhecimentos conceituais, procedimentais
uma explicação ou se ponham a realizar uma
e estratégicos proporcionados pelo ensino, pro-
tarefa, a probabilidade de que a atenção e o
curamos realizar a tarefa. A orientação para
esforço iniciais desapareçam é maior no caso
estudo, porém, manifesta-se na atenção aos re-
dos sujeitos cuja atenção se centra não em
sultados, que geram estados emocionais dife-
como resolver as dificuldades, mas sim no fato
rentes conforme sejam percebidos como pro-
de experimentá-las. Ao contrário, nos alunos
gresso ou êxito ou, ao contrário, como parali-
cujos pensamentos traduzem uma orientação
sação ou fracasso.
para as ações a realizar para atingir os objeti-
Devemos destacar que a orientação moti-
vos escolares, a probabilidade de encontrar e
vacional marca um estilo de enfrentamento,
pôr em jogo os conhecimentos e as estratégias
mas isso não significa que os alunos atuem de
adotados é maior e, por isso, é mais difícil que
forma rígida. Quando os alunos se deparam
seu interesse e sua motivação mudem ao lon-
com dificuldades persistentes, embora inicial-
go da atividade.
mente tenham reagido procurando aprender,
A exposição anterior pode, contudo, ter
podem mudar e reagir como fazem os alunos
suscitado no leitor a seguinte reflexão: “É pos-
orientados para o resultado – fazendo-se atri-
sível que enfrentar o trabalho escolar pensan-
buições orientadas a preservar a auto-estima
do de um modo ou outro entre os que foram
como “é muito difícil” – e inclusive abando-
descritos seja um fator importante que contri-
nando a tarefa (Pardo e Alonso Tapia, 1990).
bua para explicar as mudanças de interesse e
Às vezes, o abandono pode ser razoável devido
de motivação em meus alunos, mas não é algo
ao que o sujeito sabe, mas outras vezes se deve
que esteja fora de meu alcance, em que não
à emoção negativa gerada pela dificuldade.
posso influir? O que faz com que alunos e alu-
Finalmente, as orientações assinaladas
nas pensem de um modo ou de outro?”.
manifestam-se em outros aspectos da ativida-
de do sujeito, dos quais talvez o mais impor-
tante seja a forma de reagir diante dos erros. Os Motivação e auto-regulação
alunos orientados à aprendizagem, quando re-
cebem um exercício corrigido em que a quali- As diferenças descritas no modo de per-
ficação é baixa ou quando obtêm uma nota má ceber as tarefas e no modo de reagir diante
na prova, recorrem ao professor não para pe- das dificuldades definem formas distintas de
dir que aumente sua nota, mas para perguntar regular a própria atividade em situações de
o que fizeram de errado e para que lhes expli- aprendizagem. Dizer que essas orientações se
que porque está errado. Quando um aluno age devem à orientação motivacional distinta, no
assim, ainda está com sua atenção centrada nas entanto, é uma explicação insuficiente para sa-
ações necessárias para atingir o objetivo que ber em que os professores podem intervir. Por
buscava conseguir, chegar a compreender. Para trás da disposição dos alunos de atuarem com
os alunos orientados ao resultado, no entanto, uma orientação ou com outra há uma série de
os erros são um fato que confirma suas per- processos cognitivos e metacognitivos e de rea-
cepções e expectativas iniciais acerca da difi- ções afetivas que condicionam a forma de atuar.
culdade da tarefa ou de sua incompetência para A auto-regulação do comportamento em
realizá-la, o que os leva a percebê-los como um um contexto qualquer pressupõe que o sujeito
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 185

busca uma meta de forma intencional, embo- o que havia escrito e comprovava o que ouvia
ra não necessariamente explícita, que decide com o texto escrito em letra de forma. Esse
um plano de ação para consegui-la, que utiliza exemplo ilustra como se pode aprender e re-
um critério para avaliar se sua forma de agir o gular a própria aprendizagem quando o êxito
aproxima da meta ou não, que supervisiona o desta está a serviço de uma meta pessoal.
grau em que isso ocorre, que corrige sua atua- Na sala de aula, no entanto, muitos alu-
ção e que decide quando deve dar por conclu- nos não têm uma idéia clara de suas necessi-
ído o esforço e passar para outra atividade. A dades e aspirações nem do valor que pode ter
auto-regulação não é um processo meramente para eles o que lhes sugerem que aprendam,
cognitivo. A avaliação que o sujeito realiza da razão pela qual não põem em prática proces-
distância que o separa da meta e de sua capa- sos auto-reguladores como os ilustrados por
cidade de alcançá-la gera emoções que podem Elena, característico dos sujeitos orientados à
interferir no processo e que o indivíduo deve aprendizagem. Isso não significa que os alu-
saber manejar. Além disso, os alunos se depa- nos não aceitem as metas propostas pelo pro-
ram muitas vezes com o atrativo de atividades fessor. Felizmente, muitos fazem isso. Entre-
orientadas para metas alternativas, atrativo tanto, visto que são assumidos de forma su-
cuja influência deve anular para conseguir a perficial, os processos de pensamento median-
meta desejada. As orientações motivacionais te os quais regulam sua aprendizagem não são
descritas mostram que nesse processo se pro- tão adequados como deveriam ser. Esse fato
duzem diferenças sistemáticas entre os alunos, sugere a necessidade de os professores revisa-
diferenças cuja origem é preciso rastrear. rem as linhas de atuação, que, além evidencia-
rem a relevância de aprender o que se preten-
Significado pessoal das metas e auto-re- de ensinar, podem afetar a profundidade com
gulação. Um dos elementos-chave que facilita que os alunos assumem essa aprendizagem
que a forma de pensar dos alunos responda ao como algo de interesse pessoal.
padrão de auto-regulação próprio dos sujeitos
orientados à aprendizagem é que a consecu- Conhecimento e auto-regulação. Kuhl
ção da meta interesse diretamente ao sujeito. (1987) assinalou que, entre a decisão de ten-
Boekaerts e Niemivirta (2000) apresentam um tar alcançar uma meta e a execução das ativi-
exemplo que ilustra esse ponto. Contam o caso dades necessárias para consegui-la, medeia
de uma menina, Elena, que tinha dois anos uma série de processos cognitivos e metacogni-
quando nasceu sua irmã Clara. Supõem que a tivos relacionados com o controle da ativida-
menina deve ter percebido que sua irmã era de, que podem facilitar ou impedir a consecu-
uma rival e que isso motivou a necessidade de ção da meta. Assim, assinala: a) a importância
mostrar sempre que era superior à sua irmã, da atenção do sujeito, atenção que, quando se
pois não perdia a oportunidade de demonstrar experimenta uma dificuldade ou um fracasso
sua capacidade de fazer coisas que sua irmã pode centrar-se de forma seletiva na informa-
não podia fazer, particularmente ler e escre- ção relacionada com as ações necessárias para
ver. Quando sua irmã fez cinco anos, também conseguir a meta, ou, a contrário, na emoção
começou a ler e a escrever. Obviamente, Elena negativa que a experiência adversa pode ge-
já não podia dizer que a irmã não era capaz rar; b) o conhecimento que o sujeito tem so-
dessas habilidades. Então, pediu aos pais que bre a efetividade potencial de diferentes for-
lhe adiantassem o presente de aniversário, um mas de atuação aplicáveis para conseguir um
método de escrita em cursiva que lhe permitia objetivo; e c) o conhecimento relativo à forma
ir muito adiante da irmã. Os pais o compra- de utilizar os conhecimentos anteriores para
ram, e ela idealizou seu próprio método de resolver o problema.
aprendizagem. Primeiro, pedia a seus pais e Se, diante de um fracasso, um sujeito não
amigos que escrevessem, em cursiva, o que ela sabe que é melhor perguntar-se “como posso
tinha escrito em letras de forma e, depois, uti- resolver isso?” e interpretar a experiência como
lizava os modelos assim obtidos para praticar. indício para uma maior concentração no pro-
Em seguida, fazia o inverso. Escrevia em cur- blema e para tentar, eventualmente, o uso de
siva, pedia aos outros que lessem em voz alta estratégias alternativas, em vez de centrar-se
186 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

no estado criado pela experiência de fracasso; fazê-las; põem em jogo uma estratégia e, se não
ou se, mesmo sabendo isso, não sabe como atu- funcionar, substituem-na por outra.
ar – que perguntas se fazer, que informação De acordo com a evidência constatada por
buscar e onde buscá-la –, ou se não sabe como Dweck e Elliot, as crenças sobre a própria com-
ou quando aplicar as diferentes estratégias que petência (auto-eficácia) com relação às tare-
conhece para resolver problemas, dificilmente fas de aprendizagem concretas e sobre a possi-
poderá regular a atividade de modo que consi- bilidade de modificá-la ativam-se em função
ga alcançar a meta de aprendizagem buscada. do conteúdos sobre os quais versam as tarefas
Conseqüentemente, quando se deseja que a e da facilidade ou da dificuldade que de modo
motivação dos alunos para aprender não seja mais ou menos regular se experimenta ao
afetada pela carência de conhecimentos como enfrentá-las, dando lugar muitas vezes a infe-
os descritos, parece necessário que os profes- rências valorativas de tipo negativo que desmo-
sores revisem as linhas de atuação que podem tivariam os alunos e impediriam um enfrenta-
ajudar os alunos a adquiri-los. mento positivo. Conseqüentemente, para mo-
dificar a motivação e a capacidade de auto-
Crenças e auto-regulação. Ainda que um regulação seria preciso revisar as linhas de atua-
aluno procure aprender uma matéria dada, ge- ção que podem contribuir para a manutenção
ralmente surgem dificuldades. Já vimos como das crenças assinaladas e dos processos de
a percepção delas dá lugar a diferentes formas auto-regulação ligados a elas.
de pensar e de enfrentar a tarefa, umas mais
benéficas para a aprendizagem que outras. É possível aprender os modos de pensar ao
Diante desse fato, pode-se pensar que a res- enfrentar uma tarefa. Os dois modos de pensar
posta está em que há alunos prontos e menos que descrevemos, ambos muito difundidos em
prontos, alunos que raciocinam bem com faci- nossa cultura, não surgem do nada. De acordo
lidade e alunos que não se inteiram. E, prova- com Kuhl, o fato de serem mediados por co-
velmente, isso nos leve a concluir que, se a nhecimentos sugere que podem ser aprendi-
motivação depende de saber como enfrentar dos. Assim, por exemplo, em um de nossos tra-
as tarefas, os professores têm pouco a fazer. balhos (Pardo e Alonso Tapia, 1990), os alu-
Curiosamente, alguns alunos parecem ser da nos dos grupos experimentais recebiam antes,
mesma opinião, já que, segundo Dweck e Elliot durante e depois de suas atividades mensagens
(1983), desde os 10 anos aproximadamente que sugeriam que o que estava em jogo era
muitos alunos acham que a facilidade com que aprender, e não estar bem e passar, e trabalha-
se aprende algo é uma espécie de dom com o vam em grupos com uma estrutura cooperati-
qual se nasce. E quem não tem não tem. Por va, enquanto que os dos grupos de controle
isso, quando enfrentam uma tarefa que impli- não recebiam esse tipo de mensagens e traba-
ca alguma dificuldade, ficam pendentes do re- lhavam individualmente ou em contextos com-
sultado: se fazem esforço e fracassam, a única petitivos (ver o Capítulo 16 deste volume). Os
coisa que podem concluir é que não têm valor, primeiros mudaram seu modo de pensar a res-
o que gera sentimentos negativos. peito da tarefa na direção desejada.
Todos tivemos a experiência de que, com Na mesma direção apontam os trabalhos
alguma ajuda, muitos alunos aprendem a reali- revisados por Stipek (1984). Tais trabalhos evi-
zar as tarefas que lhes pedimos – problemas, denciaram duas coisas. Por um lado, que quan-
redações, comentários de texto, análises, argu- do os alunos entram na escola, em sua maioria
mentações, etc. Também desde os 10 anos mais tendem a enfrentar o trabalho escolar com con-
ou menos há alunos que pensam assim. Para fiança e entusiasmo. Mas depois, em um mo-
eles, esforçar-se não supõe uma ameaça e, ain- mento crítico que costuma situar-se na 2ª série
da que cometam erros, consideram-nos como do ensino fundamental, começam a aparecer
algo natural de que se pode aprender. Portanto, condutas tendentes a evitar o fracasso, como,
tudo é uma questão de estratégia, por isso en- por exemplo, o fato de não se apresentar vo-
frentam as tarefas perguntando-se como podem luntariamente para fazer algo, etc. Tais mu-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 187

danças são acompanhadas de outras de tipo gica e educacional podem se revelar eficazes
cognitivo. Por exemplo, aumenta a tendência para alcançar tais objetivos.
a interpretar os resultados da própria conduta
como êxitos ou fracassos, em vez de ver o erro
como algo natural com que se pode aprender, ESTRATÉGIAS MOTIVADORAS
o que era a tendência natural nas crianças PARA A APRENDIZAGEM
menores. Essa tendência acentua-se até que na
adolescência já se observa, de modo habitual,
Os cenários educacionais – embora com
diferenças sistemáticas nos dois tipos de me-
o denominador comum de docente e discente
tas que os alunos perseguem e no modo de
– podem ser de caráter muito variado. Não é
pensar e de enfrentar as tarefas escolares.
nosso propósito esgotar todos os parâmetros
Por outro lado, e paralelamente à tendên-
possíveis que podem dar lugar a essa variabili-
cia anterior, observa-se uma mudança na quan-
dade. Mas, dentro de uma obra com essas ca-
tidade e no tipo de informação que os profes-
racterísticas, consideramos necessário enqua-
sores fornecem aos alunos com respeito ao seu
drar nossas propostas de intervenção em um
trabalho escolar e aos resultados dele. Diferen-
contexto de desenvolvimento psicológico e pes-
temente do que ocorre com os sujeitos meno-
soal que, em uma medida importante, produz-
res, os alunos do ensino médio recebem muito
se no sistema educacional.
pouca informação no decorrer de suas ativida-
des que sugira pistas para pensar, modos de
aproveitar a informação contida nos erros, etc.
O sistema educacional
Ainda que, obviamente, existam diferenças con-
e a formação das metas
sideráveis entre uns professores e outros, ge-
ralmente só se dá informação aos alunos sobre
seu trabalho por ocasião das avaliações, de al- Referimo-nos anteriormente a uma série
gum trabalho ou no caso de ir ao quadro-ne- de metas que podem guiar a disposição de rea-
gro, informação que, por outro lado, costuma lizar as diferentes tarefas que se apresentam
referir-se à qualidade do resultado mais do que ao aluno nas escolas. Vale, porém, perguntar
ao processo de solução. em que medida sua configuração final é media-
Pode-se deduzir facilmente que se à me- da pelo próprio sistema que as demanda.
dida que os alunos enfrentam tarefas cada vez De autores como Stipeck (1984), Nicholls
mais complexas recebem menos informação (1990) ou Covington (2000) e outros, vamos
que os ajude a pensar de forma precisa sobre o resumir o processo de construção motivacional
modo de superar as dificuldades, não apren- que acontece em nossas escolas, para, então,
derão a pensar de modo adequado. Natural- apresentar as propostas que nos permitem
mente, nem todos os alunos experimentam o abandonar o papel de meros espectadores des-
mesmo tipo de dificuldades nem todos rece- se processo.
bem a mesma ajuda, o que explica as diferen-
ças com que nos deparamos nos modos de en-
frentar o trabalho escolar. Conseqüentemente, Brincar com as letras e os números
se se pretende conseguir que a forma como
alunos interpretam e enfrentam o trabalho es- Ao entrar na escola, os meninos e as me-
colar facilite a experiência de progresso e com ninas mergulham em uma série de atividades
ela a motivação para aprender, é preciso con- que se caracterizam por terem estrutura e me-
seguir que nossas linhas de atuação não ape- tas muito parecidas com as dos jogos que rea-
nas ponham em evidência que o que está em lizam com os adultos. Partindo do princípio de
jogo é a aprendizagem de conhecimentos e que já adquiriram determinados hábitos de au-
habilidades relevantes e úteis, mas que tam- tonomia e limpeza, como, por exemplo, comer
bém ensinem a pensar. Vejamos alguns pressu- sozinhos e controlar os esfíncteres, a escola pro-
postos que de acordo com a pesquisa psicoló- põe que continuem brincando, mas com alguns
188 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

materiais com que antes não estavam muito No ensino médio


familiarizados. Abre-se para eles um período
em que devem aprender e desfrutar do que A maior mudança motivacional que se
aprendem. Junto com isso, durante esses cin- produz entre essa etapa e a anterior é a que se
co anos, produz-se o processo de surgimento refere às mudanças nas relações de apego. Pas-
dos primeiros rudimentos dos processos de sa-se da proteção que têm na relação principal
auto-regulação voluntária que acompanham a com o professor para uma espécie de desfile
internalização da linguagem como ferramenta de profissionais altamente especializados em
para o pensamento e para a motivação sua matéria, mas com muitos grupos para en-
(Montero e Huertas, 1999). Em termos das sinar e bastante preocupados com o nível com
metas antes descritas prioriza-se a orientação que enviarão seus alunos ao próximo escalão
para a aprendizagem, a autonomia e o apreço educacional. Junto com essa mudança exter-
pelos professores – muito habitualmente pelas na, aparecem as mudanças internas associa-
professoras – e pelos colegas. das à puberdade e à revolução pessoal que im-
plicam. Os hormônios pedem passagem, sem
que seus desconcertados proprietários consi-
Acabou a brincadeira: gam saber ainda as conseqüências que isso tem
entre a lecto-escrita e a escola e terá para suas vidas. O apreço pelos iguais
passa a ser um dos elementos fundamentais
A partir dos oito anos, aproximadamen- na orientação motivacional dos estudantes.
te, até o final do ensino fundamental, produz- Esse apreço, além disso, mediará a consolida-
se uma mudança radical. Quem não souber ção da auto-estima pessoal tanto ou mais que
ler e escrever com uma certa desenvoltura co- o rendimento acadêmico. Também para a con-
meçará a ter problemas. O importante, porém, solidação da auto-estima será necessária a acei-
não é fazer coisas, mas fazê-las bem. Como tação de sua próprias mudanças internas. E
assinala Stipek (1984), começam a aparecer tudo isso se produz em um processo no qual a
determinados tipos de informação sobre o ren- necessidade de autonomia – já não funcional,
dimento que implicam comparações norma- mas vital –, a necessidade de a pessoa ser ela
tivas, avaliações pessoais, etc. Junto com isso, mesma, passará a ter primeiro lugar nas prio-
costumam começar a aparecer comportamen- ridades.
tos, tais como a perda da espontaneidade na Em resumo, nessa etapa, estão consoli-
sala de aula, a renúncia ao esforço que pode dadas todas as orientações motivacionais que
ser acompanhada de faltas, a escolha de tare- aparecem no contexto educacional, mas ainda
fas muito fáceis ou muito difíceis, etc. Tais em um sistema instável em que prima a vonta-
comportamentos indicam que a introdução no de de fazer ou conseguir coisas, mas se tem
sistema educacional, em sua vertente seleti- poucas habilidades para isso. Além do mais,
va, acarreta a aparição de orientações para apareceu um novo elemento: permanecer no
metas que competem claramente com as que sistema educacional é obrigatório, mesmo que
se enfatizavam na fase anterior. É o momento não se renda o suficiente para prosseguir nas
de pôr à prova a auto-estima, conhecer o va- etapas seguintes. Nessa nova situação, o con-
lor das notas, ligar recompensas ao rendimen- flito entre metas pode ter conseqüências dra-
to acadêmico, etc. Nicholls (1990) descreveu máticas: como manter a auto-estima com bai-
com detalhes o processo de surgimento de de- xas notas, sem possibilidades de aprender, sem
terminados elementos cognitivos – atribui- perceber a utilidade pessoal da freqüência à
ções, expectativas, concepções da inteligên- escola e, muito provavelmente, com o despre-
cia – que têm um papel muito importante na zo dos professores e de grande parte dos cole-
configuração dessas orientações motivacionais gas e das colegas?
(ver Capítulo 12 deste volume). Por volta dos De resto, como já assinalamos em outro
12 anos, a criança já entende esses conceitos lugar (Montero, 1997), a construção histórica
do mesmo modo que o adulto (Monereo, do sentido da atividade da educação formal nos
1977). Mas ainda tem mais. países ocidentais teve implicações no apareci-
mento de determinadas orientações motivacio-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 189

nais na nossa cultura. A legislação que atual- propõe que a turma realize. Pintrich e Shunk
mente regula nosso sistema tem claras implica- (1996) destacam três elementos importantes.
ções para a orientação motivacional dos alunos Por um lado, o modo de estruturar a sala de
de ensino médio. Diante da tradicional orien- aula: uni ou multidimensional, isto é, diante
tação universitária das escolas de Bachillerato*, do costume de propor uma única tarefa para a
a atual orientação da maior parte do ensino aprendizagem de um tema concreto – estrutu-
médio vem em cumprimento ao direito à edu- ra unidimensional –, a possibilidade de propor
cação que faz parte de nosso ordenamento diferentes tarefas, todas direcionadas aos mes-
constitucional. Grande parte dos professores mos objetivos – estrutura multidimensional –
do ensino médio sente que, passado o ensino facilita o desenvolvimento da motivação para
médio obrigatório, chegou o momento de re- a aprendizagem. Essa possibilidade enfatiza a
cuperar o tempo perdido, o momento de pre- consecução de um certo grau de autonomia por
parar o futuro universitário. A ênfase na orien- parte dos alunos e serve para amenizar os sen-
tação para as notas e para a auto-estima pode timento de obrigação nos casos em que estão
chegar às raias do patológico. Embora isso não mais difundidos. Por outro lado, são as tarefas
ocorra, está claro que na maior parte dos casos de dificuldade intermediária que implicam um
implica um aumento desnecessário da pressão desafio moderado, as que mais favorecem a mo-
a que os estudantes são submetidos. tivação para a aprendizagem. Por último, o ter-
ceiro elemento faz referência à fragmentação
da tarefa. Se o professor se limita a propor as
Estratégias motivadoras na sala de aula tarefas do ponto de vista do resultado, estimu-
la-se o desenvolvimento de atitudes de impo-
Tendo como ponto de referência tudo o
tência entre os alunos menos preparados para
que se disse quanto ao processo de construção
fazê-la e a realização de atribuições do êxito à
da orientação para diferentes metas e do pa-
inteligência entre os alunos que são capazes
pel que o sistema educacional pode desempe-
de ir até o fim por si sós. Quando se faz siste-
nhar nesses processos, passamos agora a ex-
maticamente o contrário, facilita-se a reflexão
por as diferentes estratégias recomendadas pe-
sobre o processo, a motivação pela aprendiza-
los estudiosos para o desenvolvimento de um
gem e, a longo prazo, estimulam-se também
ambiente motivador na sala de aula e que se
as capacidades metacognitivas do aluno.
apresentam ordenadas em torno de seis dimen-
A estes elementos vale acrescentar outros
sões do trabalho docente em sala de aula. Esse
igualmente relativos ao modo de apresentar e
agrupamento não é senão um recurso quase
acompanhar o desenvolvimento da tarefa. Em
mnemotécnico, mas tem a virtude de gerar um
primeiro lugar, no que se refere à apresentação
bloco muito útil de linhas concretas de atua-
da tarefa, podem-se agregar dois conselhos: ati-
ção para os professores.
var a curiosidade e enfatizar a utilidade dos
O acrônimo TARGET – em inglês, diana
conteúdos que se abordam e se aprendem. Em
ou meta – identifica essas seis dimensões reco-
segundo lugar, no que se refere ao acompanha-
lhidas por Epstein (1989) e sistematizadas por
mento do desenvolvimento da tarefa, nossas re-
Pintrich e Schunk (1996): tarefa, autoridade,
comendações são dirigidas à construção do dis-
reconhecimento, grupos, avaliação e tempo.
curso adequado nos diferentes momentos do
processo. Assim, nossa sugestão é que se
Características e modos de apresentação centrem as mensagens a transmitir antes, du-
e acompanhamento da TAREFA rante e depois da tarefa nos seguintes pontos:

Essa dimensão se refere ao modo de sele- a) antes, orientar a atenção dos estudan-
cionar e apresentar as tarefas que o professor tes para o processo de solução mais
que para o resultado;
b) durante, orientar a atenção dos estu-
*
N. de R.T. O Bachillerato é uma modalidade de en- dantes para a busca e a comprovação
sino de nível médio, posterior ao Ensino Médio de possíveis meios de superar as difi-
Obrigatório (Espanha). Compreende dois anos. culdades;
190 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

c) depois, informar primeiro sobre o cor- O valor do RECONHECIMENTO


reto e o incorreto, mas centrando a
atenção no processo seguido e no va- O valor do reforço positivo como incenti-
lor do que se aprendeu e, segundo, fa- vador da aprendizagem humana é um fato am-
cilitar a atribuição dos resultados a cau- plamente comprovado. No contexto da sala de
sas que se percebem como internas, va- aula, quando se estabelecem boas relações en-
riáveis e controláveis, especialmente se tre o professor e o grupo de alunos, aquele se
são falhos. Finalmente, uma estratégia converte em um ponto de referência, mais ou
reconhecida por todos é a de demons- menos explícito, para a avaliação destes. O me-
trar com o exemplo. Ou seja, nos mo- canismo habitual mediante o qual se produz
mentos em que o professor realiza dian- esse fato é o uso de elogios na sala de aula. A
te de seus alunos alguma das tarefas chave está em conhecer as implicações motiva-
que vai propor, convém que sua atua- cionais de o que e como elogiar.
ção seja coerente com o discurso que No que diz respeito ao que elogiar, pare-
procura transmitir. ce claro que o desejável é que o professor elo-
gie o esforço e o progresso pessoal, insistindo
em que os erros são uma parte do processo de
As implicações de diferentes aprendizagem. Para isso, é preciso levar em
modos de manejar a AUTORIDADE conta duas coisas. Não basta dizer ao aluno
que se esforce e elogiá-lo por isso se ao mesmo
Há três perfis típicos que caracterizam o tempo não se assinala o modo de realizar a
modo como os professores manejam a autori- tarefa. Por outro lado, é difícil valorizar o pro-
dade na sala de aula. Há professores autoritá- gresso se não o avaliamos adequadamente e
rios, que se centram na disciplina e no contro- não assinalamos as vias pelas quais é preciso
le sobre o comportamento dos alunos. Tam- progredir.
bém há professores permissivos preocupados Com respeito ao como elogiar, parece
unicamente em criar um ambiente de indul- que a motivação pela aprendizagem é facili-
gência, evitando “influir” sobre seus alunos. Por tada quando tanto o elogio como a avaliação
último, estão os professores democráticos ou são feitos em particular. Isto é, o elogio em
colaboradores, que conseguem um grau razoá- público favorece o surgimento das compara-
vel de controle, mas de um modo indireto. ções entre alunos dentro da sala de aula, e
Apresentam-se como estimuladores da realiza- isso promove um esquema motivacional rela-
ção das tarefas ao mesmo tempo em que pro- cionado com o bom desempenho, e não com
movem a participação de seus alunos na toma- a aprendizagem. O contrário ocorre quando
da de decisões com relação a elas. a informação elogiosa se dá de forma pessoal
Os professores descritos em terceiro lu- e particular de cada aluno. A recomendação
gar são os que mais promovem o desenvolvi- pode ser resumida em que é possível elogiar
mento da motivação pela aprendizagem, visto o fato, a conduta em público, mas de forma
que trabalham concomitantemente a percep- impessoal. Quando se quer elogiar a pessoa,
ção da autonomia e a responsabilidade sem que se faça privadamente. E, sem dúvida, o
abandonar o aluno à própria sorte, isto é, mo- que vale para o elogio vale também para a
delando também o processo de realização da repreensão: que se comente em público a im-
atividade escolar. O autoritarismo pode funcio- propriedade de um fato, mas nunca de uma
nar quando os níveis de conflito são elevados, pessoa; quando a repreensão for pessoal, que
mas tem a contrapartida de que a auto-regula- se faça de forma particular.
ção não se desenvolve: quando desaparece o
controle, desaparece o rendimento. Nos âmbi-
tos permissivos, é possível que não haja confli- Pode-se motivar propondo atividades
tos, mas também não haverá motivação. Cada para realizar e avaliar em GRUPO
um ter a oportunidade de fazer o que lhe dá
vontade não gera nenhum processo motivador A quarta das dimensões de trabalho na
para a aprendizagem, nem para o rendimento. sala de aula que pertencem à esfera do que o
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 191

professor elabora e que tem implicações moti- ao aprender e ao desfrutar e, embora em me-
vacionais no trabalho, conhecidas e contras- nor medida, às metas relacionadas com a per-
tadas, é o trabalho em grupo. Como já assina- cepção da autonomia.
lamos várias vezes (Alonso Tapia, 1992b;
Huertas e Montero, 2000), esse trabalho deve
implicar não apenas a presença de mais de É preciso aprender que
um aluno como unidade de aprendizagem, tudo tem seu TEMPO
mas também o estabelecimento de pontos de
cooperação entre os componentes do grupo Esta última dimensão talvez seja a me-
visando à consecução de uma meta comum. nos estudada. Sua conexão motivacional resi-
O fato de trabalhar em cooperação com ou- de na relação que mantém com o surgimento
tros colegas tem vantagens motivacionais im- de processos de ansiedade. Saber que há um
portantes. Não apenas facilita o desenvolvi- tempo-limite para realizar uma tarefa tende a
mento de determinadas aprendizagens dian- nos deixar nervosos. A capacidade de assimi-
te do trabalho clássico individual, como tam- lar a tensão que nos produz ou escapar de suas
bém tem efeitos que poderiam ser considera- redes é algo que facilita um esquema de moti-
dos terapêuticos para os alunos que já desen- vação positiva (busca em face de evasão). O
volveram um padrão motivacional de evitar manejo da ansiedade distingue claramente os
as avaliações negativas ou de medo do fracas- que são motivados pela busca do êxito dos que
so. Fazer parte de um grupo que realiza uma evitam avaliações negativas (Monereo e Alonso,
tarefa com êxito aumenta as probabilidades 1992). Para o primeiro tipo de alunos trans-
de aprendizagem desses sujeitos e permite me- forma-se em ansiedade facilitadora do rendi-
lhorar suas expectativas em face do futuro. mento, enquanto para o segundo torna-se an-
Além disso, no caso de falhar, a responsabili- siedade inibidora deste.
dade é diluída e aumenta a probabilidade de
emergirem as mensagens instrumentais para
melhorar, em vez de se estabelecer uma atri- Outros âmbitos para a
buição interna e permanente. intervenção motivacional

De tudo o que se disse anteriormente, in-


Que AVALIAÇÃO sinua-se a idéia de que o agente motivador por
produz qual motivação? excelência é o professor. Essa ênfase tem uma
função saudável, já que pretende propor um
Os especialistas assinalam três eixos rele- cenário de possível controle para o profissio-
vantes da avaliação do rendimento dos estu- nal da educação. No sistema educacional, po-
dantes que os professores costumam fazer, vi- rém, há outros agentes que podem desempe-
sando a estudar suas conseqüências motivacio- nhar um papel importante visando ao desen-
nais: o eixo norma-critério, o eixo processo-pro- volvimento das orientações para metas com
duto e o eixo pública-privada. O uso das for- maior potencial educativo. Sem pretender ser
mas clássicas de avaliação – referentes a nor- exaustivos, vamos nos referir ao grupo educa-
mas, centradas no produto e de caráter públi- cional, entendido em sentido amplo, e ao am-
co – estimula a orientação para as metas rela- biente de orientação.
tivas à busca de boas notas no caso dos alunos
com elevadas taxas de acerto. Também facilita
a orientação para metas relacionadas com a A motivação no e a partir
auto-estima, seja por buscar o bom desempe- do grupo educacional
nho – quando o que se espera é o êxito –, seja
por evitar avaliações negativas – quando o que O título procura enfatizar o fato de que
se produz é um baixo rendimento. Ao contrá- os adultos envolvidos no processo educacio-
rio, realizar a avaliação referente a critérios, nal também terão configurado ao longo de sua
centrada no processo e de caráter privado, fa- vida diferentes modos de abordar as metas do
cilita o desenvolvimento das metas referentes trabalho na escola. Não se pode intervir em
192 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

uma ação, se esta não foi assumida como pró- as queixas do grupo com relação aos diferen-
pria. Nessa linha, o primeiro passo é avaliar de tes aspectos do andamento do grupo, ou a re-
algum modo a situação. Também é aconselhá- solver possíveis conflitos em alguma área par-
vel fazer-se perguntas como: que tipo de me- ticular, o conteúdo do PAT relativo ao grupo
tas predomina na escola?; como se propõem de sala de aula deve incumbir-se de trabalhar
as tarefas nas diferentes estruturas de funcio- aspectos da avaliação educacional, a informa-
namento (assembléia, equipe diretiva, semi- ção sobre o processo educacional de todo o
nários, tutorias, etc.)?; como se maneja a au- grupo, o desenvolvimento dos aspectos relati-
toridade?; que tipo de avaliação se estimula vos ao autoconceito ou à auto-estima. Como já
na escola? (Monereo, 1997). vimos, o modo como se propõe a avaliação terá
Nossa experiência como formadores nes- importantes repercussões para o autoconceito
ses temas leva à constatação da existência de e a motivação para a aprendizagem. À medida
sérios problemas na orientação para metas dos que as informações sobre os resultados da ava-
próprios professores. Nesse caso, as metas já liação que se proporcionam aos alunos podem
não são relativas à aprendizagem, mas ao en- ser enquadradas em um processo de detecção-
sino. Tomar consciência do que propomos pode solução de problemas, se incrementará a co-
levar a rever situações que aumentam a pro- nexão entre esforço e rendimento fundamen-
babilidade de que os professores se sintam so- tal para o desenvolvimento do autoconceito e
brecarregados em sua atividade cotidiana. A da motivação para a aprendizagem.
tentação de evitar as situações mais difíceis atri- Em segundo lugar, no que diz respeito às
buindo-as aos que têm menos direitos adquiri- famílias, vale assinalar que à medida que a ação
dos não beneficia ninguém. Convém abordar tutorial com elas seja coordenada com as que
os problemas de uma perspectiva de aprendi- se realizam com o grupo e com a equipe do-
zagem. Assim, é recomendável incluir ações de cente, a eficácia da intervenção será maior. Por-
formação em que se estudem as dimensões tanto, o que se dizia a respeito da avaliação
motivacionais do trabalho na sala de aula e na com o grupo de aula se aplica perfeitamente
escola. Colocar os aspectos formativos em um ao trabalho com as famílias. Em uma dinâmica
esquema de reflexão ou de pesquisa em grupo similar ao que poderia ser uma escola de pais,
sobre a prática educacional pode ser um re- o orientador e o tutor poderão formar as famí-
curso excelente para conseguir a motivação dos lias nos aspectos que fomentem o desenvolvi-
próprios professores. mento da orientação para as metas com maior
potencial educacional. Nesse sentido, será fun-
damental formar os pais nas questões relativas
A motivação a partir da ao manejo da autoridade, ao fomento da res-
orientação educacional ponsabilidade e à autonomia pessoal, à poten-
cialização das metas de aprendizagem, ao uso
Para ilustrar o modo como a atividade de de estilos atributivos adequados, à destinação
orientação educacional pode ser um âmbito de de ajudas e mensagens instrumentais, etc.
intervenção motivacional, vamos resumir algu- Por último, o PAT deve incluir também
mas organizadas em torno da figura legal que atuações específicas orientadas à equipe do-
articula os diferentes planos dessa atividade, o cente do grupo-classe. Essas atuações, organi-
Plano de Ação Tutorial (PAT). Esse plano assi- zadas em torno da coordenação dos progra-
nala os conteúdos da atividade tutorial que mas das matérias ou das disciplinas e dos pro-
deve ser dirigida a três grupos: o grupo de aula, cedimentos e dos critérios de avaliação das
as famílias respectivas e o grupo de professo- aprendizagens, devem ter como finalidade con-
res com carga letiva no grupo.* cretizar os modos de implantação das dimen-
Em primeiro lugar, queremos assinalar sões de intervenção motivacional que se con-
que, embora tradicionalmente a classe de tu- siderem mais adequados.
toria tenha sido um espaço dedicado a reunir

*
N. de R.T. Refere-se à realidade espanhola.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 193

11 A aprendizagem escolar
do ponto de vista do aluno:
os enfoques de aprendizagem
MARÍA LUISA PÉREZ CABANÍ

INTRODUÇÃO cam a emergência do enfoque como alternati-


va às pesquisas realizadas previamente a par-
Como se evidencia ao longo desta obra, a tir de outras metodologias nas quais os dife-
aprendizagem escolar e suas características fo- rentes níveis de atuação acadêmica se expres-
ram, e ainda são, motivo de múltiplos traba- sam em termos de características relativamen-
lhos de pesquisa no âmbito da psicologia da te estáveis dos alunos, considerando tais ca-
educação, que, de diferentes ópticas, formula- racterísticas como responsáveis pelos proble-
ram propostas para explicar e compreender mas que possam surgir na aprendizagem, sem
esse processo ou algumas de suas particularida- levar em conta a influência de fatores tão de-
des. Neste capítulo, refiro-me a um amplo con- terminantes como o ensino ou o contexto e que
junto de estudos que se desenvolveram durante as explicações expressas nesses termos ficam
as últimas décadas aproximadamente, em parti- distanciadas da experiência dos participantes
cular na Grã-Bretanha, na Suécia e na Austrá- e de suas possibilidades de intervenção. Toman-
lia – embora também tenha havido contribui- do como base esses argumentos, o objetivo de
ções de outros países –, que centram seu inte- tais estudos reside, especificamente, em apro-
resse em estudar a aprendizagem escolar da fundar-se na reconceituação da relação entre
perspectiva do aluno, em conhecer as inten- ensino e aprendizagem, partindo da idéia de
ções, os interesses, as estratégias e os motivos que o resultado da aprendizagem depende da
que levam os alunos e as alunas a enfrentarem interação entre as variáveis que intervêm no
as tarefas acadêmicas e a atuarem em um deter- processo (Entwistle, 1998).
minado sentido em uma situação específica. Com o objetivo de explicar a via alterna-
Uma característica comum desses estudos tiva desse conjunto de trabalhos e sua ajuda
é que se desenvolveram principalmente a par- para a compreensão do processo de ensino e
tir de uma metodologia de pesquisa qualitati- aprendizagem, o capítulo foi organizado da se-
va, a fenomenografia, cujo objetivo é conhe- guinte maneira: em um primeiro momento,
cer, sistematizar e compreender como as pes- foram analisados o surgimento, a evolução e a
soas concebem e conceituam suas experiências concepção atual dos enfoques de aprendiza-
cotidianas (Marton e Säljö, 1976). Grande par- gem; em segundo lugar, foram situados os
te desses trabalhos se realizou nos ensinos enfoques de aprendizagem no esquema básico
médio e superior, e o motivo de eleger essa me- para a análise dos processos escolares de ensi-
todologia, amplamente argumentado por no e aprendizagem e foram estudadas as rela-
Entwistle (1997, 2000), foi buscar uma vali- ções que se estabelecem entre os enfoques e
dade ecológica, isto é, poder descrever as ex- os três elementos básicos do triângulo inte-
periências educacionais cotidianas em contex- rativo: a atividade mental construtiva dos alu-
tos naturais, considerando a sala de aula como nos, a atividade educacional do professor e os
um ecossistema. Esses autores também expli- conteúdos. Dedicou-se um terceiro e último
194 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

item aos estudos das relações entre os enfoques os pontos principais sem integrá-los em um ar-
e a qualidade da aprendizagem, visto que um gumento, superficial ativo; d) mencionar alguns
dos objetivos básicos dos estudos da aprendiza- aspectos ou exemplos isolados, superficial pas-
gem escolar da perspectiva do aluno é saber em sivo. Os mesmo autores indicam que, embora
que medida é possível otimizar tal qualidade. tais descrições se refiram claramente a tipos
“ideais” e poucos estudantes apresentassem to-
das as características atribuídas a cada um de-
PARA UMA CONCEITUAÇÃO DOS les, era possível incluí-los em um grupo ou em
ENFOQUES DE APRENDIZAGEM outro, levando em conta algumas das princi-
pais características que os definiram.
O ponto de partida do conjunto de traba- Avançando mais um passo, os trabalhos
lhos interessados no estudo da aprendizagem de Entwistle e Ramsdem (1983) sugerem a ne-
da perspectiva do aluno foram as pesquisas rea- cessidade de introduzir uma terceira categoria
lizadas por Marton e Säljö (1976). Em um con- de enfoque – enfoque estratégico –, descrito mais
texto acadêmico, ainda que em situação expe- como um enfoque de estudo que de aprendi-
rimental, os autores avaliaram os níveis de com- zagem, visto que emerge principalmente como
preensão que os alunos tinham conseguido de- reação às demandas de avaliação. O interesse,
pois de ler um texto e a explicação que davam nesse caso, é obter o melhor resultado possível
sobre o processo seguido. As análises realiza- na avaliação, e a intenção do estudante se
das mostraram que as diferenças no nível de centra na organização efetiva do estudo.
compreensão se deviam às mais diversas in- A partir dessas primeiras aproximações
tenções e atuações dos alunos durante o pro- dos enfoques de aprendizagem, realizaram-se
cesso do que à quantidade de informação pro- numerosos trabalhos em diferentes contextos
cessada ou recordada. Essa distinção levou ao e situações com o objetivo de delimitar me-
termo enfoque de aprendizagem, para denomi- lhor esse conceito e avaliar sua contribuição
nar o conjunto de intenções que orientam e ao processo de ensino e aprendizagem que se
condicionam a atuação do aluno durante o pro- desenvolve nas salas de aula. Entre eles, se des-
cesso de aprendizagem. No primeiro trabalho tacaria o trabalho de Selmes (1988), um dos
de Marton e Säljö, em que os alunos explica- primeiros a ser publicados em língua caste-
ram suas intenções ao realizarem a leitura, os lhana, em que o autor, baseando-se em um tra-
pesquisadores os agruparam em duas catego- balho realizado com estudantes de ensino mé-
rias: os que tinham a intenção de compreen- dio, distingue três características do enfoque
der o significado do artigo, interagindo ativa- profundo: as tentativas de integração pessoal
mente com os argumentos do autor e relacio- do material, a busca de relações entre os ma-
nando-os com o conhecimento prévio e a pró- teriais e a extração do significado dos materi-
pria experiência, foram categorizados como ais envolvidos, que têm sua correspondente
alunos com um enfoque profundo; os que ten- contrapartida no enfoque superficial. Também
tavam memorizar as partes da informação que Entwistle (1988) começa a elencar as caracte-
consideravam importantes, guiados pelos re- rísticas diferenciais dos enfoques de aprendi-
quisitos específicos da tarefa, sem levar em con- zagem e a elaborar um modelo heurístico do
ta outras condições, foram agrupados sob a processo de ensino e aprendizagem que foi
epígrafe enfoque superficial. completando em seus trabalhos posteriores.
Em um estudo posterior, Entwistle, Paralelamente aos trabalhos orientados a
Hanley e Ratcliffe (1979) diferenciam em cada delimitar o conceito de enfoque de aprendiza-
um dos enfoques – superficial e profundo – gem e as características dos enfoques superfi-
propostos por Marton e Säljö uma subdivisão cial e profundo, surgiu o interesse de alguns
– ativo ou passivo –, conforme fosse a inten- autores em elaborarem instrumentos para iden-
ção dos estudantes de responder às pergun- tificar e medir os enfoques de aprendizagem e
tas: a) explicar as conclusões do autor e anali- sua relação com outros fatores envolvidos no
sar como as justifica, profundo ativo; b) resu- processo de aprendizagem. Encontra-se uma
mir cuidadosamente o argumento principal e amostra representativa de tais instrumentos no
as conclusões, profundo passivo; c) descrever Approaches to Studying Inventory (ASI), apre-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 195

sentado por Entwistle, Hanley e Hounsell alunos desenvolvem tarefas rotineiras. Isto é,
(1979) e no Study Processes Questionnaire, existe uma consistência de conjunto na atua-
(SPQ) elaborado por Biggs (1987). Esses inven- ção, como um modo habitual de “transação”
tários descrevem diferentes dimensões no pro- que determina a atuação em outras tarefas e
cesso de aprendizagem, que corresponderiam em contextos similares e leva os estudantes a
aos enfoques de aprendizagem definidos. Tait, orientarem-se para um outro enfoque.
Entwistle e McCune (1998) revelam o grau de
correspondência existente entre o ASI e o SPQ
e propõem, a partir desses instrumentos, um Variabilidade
novo inventário, Approaches and Study Skills Por outro lado, embora exista uma certa
Inventory for Students (ASSIST), que inclui no consistência no enfoque adotado, os autores ma-
estudo um indicador da consciência metacog- nifestam que seu nível é relativamente baixo,
nitiva. O SPQ foi adaptado para o castelhano visto que esta é fortemente afetada pelas condi-
por Barca (1999) utilizando uma amostra de ções específicas de cada situação, que favorecem
estudantes universitários.1 a variabilidade. Os estudantes não utilizam o
O valor desses instrumentos é relativo, pois mesmo enfoque em todas as matérias, nem em
se o enfoque de aprendizagem que um estudante todos os temas e tarefas dentro de uma mesma
adota é variável em função do cenário educa- disciplina. As condições do contexto podem fa-
cional de que participe, estes apenas poderão vorecer ou dificultar aos estudantes a adoção
detectar a existência de uma certa consistência de um enfoque determinado. Inclusive quando
em sua maneira de enfocar as tarefas de apren- se adota habitualmente um enfoque profundo,
dizagem e estudo (Biggs, 1993). De uma pers- este requer uma quantidade substancial de tem-
pectiva crítica mais ampla e baseando-se em po, e o estudante tem de avaliar seu proceder
estudos transculturais, alguns autores (Webb, habitual e os prazos para realizar e apresentar
1997; Watkins, 1998) argumentam que esses os trabalhos acadêmicos que lhe são passados.
instrumentos estão distorcidos pela maneira de
compreender, a partir da cultura ocidental, qual
é a melhor atuação do estudante para apren- Complexidade
der, crítica a que Entwistle (1997) responde
pontuando que o único parâmetro dos enfoques Outra consideração importante, de uma
de aprendizagem que se pode gerar é o que evi- perspectiva mais global, é a que formula Ent-
dencia a intenção com que os alunos empreen- wistle (1998) quando expõe que o uso difun-
dem as atividades de aprendizagem. dido dessas categorias (superficial, estratégi-
O desenvolvimento de tais trabalhos du- co e profundo) originou simplificações e inter-
rante os últimos anos, incluindo as controvér- pretações errôneas. Algumas vezes, os enfoques
sias que ocorreram algumas vezes, é o que per- de aprendizagem foram tratados como uma
mite chegar-se ao conceito atual de enfoque maneira de descrever o estudante, mais do que
de aprendizagem. Os trabalhos mais recentes como categorias para descrever o significado e
definem os enfoques de aprendizagem como a o sentido que os estudantes atribuem a uma
intenção que orienta a atividade dos estudantes tarefa em um contexto específico, mas não se
em um processo complexo, que inclui simultanea- deve esquecer que o que se classifica é o en-
mente consistência a variabilidade. foque, não o estudante. Classificar os alunos
em função das categorias definidoras de cada
enfoque supõe uma simplificação que pode ter
Consistência efeitos prejudiciais.
As características que definem os enfo-
Marton e Säljö (1997) sustentam que nas ques de aprendizagem são úteis para uma
atividades de estudo cotidianas, em que os es- orientação geral da intenção com que se ori-
tudantes explicam sua maneira de enfrentar enta a aprendizagem, mas o enfoque deve ser
múltiplas tarefas, para as quais o tempo dispo- reinterpretado de maneira mais ampla e pro-
nível é – muitas vezes – insuficiente, e em que funda, em cada contexto de aprendizagem. Um
existem demandas específicas de avaliação, os enfoque profundo sempre implicará a inten-
196 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ção de compreender, mas as maneiras de pen- superficial. Adotar um ou outro enfoque, po-
sar que levam à compreensão podem variar de rém, não é fruto do acaso, mas de um conjun-
acordo com as condições da tarefa. to de fatores que condicionam as intenções e
Um exemplo disso seria o uso que se pode as atuações dos alunos ao longo do processo
fazer da memorização. O enfoque profundo de ensino e aprendizagem em contextos espe-
pode, às vezes, necessitar do uso da memori- cíficos. Dedicar-se-á os próximos itens à análi-
zação de termos ou de outros detalhes, mas se das relações que se estabelecem entre esses
essa memorização está em um sistema por meio enfoques e os enfoques de aprendizagem.
do qual se tenta compreender. No enfoque su-
perficial, no entanto, a memorização tende a
centrar-se em fragmentos de informação isola- OS ENFOQUES DE APRENDIZAGEM E
dos, com a intenção de poder reproduzi-los da ESTUDO NOS PROCESSOS ESCOLARES
mesma forma como foram aprendidos inicial- DE ENSINO E APRENDIZAGEM
mente, sem elaboração ou reconstrução. A
memorização pode inclusive ser parte, alter- De acordo com o exposto no item ante-
nadamente, de diferentes caminhos ou manei- rior, o valor que se atribui aos enfoques de
ras de pensar, ainda que por si só seja caracte- aprendizagem e estudo a partir das pesquisas
rística do enfoque limitado da aprendizagem que se centram na perspectiva dos alunos per-
que é inapropriado como principal maneira de deria parte de seu sentido se não analisasse a
aprender a matéria de uma série. relação estabelecida entre esses enfoques e os
Na Figura 11.1, é apresentada a propos- demais fatores que intervêm no processo de
ta de Entwhistle (1998, 2000) para definir as ensino. Mas concordo com Coll (1999b) quan-
características dos enfoques de aprendizagem do expõe que a simples observação de qual-
em sua concepção atual. Com o objetivo de evi- quer atividade de ensino e aprendizagem des-
tar uma simplificação dessas categorias, optou- taca três fatos: a enorme heterogeneidade de
se por representá-las como os dois extremos fatores que intervêm em seu planejamento, em
de um contínuo, dentro do qual os estudantes seu desenvolvimento e em seus resultados; a
podem situar-se em um ou em outro ponto em impossibilidade material e técnica de identifi-
função das características específicas da situa- car, de descrever e de registrar com precisão
ção de ensino e aprendizagem. Situou-se o en- os fatores envolvidos; e a impressão de que nem
foque estratégico em um eixo alternativo, vis- todos os fatores envolvidos têm a mesma im-
to que pertence a uma dimensão distinta e pode portância para compreender e explicar a ma-
relacionar-se tanto com o enfoque profundo neira como se formula e se desenvolve a ativi-
como com o superficial. dade e os resultados a que ela conduz. Esses
A principal diferença entre o enfoque pro- fatos evidenciam não só a impossibilidade de
fundo e o enfoque superficial é que enquanto um olhar onicompreensivo e global, como tam-
no primeiro, a intenção de dar à informação um bém a necessidade de selecionar alguns dos
significado pessoal leva a um processo de apren- fatores e relações dos processos escolares de
dizagem ativo no qual o estudante transforma o ensino e aprendizagem para sua análise.
material de aprendizagem para dar-lhe sentido, Por outro lado, intervêm nessa seleção
no segundo, a intenção de cumprir a tarefa reali- outras duas variáveis: o fator ou os fatores aos
zando o mínimo esforço leva a desviar a atenção quais se concede uma atenção preferencial –
para aspectos isolados e pouco relevantes e, con- em nosso caso, os enfoques de aprendizagem
seqüentemente, a reproduzir a informação, em – e a concepção do que significa e implica ensi-
vez de interpretá-la. No enfoque estratégico, a nar a aprender. Com relação a essa segunda
ênfase se centra em organizar o tempo e o es- variável, associa-se, mais uma vez acompa-
forço da maneira mais efetiva em função de nhando Coll, ao postulado básico da concep-
como são percebidas as demandas de avaliação. ção construtivista, que situa a chave dos pro-
Como é lógico, é impossível adotar simul- cessos escolares de ensino e aprendizagem na
taneamente um enfoque profundo, mas em interação dos três elementos do triângulo
compensação é freqüente uma combinação de interativo: a atividade mental construtiva dos
enfoque estratégico-profundo ou estratégico- alunos, a atividade educacional e de ensino do
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2

FIGURA 11.1 Enfoques de aprendizagem (definidos por Entwistle, 1998, 2000).


197
198 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

professor e o conteúdo. A partir desses parâ- concebe a aprendizagem como a aquisição de


metros, situa-se na Figura 11.2 os enfoques de blocos ou fragmentos de informação proporcio-
aprendizagem no esquema básico para a aná- nados por outras pessoas, até outra mais sofis-
lise dos processos escolares de ensino e apren- ticada, em que se concebe a aprendizagem
dizagem de uma perspectiva construtivista. como a construção de conhecimento median-
Acrescento uma dimensão que engloba os três te um processo que amplia, progressivamente,
eixos, o contexto de ensino e aprendizagem, e torna mais complexa a rede de conhecimen-
para ressaltar o fato de que todas as relações tos aprendidos. Pesquisas posteriores realiza-
que serão analisadas ocorrem em um cenário das em diferentes situações de aprendizagem
específico e que os princípios e os critérios que e com diferentes populações confirmaram o
se priorizem nele incidirão na dinâmica das sa- contraste entre as concepções identificadas por
las de aula e, conseqüentemente, no enfoque Säljö e proporcionaram algumas explicações
de aprendizagem que os alunos adotem. mais específicas, como a possibilidade de que
A seguir, enfoca-se sucessivamente o olhar a concepção se centre no que se aprende ou
sobre os fatores mais próximos a um ou outro em como se aprende, ou que se dê ênfase aos
dos três elementos do triângulo interativo. Se- aspectos mais estruturais e internos ou aos mais
lecionarei para análise, entre todos eles, unica- referenciais ou contextuais da aprendizagem
mente aqueles fatores que mantêm uma relação (Marton, Dall’Alba e Beaty, 1993). Mais recen-
mais direta com os enfoques da aprendizagem. temente, Pozo e Scheuer (1999) distinguem
três concepções: as que se baseiam em uma
teoria direta, nas quais se considera a aprendi-
Fatores da atividade mental zagem como um estado, “sabe-se uma coisa ou
construtiva dos alunos relacionados não se sabe”; as que se baseiam em uma teoria
com os enfoques de aprendizagem interpretativa, nas quais se consideraria a
aprendizagem como um processo que se des-
A idéia de que na atividade mental cons- dobra no tempo e em que a atividade pessoal é
trutiva dos alunos no âmbito escolar intervém uma mediação necessária; e as que se baseiam
um conjunto de fatores cognitivos, relacionais em uma teoria construtiva, nas quais se conce-
e afetivos estreitamente relacionados entre si be a aprendizagem como um sistema compos-
é cada vez mais compartilhada por pesquisa- to pelos resultados, pelos processos e pelas
dores e profissionais da educação. À medida condições contextuais, que interagem e se
que se produz a aprendizagem não apenas se condicionam mutuamente.
constroem significados mais complexos, como Os resultados obtidos até o momento pelo
também se atribui aos conteúdos um sentido conjunto de pesquisas não são definitivos, mas
progressivamente mais integrado na própria es- permitem estabelecer algumas relações entre
trutura pessoal. Mas de que maneira esses fato- as concepções e os enfoques de aprendizagem.
res orientam a intenção dos alunos para apren- As concepções mais simples (memorizar, saber
der em uma situação que se desenvolve sob ou não saber) são mais próximas ou podem
condições concretas em um cenário escolar? levar mais facilmente a enfocar a aprendiza-
Talvez a primeira questão para responder à per- gem e o estudo de maneira mais superficial,
gunta formulada, já que faz parte tanto do visto que aprender implicaria, nessas concep-
cognitivo como do relacional e do afetivo, seja ções, realizar tarefas de memorização e repro-
saber o que significa para os estudantes apren- dução dos blocos de informação recebida. Se
der, ou seja, sua concepção de aprendizagem. se situa no extremo oposto, as concepções mais
A partir da análise das respostas de um complexas (compreender a realidade) levariam
grupo de alunos de educação superior à per- a interpretar as idéias e a transformá-las para
gunta: “O que significa para você aprender?”, dotá-las de significado, características mais pró-
Säljö (em um trabalho não-publicado citado ximas de um enfoque profundo (Marton e
por Entwistle, 1998) estabeleceu uma classifi- Säljö, 1997; Entwistle, 1998).
cação hierárquica das concepções de aprendi- Se agora se dirige o olhar aos três fatores
zagem em cinco categorias que abarcam des- cognitivos (amplamente tratados nos Capítu-
de uma perspectiva mais simples, em que se los 7, 8 e 9 desta mesma obra) que permitem
FIGURA 11.2 Esquema básico para a análise dos processos escolares de ensino e de aprendizagem.
Fonte: Adaptada de Coll, 1999b, p.22. (O grifo é nosso.)
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2
199
200 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

dar significado àquilo que se aprende, se en- aprender e o enfoque de aprendizagem estão
contrará também, como se exporá a seguir, al- diretamente relacionados, mas parece existir
guns pontos de ligação com os enfoques de uma série de condições que determinam a pos-
aprendizagem. Os conhecimentos prévios a res- sibilidade de que o aluno atribua certo sentido
peito do conteúdo a aprender, ou seja,