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INTRODUÇÃO À

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E
INSTITUCIONAL
Caro(a) aluno(a),

A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em


proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.

Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional


para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,


totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.

Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o


equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Setor Pedagógico
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E


INSTITUCIONAL...........................................................................................................................5
CONCEITOS, DEFINIÇÕES E EPISTEMOLOGIA .................................................................8
O PSICOPEDAGOGO E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO ...................................................13
A PSICOPEDAGOGIA, A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E SEUS OBJETIVOS ............17
O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO e A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA NA INTERAÇÃO educação e psicologia ...............................................31
A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR ..34
A DEMANDA POR AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ...................................................37
O ENUNCIADO E A ESCUTA DA DEMANDA ...................................................................41
CONDIÇÕES NECESSÁRIAS NA ENUNCIAÇÃO E NA ESCUTA DA DEMANDA ...........43
CONDIÇÕES DE TEMPO E DE LUGAR ............................................................................43
A PSICOPEDAGOGIA COMO PRÁTICA, INVESTIGAÇÃO E SABER CIENTÍFICO .........48
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO DENTRO E FORA DA CLÍNICA ..............................53
AS TEORIAS DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ..................................................54
A PSICOPEDAGOGIA NO CENÁRIO ESCOLAR ................................................................56
AS INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA ESCOLA ...............................................61
O PSICOPEDAGOGO E A INTERVENÇÃO JUNTO AO PROFESSOR ..............................69
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E INTERAÇÃO SOCIAL ..................................71
AS ABORDAGENS PSICOPEDAGÓGICAS..........................................................................73
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA ............................................................74
O PSICOPEDAGOGO E O SEU PAPEL FRENTE AOS DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS 79
O PSICOPEDAGOGO E A SUA PRÁXIS NESTE NOVO MILÊNIO ...................................82
O QUE É APRENDIZAGEM E QUANDO INTERVIR? ........................................................86
A PSICOPEDAGOGIA E AS MODALIDADES DE APRENDIZAGENS .............................87
O DESAFIO DO PSICOPEDAGOGO FRENTE AOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
....................................................................................................................................................89
APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO: A MAIOR DAS PAIXÕES .................................91
OS DESAFIOS QUE (IN) VIABILIZAM A APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DO
PSICOPEDAGOGO ..................................................................................................................92

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A DISTÂNCIA CULTURAL ....................................................................................................94
UM CURRÍCULO DIFERENCIADO EM SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM ..................96
A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ..............................98
A PSICOPEDAGOGIA E A APRENDIZAGEM NO CONTEXTO EDUCATIVO ...............99
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................112
REFERÊNCIAS BÁSICAS .....................................................................................................112
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ................................................................................112
ANEXOS .....................................................................................................................................103
TERMOS E CONCEITOS PSICOPEDAGÓGICOS..................................................................103

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INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA PSICOPEDAGOGIA
CLÍNICA E INSTITUCIONAL

De acordo com o Código de Ética dos Psicopedagogos1 (ABPP, 2016), “a


Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de
aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio -
família, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da
psicopedagogia” (Artigo 1º, 1996).
Noutro aspecto, a Psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de
aprendizagem e com os mesmos problemas decorrentes, recorrendo a várias ciências, sem perder
de vista o fato educativo nas suas articulações sociais mais amplas.
Em sendo, a Psicopedagogia transformou-se em um campo de estudos dos que podem
surgir no decorrer desse processo. Para responder à complexidade dessa questão, houve um
esforço para alcançar uma visão multidisciplinar, que inclua contribuições de várias ciências e de
estudos recentes, colocando, em pé de igualdade, aspectos cognitivos, afetivos, orgânicos e
sociais, e descartando qualquer recorte de realidade que impeça uma visão mais completa do
fenômeno a ser pesquisado. (SCOZ, 1994).
Nesse sentido, a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades,
tendo, portando, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no
âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas
do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando
assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a
Psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e
tratamento.

1
Disponível em: <http://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html>. Acesso em: 10 abr. 2016.

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Assim, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, advinda de uma demanda: o
problema de aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites
da Psicologia e da própria Pedagogia. Evoluiu devido à existência de recursos, ainda que
embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se assim, numa prática.
De acordo com Scoz (1987), a Psicopedagogia, como as outras áreas de saúde, implica
um trabalho a nível preventivo e curativo. Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar
nas escolas e em cursos de formação de professores, esclarecendo sobre o processo evolutivo das
áreas ligadas à aprendizagem escolar (perceptiva motora, de linguagem, cognitiva, emocional),
auxiliando na organização de condições de aprendizagem de uma forma integrada e de acordo
com as capacidades dos alunos.
De acordo com a pesquisa realizada por Lima (1999) em bibliotecas de Minas e São
Paulo, a autora aponta diferentes concepções de Psicopedagogia, que, para efeito de estudo,
foram agrupadas nas seguintes categorias:
 Psicopedagogia e Pedagogia - caracteriza-se por apresentar semelhanças com a
Pedagogia e procurar definir a Psicopedagogia como ciência. Incluem-se as tentativas de
definição do objeto da Psicopedagogia.
 Psicopedagogia e Psicologia – caracteriza-se por apresentar semelhanças com a
Psicologia a partir da Psicologia Clínica ou Terapêutica e Escolar, utilizando termos,
procedimentos do campo psicológico e enfatizando processos internos do indivíduo e
investigação psicológica.
 Psicopedagogia e problemas de aprendizagem – enfatiza o aprendiz em situações que não
ocorrem aprendizagem e apresenta propostas de uma prática ligada à clínica psicológica
para solucionar problemas.
 Psicologia e fracasso escolar – considera os alunos que não desenvolvem aprendizagem e
esse fato está relacionado ao contexto social e à escola. Enfatiza fatores externos ao
sujeito como interferentes na aprendizagem.

A Psicopedagogia, de acordo com César Coll (1996), é uma confluência disciplinar, um


conjunto de saberes e um espaço profissional. Em relação ao espaço profissional dessa área, o
psicopedagogo precisa da contribuição de diferentes profissionais como, psicólogos, pedagogos

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e psicopedagogos e assistentes sociais e também a contribuição de outras áreas de conhecimentos
numa dimensão de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Já, segundo Elza Vidal de Castro (2002), a Psicopedagogia é um campo emergente e
multifacetado apresenta seu quadro teórico marcado pelos seguintes aspectos: a definição de seu
objeto, de suas relações com os campos psicológico e pedagógico, da ênfase dada ao indivíduo e,
também, da ênfase aos fatores externos ao sujeito na determinação do problema (contexto social
mais amplo).
Para Noffs (1995), a Psicopedagogia institucional apresenta-se como transformação da
própria pedagogia, devendo estudar as modalidades de ensino-aprendizagem desencadeadas e/ou
possibilitadas pela instituição escola, visando a prevenção e enfrentamento de conflitos.
Em relação à Psicopedagogia um dos desafios a ser enfrentado está na construção da
identidade do Psicopedagogo e na delimitação do seu campo de atuação. Isto deve contribuir
para que a Psicopedagogia não se constitua em um modismo passageiro, mas que tenha o seu
espaço de atuação e proposta de trabalho delimitados e, ao mesmo tempo, articulados a outros
profissionais.
Concordamos com Porto (2009) que essa forma de ação do Psicopedagogo, com campo
de atuação e proposta de trabalho delimitados o levará a comprometer-se com os reais problemas
vivenciados no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem, propondo especialmente
alternativas didático-metodológicas que visem contribuir para a redução dos altos índices de
fracasso escolar e exclusão social.
Outro desafio da Psicopedagogia é a busca de um trabalho interdisciplinar comprometido
com o fenômeno educativo e que projete uma intervenção transformadora em benefício do aluno.
Com isto, a ação Psicopedagógica passa a ser ampliada e incorporada aos projetos pedagógicos
das unidades escolares, enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula, o que irá
contribuir também para se repensar o processo avaliativo, especialmente no que diz respeito à
coerência entre o planejamento, os procedimentos metodológicos desenvolvidos e o processo
avaliativo.
Um terceiro desafio e que muitos articulistas acreditam ser o maior deles no Brasil, é a
popularização, deixando de ser uma especialidade restrita a determinada classe social, a clínicas

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e instituições particulares. Isso quer dizer torná-la uma prática comum, disponível nas escolas e
instituições públicas atendendo aos mais diversos segmentos da sociedade.
Falamos em desafios, mas não nos esquecemos das conquistas, uma vez que a abertura de
vários cursos que focam a Psicopedagogia já tem sido uma realidade que visa ao final, subsidiar
os profissionais de conhecimentos teóricos e práticos para promover melhorias no processo
ensino-aprendizagem.

CONCEITOS, DEFINIÇÕES E EPISTEMOLOGIA


A Psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com
os problemas dele decorrentes, recorrendo aos conhecimentos de várias ciências, sem perder de
vista o fato educativo, nas suas articulações sociais mais amplas (SCOZ, 1994, p. 12).
Em linhas gerais, a Psicopedagogia tem procurado contribuir para a conscientização da
importância do ato educativo, através de uma prática transformadora, visando especialmente o
sucesso do aluno e a melhoria na qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
A história da psicopedagogia tem início na Europa, em 1946, onde foram fundados os
primeiros centros psicopedagógicos por J. Boutonier e George Mauco, com direção médica e
pedagógica. Unindo conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, esses centros
tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e
atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (BOSSA, 2000,
p. 39).
Na literatura francesa – podemos observar como essa influenciou as ideias sobre
psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influenciou a práxis brasileira) – encontra-se,
entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas
considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas ideias na Europa, e os
trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França,
onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e
Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 2000).
A história da Psicopedagogia no Brasil tem um caminho percorrido pela Associação
Brasileira de Psicopedagogia e foi marcado por pontos polêmicos, entre eles, alguns
questionamentos sobre o verdadeiro papel desta ciência, ou seja, a consistência, fortalecimento e

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autonomia da Psicopedagogia. De 1995 a 1996, foram elaborados vários documentos
explicitando seu campo de atuação, sua área científica, sua contribuição e seus critérios de
formação acadêmica.
No que tange ao limite na prática institucional preventiva, por exemplo, um dos aspectos
que merece destaque tem sido a dificuldade dos psicopedagogos em propor procedimentos de
avaliação e de intervenção.
Esta questão também é uma das preocupações de Bossa (2000) ao enfatizar que uma das
dificuldades práticas com que se deparam os psicopedagogos brasileiros, reside nos
procedimentos diagnósticos para a intervenção. Segundo a autora, a indefinição quanto ao
instrumental utilizado no trabalho psicopedagógico merece ser pensada, de forma que novas
perspectivas possam daí surgir e atender as reivindicações inerentes à atividade psicopedagógica.
Ela também acrescenta que vários autores já se debruçaram sobre esta questão, entretanto
enfatiza que ainda há muito por se fazer (RUBINSTEIN; CASTANHO e NOFFS; 2004;
MASINI, 2006).
A Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar devido à complexidade
dos problemas de aprendizagem, que busca conhecimento em diversas outras áreas do
conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É necessário ter noções de linguística para
explicar como se dá o desenvolvimento da linguagem humana sobre os processos de aquisição
da linguagem oral e escrita. Requer também conhecimentos sobre o desenvolvimento
neurológico, sobre suas disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos
filosóficos e sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus
relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção de aprendizagem.
Portanto, o psicopedagogo deverá ter um embasamento teórico para o desenvolvimento de sua
função (PERES e OLIVEIRA, 2007).
Assim sendo, a psicopedagogia se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e
princípios de distintas ciências humanas, objetivando adquirir uma ampla compreensão sobre os
variados processos inerentes ao aprender.
O profissional que atua como psicopedagogo tem um amplo conjunto de tarefas e funções
que prestam assessoramento psicopedagógico às escolas, apesar de sua diversidade, pode ser
organizado em torno de quatro eixos.

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O primeiro eixo é relativo à natureza dos objetivos da intervenção, cujos polos
caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito e aquelas que
têm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas incluídas são tanto as que
têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, quanto as que aparecem vinculadas a
aspectos curriculares e organizacionais (COLL, 1989 apud FERREIRA, 2008).
O segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que podem ser consideradas como
corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer intervenção realizada na escola pode ser
caracterizada em um determinado momento, embora, em um momento posterior, sua
consideração se modifique.
Outro eixo que também diferencia modelos de intervenção, embora tenha como objetivo
final o aluno, pode ter diferenças consideráveis: enquanto alguns psicopedagogos trabalham
diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive, manejam tratamentos educacionais
individualizados, outros combinam momentos de intervenção direta com intervenções indiretas,
(por exemplo, no caso de uma avaliação psicopedagógica), centradas nos agentes educacionais
que interagem com ele (no próprio processo de avaliação psicopedagógica, na tomada de
decisões sobre o plano de trabalho mais adequado para esse aluno). São frequentes as consultas
formuladas por um professor ao psicopedagogo em relação a um aluno que não vai manter
nenhum contato direto com esse profissional.
O último eixo, Coll (1989 apud FERREIRA, 2008) indica o lugar preferencial de
intervenção, que entendemos como a diversidade de níveis e contextos, inclusive quando
circunscrita ao marco educacional escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas localizadas no nível
de sala de aula, em algum subsistema dentro da escola, na instituição em seu conjunto, ano, série,
assim como aquelas que se dirigem ao sistema familiar, à zona de influência, entre outras.
O fato que se deve considerar é que as tarefas que aparecem englobadas nos eixos
precedentes são objeto da intervenção psicopedagógica, não significa que todos os
psicopedagogos as executem em seu conjunto e, obviamente, não significa que as realizem da
mesma forma.
Um dos aspectos importantes sobre a profissão do psicopedagogo é a formação
continuada, é necessário sempre atualizar-se, realizando cursos nas mais diversas áreas como na
linguística, neurociência, psicologia, entre outras.

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É muito importante entender os seus limites de atuação. O psicopedagogo é um
profissional que está entre a saúde e a educação, os limites da atuação devem ser sempre
rigorosamente observados. No que tange à área da saúde, não podem exercer o que for de
competência profissional nem de médicos nem de psicólogos. “Passar o CID2”, por exemplo, não
é de sua competência como psicopedagogo, pois está inserido na classificação das doenças na
área médica. Também não é da sua competência aplicar testes psicológicos (avaliação de
inteligência, de personalidade e outros).
Carvalho (2009) pensa ser imperativo buscar sempre uma supervisão junto a
psicopedagogos quanto aos tipos de avaliação do processo de aprendizagem e das dificuldades
de aprendizagem que competem ao psicopedagogo. Vale lembrar que na área da Psicopedagogia
a relevância do trabalho realizado dependerá da consciência profissional de cada um que nela
atua.
A dificuldade escolar pode gerar um círculo vicioso do fracasso, ou seja, quanto mais a
criança se sente inferiorizada, mais ela estará suscetível ao insucesso, e menos poderá obter
aprovação a partir de seu desempenho (LINHARES et al, 1993 apud OKANO, et al, 2003).
O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar não se constitui em
tarefa fácil, e muitas vezes, a alternativa dada envolve a colocação das crianças em programas
especiais de ensino como o proposto para as salas de reforço ou de recuperação paralela,
destinadas a alunos com dificuldades não superadas no cotidiano escolar.
Os programas de reforço, em nosso meio, a princípio se apresentam como uma proposta
que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo carecem de estudos
sistemáticos que demonstrem a sua eficácia no que diz respeito aos aspectos psicológicos de
crianças com dificuldade de aprendizagem.
Diversos estudos têm relatado que as crianças com dificuldades de aprendizagem têm
autopercepção mais negativa sobre o seu próprio comportamento quando comparadas a crianças
que têm rendimento satisfatório e quando comparadas àquelas que têm baixo rendimento, mas
não são identificadas como tendo dificuldade de aprendizagem (BELTEMPO e ACHILE, 1990;
CLEVER; BEAR e JUVONEN, 1992; LEONDARI, 1993; JACKSON e BRACKEN, 1998 apud
CARVALHO, 2009).

2
Código Internacional de Doenças.

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Lidar com o insucesso escolar, com o baixo rendimento, com as múltiplas implicações
para a autoavaliação da criança, para a família, professores e comunidade constitui-se em tarefa
complexa e desafiadora para a qual não se tem ainda uma resposta acabada e pronta, o que
aponta para a necessidade de buscar alternativas que possam minimizar tal situação (OKANO et
al, 2003).
Na concepção de Carvalho (2009), as dificuldades muitas vezes são de fatores externos
(ambiental), ou seja, estereótipos criados pela família e também pela escola/professores.
Portanto, os Psicopedagogos precisam conhecer a causa das dificuldades para encontrar meios de
ajudar o aluno e não para excluí-lo. Acontece que quando o aluno é encaminhado por outro
profissional e toma-se conhecimento do diagnóstico, intrinsecamente a exclusão acontece.
Questiona Carvalho: “Com este aluno, fulano já fez de 'tudo' e não deu jeito”! “Ele não sabe
nada”, mas: O que é tudo? Como esse tudo foi realizado? Será que o aluno tem mesmo
dificuldade de aprendizagem ou é dificuldade na ensinagem? (CARVAHO, 2009)
Na concepção de Polity (2002), a Pedagogia com enfoque construtivista com base no
Construcionismo social elenca três fatores básicos do processo educacional: a
interdisciplinaridade, a interacionalidade e o pensamento complexo conduzindo o educando
para a prática da transformação social. A autora faz a relação entre as dificuldades do aluno a as
dificuldades do professor no processo ensino-aprendizagem, interrelacionando-os, até mesmo,
nos fracassos.
Segundo Carvalho, Polity cria essa nova abordagem com a interdependência interativa
entre a subjetividade de ambos – professor/aluno. É a mescla entre ensino e aprendizagem como
um conjunto. Com essas perspectivas surge o conceito de dificuldade de ensinagem: a natureza
relacional do Ensino, mudando significado, domínios de convivências, através do emocional, o
professor constrói a sua subjetividade no ato de ensinar. Daí a dificuldade de ensinagem, ou seja,
“é o movimento de ensinar carregado de emoção: ansiedade por ter de cumprir uma missão,
medo e/ ou frustração por não entender o aluno, fantasias de incompetência...”. A dificuldade de
ensinagem se refere a esta prática do professor, colocada em cheque, corresponde às dificuldades
de aprendizagem do educando.
Nas instituições, o psicopedagogo cumpre a importante função de socializar os
conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de

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conduta inseridas num mais amplo projeto social, procurando afastar, contrabalançar a
necessidade de repressão. Agindo assim, a maioria das questões poderão ser tratadas de forma
preventiva, antes que se tornem verdadeiros problemas e/ou também interventiva, se a
dificuldade de aprendizagem já estiver evidente.
Peres e Oliveira (2007) fazem menção com respeito à importância da prevenção e da
intervenção psicopedagógica, mas enfatizam também que não podemos ignorar a fase que
precede a essas ações. A etapa de avaliar, por exemplo, a avaliação psicopedagógica, deverá
anteceder a toda e qualquer proposta de intervenção, seja ela clínica ou institucional. A análise
da adequação dos materiais didáticos, da proposta pedagógica, da metodologia, da avaliação,
associadas a entrevistas com professores, tem se constituído em importante instrumento de
avaliação.

O PSICOPEDAGOGO E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO


O psicopedagogo, no papel de agente corretor, de acordo com Visca (1987), deve
priorizar o "conhecimento" do paciente, mesmo que para tal, tenha de realizar encaminhamentos
a outros profissionais.
De acordo com Chamat (2008), seu papel é de focalizar a problemática dentro do
contexto causa/sintoma e atuar sobre eles. Deve planejar sua atuação desde o contato telefônico.
Este, muitas vezes, fornece dados de como estão as relações vinculares familiares.
Sabe-se que, após o contato telefônico, virá a entrevista com os genitores, expondo a
causa dos sintomas e a mudança de atuação dos mesmos em relação ao sujeito. Da mesma forma,
será marcado horário para a entrevista com o professor. A forma como este expõe a problemática
fará parte do diagnóstico.
Conforme Chamat (2005), esses elementos se constituirão como ponto de partida para a
elaboração e realização do diagnóstico. Posteriormente, após o diagnóstico, deverá o profissional
efetuar o planejamento do tratamento e ou intervenção psicopedagógica.
Esse planejamento deve ser comunicado aos pais, para que possam cooperar e ter
consciência das possíveis causas e sintomas, que futuramente poderão ocorrer. Essa interação
com os pais os torna, em geral, muito cooperativos e conscientizam a necessidade do tratamento.

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Após o diagnóstico virá o tratamento, sobre o qual o professor também receberá
esclarecimentos e as devidas orientações.
Segundo Chamat (1996), após realizar todo o diagnóstico psicopedagógico, o
psicopedagogo estará de posse do quadro "patológico" sobre o caso em estudo, bem como de um
sistema de hipóteses que lhe permita direcionar o tratamento psicopedagógico.
O agente corretor, conforme Visca (1987), deve estar acessível às chamadas da escola e
dar as devidas orientações. No aspecto assistencial, discute-se a necessidade de poder contar com
um assistente social, em um trabalho em conjunto. Este se dirigirá à família, levantará as
dificuldades e orientará de forma ampla e realista, abrangendo outros aspectos que a família não
percebe, mas estão relacionados com a produtividade escolar da criança.
Todo o trabalho do assistente social deve ser comunicado ao agente corretor ou terapeuta.
Uma imprescindível colocação é a de que, ao receber o sujeito, o profissional deve aceitá-lo
incondicionalmente, sem restrições, pois esta é a base na qual se estrutura todo o trabalho, isto é,
permeia a estruturação das relações vinculares.
O atendimento psicopedagógico, mediante um olhar clínico, pretende facilitar o
diagnóstico da dinâmica relacional e da aprendizagem, a fim de propiciar mudanças e facilitar o
trabalho preventivo, objetivando evitar e/ou superar problemas de aprendizagem na relação
aluno -"conhecimento"- professor.
Segundo Paín (1989), a intervenção tem como objetivo:
 Levantar e sistematizar o perfil do aluno dos diferentes cursos;
 Detectar os principais pontos de dificuldades e necessidades apresentadas pelos alunos
nos diferentes momentos de sua formação;
 Desenvolver atividades em conjunto com a área pedagógica, a fim de facilitar a
elaboração de técnicas acadêmicas eficazes para o bom andamento da vida acadêmica do
aluno;
 Atender individualmente o aluno que procura o programa, e verificar a possibilidade de
lidar com suas necessidades e dificuldades;
 Auxiliar o aluno em suas dificuldades acadêmicas, de ordem pedagógica e de relação no
contexto acadêmico, encaminhando-o de forma condizente, em caso de necessidade;

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 Fazer o levantamento do perfil do aluno ingressante; estabelecer dados comparativos com
o andamento de sua formação por meio de levantamento de dados a ser realizado no
início, meio e no final da Intervenção.
Para tal, Chamat (2008) nos mostra que se deve usar um método de trabalho. Geralmente,
o psicopedagogo deve levar em consideração, ao efetuar o planejamento, os seguintes itens:
Item 1: Receberão atendimento psicopedagógico, alunos de todos os cursos de todos os
anos, por meio de encontros de 30 a 50 minutos, agendados anteriormente, desde que portadores
de dificuldades de aprendizagem. Outros casos poderão ser atendidos mesmo que adultos, desde
que se refiram à organização do dia-a-dia, adaptação, vida social e "Conhecimento". Os casos
que demandarem acompanhamento psicológico, serão encaminhados para Profissionais de
Psicologia.
Item 2: A atividade deverá ser exercida pelo profissional da área de psicopedagogia de
uma a três vezes por semana.
Item 3: Os portadores de deficiência física, de locomoção, visual e auditiva terão suporte
de inclusão na escola apropriada, encaminhados pelo profissional, e atendimento
psicopedagógico por meio de um do especialista na deficiência.
Um exemplo para refletir: O psicopedagogo recebe um paciente com dificuldades de
locomoção, mas seu consultório fica na parte superior. Sobe carregado pelo pai. O profissional
deve encaminhá-lo para um colega seu, que atenda no térreo ou em consultório com elevador.
Nas outras deficiências, o mesmo deve ocorrer. Se o profissional não souber trabalhar
com um deficiente visual e não souber se comunicar com o deficiente auditivo, como irá atendê-
lo? Existem especialistas para esses casos. Para cada caso, deve-se usar o profissional adequado
e um material específico.
A sessão realizada com o sujeito poderá ser dividida em duas partes, sobre as quais a
discussão será retomada posteriormente.
Na primeira parte serão utilizados materiais escolares de forma lúdica, construtivista e, na
segunda, serão utilizados materiais especificamente lúdicos, porém cognitivistas. Quando jogar
com a criança, não procure agradá-la, deixando-a vencer. Jogue normalmente e, se estiver
ganhando muito, deixe-a ganhar uma e outra vez para motivá-la. No entanto, usando sempre a
argumentação: “O que fez você ganhar agora? Jogou diferente em quê?” Deixe-a perder algumas

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vezes para aprender a lidar com a frustração e aumentar a concentração e questionar suas
jogadas.
Exemplo:
- Por que colocou desta forma? Tem certeza que não havia outra?
- E se fizesse assim, o que aconteceria?
- Posso voltar?
- Não, tem de assumir a sua falta de raciocínio, pois você não usou o raciocínio.
É importante induzi-lo a antecipar a ação, que expandirá o potencial. O psicopedagogo
deve estar sempre atencioso e receptivo para as necessidades do sujeito e sua família. Se
solicitado, deve atender a escola, assim como respaldar a família. Deve ter sempre em mente
que, a entrevista inicial, a devolutiva e as outras, tanto com os pais como com a criança,
despertam muitas ansiedades em todos os envolvidos. Também, acontece com a professora, pelo
temor à avaliação.
Além do exposto, faz-se de extrema importância que o agente corretor, se submeta a um
processo psicoterápico para lidar com as frustrações e, a uma supervisão. Assim, estará melhor
subsidiado, aprendendo a separar as suas emoções das dos seus pacientes. Esse procedimento
evitará a "contaminação" e a "inundação", favorecendo o "olhar clínico" (VISCA, 1987).

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A PSICOPEDAGOGIA, A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E SEUS
OBJETIVOS

A Psicopedagogia vem atuando com êxito nas mais variadas instituições, analisando e
assinalando os fatores que favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma
instituição.
Um dos principais objetivos do surgimento da Psicopedagogia foi investigar as questões
da aprendizagem ou do não-aprender em algumas crianças. Por um longo período, atribuía-se
exclusivamente à criança a patologia do não-aprender.
Foi na Europa, no século XIX, que médicos, pedagogos e psiquiatras levantaram questões
sobre o não-aprender; entre eles: Maria Montessori, Decroly, Janine Mery e George Marco. Os
dois últimos criaram, na França, o primeiro Centro Médico-Psicopedagógico, articulando
conhecimentos de Psicanálise, Pedagogia, Psicologia, Medicina, tentando buscar soluções para
as crianças e os adolescentes que apresentavam dificuldades de relacionamentos e/ou de
aprendizagem na escola ou na família, segundo os padrões da época, com o objetivo de reeducá-
las para o seu ambiente por meio de um acompanhamento psicopedagógico (BOSSA, 2007, p.
23).
A Psicopedagogia nasce assim, da necessidade de uma melhor compreensão do processo
da aprendizagem humana, investigando e propondo estratégias em relação às dificuldades de
aprendizagem ocorridas no processo de aquisição do conhecimento.
No Brasil a Psicopedagogia inicia suas atividades a partir da segunda metade do século
XX, com forte influência teórico-cultural de autores da Argentina, como: Sara Pain, Jorge Visca
e Alicia Fernández. Em 1980 surge o primeiro curso de Psicopedagogia em São Paulo que
resulta na fundação da Associação Paulista de Psicopedagogia, atual Associação Brasileira de
Psicopedagogia (ABPp).
Bossa (2007, p. 34) procura traçar o percurso da Psicopedagogia no Brasil, em dois
momentos históricos. O primeiro referente ao período em que as crianças com “distúrbios de

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aprendizagem” eram encaminhadas ao pediatra e depois ao neurologista, elas recebiam um
diagnóstico e eram encaminhadas para um trabalho de reeducação utilizando exercícios de
repetição ou de treino referente à dificuldade de aprendizagem. No segundo momento,
denominado psicologização dos problemas de aprendizagem, os sujeitos eram encaminhados ao
psicólogo, e submetidos a vários testes. Frente a estas situações, como não se chegava a uma
explicação precisa sobre as dificuldades de aprendizagem, desencadeou a necessidade de
formação de um profissional apto para atuar de forma objetiva e eficaz, na resolução dos
problemas escolares e também na prevenção dos mesmos, além de facilitar o vínculo do aluno
com o processo de aprendizagem e o resgate do prazer de aprender.
Assim, concordamos com Beauclair (2009) quando diz que a demanda social pela
aprendizagem em nosso tempo gerou espaços e tempos institucionais novos, onde a atuação do
psicopedagogo se faz necessária e que novas teorias capazes de captar novas dimensões se fazem
necessárias, principalmente baseadas na sensibilidade e na intuição do profissional.
Vamos começar pontuando os objetivos da atuação psicopedagógica, fazendo uma
releitura de diferentes autores que já dedicaram muito a essa questão.
Jorge Visca3 (1987) compreendeu a Psicopedagogia como uma possibilidade de termos
uma visão mais ampliada dos complexos processos que nos levam à efetiva aprendizagem.
Para este autor, a Psicopedagogia, ao fazer uso de múltiplos modos de prevenir,
diagnosticar e de corrigir possíveis dificuldades, pode dispor de estratégias capazes de intervir na
relação que o sujeito aprendente estabelece com outros sujeitos e com o meio, para encontrar
significado e sentido ao seu movimento de ser e estar em processo de aprender. Alerta que não
podemos esquecer, em nenhuma hipótese, as interações que este sujeito mantém com o seu
mundo segundo suas condições sociais e culturais.
Deste modo, o campo de estudo da Psicopedagogia está focado no próprio ato de
aprender e ensinar, percebendo que é necessário considerar simultaneamente aspectos da
realidade interna e da realidade externa da aprendizagem visando compreender as dimensões

3
Argentino e graduado em Ciências da Educação, fundou os Centros de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires,
de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de São Paulo e de Salvador. Publicou seu primeiro livro - Clínica
psicopedagógica - em 1985, traduzido para o português em 1987. Criador da Epistemologia Convergente, linha que
propõe um trabalho clínico utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra
(Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivière). Faleceu em
2000.

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sociais, subjetivas, afetivas e cognitivas que interagem dialeticamente na constituição do sujeito
que se movimenta na complexidade inerente ao processo do conhecer. Weiss (2001) ressalta, em
seus estudos, que a Psicopedagogia é um caminho fundamental à ampliação das possibilidades
de busca de qualidade nos processos relacionais, presentes na aprendizagem humana, que ocorre
no movimento do desejo, potencialidade maior de cada um de nós, enquanto sujeitos humanos,
de melhor construirmos nossas próprias aprendizagens.
Em toda a sua obra, Alicia Fernández (2001) destaca que é preciso, no campo
psicopedagógico, sempre incorporar novos saberes e conhecimentos sobre a inteligência, o
corpo, o desejo e o organismo pelo fato de que estes são os principais níveis imbricados no ato
humano de aprender: cada sujeito, em seus processos de aprendências, possui sua própria
modalidade de aprendizagem, o que quer dizer que cada um, em sua individualidade, possui suas
próprias condições, seus limites e meios para acessar conhecimentos e construir saberes.
É, no conceito de autoria de pensamento, elaborado por Alicia Fernández, que reside o
que podemos considerar como sendo passo inicial e essencial para refletirmos sobre as
perspectivas atuais do agir e do fazer psicopedagógico.
Segundo esta autora, para que de fato os estudos dos temas psicopedagógicos tenham
validade e, deste modo, transformem-se em aprendizagem, é necessário construir espaços de
autoria do pensamento para cada um de nós, no mesmo momento em que elaboramos estratégias
e ações para abrir, também para os outros, esta mesma construção e este mesmo espaço.
É neste espaço de autoria de pensamento que este sujeito aprendente, que somos todos
nós, desenvolve potencialidades de autonomia, de expressão, de discussão para pensarmos a
constituição dos próprios processos de produção de conhecimento em Psicopedagogia.
Ensinar e aprender, em uma relação dialética - principalmente quando se pensa nas
perspectivas atuais do agir e do fazer psicopedagógico - que faz com que a autoria de
pensamento seja ferramenta conceitual para o desenvolvimento de uma práxis formativa em
Psicopedagogia, é repensar nossos pressupostos teóricos. E tal ação deve partir da
reconfiguração paradigmática contemporânea e da percepção sobre quais são as possíveis
interfaces com a busca de fundamentação da própria teoria psicopedagógica (BEAUCLAIR,
2009).

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Novamente, é Fernández (2001, p. 90) que diz que autoria é o "processo e o ato de
produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal
produção." Portanto, tornar-se autor só é possível para cada um de nós, aprendentes e ensinantes,
se sairmos do lugar de passivos e meros reprodutores de um modelo previamente determinado
como realidade maior, pronta, acabada.
Nossas observações e inserções são fundamentais para se fazer uma revisão,
possibilitadora de novos olhares sobre a imensa importância do ensinar e o aprender no mundo
atual.
Isto porque, quer tenhamos esta consciência ou não, nosso tempo presente é
extremamente complexo e nos exige tomada de postura, assunção de novos desafios, construção
cotidiana de novas práticas, feitura de novos fazeres, elaboração de outros cardápios, invenções
de novos temperos, elaboração de novos sabores, de novos saberes.
É preciso, como diz Beauclair (2009) criar suportes e aportes para fazer travessias pelo
fio do conhecimento.
Nossa imersão neste movimento deve nos levar, enquanto psicopedagogos em formação
inicial ou continuada (neste sentido não importa tanto de onde estamos vivenciando este saber
fazer), a criarmos dosagens de suficientes suportes e aportes que nos permitam fazer diversas
travessias pelo fio do conhecimento. Neste movimento, saber que tempo, medos, frustrações,
envolvimentos, sentimentos, dores, prazeres, jogos lúdicos, sonhos, desejos investigações,
conexões, intenções, apropriações e desapropriações mesclam-se na autopoiese, no caos, no
desequilíbrio ótimo piagetiano, na desordem do não-saber, do ignorar, na delícia de aprender, de
constituir-se sujeito (BEAUCLAIR, 2009).
Para Fagali e Vale (2009), a Psicopedagogia pensa a sua prática, tanto clínica quanto
institucional, num enfoque transdisciplinar, sendo necessário aprofundar e analisar os princípios
que regem o processo de aprender. Princípios esses que estão presentes na existência do homem,
na sua constituição, na sua modalidade de aprender e/ou ensinar, em suas diferenças e
singularidades.
Quanto ao conceito de Psicopedagogia defini-lo não é uma tarefa simples, pois diferentes
autores trazem suas contribuições, conforme os referenciais teóricos em que sustentam suas
práticas. A conceituação no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, explicita o seguinte:

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“aplicação da Psicologia experimental a Pedagogia” (FERREIRA, 2000, p. 625). Porém, essa
definição parece não refletir a especificidade do conceito de Psicopedagogia. Na busca de
autores para definir o termo Psicopedagogia, o conceito de Rubinstein traz contribuições:
A Psicopedagogia tem por objetivo compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos
aspectos relacionados com o desenvolvimento e ou problemas de aprendizagem. A
aprendizagem é entendida aqui como decorrente de uma construção, de um processo, o qual
implica em questionamentos, hipóteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo. A
Psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos
neste processo (RUBINSTEIN, 1996, p. 127).
Diante disso, a psicopedagogia se torna um campo com conhecimentos amplos, que tem
como objeto de estudo o processo de aprendizagem, seus padrões evolutivos normais e
patológicos, bem como a influência do meio (família, escola, sociedade).
Avelar (2004), em texto "prosopoético", brinda-nos com um aporte essencial para o fazer
psicopedagógico atual. Quando nos afirma que, quando falamos deste sujeito, essencial é
fugirmos de tudo que é padronização. A palavra sujeito remete-nos à subjetividade e, desta
forma, a vicissitudes, a percursos imprevisíveis, impredizíveis, irreproduzíveis.
A palavra sujeito remete-nos a possibilidades, particularidades, à tecitura singular de
aprendizagens. Daí, termos que falar do sujeito do desenhar e não do desenho. Olhar-ler-falar do
sujeito de desenhar é abrir espaço da produção de sentido e simultaneamente jogar-se em busca
de sentidos, sabendo de antemão que eles nunca se esgotam. Um desenho não esgota o sentido, o
gesto também não; a palavra também não. Não é o sujeito leitor que vai esgotar o sentido,
tampouco o sujeito autor. Os sujeitos estão se transformando e transformando as situações. As
situações não são estáticas, como as radiografias. Portanto, não podemos padronizar nosso olhar,
padronizando os elementos gráficos. Uma só jogada não esgota o jogo, uma só questão também
não, uma só lógica também não (BEAUCLAIR, 2009).
A autoria de pensamento é uma possibilidade de interpretação, mas não se esgota, pois
sempre necessitaremos de movimentos e relações de aberturas e de complementaridades, visando
a novas e permanentes possibilidades.
Com isso, podemos afirmar que o universo da aprendizagem vincula-se não somente aos
conteúdos concretos, mas também aos mundos psíquico e simbólico do ser cognoscente. E aqui,

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surge um ponto de reflexão fundamental: de que modo, dentro do estudo da Psicopedagogia,
estes mundos (simbólico e psíquico) se relacionam com a dinamicidade da complexa realidade
externa que todos nós temos efetiva interlocução?
No campo do simbólico, ocorrem as "aprendências" e as "ensinagens", percebidas como
processos correlatos, onde realidade interna e realidade externa se mesclam. No contexto de
construção de subjetividades, a aprendência é reflexo do desenvolvimento cognitivo, afetivo e
emocional.
Deste modo, podemos pensar e vivenciar processos de aprendências quando associamos
afeto e emoção no agir e fazer que conduza à cognição. Esta ideia é uma possível referência para
pensarmos o quanto é importante ampliar horizontes teóricos para o desenvolvimento de cada
aprendente.
Compreende-se que no âmbito institucional a Psicopedagogia não está apenas relacionada
à instituição escolar, pois pode ser pensada também na dimensão hospitalar e empresarial e em
organizações assistenciais. No entanto, o enfoque deste trabalho está embasado apenas no
contexto escolar. Por isso, é de extrema importância que se compreenda a proposta prática da
psicopedagogia destacando a amplitude de possibilidades de atuação no âmbito institucional,
para entender de forma mais clara o processo de aquisição do conhecimento pelo ser humano
(OLIVEIRA, 2009).
Segundo Bassedas (1996), a Psicopedagogia Institucional, permite um olhar globalizado
sobre o fenômeno escolar, considerando aspectos diversos: a relação aluno-professor e vice-
versa; condições do ambiente escolar; relação família-escola; a relação de apropriação do aluno
com o objeto do conhecimento. Uma vez que, a psicopedagogia institucional possui um papel
muito importante no sentido de cuidar de todos os processos de aprendizagem que acontecem no
interior da escola. Isto significa dar conta dos processos de aprendizagens docentes e discentes,
dos seus medos, preconceitos, dificuldades e facilidades que, articulados no conjunto, retratam a
identidade de todo o grupo escolar.
Portanto, “a psicopedagogia institucional se propõe, a estar atenta às inúmeras
possibilidades de construção do conhecimento e valorizar o imenso universo de informações que
nos circunda”. (OLIVEIRA, 2009, p. 39).

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Segundo Porto (2007, p. 110), o campo de atuação da psicopedagogia é a aprendizagem,
e sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e
“resolvê-los”, além de preveni-los, evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, o papel
do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar
da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de
integração e trocas; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem,
considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática alguns processos de
orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Além disso, deve
observar como ocorrem as relações de poder, o que interfere nas relações interpessoais dos
diferentes grupos, e como estes procuram dar conta dos conflitos do dia-a-dia.
Diante disso, para Fernández (apud BARBOSA, 2001), o espaço da instituição requer
maior preparo do psicopedagogo do que o espaço da clínica, pois, na instituição estão envolvidos
o aprendente, o ensinante, as relações entre ambos e seus pares, as famílias e toda a equipe
escolar. O psicopedagogo deve ter o entendimento do Projeto Político-Pedagógico, do
Regimento e de toda a estrutura física e documental da instituição, para intervir nas diferentes
instâncias que veiculam o conhecimento, como este transita, como é apresentado aos alunos,
avaliado, transformado, enfim, analisando os processos e as modalidades de ensinar e de
aprender.
Assim, acreditando que aprender é um modo elaborado por nosso psiquismo para
organizarmos e apreendermos o real, é importante perceber que é o conjunto de sensações e
percepções do ambiente pelo sujeito cognoscente que possibilita o desejo de aprender.
Tal desejo, fundado em movimento dialético entre sujeito e ambiente, é capaz de
despertar ações para a busca de soluções, adaptações e resoluções para nossas intervenções no
mundo.
Cabe, em nossos espaços e tempos de inserção profissional, reconhecer que é preciso
construir processos permanentes de promoção e elaboração de autoria de pensamento
(BEAUCLAIR, 2009).
É desafio, neste movimento, criar condições para que o aprendente se autorize a pensar e
que, neste aceitar e autorizar, compreenda que este seu pensar é único, diverso do pensamento do

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outro, porque é seu e envolve sua subjetividade e capacidade de análise, síntese e integração de
saberes e conhecimentos.
É óbvio que para arriscar e recriar saberes e conhecimentos, é essencial deixar de lado o
agir e fazer repleto de repetições e sem criticidade, passo inicial para o risco, para a ousadia.
Ousar é partir do que agregamos como significação ao longo de nossa trajetória, arriscar criando
e recriando saberes e conhecimentos, ir à busca da interlocução com os outros, onde objetividade
e subjetividade ganham corporeidade e latência (BEAUCLAIR, 2009).
Reconhecer-se como ser que deseja é reconhecer-se como ser que pensa e aprende, mas
em nível pessoal.
Este é só um lado da questão, pois é preciso ir além da ação individual: o outro precisa
ser visto também como desejante, pensante: o outro como único e legítimo.
Ensinantes e aprendentes autorizando-se mutuamente, sendo autores dos pensamentos e
movidos por seus desejos, em busca de seus processos e movimentos de autonomia, devem ir
além do olhar do outro, para reconhecer a autoria de seu pensamento e produção (BEAUCLAIR,
2009).
Importante é perceber que "ensinagem" e "aprendência" são processos de permissão à
autoridade de pensamentos, como movimentos diferenciados e reconhecedores da alteridade. De
acordo com Prandini (2003), é preciso reconhecer a legitimidade do outro, autorizar-se a criar,
recriar, reconhecer-se realizando o próprio desejo, pois apenas a partir daí seremos capazes de
proporcionar ao outro espaço para isso e oferecermo-nos a ele como referência, mas nunca como
modelo a ser simplesmente imitado.
Se assim reconhecermos o outro, deixaremos que as diferenças sejam agenciadoras dos
processos de inclusão, não de exclusão como comumente tem sido em nossa sociedade e
instituições. Por isso, toma-se urgente, nas relações de aprendência e ensinagem, não excluir o
outro por suas diferenças, mas ao contrário valorizá-las. Para isso, é preciso, antes de tudo, não
auto excluir-se, ou não sentir-se excluído do universo do outro em virtude de nossas próprias
diferenças, suportar estar só, ficar consigo mesmo e refletir.
Enfim, a aposta e a proposta de Beauclair (2009) é reconfigurarmos nossas múltiplas
dimensões humanas, buscando nos paradigmas emergentes aportes e suportes teóricos que
contribuam para a constituição de um outro modo de ser-e-estar no mundo.

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Para construirmos um novo olhar sobre o aprender e o ensinar e suas relações com a
produção do conhecimento em Psicopedagogia, é válido ter cada um de nós uma postura de
curiosidade intelectual e, principalmente, abertura para nos aproximarmos de ideias com as quais
ainda não temos familiaridade.
Desde os anos de 1960, do século passado, momentos marcantes na busca de uma maior
mobilidade do pensamento têm vivido rupturas e nos aproximado de pensares que visam à
superação do modelo cartesiano, ou seja, é momento de lançar mão de novos paradigmas e
enfrentar os novos desafios na produção do conhecimento em Psicopedagogia.
O movimento feminista, as lutas de grupos voltados aos Direitos Humanos e à Ecologia,
as organizações pacifistas, as descobertas importantes das Ciências Físicas e Biológicas, entre
outras manifestações da cultura, contribuíram para a configuração de um novo estatuto de ideias
sobre a vida, os seres humanos e suas relações com o meio ambiente e com os seus pares.
Aqui, com certeza, não é o lugar de mapear toda esta construção, surgida principalmente
na segunda metade do século XX. Entretanto, sabemos que foi com a Epistemologia Genética e a
Ciência Cognitiva que avançamos no campo teórico sobre o ato de conhecer.
Os paradigmas interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar e
metadisciplinar apontam para uma multiplicidade de pressupostos teóricos que contribuem para a
produção acadêmica em Psicopedagogia, principalmente se reafirmarmos que é esta uma área do
conhecimento, por essência, em permanente construção.
Assim, para estarmos atentos à estreita relação entre o conhecimento, a pesquisa e a
constituição dos sujeitos e os diferentes problemas do nosso tempo, urge saber que é possível
pensar para além das limitações, visto que, em muitas situações, torna-se essencial perceber que
há alternativas presentes nos próprios contextos onde cada um de nós se insere na busca por
novos significados e sentidos para o fazer psicopedagógico (BEAUCLAIR, 2009).
No que diz respeito ao produzir conhecimento em Psicopedagogia, é também importante
ampliar o ambiente e a atuação daquele profissional que pesquisa: de modo geral, é preciso
perceber que a pesquisa só pode ser considerada centro de seu aspecto educativo, ou seja, da
própria formação do psicopedagogo.
Para obtermos algum domínio de nossos processos de autoria de pensamento, é de
extrema valia conquistar e exercitar a qualidade de sermos produtivos, conscientes e

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emancipados, tornando-nos sujeitos capazes de encontrar nossos próprios espaços e tempos, e
sermos desejantes de crescimento, recusando-nos cotidianamente a sermos apenas objetos, a
sermos apenas meros expectadores de todo este movimento.
Concordamos com Beauclair que diz que para desenvolvermos este processo, um grande
desafio emerge: refletirmos sobre os novos paradigmas, propormos o pensar complexo,
buscarmos estar em permanente movimento de aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a
fazer, aprender a conviver, aprender a amar.
O problema de aprendizagem põe em evidência a necessária inter-relação dos níveis
orgânico, corporal, intelectual e desejante, a partir de sua articulação sintomática. No processo de
aprendizagem normal, tal inter-relação, ao dar-se equilibradamente, pode aparecer em suas
manifestações como se os níveis funcionassem com total autonomia. Além disso, tais níveis
podem ser isolados para o estudo do processo de aprendizagem normal.
Essa teoria é a Epistemologia ou Psicologia da inteligência, mas não teoria
psicopedagógica, ambas necessárias para a teoria psicopedagógica, porém não confundíveis com
ela, cujo fim é dar conta da articulação inteligência desejo. Com a simples inclusão dos
conhecimentos na teoria psicopedagógica, não conseguimos uma escuta psicopedagógica, mas é
necessário incorporar, além disso, o saber psicopedagógico.
O conhecimento é objetivável, transmissível de forma indireta ou impessoal; pode ser
adquirido através de livros ou máquinas; é factível de ser sistematizado em teorias; enuncia-se
através de conceitos. Por outro lado, o saber é transmissível só diretamente, de pessoa a pessoa,
experiencialmente; não se pode aprender através de um livro, nem de máquinas, não é
sistematizável (não existem tratados de saber); pode ser enunciado, somente através de
metáforas, paradigmas, situações, casos clínicos. Por exemplo, o saber sobre a psicose só pode
ser conseguido através do contato com uma pessoa (daquelas chamadas psicóticas), e deixando
que interaja com nossos próprios aspectos confusos. Não obstante, podem ser transmitidos
conhecimentos sobre a psicose a partir de uma teoria sobre a mesma.
Uma grande falha de nossa educação tem a ver com a desqualificação do saber e o
endeusamento do conhecimento. Pode-se entender por que convém a determinados sistemas que
circulem os conhecimentos, mas não o poder de uso sobre eles.

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A linguagem, no seu uso popular, costuma fazer esta diferença entre conhecimento e
saber. Assim, se alguém diz: "Sei dirigir", supõe-se que se pudesse dispor de um carro, poderia
sair dirigindo. Mas se diz: "Eu conheço como dirigir um carro", até o melhor amigo hesitará em
emprestar-lhe seu carro, pois, pode conhecer, porque lhe contaram, ou porque leu um manual de
instruções de direção e conhece os procedimentos, ou porque talvez tenha passado cinco anos
estudando como dirigir, mas isto não quer dizer que ao entrar em um carro e poderá dirigir.
Ainda que para ter "o saber" de dirigir o carro sejam necessários conhecimentos, somente com
eles não se pode dirigir. Os conhecimentos somente se operativizam no terreno construído pela
inteligência, desejo, organismo e pelo corpo.
O saber psicopedagógico se obtém a partir de duas vertentes: da experiência,
"mergulhando na tarefa", e através do tratamento psicopedagógico didático. Posicionando-se
como observador ou como juiz é muito difícil contatar com o saber.
Um espaço importante de gestação do saber psicopedagógico é o trabalho de autoanálise
das próprias dificuldades e possibilidades no aprender, pois a formação do psicopedagogo, assim
como requer a transmissão de conhecimentos e teorias, também requer um espaço para a
construção de um olhar e uma escuta psicopedagógicos a partir de uma análise de seu próprio
aprender.
O que um pretende fazer a outro, tem que praticar consigo mesmo, contatar com as
próprias fraturas na aprendizagem, com a história de aprendizagem pessoal, com as personagens
ensinantes e aprendentes de si mesmo, e ver como jogaram e seguem atuando.
Somente a possibilidade de apropriar-se (fazer próprios os conhecimentos) constrói o
saber. Incorporar os conhecimentos, fazer o processo de digestão dos mesmos, supõe incorporar
os próprios líquidos e substâncias digestivas, que não vão ser iguais às de nenhum outro, e
transformá-las em parte do corpo. O saber permite apropriar-se dos conhecimentos e o aprender
os supõe.
Eis um Guia para conseguir uma escuta psicopedagógica, proposto por Beauclair:
1. Escutar-olhar – A intervenção do psicopedagogo no primeiro momento da relação com o
paciente supõe escutar-olhar e nada mais. Escutar não é sinônimo de ficar em silêncio, como
olhar não é manter os olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, abrir-se, permitir, impregnar-se.
Olhar, seguir, procurar, incluir-se, interessar-se, acompanhar.

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O escutar e o olhar do terapeuta irão permitir ao paciente falar e ser reconhecido, e ao
terapeuta compreender a mensagem.
2. Deter-se nas fraturas do discurso – Discurso (mensagem sobre mensagem). O autor acima
se refere não só ao discurso verbal, como também ao corporal, ao agir unitário do sujeito.
Através dos lapsos, das dificuldades na expressão, da forma metafórica para referir-se a uma
situação das frases incompletas, das incongruências, dos cortes, das reticências, das repetições,
emerge o inconsciente. Como diz Sara Paín, não se pode tomar como equivalente que uma mãe
diga, referindo-se a seu filho que "não lhe fica a lição", "não lhe entra", ou que "não sai nada": as
três expressões, referindo-se aparentemente mesma coisa, estão nos mostrando diferentes
aspectos do problema.
Expressa muito mais a metáfora em relação ao saber que o conceito. Expressa mais a
cena, a imagem, que o relato conceitual.

3. Deter-se na fratura e observar relacionando com o acontecido anteriormente – Na


admissão ao centro de aprendizagem, uma mulher disse: "Meu marido tinha sido médico". Se o
marido tivesse morrido, poder-se-ia usar essa expressão, ainda que não seja o habitual, mas com
o marido vivo, ficava estranho. Registramos essa fratura, essa forma diferente de expressar-se.
Observamos então a que se estava referindo previamente com esta menção de que o marido tinha
sido médico. Queixava-se da filha, pela qual recorria à consulta: "É muito agressiva e briga com
os companheiros, não a aceitam, os companheiros não a querem". A posteriori nos inteiramos de
que o marido havia sido um médico que participou da repressão na época da ditadura e vivia, no
momento da admissão, fora do país.
Usaremos a expressão "esquema de ação" de Piaget, mas estendendo e jogando com seu
significado. Para encontrar o esquema de ação, seja no discurso lúdico, verbal ou corporal, ou em
uma ação, não é necessário deter-se no conteúdo do mesmo, mas no processo e nos mecanismos.
Por exemplo, uma criança corta com uma tesoura uma casa de uma gravura, depois corta um
cachorrinho de plastilina que estava no consultório, e imediatamente interrompe suas próprias
frases, cortando-as antes de terminá-las. Então, não nos deteremos nem na casa, nem no
significado do cachorro cortado, mas no cortar.

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Marisa (7 anos) omite o "r". Escreve "boto" em vez de "broto", diz a mãe; a professora
reafirma: "Não aprende os grupos consonantais. Escreve "bo" por "bro"; "ta" por "tra", etc". Para
efeito de analisar o significado para o aprender, o principal é a omissão em si mesma,
independentemente do omitido. Podemos suspeitar por que a mãe escolhe esse exemplo. A
menina não pode crescer-brotar, podemos observar a articulação fonatória, a lateralidade, etc.
Mas se a análise se detém ali, perderemos de vista a ação de omitir, sobre a qual se trasladaram
significações de outras omissões que se calam no grupo familiar (FERNÁNDEZ, 2008).
O nome da menina é Marisa Etelvina, mas a chamam "Etel, porque é mais curto".
Durante todo o motivo de consulta os pais deixaram de chamar Marisa Etelvina por seu nome.
Juan, 7 anos, escreve "bar" em lugar de "bra", "tar" em lugar de "tra". Embora esteja
envolvido o erre, como na omissão de Marisa, aqui se trata de uma alteração, por isso nos
perguntamos em que outro aspecto da vida familiar apresenta-se a alteração. No caso de Marisa,
trataremos de observar o valor e o lugar da omissão dentro do grupo familiar, que omissões está
ocultando a menina com a omissão do "r". Que aspectos da realidade se omitem à Marisa
Etelvina, que informações são mantidas em segredo, em que medida ela está omitida dentro do
grupo familiar.
Os esquemas de ação seriam, nestes casos, omitir ou alterar. Interessam- nos mais os
esquemas de ação do que o conteúdo das ações. Aos efeitos da análise, o terapeuta poderá deter-
se nos inumeráveis esquemas de ação atuantes, mas somente empregará alguns, aqueles que
persistem.
Beauclair imagina a produção do paciente como uma esfera, e o psicopedagogo tentando
chegar ao centro com uma agulha; por qualquer um dos infinitos pontos da superfície da esfera
em que se introduza a agulha, pode-se chegar ao centro, mas para isto, uma vez que se começou
a penetrar, dever-se-á insistir e continuar entrando.
Se vários terapeutas observam uma mesma produção, talvez cada um deles se detenha em
um esquema de ação diferente. Não seriam análises equivocadas por serem diferentes, mas
indicariam diferentes pontos de entrada.

4. Buscar a repetição do esquema de ação – A insistência do esquema de ação em sua aparição


vai nos permitir verificar se aquele, como esquema de ação escolhido, é um ponto de entrada

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importante. Procuraremos, então, em que outras situações e com que outros conteúdos repete-se
o esquema de ação. Vamos buscar a repetição na produção do paciente, mas, além disso, na
relação entre a produção do paciente e a de sua família.
5. Interpretar a operação que forma o sintoma – Fages assinala que os indícios constituem a
rede dos significantes inconscientes, a trama de ideias inconscientes de um sujeito. Acredita-se
que "os esquemas de ação" formam ou constituem essa rede e essa trama de ideias conscientes de
um sujeito, e é a isto que temos de apelar, tanto no diagnóstico como no tratamento.
Enquanto psicopedagogos, buscaremos as ideias inconscientes sobre o aprender,
relacionando-as com a operação particular que constitui o sintoma (FERNÁNDEZ, 2008).

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O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO E A IMPORTÂNCIA DA
ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA INTERAÇÃO EDUCAÇÃO E
PSICOLOGIA

O termo Psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma característica especial. Quanto


mais tentamos elucidá-lo, menos claro ele nos parece. À primeira vista, o termo sugere tratar-se
de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia, porém tal definição não reflete o significado que
esse termo assume em razão do seu nascimento (PORTO, 2009).
Assim, o termo já foi inventado e assinala, de forma simples e direta, uma das mais
profundas e importantes razões da produção de um conhecimento científico, a Psicopedagogia,
que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, não se
basta como aplicação da Psicologia à Pedagogia. (...) sendo assim, pode-se defini-lo como
aplicação da psicologia experimental à pedagogia. (MACEDO apud BOSSA, 2000, p. 17).
A Psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a qual
tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o
seu campo de atuação e, para isso, recorre à Psicologia, Psicanálise, Linguística, Fonoaudiologia,
Medicina, Pedagogia (PORTO, 2009).
Desta forma, falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, falar sobre articulação
entre Educação e Psicologia, articulação essa que desafia estudiosos e práticos, dessas duas
áreas. Embora quase sempre presente no relato de inúmeros trabalhos científicos que tratam
principalmente dos problemas ligados à aprendizagem, o termo Psicopedagogia não consegue
adquirir clareza na sua dimensão conceitual. (NEVES apud BOSSA, 2000, p. 18)
A Psicopedagogia inicialmente foi utilizada como adjetivo, indicando uma forma de
atuação que apontava a inevitável interseção dos campos do conhecimento da Psicologia e da
Pedagogia (PORTO, 2009).
Dentro dessa conotação adjetiva da psicopedagogia, alguns autores, principalmente
pertencentes ao campo pedagógico, no final da década de 70 e início dos anos 80 no Brasil,
chamaram de "atitude psicopedagógica" o que em verdade era um "psicologismo radical". Por

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isso, tratavam de denunciar a formação dos professores por eles cognominada de psicopedagogia
(BOSSA, 2000).
Posteriormente, a Psicopedagogia assumiu uma conotação substantiva, o que, por um
lado, correspondeu a uma aplicação conceitual e, por outro, causou um lamentável estado de
confusão, por causa da utilização de toda uma polissemia aplicada a um só termo. Assim, em
relação à questão conceitual, mencionando a confusão que se apresenta, creio que essa
ambiguidade ou dubiedade se estende também à prática (PORTO, 2009).
Historicamente, a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a
partir das necessidades de atendimento de crianças com "distúrbio de aprendizagem",
consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. (...) No momento atual, à luz
de pesquisas psicopedagógicas que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de
contribuições da área da Psicologia, Sociologia, Antropologia, Linguística, Epistemologia, o
campo da Psicopedagogia passa por uma reformulação. De uma perspectiva puramente clínica e
individual, busca-se uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e uma
atuação de natureza mais preventiva. (KIGUEL apud BOSSA, 2000, p. 18)
A afirmação de que a Psicopedagogia, historicamente, surgiu na fronteira entre a
Psicologia e a Pedagogia merece maior atenção.
Menciono as tentativas de explicação para o fracasso escolar por outras vias que não a
pedagógica e a psicológica. (...) os fatores etiológicos utilizados para explicar índices
alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores individuais,
como desnutrição, problemas neurológicos, psicológicos, etc. (...) No Brasil,
particularmente durante a década de 70, foi amplamente difundido o rótulo de
Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que apresentavam, como sintoma
proeminente, distúrbios na escolaridade (KIGUEL apud BOSSA, 2000, pp. 18-19).

Se a (in)definição do termo Psicopedagogia produz um estado de confusão conforme


aponta Neves, vejamos a definição do objeto de estudo da Psicopedagogia segundo alguns
psicopedagogos brasileiros.
Conforme Kiguel, o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em
torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos -
bem como a influência do meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento (KIGUEL
apud BOSSA, 2000, p. 19).

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De acordo com Neves, a Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando
sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais,
procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando
colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos
(NEVES apud BOSSA, 2000, p. 19).
Já Scoz diz que a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas
dificuldades e, em uma ação profissional, deve englobar vários campos do conhecimento,
integrando-os e sintetizando-os (SCOZ apud BOSSA, 2000, p. 19)
Golbert explica que o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de
dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque considera o objeto de estudo da
Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto de estudo é a
pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as alterações de tais processos.
Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir a uma só
agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade. Poderá esclarecer, de forma
mais ou menos sistemática, a professores, pais e administradores sobre as características das
diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre
as condições psicodinâmicas da aprendizagem, sobre as condições determinantes de dificuldades
de aprendizagem. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a
identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das
dificuldades de aprendizagem (GOLBERT apud BOSSA, 2000, p. 20).
Essas considerações em relação ao objeto de estudo da Psicopedagogia sugerem que há
um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana,
porém é uma ilusão pensar que tal consenso nos conduza, a todos, a um único caminho. O tema
da aprendizagem apresenta tamanha complexidade que tem a dimensão da própria natureza
humana e caberia um outro ensaio para tratá-lo. É importante, no entanto, ressaltar que a
concepção de aprendizagem é resultado de uma visão de homem, e é em razão desta que
acontece a práxis psicopedagógica (PORTO, 2009).
Assim, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma
demanda – o problema da aprendizagem, colocado em um território pouco explorado situado
além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu em virtude da existência de

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recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, em uma
prática. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do
processo de aprendizagem. Portanto, vemos que Psicopedagogia estuda as características da
aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está
condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como
reconhecê-las, tratá-las e preveni-las (PORTO, 2009).

A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR


No âmbito da instituição escolar, o psicopedagogo atua com base na elaboração de um
diagnóstico institucional. Dessa forma, ocupa-se da avaliação, compreensão e atuação da
aprendizagem, numa dinâmica complexa que se caracteriza por diferentes formas de interações
individuais e grupais, e por configurações de organização e funções sociais específicas. O sujeito
de aprendizagem é a própria instituição ou os grupos que fazem parte desse contexto educacional
(OLIVEIRA, 2009).
Neste sentido, Bossa (2007, p. 53) afirma que:
a Psicopedagogia institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho.
Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito, que neste
momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia.

Portanto, o trabalho psicopedagógico, pode e deve ser pensado a partir da instituição


escolar, a qual cumpre uma importante função social: a de socializar os conhecimentos,
promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um
projeto social mais amplo.
A escola é, então, participante desse processo de aprendizagem que inclui o sujeito no
seu mundo sociocultural. E ela é, com efeito, a grande preocupação da Psicopedagogia em seu
compromisso de ação preventiva. Cada sujeito tem uma história pessoal, da qual fazem parte
várias histórias: a familiar, a escolar e outras, as quais, articuladas, se condicionam mutuamente
(BOSSA, 2007).
Neste sentido, quando se refere à compreensão da instituição escolar, é importante levar
em consideração a sua estrutura total, bem como o que é específico. E passar a pensar
sistematicamente nos permite observar o funcionamento da aprendizagem no contexto escolar
com base nas relações entre o ensinar e o aprender.
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Dessa forma, faz-se necessário definir que tipo de atuação e identidade a
Psicopedagogia apresenta e qual a modalidade de ação que ela deve apresentar na escola, como
um serviço tipicamente escolar. A abordagem psicopedagógica adotada neste trabalho é a
sistêmica, a qual compreende uma perspectiva contemporânea, que, conforme Gasparian (1997)
acompanha o mundo em sua trajetória:
 da estabilidade, para a instabilidade;
 do simples para o complexo;
 do mundo estável para o mundo do processo;
 da consideração tanto do aprender como processo, quanto do processo de construção de
conhecimento, como ações conjuntas que não se detêm somente ao ensinar.

E na visão psicopedagógica, o pressuposto sistêmico vem ao encontro da necessidade de


entender a construção da aprendizagem, com base na dinâmica e nas relações entre os elementos
envolvidos no processo, e auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender, que é básico na
instituição educacional (OLIVEIRA, 2007, p. 52).
A aprendizagem, nessa perspectiva, é considerada uma ação que perpassa questões
objetivas e subjetivas que se articula com o significado do que se quer conhecer, conectado aos
vínculos internos e externos na relação com o conhecimento.
O psicopedagogo, nesse contexto, é aquele que se ocupa das relações entre ensinantes e
aprendentes e de como se operam as passagens/aquisições do conhecimento em um contexto
específico. O psicopedagogo trata do ser em desenvolvimento, o qual vivencia relações consigo
mesmo, com o mundo que o rodeia e com diversos objetos de estudo, aprendendo na construção
do seu próprio conhecimento.
A Psicopedagogia sistêmica tem como função, diagnosticar quais são as modalidades de
aprendizagem dos professores e dos alunos, as crenças relativas à educação e às possibilidades
de aprender e ensinar que esses sujeitos trazem consigo, as quais têm o poder de serem
concretizadas porque alicerçam as ações e reações vividas por esses atores. A ação
psicopedagógica deve ser vivencial, no sentido de promover o encontro com o simbólico e
providenciar a junção coerente dos aspectos objetivos com os subjetivos do ser humano.

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Conforme Gasparian (apud OLIVEIRA, 2007), o trabalho do psicopedagogo na escola é
amplo e complexo, pois envolve vários indivíduos com níveis e funções intelectuais diferentes.
Além disso, é papel do psicopedagogo realizar um trabalho de ‘higienização’ na realidade
escolar, especificamente, nos aspectos didático-metodológicos que a compõem:

Temos quer tomar cuidado para não assumir a parte ‘doentia’ da instituição, tornando-
nos um depositário de queixas e lamentações sem poder resolver de modo eficaz o
problema colocado, fazendo-nos sentir impotentes e incompetentes. Se a instituição tem
essa tendência, devemos fazer com que cada elemento assuma a sua parte
(GASPARIAN, 1997, p.25).

Quanto à sua prática e atuação, o psicopedagogo reúne conhecimento de várias áreas e


estratégias pedagógicas e psicológicas que o possibilita voltar-se para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem, atuando numa linha preventiva e/ou terapêutica. Segundo
(BOSSA 2007), de fato o trabalho psicopedagógico na instituição é essencialmente preventivo,
pois é na escola que se manifesta e tornam-se visíveis as chamadas dificuldades de
aprendizagem, sendo ainda o lugar onde estas podem ser ocasionadas, pois acreditamos que
grande parte das dificuldades de aprendizagem acontece devido à inadequada pedagogia da
escola.
Especificamente, no âmbito da instituição escolar, o psicopedagogo pode contribuir,
preventivamente, para:
Melhorar o processo de ensino e a qualidade das aprendizagens, com base em uma visão
ética e social; promover aprendizagens cooperativas, em que cada aluno possa atingir
seus objetivos de forma colaborativa, tendo a integração, o grupo, o trabalho em equipe
como pressuposto par essa aprendizagem; promover a cooperação escola-família com
base nos projetos educativos específicos; colaborar com a formação do professor;
participar de equipes multidisciplinares, compartilhando dos ideais, procedimentos e
materiais didáticos (OLIVEIRA, 2007, p. 49).

Neste sentido, o psicopedagogo no contexto escolar assumirá o compromisso com a


transformação da realidade escolar, à medida que se propõe a fazer uma reorientação do processo
de ensino-aprendizagem refletindo os métodos educativos e numa atitude investigativa descobrir
as causas dos problemas de aprendizagem que se apresenta na instituição e que se depara em sala
de aula. É papel do psicopedagogo na instituição conhecer a intencionalidade da escola em que
atua através do seu projeto político pedagógico, de modo que o permita além de identificar as
concepções de aluno e de ensino-aprendizagem que a instituição adota reconstruir esse projeto

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junto à equipe escolar conduzindo a reflexão e a construção de um ambiente propício à
aprendizagem significativa. Além de repensar o fazer pedagógico da escola o psicopedagogo
deve ter um olhar atento para entender o sujeito em suas características multidisciplinares, como
ser cognoscente envolvido na teia das relações sociais, sendo influenciado por condições
orgânicas e culturais.
Além disso, uma das ações do psicopedagogo é a intervenção, que visa fazer a
mediação entre os alunos e seus objetos de conhecimentos, trabalhar as relações interpessoais,
bem como estimular a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, numa perspectiva
preventiva. Na intervenção, a ação psicopedagógica contribui para o processo educacional,
buscando compreendê-lo, explicitá-lo, ou modificá-lo. Ao introduzir novos elementos para o
sujeito pensar é possível conduzi-lo à quebra de paradigmas anteriormente estabelecidos.
Oliveira (2009) afirma que essa intervenção tem um maior alcance quando realizada no
ambiente em que o aluno desenvolve suas atividades e por meio das pessoas que,
cotidianamente, se relacionam com ele, uma vez que os processos de aprendizagem se
relacionam diretamente com a socialização e integração dos alunos no contexto sócio-
educacional em que estes estão inseridos.
A atuação psicopedagógica no contexto escolar tem como finalidade básica promover
mudanças, tanto nos momentos da intervenção diante dos problemas que a escola apresenta ou
que nela se apresentam, como também para melhorar as condições, os recursos e o ensino,
realizando a tarefa preventiva. Nesse sentido, deve-se reconhecer que as mudanças se tornam
possíveis quando se verificam lacunas, falhas ou identificam-se necessidades. Assim, o
compromisso ético-profissional do psicopedagogo se coloca a serviço deste processo de
transformação, mesmo que a princípio seja permeado por conflitos ou por tendência dos sujeitos
a manter o que está posto.
Assim, ressalta-se a ideia de que o psicopedagogo é aquele que tem o papel de
promover o processo de aprendizagem com qualidade no interior de todos os segmentos da
escola; obviamente isso acontece em função de que uma instituição que tem o papel de ensinar
precisar ser a primeira a apresentar a disposição de aprender.

A DEMANDA POR AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

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O assessoramento psicopedagógico nas escolas baseia-se, em boa medida, em responder
a demandas. Um docente, uma equipe educacional, um diretor, etc., formulam uma demanda,
que gera um processo no qual o assessor terá um papel relevante. A demanda refere-se a
problemas que precisam ser resolvidos, situações suscetíveis de modificar, temas que devem ser
trabalhados ou conflitos a solucionar (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
Pode-se entender como o momento inicial de um processo através do qual refletimos,
no mínimo, sobre quem a formula, quem a recebe, o contexto em que ocorre e o conteúdo de que
trata.
Entre a emissão da demanda e o planejamento da resposta deve haver um processo que
ofereça uma resposta sobre o porquê desta, das necessidades ou dos interesses do demandante e
das consequências das possíveis respostas. Uma resposta que pulasse essa etapa correria o risco
de não se adequar às necessidades de quem a faz (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). Sem a análise
prévia, a intervenção assessora em muitas ocasiões pode ser equivocada.
A concretização da resposta deve basear-se na compreensão da situação que gerou a
demanda. Uma resposta que pretenda as máximas garantias de acerto tem de partir da escuta
atenta da demanda e da consideração de seu significado – daí a importância da reflexão sobre o
tema.
É preciso entender que a demanda de avaliação psicopedagógica emerge em um
contexto, que informa sobre si e sobre quem a elabora. Para dar uma resposta apropriada, temos
de prestar atenção em quem a elabora, para quem, onde, como, quando, o que e por que a
apresenta; para também perfilar a resposta que se oferece: como, quando, quem e por que se dá.
Em um âmbito muito geral, teríamos de situar a demanda de assessoramento e
orientação psicopedagógica em um contexto histórico recente no mundo da educação, onde se
aposta em um modelo inclusivo, no qual o ensino se ajusta às diferentes necessidades
educacionais dos alunos, ao mesmo tempo em que são considerados os interesses e as
necessidades dos docentes. Há menos de três décadas o assessoramento psicopedagógico foi
introduzido nas escolas de modo generalizado e com uma força surpreendente (BONALS;
GONZÁLEZ, 2008).
O conceito de alunos com dificuldades de aprendizagem também evoluiu, mas com
menos força do que seria realmente desejável. Daquele que há quarenta anos era um aluno

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"deficiente", que não servia para estudar ou que precisava de "disciplina", começou a nascer o
aluno com necessidades educacionais específicas; a diversidade cultural, social, de modos de ser,
de fazer, de relacionar-se e de aprender; o modelo educacional que diferenciava quem "servia"
de quem "não servia" para estudar deu lugar a um modelo inclusivo que manifesta a
conveniência de se adaptar a ritmos, níveis, interesses e motivações da diversidade dos alunos;
da exigência de que os estudantes se adaptassem aos processos de ensino, surgiu a evidência de
que é preciso ajustar os processos de ensino-aprendizagem às características de todos os alunos.
As formas diferentes de entender e praticar a educação nos aproximaram de outras, nas
quais a psicopedagogia tem um papel relevante.
Sem dúvida, em determinadas situações ainda sentimos a carga, manifesta ou encoberta,
das propostas que respondem a modelos não-inclusivos, elitistas e excludentes.
Uma parte importante da contribuição psicopedagógica à educação atual é dada como
resposta às demandas que recebemos das escolas. Eis uma razão a mais para que essas respostas
se fundamentem em profunda compreensão do que as gera e evitem a precipitação ou a
ingenuidade das ações originadas de pouca reflexão. A análise de cada uma dessas demandas de
intervenção deve servir igualmente para diferenciar as atuações convenientes daquelas que não
podemos nos permitir sem redefini-las previamente (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
A demanda das escolas aos assessores psicopedagógicos costuma ser feita de modo
usual. Na maioria das vezes, é formulada sobre um caso concreto. "Este aluno não consegue
aprender." "Você pode nos dizer como agir neste caso?" "O que fazer para motivar este aluno?"
"O que devemos fazer com os problemas de comportamento de ...?"
De maneira geral, na demanda e na resposta assessora, poderíamos enfatizar o seguinte:
 A pergunta pelos processos de ensino-aprendizagem da classe;
 A análise da sequência didática em sala de aula;
 A flexibilização do currículo;
 A apropriação por parte das escolas de um modelo inclusivo de ensino;
 Os processos de mudança metodológica das escolas;
 A facilitação dos procedimentos de ajuste à diversidade dos alunos em geral;
 A disponibilidade das escolas ao ensino inclusivo;
 A concepção de contextos educacionais mais saudáveis para todos;

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 A análise da organização e do funcionamento das escolas, etc;
 A demanda das escolas aos assessores.

Nossas maiores contribuições a partir da Psicopedagogia poderiam ser orientadas,


prioritariamente, nessas direções.
Embora as demandas que recebemos possam incluir-se entre as que mencionamos
anteriormente, é comum dirigir o foco ao problema manifestado pelo aluno apontado (BONALS;
GONZÁLEZ, 2008).
O que supostamente tensiona o sistema, cria mal-estar, leva a explorar as necessidades,
foi definido enfaticamente como necessidade educacional especial – imagina-se que o necessário
passa pela atenção a casos e pela adequação de programações para determinados alunos. Por que
a maior parte das demandas segue nessa direção?
Qual a responsabilidade de cada um de nós? Pode-se assinalar que o aluno não está
bem, ou que o que não está bem é a adequação do ensino-aprendizagem, concretizada em um
aluno, ou o trabalho com a turma, ou a cultura da escola. Do mesmo modo, para responder às
necessidades educacionais de um aluno, podemos também assinalar ou a relação entre o que se
ensina e o que se aprende, ou a existente entre docente e aluno, ou a metodologia utilizada, ou a
participação dos alunos ou das famílias.
Em todo caso, o assessoramento aos alunos com necessidades específicas foi uma das
vias de entrada nas contribuições psicopedagógicas à educação. Entre outras razões, porque essa
é uma das funções que nos são atribuídas, embora não seja a única.
Ainda assim, é preciso fazer o possível para que essa via, necessária por sua vez, não
impeça as outras possibilidades que nos parecem tão promissoras. Do mesmo modo, entendemos
que é uma necessidade imperiosa identificar as atuações que possam nos propor ou nos forçar a
realizar e que possam apontar justamente na direção oposta ao modelo educacional pelo qual
trabalhamos (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
Referimo-nos à deterioração profissional que supõe ficarmos presos demais a tarefas
administrativas ou outras tarefas basicamente impróprias à nossa profissão. Portanto, é
necessário analisar o que nos pedem e, ao mesmo tempo, o que por falha não nos pedem, sem
esquecermos ainda aquilo que nos incumbem e o que não nos incumbem.

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Vamos dedicar atenção às demandas referentes a casos de alunos, entendendo-as em um
contexto global, ou seja, considerando os diferentes fatores que entram em jogo, demarcando o
tema em uma sequência organizada em três grandes itens:
1. Enunciado e escuta da demanda.
2. Análise da demanda.
3. Reformulação conjunta da demanda e planejamento da resposta.

O ENUNCIADO E A ESCUTA DA DEMANDA


É evidente que os que se dedicam a assessorar, não podem considerar como demandas
de assessoramento todas as comunicações que recebem no trabalho. Às vezes, quem requer nossa
atenção para falar de um aluno com necessidades educacionais especiais precisa apenas que
alguém o escute; se houvesse demanda, nesse caso, seria somente de escuta. Outras vezes, não há
demanda, mas apenas transmissão de uma queixa. Se uma pessoa reclama, e se aquilo que
comunica não vai, além disso, ela não está pedindo nada; porém, se conseguir formular uma
demanda, já não será apenas uma queixa (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
A resposta de assessoramento a uma pessoa que se queixa não pode ser a mesma que
oferecemos a quem formula uma demanda.
Devemos considerar também que, após um trabalho prévio, uma reclamação pode se
converter em demanda. Há ocasiões em que as comunicações que os assessores recebem
assumem a forma de encargo: provêm de Secretarias de Educação, visando coletar informações
da área ou regular de determinados processos. A resposta dada a cada um desses pedidos tem de
se ajustar a cada situação. Inicialmente, como assessores psicopedagógicos não podemos
esquecer que também podemos fazer propostas, e não apenas receber demandas ou encargos.
Entendemos por demanda de assessoramento de casos os pedidos feitos às equipes de
assessoramento psicopedagógico (EAP) para colaborarem, no âmbito da escola, na atenção aos
alunos que manifestam algum tipo de problemática específica. A demanda surge de um desejo,
de uma necessidade, de um interesse de melhorar uma situação na qual se identificam carências
de natureza diversa e que se prevê como potencialmente passível de melhora.
A demanda pode vir diretamente dos professores, das famílias, dos próprios alunos ou
de um profissional envolvido direta ou indiretamente no caso. Independentemente de quem a

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formule, em cada situação é preciso ter presentes as pessoas envolvidas e aquelas que devem
estar informadas (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).
O encargo, ao contrário, entendemos como uma prescrição concreta que nos é feita pela
própria administração e que temos de assumir pelas funções estabelecidas.
O encargo não responde a uma necessidade sentida pelos docentes, pelos pais ou pelos
alunos, mas sim a um interesse da Secretaria de Educação, que passa por quantificar dados,
prestar contas ou planejar recursos.
Este não reúne os requisitos da demanda, nem se enquadra em relações de colaboração,
nem surge de uma necessidade sentida pelos profissionais, com a finalidade de resolver uma
situação vivida de modo problemático. Nos encargos, quem faz a demanda situa o assessor no
lugar de encarregado de um determinado trabalho.
Por essa via, o assessoramento se vê limitado em seu campo de ação, correndo o risco
de se burocratizar. Assessores e assessorados têm de se mover o tempo todo no campo da
demanda não-prescrita e assumir os encargos correspondentes, procurando não deixar que o
trabalho responda majoritariamente a requisitos administrativos, uma armadilha às vezes cômoda
e acompanhada de sofrimento pela renúncia ao ideal profissional, na qual correm o risco de ficar
presos.
Como afirma Leal (2002, p. 22-24 apud BONALS; GONZÁLEZ, 2008), as instituições
estão cada vez mais formalizadas, e as escolas são um exemplo disso: "correm o risco de
substituir a expressão de desejo por normas que exigem o cumprimento de uma função". Assim,
a demanda não surge com base em uma necessidade sentida, mas pela obrigatoriedade de
cumprir o encargo da administração. Nesse caso, o assessoramento perde seu sentido e converte-
se em uma atuação "imposta" pela exigência, na qual atua "como se" isso fosse assessoramento,
quando na verdade o que se faz não implica uma resposta a um verdadeiro desejo compartilhado
entre o assessor e o assessorado, elemento pessoal e de grupo indispensável na função de
assessoramento.
Com relação à demanda de avaliação psicopedagógica, os assessores podem propor,
mas não impor, atuações que julguem necessárias para um aluno concreto. Os docentes às vezes
ignoram ou não veem a necessidade de formular a demanda para um aluno que não segue
adequadamente a escolaridade. Se é o assessor quem detecta ou conhece uma situação suscetível

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de ser melhorada e acredita que é possível otimizar a escolaridade de um aluno, então ele mesmo
propõe ao interessado a possibilidade de assessoramento. Nesse caso, estimula a formulação de
demandas, sugerindo diversas possibilidades de atuação.

CONDIÇÕES NECESSÁRIAS NA ENUNCIAÇÃO E NA ESCUTA DA DEMANDA


Para atender adequadamente a uma demanda, é preciso levar em conta uma série de
condições que facilitam sua comunicação. Entre elas, podemos citar as que se se referem às
coordenadas espaço-temporais, as que definem uma relação adequada entre quem apresenta e
quem recebe a demanda, as expectativas corretas por parte de quem faz a demanda, bem como o
suficiente interesse, a disponibilidade e as condições emocionais apropriadas de ambas as partes,
sem esquecermos a formação dos profissionais envolvidos na demanda. Tanto o enunciado das
demandas quanto sua escuta são suscetíveis de aprendizagem. Nesse sentido, a formação no tema
pode ser uma boa contribuição (BONALS; GONZÁLEZ, 2008).

CONDIÇÕES DE TEMPO E DE LUGAR


Uma demanda requer um tempo e um espaço adequados a fim de que a pessoa que a
formule possa expressar as necessidades que percebe e possa transmitir sua compreensão da
situação que a gerou. Além disso, esse tempo e espaço são necessários para que a pessoa que o
ouvinte possa fazer uma representação suficiente para si mesmo do que se pede e da situação que
provocou a demanda. O tempo varia, naturalmente, de uma demanda a outra; mas deve ser
sempre suficiente. Outra questão referente à temporalidade desses processos seria o tempo
transcorrido entre o momento em que o interessado apresenta uma solicitação até o instante em
que se dá a resposta.
Nesse sentido, todos temos experiências particularmente negativas do tempo de espera
de intervenções no campo da saúde, nos processos judiciais ou em alguns trâmites
administrativos, para citar alguns exemplos.
No assessoramento psicopedagógico em geral e na recepção das demandas de casos em
particular, devemos ter um cuidado especial na regulação do tempo de espera, a fim de que não
se crie inconvenientes para ninguém. No que diz respeito ao espaço, embora não exista um lugar
especificamente determinado fora do qual não se possa realizar esse primeiro momento da

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intervenção, sem dúvida são necessárias condições que possibilitem uma boa situação
comunicativa. Não é raro ouvir uma demanda na escada, no corredor, na sala dos professores,
com outros profissionais entrando e saindo, mas com certeza esses espaços não permitem um
encontro adequado entre o assessor e o assessorado no qual se possa emitir, ouvir, analisar e
reformular a demanda.
Uma das primeiras atuações do assessor deveria consistir em estabelecer as condições
adequadas de espaço e tempo para um bom processo de emissão e recepção da demanda. Por
exemplo, pode sugerir: "Que tal marcarmos uma hora adequada para conversarmos?", "E se
procurássemos um lugar onde não haja tanto barulho, que a gente possa ficar à vontade?"
"Quando marcamos?", "Onde marcamos?" Do contrário, desde o primeiro momento, nós
mesmos corremos o risco de nos prendermos a maneiras de atuar pouco funcionais, tornando
difícil estabelecer uma distância conveniente para pensar a situação que o demandante descreve.
O processo de estabelecimento e recepção da demanda deve se iniciar e se manter em
um contexto de autêntica colaboração. Quando isso ocorre, as duas partes, emissor e receptor,
situam-se em uma relação simétrica, isenta de hierarquias, em que cada profissional reconhece o
outro como portador de um conhecimento complementar ao seu. A conjunção dos dois
conhecimentos pode proporcionar uma visão mais apropriada da situação, o que permitirá
organizar uma resposta adequada para o aluno ou fator considerado.
As expectativas de quem faz a solicitação em relação a quem a recebe são
determinantes, inclusive para que a demanda seja formulada ou não. O potencial demandante
pode sentir que o assessor pode ajudá-Io, ou que será um estorvo, ou que trará mais problemas
do que soluções, que lhe dará mais trabalho do que pode assumir, ou que poderá satisfazê-lo
plenamente naquilo que solicita.
Muitas vezes, o demandante sabe por experiência própria o que o assessor pode fazer ou
não; outras vezes, quem faz a solicitação pode ter um conceito errôneo do assessor e achar que
não lhe será útil, ou, inversamente, pode ter expectativas exageradas que não poderão ser
satisfeitas.
O receptor da demanda não deve deixar que se crie uma grande defasagem entre o que o
demandante receberá e suas expectativas iniciais. Em certas situações, deve verbalizar as
possibilidades e os limites da intervenção. As expectativas são condicionadas, em parte, pela

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confiança mútua entre o assessor e o assessorado, e pelas expectativas criadas em demandas
anteriores, formuladas pelo próprio assessor ou por outros membros da instituição.
O interesse e a disponibilidade do demandante e do receptor condicionam
profundamente todo o processo. Quem emite a demanda sobre um caso pode estar muito
interessado em pôr as condições a serviço do aluno, assim como muito disposto a fazer o que for
preciso, ou a demanda pode ser uma forma de delegação para que outros se ocupem do aluno.
Em algumas ocasiões, observamos que o demandante pode não saber que deve se dispor a
realizar alguma ação e talvez imagine que a intervenção sobre o aluno é responsabilidade de
outro profissional. É muito comum que o demandante esteja disposto a fazer, mas não sabe ou
não pode... ou quer, pode e sabe. O demandante às vezes não está disposto a realizar, mas não
pode admitir, ou está disposto a participar, mas muito pouco.
O receptor deve levar em conta a disponibilidade do demandante e os conhecimentos de
que necessita para respondê-lo.
Todas essas situações condicionam não apenas a primeira recepção da demanda, mas
também todo o processo que se segue e os resultados obtidos.
O estado emocional do demandante e a percepção que tem do próprio trabalho serão
determinantes para as expectativas e para a disponibilidade diante da contribuição da assessoria.
Nesse sentido, é preciso ter presente que as condições de trabalho podem levar muitos
profissionais a intervenções de grande qualidade em suas atuações com os alunos, mas também
podem adotar maneiras de entender, de fazer e de ser na tarefa, próprias de quem "perdeu a
paciência" ou de quem manifesta "estresse". Nesses casos, o cansaço emocional leva a uma
diminuição da qualidade da resposta à diversidade de necessidades dos alunos. Tanto o excesso
de preocupação, quanto a ausência de inquietação, condicionam negativamente a demanda. Às
vezes, será preciso achar uma maneira de tranquilizar quem a formula, antes de iniciar qualquer
processo; outras vezes, será preciso mostrar que é compreensível sentir um certo grau de
inquietação diante da situação causadora da solicitação. Temos de ser receptivos a essas
situações, sabendo que o interesse, as expectativas e a disponibilidade podem ser muito
diferentes em cada caso. Não devemos nos esquecer também da importância do estado
emocional do receptor da demanda e da percepção que tenha de seu trabalho, como

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condicionantes das contribuições que devem fazer a partir da psicopedagogia (BONALS;
GONZÁLEZ, 2008).
A pessoa que assessora deve assegurar que se cumpram as condições consideradas
necessárias em cada caso para uma ótima resolução desse momento inicial de assessoramento;
deve possibilitar um tempo e um espaço adequado para a recepção da demanda; escutar
atentamente o que preocupa o emissor, o que se questiona, o que ele necessita, e verbalizar
aquilo que, segundo seu entendimento, é possível oferecer e o que não é. Do mesmo modo, é
preciso identificar as expectativas, o interesse, a disponibilidade e o estado emocional de quem
formula a demanda. Essas condições que a sustentam são tão importantes quanto a própria
demanda. O assessor e o assessorado, em um processo de diálogo, devem construí-la de novo
para que se ajuste às necessidades, aos interesses, à disponibilidade e às expectativas do
demandante, assim como das possibilidades do assessor.
Em qualquer pedido de avaliação de um aluno, podemos considerar a emissão e a
recepção da demanda: quem a comunica ou quem a recebe. A resposta a ser dada dependerá, em
grande parte, do quê, de quem, como, quando, quanto, onde e por que se emite e se escuta. O
emissor da demanda condicionará o quê, o como, o quando e o porquê da solicitação.
Outros condicionantes serão as circunstâncias: aquilo que se passa no mundo à sua volta
e que provocará a intenção ou necessidade de apresentar uma demanda. As características do
demandante – a experiência profissional, a segurança na tarefa, a capacidade no manejo da
classe, a disponibilidade para os alunos com necessidades, seu estado de ânimo, a relação que
costuma ter com o assessor, etc. – constituirão, portanto, um elemento determinante para a
demanda.
Seu receptor, obviamente, nunca é neutro; sua escuta será essencial para o processo
posterior. A escuta atenta deve permitir que se mostre aquilo que aparece no discurso do
demandante. Esta leva em conta o que se diz e o que não se diz; foca o entendimento do que se
pede, para além do modo como o demandante formula o pedido (BONALS; GONZÁLEZ,
2008).
Por isso, é recomendável que o receptor minimize as ações burocráticas que por vezes
se interpõem à demanda, como, por exemplo, "Faça a demanda por escrito", "Preencha este
formulário". Convém evitar interrogatórios. Ao contrário, é preciso atender a tudo que o

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demandante transmite. A demanda não independe da pessoa que escuta; é um constructo,
modulado pelo tipo de receptividade de quem a percebe.
O receptor se sente impactado pela demanda e conduzido a validá-la, rechaçá-la ou
reorientá-la, conforme seja apresentada.
Nesse sentido, podemos dizer que a resposta a ela deve ser construída processualmente.
Além do emissor e do receptor, é necessário considerar, em cada caso, os outros
profissionais envolvidos na demanda, às vezes diretamente, sem os quais esta não teria razão de
ser: o próprio aluno e sua família, outros professores ou a direção da escola. Devemos ter o
cuidado de comunicar adequadamente o que for preciso e a quem for necessário, e apenas aquilo
que for preciso e à pessoa ou às pessoas certas, no momento mais adequado, por razões éticas e
funcionais. Às vezes, as necessidades de quem tece a demanda não coincidem com as da família,
ou do próprio aluno. Em algumas famílias, a situação se torna mais complexa pela tendência a
jogar a culpa no outro ou a excluí-lo. Em outros casos, será preciso conhecer o ponto de vista de
cada um dos profissionais envolvidos com o aluno.
Teremos de avaliar previamente como e a quem oferecer a informação pertinente, com
que finalidade e em que momento, para situá-la em seu contexto (BONALS; GONZÁLEZ,
2008).

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A PSICOPEDAGOGIA COMO PRÁTICA, INVESTIGAÇÃO E
SABER CIENTÍFICO

Como vimos inicialmente, a Psicopedagogia ainda é um campo de conhecimento em


estruturação, de todo modo, é o estudo e a pesquisa dos fenômenos que ocorrem na sala de aula,
cenário que nos fornece os indicadores para a ação psicopedagógica. Portanto, podemos
estabelecer três conotações diferentes:
1. Como prática – Refere-se a técnicas de intervenção que tratam dos “problemas de
aprendizagem” e se conduz a trabalhar as possíveis raízes dos problemas e o resgate dos
elementos essenciais à aprendizagem.
2. Como investigação – É um campo de estudos, de investigação, que tem como objetivo o
estudo do ato de aprender e de ensinar.
3. Como saber científico – A Psicopedagogia precisa ir além da mera constatação de fatos.
É necessário que os dados coletados sejam referendados a um contexto teórico, que
permita a interpretação desses dados e oriente a investigação.

A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o


conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções diferenças e desenvolvimento por meio
de múltiplos processos e estratégias, considerando sempre a individualidade do aprendente. Está
comprometida com a melhoria das condições pessoais de quem adquire o conhecimento
(CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO, 1993, CAP.1 ART.1º).
Os quadros abaixo apresentam situações vivenciadas pelo psicopedagogo nos diversos
campos de atuação.
CLÍNICO INSTITUCIONAL TEÓRICO
DIAGNÓSTICO Compreensão diagnóstica do Identificar os obstáculos do -Análise do discurso;
sistema de dificuldade de desenvolvimento do -Análise de atitudes;
aprendizagem através de processo de aprendizagem -Codificação de sintomas;
técnicas específicas e da através de técnicas -Psicossomática da
integração de dados de outros específicas de análise, aprendizagem;
exames: neurológicos, institucional e pedagógica.
psicológicos, etc. -Avaliação das
intervenções,
determinação de variáveis.
Reavaliação constante dos

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itens acima.
TRATAMENTO Familiar em relação ao Fragmentação de
E ASSESSORIA processo de aprendizagem. conhecimentos.
Orientação junto à escola, de Informação sobre atitudes
aspectos evidenciados no pedagógicas com
diagnóstico e/ou tratamento. dificuldades de elaboração a
todos os níveis.
Implantação de recursos
preventivos.
INVESTIGAÇÃO Métodos clínicos: Diferentes metodologias:
-Trabalho com hipótese; a) sócio-pedagógica,
-Processamento clínico da histórica antropológica e
entrevista; etnológica-educativa;
-Seleção de amostras; b) Estatístico analítica do
-Tratamento estatístico campo de atuação.
(optativo);
-Supervisão. Sugestões de temas para
pesquisa:
. da imagem que o professor
tem do aluno e vice-versa.
. sobre a ideologia da
realidade (mitos, símbolos,
etc).
Fonte: Revista Psicopedagogia nº 14 (32): 21-27, 1995

PROFESSOR PSICOPEDAGOGO PSICOPEDAGOGO CLÍNICO


INSTITUCIONAL
Especialista em conteúdo Administra ansiedades Reelabora o processo de
 Instrutor – especialista em  Cria clima harmonioso nos aprendizagem
informações. grupos de trabalho.  Propicia a construção do
 Lida com a informação –  Colabora com a saber.
oralista, não permite em si construção do  Devolve ao sujeito o
um conhecimento. conhecimento. prazer de aprender.
 Para que a informação se  identifica obstáculos no  Quem manda – o
transforme em processo de aprendizagem paciente.
conhecimento é preciso e desenvolvimento.  Pp – testemunha
haver um ensinante – um  Implanta recursos “insight”.
aprendente – vínculo – preventivos,  Resgate da autonomia.
apropriação. conscientizando os  Cardápio individual –
 Oferece recursos para que o conflitos da fragmentação flexível.
outro aprenda (recursos do conteúdo e da não  Há folga para trabalhar o
didáticos). formação de grupos. desejo.
 Se dirige ao aluno – no  Se dirige ao aluno como  Espaço para rastrear
lugar do aluno. aprendente; ao professor meta.
 Intervenção – aprendizagem como ensinante.  Objetivo – dirigido à
como aluno.  clareia papéis e tarefas no história do sujeito – rede
 Relação dominada x grupo. de situações familiares.
dominado.  possibilita mudança de  Uso de metodologia
 Quem manda: programa. papéis – rodízio de clínica.
 Meta – exercitar. liderança – aprende  Está dirigida à história
 Abrange a história escolar delegar. do sujeito porque a
do aluno e da instituição  possibilita elaboração do demanda é a cura.
escola. conhecimento sobre si  Sintoma: doença? –

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 Faz as relações entre a mesmo e do outro em tentativa de sair da
história do aluno e a rede – clima de autonomia armadilha familiar.
relações escolares. (capacidade para tomar  Cura: desaparecimento
 Preocupa-se com o não iniciativa e obter do sintoma e apropriação
aprender do aluno. progressiva do saber.
 Sair do alugar da queira independência) e
para passar ao lugar da cooperação (capacidade
autoria do ensino. para adotar estratégias de
interação eficazes e
solidárias com parcerias
 Atento aos aspectos em seu ambiente).
instituídos (conservação –  Uso de metodologia
poder) instituintes fenomenologia (observa –
(transformação). descreve – interpreta).


Não há demanda para
olhar a história pessoal.
 Sintoma – conflito.
 Apropriar-se do
conhecimento – escola.
 Intervenção –
aprendizagem – relação
intermediada pelo
conhecimento, construída
por cada um, olha o aluno
como aprendente. Olha o
professor, família, amigos
como ensinantes também
intermediados pelo
conhecimento.
Fonte: Revista psicopedagogia nº 14 (32): 21-27, 1995

A Psicopedagogia como uma área de estudo interdisciplinar está integrada por diversas
ciências, como a pedagógica, a psicológica, a fonoaudiológica, entre outras, sempre a serviço do
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
A Psicopedagogia apresenta modalidades de atuação como a clínica e a institucional. A
intervenção clínica é a mais antiga e surgiu na fronteira entre a Psicologia e a Pedagogia,
privilegiando o atendimento individual de forma terapêutica. Assim, vemos as escolas
encaminhando o aluno com dificuldades de aprendizagem para as clínicas. Estas clínicas
geralmente trabalham com uma equipe interdisciplinar composta por psicopedagogo, psicólogos,
fonoaudiólogos, médicos, entre outros, que após o diagnóstico do problema, iniciam o
tratamento.
A intervenção institucional é mais recente. Ela geralmente é desenvolvida na própria
escola com o objetivo de prevenir ou superar as possíveis dificuldades de aprendizagem.

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Este trabalho pode ser realizado pela equipe interdisciplinar da escola composta por
professores, psicopedagogo, coordenador, diretor, enfim, pelos profissionais disponíveis na
unidade escolar.
Desta forma, a Psicopedagogia tem procurado contribuir para a conscientização da
importância do ato educativo, através de uma prática transformadora, visando especialmente o
sucesso do aluno e a melhoria na qualidade do processo de ensino e aprendizagem (OLIVEIRA,
2001).
Ao voltar o nosso olhar para a Psicopedagogia Clínica e Institucional, estamos nos
voltando para o trabalho de assessoria a pedagogos, orientadores, professores, gestores,
profissionais que têm como objetivo trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares
entre sujeitos em situação de aprendizagem e a construção desse processo, considerando os
diferentes níveis de implicações que decorrem da interação permanente do aprendente com o
meio que o cerca, mais especificamente, com figuras significativas que se fazem mediadores
dessa relação sujeito X aprendizagem.
Nesse sentido, Morais (2004) considera a Psicopedagogia Clínica e Institucional um
modelo teórico-prático que permite um questionamento, um diagnóstico e uma elaboração de
recursos para a solução de problemas em situações de carência, conflito, crise, em instituições
educacionais.
A Psicopedagogia Clínica e Institucional contemporânea é reflexo do desenvolvimento
do Movimento Institucionalista, que se estendeu para além do campo da Psicologia, e passou a se
configurar, na área educacional, como uma busca de compreensão das relações instituídas entre
os atores de um mesmo cenário – a Educação.
Nesse campo de atuação, o diagnóstico é importante para instituir, organizar, planejar,
antecipar, decidir as seguintes atividades: o contrato, a logística, a estratégia, as táticas e as
técnicas.
Contrato são os acordos, pactos, convênios que se fazem com as organizações, os
coletivos-clientes. Através do contrato se estabelecem os compromissos mútuos e se explicitam
os respectivos direitos e deveres das partes interessadas. Em diversos aspectos, é semelhante a
outros contratos de prestação de serviços, com a diferença de que todos os seus elementos

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constituem analisadores, como definimos inicialmente: o tempo de sua duração, pagamentos,
custos, as partes contratantes, objetivos, expectativas, etc.
A logística seria um conjunto de conhecimentos, equipamentos e um lastro de
experiência que servem como base e suporte para o planejamento de uma ação. Trata-se do
balanço, do cálculo que os analistas institucionais fazem acerca de todas as forças,
disponibilidades, elementos, recursos, etc. de que se dispõe no início de uma intervenção (o
conjunto de coisas favoráveis e desfavoráveis com as quais se pode contar no sentido de levar a
realização do trabalho avante com um mínimo de possibilidades de realização) (BAREMBLITT,
1998).
A estratégia diz respeito ao estudo detalhado de como usar a logística para produzir um
êxito operacional, alcançando a finalidade desejada. Ela sistematiza os grandes objetivos a serem
alcançados, cuja máxima expressão é a própria autoanálise e a autogestão do coletivo intervindo,
bem como a progressão das manobras, dos espaços e territórios que se colocarão, a previsão de
vicissitudes, opções, alternativas, avanços, retrocessos, etc.
A tática designa as variadas formas de abordagens existentes, de acordo com as
circunstâncias da operação em curso. São os pequenos segmentos nos quais de decompõem a
estratégia.
A técnica se refere ao conjunto de procedimentos e de regras de aplicabilidade prática,
tornando possível a execução da operação. Trata-se dos procedimentos usados para a consecução
do fim. Sua eleição é consideravelmente livre, sendo ditadas pela inspiração e treinamento, assim
como pelas disposições pessoais da equipe operadora, objetivo geral e imediato perseguido, o
momento e peculiaridades do coletivo em pauta.

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A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO DENTRO E FORA DA CLÍNICA

Existem muitas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem sobre os


fatores intra e extra-escolares que falam sobre o fracasso escolar com uma visão crítica, reflexiva
e abrangente.
Diante disso, o campo de atuação do psicopedagogo ampliou-se, e não é visto mais
somente o seu lado clínico, pois hoje podem-se ver que as ações psicopedagógicas estão sendo
aplicadas em vários segmentos, como: a escola que é reconhecida sendo Institucional, e também
em segmentos hospitalares, empresariais, em organizações e em todos os segmentos onde há a
necessidade de se trabalhar a gestão de pessoas.
Neste sentido, a Psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que
aprende, aquilo que ele está apontando como a escola em seu conteúdo sociocultural. É uma área
das Ciências Humanas que se dedica ao estudo dos processos de aprendizagem.
Pode-se hoje afirmar que a Psicopedagogia é um espaço transdisciplinar, pois se
constitui a partir de uma nova compreensão acerca da complexidade dos processos de
aprendizagem e na perspectiva das suas deficiências.
Para Bossa (2000), a Psicopedagogia Clínica tem como missão, retirar as pessoas da sua
condição inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta autoestima, fazendo-as
perceber suas potencialidades, recuperando desta forma, seus processos internos de apreensão de
uma realidade, nos aspectos: cognitivo, afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos. O aspecto
clínico é realizado em Centros de Atendimento ou Clínicas Psicopedagógicas e as atividades
ocorrem geralmente de forma individual.
Por outro lado, o aspecto institucional se dá em organizações e está voltado para a
prevenção dos insucessos interpessoais e de aprendizagem e à manutenção de um ambiente
harmonioso e tranquilo.
De acordo com Bossa (2000), a Psicopedagogia tem um papel importante no cenário
educacional, pois ele visa à inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no

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ensino regular e viabiliza o seu monitoramento com o intuito de acompanhar bem de perto a
evolução ou não do aluno.
Além disso, no processo histórico da Psicopedagogia, percebe-se que esta área possui
estratégias que aliam a Psicologia e a Pedagogia e tem como objeto de estudo o processo de
aprendizagem formal.
O psicopedagogo, ao longo do tempo, buscou analisar os diferentes processos da
aprendizagem e os fatores que determinam a evolução ou o bloqueio de comportamentos
adversos.
Assim, percebe-se através da história que a área de atuação do psicopedagogo procurou
englobar as habilidades cognitivas, perceptivas, motoras, linguísticas e os fatores socioculturais
que se relacionam com o processo de aprendizagem.
Através dessas premissas, o psicopedagogo vem desenvolvendo um trabalho com o
intuito de criar possibilidades para que a aprendizagem ocorra satisfatoriamente e desenvolver
intervenções com o objetivo de detectar e estimular áreas que estão comprometendo o processo
de aprender.
Faz-se necessário compreender que a intervenção inicial deve possuir um caráter
preventivo e, em seguida ser reeducativa e desenvolvido em clínicas ou consultórios psicológicos
para a identificação dos motivos que provocam os problemas de aprendizagem como o déficit
intelectual, as incapacidades físicas ou sensoriais, as inadaptações grupais, a imaturidade
psicomotora, a ausência dos pré-requisitos básicos para a alfabetização, métodos de ensino
inadequados, fatores emocionais, dislexias entre outros.
É preciso criar estratégias para a permanência e sucesso do aluno no contexto escolar,
Faz-se necessário um acompanhamento constante e estimulação dos alunos com NEE para que
as suas aprendizagens sejam efetivas, significativas e, sobretudo, que estes alunos sejam sujeitos
e não objetos de sua produção do conhecimento (FREIRE, 1986).

AS TEORIAS DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL


Faz-se necessário reconhecer os aspectos teóricos que fundamentam a questão tratada
neste trabalho, para tanto, inicia-se com a etimologia do significado de Pedagogia. Esta palavra
tem origem na Grécia Antiga – Paidós que significa criança e Agogé que significa condução.

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Sendo assim, pedagogo era o escravo que conduzia as crianças. Na antiga Grécia eram
assim chamados os pedagogos àqueles que conduziam as crianças aos locais de estudos para
terem aulas com os filósofos. Pedagogia também significa ciência da educação e do ensino.
De acordo com Libâneo (2002) a Pedagogia atualmente perpassa toda a sociedade,
extrapolando o âmbito escolar formal abrangendo ambientes mais amplos da educação informal
e não-formal.
Pode-se dizer que a Pedagogia está ligada ao ato de condução ao saber, preocupando-se
com os meios, com as formas e maneiras de como levar o indivíduo ao conhecimento.
A partir desses dados conclui-se, então, que a Pedagogia está em contínuo crescimento,
abrangendo novos espaços na sociedade, no mercado de trabalho, o desenvolvimento nos
métodos e práticas educacionais.
Dessa forma, pode-se considerar que a Pedagogia não é única área que tem a educação
como objeto de estudo. Isso prova que a Educação ocorre num espaço dentro e fora da escola,
em várias modalidades, em diferentes cenários como na família, na profissão e na religião.
Desta forma, a Psicopedagogia Clínica e Institucional é, portanto, uma área de
investigação científica, tendo o aluno ou um sujeito inserido num processo de educação como
fator fundamental. Busca apoio em concepções psicológicas como as teorias operatórias da
personalidade, psicologia do desenvolvimento, Psicologia da cognição, Psicologia da motivação,
no intuito de privilegiar os mecanismos psicológicos capazes de intervir numa situação da
educação.
Por outro lado, por possibilitar e objetivar uma prática pedagógica, procura nas teorias
pedagógicas subsídios que respondam, com eficiência, eficácia e excelência, suas determinações
ao alcance de seu objetivo: a formação integral de um aluno.
Segundo Libâneo (2002), a Pedagogia tem lugar diferenciado das outras ciências da
educação, pois se conseguem integrar parcialmente nas diversas ciências em razão de uma
aproximação global aos problemas educativos. Ela continua na conquista de desenvolvimento
para o sujeito possibilitando-lhe ser capaz de construir pensamentos autônomos e criativos na
busca da razão crítico-social.
Diante disso, surge a Psicopedagogia, ou seja, é uma relação estreita com a Psicologia.
Palavra de origem grega psique que significa alma, e logos que significa palavra, razão ou

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estudo. Trata-se, portanto, de uma ciência que estuda os processos mentais como os sentimentos,
pensamentos, a razão e o comportamento humano.
A área da psicologia estuda as questões relacionadas à personalidade, à aprendizagem, à
motivação, à memória, à inteligência, ao funcionamento do sistema nervoso, e também à
Comunicação Interpessoal, ao desenvolvimento, ao comportamento sexual, à agressividade, ao
comportamento em grupo, aos processos psicoterapêuticos, ao sono e ao sonho, ao prazer e à
dor, entre outros.
Desta forma, fica mais compreensível o sentido de Psicopedagogia. Percebe-se que é de
suma importância conhecer estas terminologias, uma vez que o próprio significado traduz boa
parte de seus fundamentos, isto é, expõe com clareza que se trata da junção das áreas da
Pedagogia e da Psicologia atuando juntas em prol de uma aprendizagem significativa no combate
ao fracasso escolar.
Diante disso, é de suma importância uma avaliação diagnóstica do psicopedagogo que já
iniciaram-se com os estudos de Freud em 1895. Ele afirmava que o estabelecimento de um
diagnóstico é a condição para a determinação do tratamento, e isso comprova a importância da
Psicopedagogia Clínica e Institucional, especialmente na escola.

A PSICOPEDAGOGIA NO CENÁRIO ESCOLAR


Segundo Silva (2006), o local pode ser visto como um conceito multifacetado, que
envolve escala (tamanho/dimensão), diferença/especificidade, autonomia, nível de
complexidade. Ele é também identificado com uma ideia de lugar ou de região, como porção do
espaço onde as pessoas habitam, realizam suas práticas diárias, ocorrem as transformações e a
reprodução das relações sociais, a construção física e material da vida em sociedade.
Assim, o lugar é a complementaridade de três dimensões: localização, interação social, no
sentido antropológico e cultural. Assim, além de realidade empírica, a região, o cenário ou o
lugar é a representação social. (SWYNGEDOWN, apud SILVA, 2006).
Diante disso, entende-se por cenário escolar como uma instituição educacional, isto é,
uma unidade social sistematizada, organizada e feita para concretizar desejos e aspirações
comuns em seu contexto. Trata-se de uma instituição responsável pela educação de sujeitos,
responsável pelo ensino/aprendizagem de todos que nela estão inseridos (IMBERNÓN, 2003).

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Tais considerações inferem que, a escola propicia a educação de todos, tem o
compromisso de contribuir com a aprendizagem e o sucesso de cada aluno. Pressupõe-se que
haja uma interação de todos em prol da educação, tanto nas áreas administrativas, sociológicas,
pedagógicos, entre outras.
Diante de tal perspectiva, e sabendo que onde há o envolvimento de muitos sujeitos há
uma circulação de saberes, de pensamentos, ideias, angústias e alegrias diversificadas. Desta
forma, pode-se perceber que a escola pode ser considerada um cenário eclético, sobretudo de
interação de culturas diferentes, crenças religiosas, opção política, pessoas que se diferenciam
também no poder aquisitivo, histórico, entre outros fatores.
Tudo isso revela que é neste cenário tão diversificado que acontece a ação de educar, é na
escola que se dá a facilitação da inserção dos indivíduos no meio social. Percebe-se, que nesta
instituição educacional o saber e a aprendizagem devem ser vistas como um todo, pois há a
interação que se dá nas dimensões do sujeito do conhecimento e do outro.
E é na convergência destas dimensões, neste espaço proporcionado através da interação,
que se manifesta e subsiste a instituição educacional e se instaura a necessidade de um
profissional que interprete o fenômeno aprendizagem, uma vez que esta não acontece da mesma
forma em todos os sujeitos envolvidos neste processo.
Neste sentido, a Psicopedagogia no cenário escolar precisa ser e agir com uma visão
holística, como um todo e não fragmentada. Pois, sabe-se que é neste ambiente que o aluno, por
exemplo, passa o maior tempo de sua vida, por isso, a escola serve de base para se fazer um
diagnóstico psicopedagógico institucional com o intuito de detectar os problemas de
aprendizagem, e, consequentemente tomar decisões adequadas no combate ao fracasso escolar.
Para isso, há muitas razões que podem indicar a necessidade de atendimento psicológico
para a criança e para o adolescente. A maioria das crianças que necessita de ajuda extrafamiliar
apresenta algo em comum como dificuldades em suas funções de contato com o ambiente físico
e social, ou seja, dificuldades de relacionamento com o mundo e consigo mesma. Sendo assim, o
Psicopedagogo na escola então deve:
 Possibilitar intervenção com o intuito de solucionar os problemas de aprendizagem tendo
como eixo norteador o aluno;

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 Buscar a realização de um diagnóstico e intervenção psicopedagógica, utilizando
métodos, instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia Clínica e Institucional;
 Refletir sobre a sua atuação nos problemas de aprendizagem;
 Precisa desenvolver pesquisas investigativas e estudos científicos relacionados ao
processo de aprendizagem;
 Levantar discussões e oferecer assessoria psicopedagógica aos trabalhos realizados em
cenários escolares;

Neste sentido, a escola precisa ter uma característica dinâmica, transformadora,


empreendedora e, sobretudo integradora, isto seria um modelo de instituição que visa à formação
integral do ser humano, que visa a uma formação para a vida e que saiba diagnosticar as
dificuldades de seus integrantes.
Sendo a instituição escolar um espaço de construção do conhecimento para todos, faz-se
necessário a prática constante da investigação, da pesquisa, da reflexão e da ação
psicopedagógica.
Neste sentido, a ação do psicopedagogo deve estar voltada para a prevenção das
dificuldades de aprendizagem e prevenção do fracasso escolar não só do aluno, mas também dos
educadores e de todos os envolvidos no processo. Ele também deverá investir na possibilidade de
melhoria das relações de aprendizagem e na construção da autonomia de alunos e educadores.
Desta forma, a Psicopedagogia na escola tem como principal premissa a prevenção das
dificuldades de aprendizagem, a busca de uma ação integrada entre a Psicologia e a Pedagogia
em prol do sucesso do aluno, e consequentemente o sucesso do professor, e de toda a
comunidade escolar.
Para tanto, torna-se uma necessidade que a ação preventiva esteja inserida na construção
de um relacionamento satisfatório entre todos os envolvidos para que o contexto escolar também
se volte para os aspectos sadios da aprendizagem e do conhecimento, uma vez que estes estão
atrelados em um processo contínuo.
Deste modo, a escola deve ensinar; garantir uma aprendizagem significativa para os
alunos; possibilitar a aprendizagem de habilidades e competências de conteúdos e ou
conhecimentos que são necessários para a vida em sociedade. Oferecendo instrumentos de

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compreensão da realidade local e, também, favorecendo a participação dos alunos em relações
sociais diversificadas e cada vez mais amplas.
A vida escolar possibilita exercer diferentes papéis, em grupos variados, facilitando a
integração dos jovens em um contexto maior. Para cumprir sua função social, a escola precisa
considerar as práticas de nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social,
cultural, ética ou moral.
É preciso que as instituições escolares possam considerar as manifestações e as relações
diretas ou indiretas das práticas sociais com os problemas específicos da comunidade em que
está inserida. Diante disso, nota-se que há uma urgência de as escolas existirem para agir de
forma planetária e global em seu contexto, na sociedade e na história. Assim, faz-se necessário
agir com urgência, com direcionamento e ousadia (FREIRE, 1989).
Neste sentido, pode-se dizer que o espaço escolar constitui-se em uma organização
sistêmica com um conjunto de elementos que interagem e se influenciam, de tal forma que o
profissional em Psicopedagogia precisa ser sempre reflexivo, crítico e pesquisador.
De acordo com Gasparian (1999), a escola que contribui com a ação do psicopedagogo
contribui com todos os envolvidos no processo educativo. Diante disso, podem-se elencar
algumas contribuições da Psicopedagogia Clínica e Institucional na instituição escolar, como:
 Ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula para
que os alunos possam entender melhor as aulas;
 Ajudar na elaboração do projeto pedagógico;
 Orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com
dificuldades de aprendizagem;
 Realizar um diagnóstico institucional para averiguar possíveis problemas pedagógicos
que possam estar prejudicando o processo ensino-aprendizagem;
 A partir de avaliações psicopedagógicos, encaminhar o aluno para um profissional
adequado como psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, entre outros,
 Conversar com os pais para fornecer orientações;
 Auxiliar a direção da escola para que os profissionais da instituição possam ter um bom
relacionamento entre si;
 Conversar com a criança ou adolescente quando este precisar de orientação.

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Desta forma, quando a escola demonstra a sua preocupação com a não aprendizagem das
crianças e dos adolescentes, ela propicia uma melhor qualidade de vida e uma educação inclusiva
de todos, dando ênfase na educação integral do ser humano, uma vez que a escola deve cumprir
com o seu papel básico que é o de educar e contribuir com as premissas:
 Garantir a aprendizagem dos alunos;
 Garantir a aprendizagem de vários conhecimentos básicos e necessários para o exercício
da cidadania;
 Garantir a aprendizagem de habilidades necessárias para a vida em sociedade;
 Garantir a aprendizagem da apropriação da língua em todas as suas modalidades para
fortalecer o senso crítico, a reflexão da realidade e da capacidade de poder mudar esta
realidade.

Sendo assim, percebe-se que com estas concepções, a escola terá mais facilidade e poderá
oferecer mais subsídios para que possa acontecer a integração de toda a comunidade escolar,
levando em consideração a possibilidade de melhor o ensino e a aprendizagem de todos na
escola.
Uma das melhores formas para possibilitar a aprendizagem na escola pode ser o trabalho
em equipe. Desta forma, o lócus da práxis docente pode se estabelecer como um espaço onde se
vive e convive, onde todos os envolvidos possam trocar ideias e experiências, trocar de papéis de
quem ensina e de quem aprende.

É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais
claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é
transferir conhecimentos, conteúdos nem é formar é ação pela qual um sujeito criador
dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem
discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que as conotam,
não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina, ensina alguma coisa a
alguém (FREIRE, apud SILVA, 2006, p. 24).

Diante disso, o locus de aprendizagem possibilita um ir e vir constante, na medida em que


otimiza a criação e a recriação de sujeitos participantes, criativos e reflexivos. O trabalho em
equipe que age torna o seu espaço de trabalho em um laboratório de experimentação que

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contribui com a troca de experiências, de ideias inovadoras e, sobretudo com a troca de
conhecimentos possibilitando a reorganização do aprendente enquanto ser social e indivíduo.
Faz-se necessário que a escola, portanto, estabeleça uma relação estreita com os seus
alunos, para que estes possam apropriar-se da aprendizagem e serem sujeitos agentes da sua
própria aprendizagem e do conhecimento (PAIN, 1985).

AS INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA ESCOLA


O cenário institucional possui inúmeros déficits, dificuldades e carências que se tornam
motivos das queixas, renúncias, angústias, e, sobretudo de lutas do corpo docente e da escola
como um todo. Muitos destes sujeitos citados acreditam e esperam que muitas das dificuldades
encontradas na escola possam ser revertidas e ou até sanadas.
Percebe-se que a instituição escolar vem apresentando várias características diferentes ao
longo de sua história, principalmente no que se diz respeito às questões relacionadas com a
aprendizagem do aluno, ao fracasso escolar e o atendimento individual dos alunos que
apresentam algum tipo de dificuldade em aprender.
Para melhor atuação e uma prática psicopedagógica mais eficiente e eficaz, o
psicopedagogo deve refletir e agir:
 Compreender o jeito e o tempo de cada um processar sua aprendizagem;
 Proporcionar o aprender vivido de forma integrada e de acordo com a realidade;
 Compreender e trabalhar com as relações emotivas e afetivas que ocorrem durante a
aprendizagem, de tal forma a possibilitar que o aluno seja assíduo, responsável, criativo,
questionador, espontâneo, sendo de iniciativa, perseverante, sonhador e transformador;
 Buscar de forma incessante a reintegração do aluno no contexto escolar, possibilitando o
resgate da sua autoestima e na construção do conhecimento, que para ele seja
significativo e que faça sentido em sua vida;
 Tornar a prática do diálogo com as crianças um hábito no espaço escolar, com o intuito
de buscar uma compreensão de suas angustias, inquietações, desejos e ansiedades que
demonstram os mecanismos de aprendizagem de cada um.

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De acordo com Fernandéz (2001) a intervenção pedagógica individual tem muitas
características vantajosas para os professores, pois muitas dificuldades escolares apresentadas
pelos estudantes do ensino fundamental necessitam realmente de uma ação conjunta com um
especialista.
Além disso, pode-se perceber que quando os alunos não aprendem, muitos deles acabam
desenvolvendo uma autoestima baixa, pois acreditam que o fracasso escolar é tido como um
problema pessoal.
Deste modo, faz-se necessário o desenvolvimento de intervenções de cunho preventivo, e
se isso acontecer dentro de um curto espaço de tempo, a intervenção psicopedagógica contribuirá
para que estes alunos consigam superar as suas dificuldades de aprendizagem com mais
segurança, confiança e, sobretudo sem traumas e medo.
Segundo Fernández (2001), deve-se levar em consideração todo o processo de
aprendizagem do aluno e reconhecer que cada um tem seu tempo para aprender, assim, o
professor precisa ter conhecimento disso.

Assim como em todo processo de aprendizagem estão implicados os quatro níveis


(organismo, corpo inteligência e desejo), e não se poderia falar de aprendizagem
excluindo algum deles, também no problema de aprendizagem, necessariamente
estarão em jogo os quatro níveis em diferentes graus de compromisso. (FERNANDEZ,
1990, p. 57).

Neste sentido, sentiu-se a necessidade da atuação de um profissional que tivesse um


maior conhecimento sobre os aspectos relacionados à aprendizagem e de questões psíquicas para
entender todo o processo de desenvolvimento humano.
Assim, fez-se necessário que o trabalho psicopedagógico tivesse um maior enfoque no
aluno que o método científico adotado. Com o tempo começou a voltar-se para a questão do
conhecimento, ou seja, de como o aluno aprende, o que se aprende e por que se aprende.
Sabe-se que a consciência é o resultado de um conhecimento estabelecido. A palavra
conhecimento vem do latin con+ciência, apesar desta palavra estar inserida nos primórdios da
humanidade, muitos estudos sociocognitivos são amplamente utilizados na atualidade.
A título de ilustração, pode-se dizer que o modelo científico da psicopedagogia constitui-
se numa intervenção que possibilita diagnosticar tanto as dificuldades quanto as habilidades

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específicas de cada aluno; e propor atividades destinadas tanto para evitar fracassos, através de
aquisições que forneçam capacitação, quanto para solucionar problemas que surgem na prática
diária.
Desta forma, é bem possível que o aluno que apresentava dificuldades de aprendizagem
possa adquirir agilidade e flexibilidade mental pela capacidade de articular conhecimentos ou
agilidade de pensamento após a intervenção e monitoramento do psicopedagogo e de todo
trabalho em equipe.
Sendo assim, a intervenção psicopedagógica veio para trazer uma contribuição maior,
enfatizando o fazer pedagógico. Para tanto, é necessário que este profissional saiba reconhecer a
forma de aprendizagem de cada criança, buscando entender que este processo precisa ser
compreendido como um fator abrangente que traz muitas implicações. A título de ilustração,
pode-se citar que há vários eixos de estruturação que in (viabilizam) a aprendizagem da criança,
como as questões afetivas, cognitivas, motores, sociais, econômicas, históricas, políticos entre
outras.
Piaget afirma que o processo de aprendizagem e as suas dificuldades não podem ser
focadas apenas no aluno e no professor, mas deve ser relacionada como um processo que
envolve inúmeros fatores que necessitam ser apreendidos com pelo professor e pelo
psicopedagogo.
Há um outro elemento que deve ser ressaltado, pois muitos educadores reduzem o
modelo de Piaget conduzindo o processo de ensino-aprendizagem de uma forma estática e única.
Deste modo, a relação dos processos de equilibração e reequilibração das estruturas cognitivas
não são devidamente analisadas por muitos educadores.
Reconhecer, portanto, o processo de aprendizagem das crianças contribui com um
diagnóstico e com uma intervenção psicopedagógica mais eficaz e eficiente, tendo como objetivo
central o desenvolvimento do processo de aprendizagem humana.
Assim, para o profissional em psicopedagogia é de suma importância a experiência de
intervenção lado a lado ao professor, procurando interagir todo o processo, possibilitando uma
aprendizagem mais significativa e enriquecedora, sobretudo quando os professores são
especialistas nas suas disciplinas.

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Uma intervenção psicopedagógica bem sucedida é aquela que pode acontecer em parceria
com os professores. Há relatos de coordenadores e professores que revelam o baixo
comprometimento da equipe no ato pedagógico, deixando que os fracassos escolares sejam
apontados como o fracasso do indivíduo professor ou aluno. Percebe-se que essa situação é
muito comum e, infelizmente não relaciona o fracasso como resultado de um sistema.
Muitos desabafos de queixas de professores revelam a falta de orientação e de condução
de um trabalho pedagógico mais eficaz e eficiente, isso demonstra a fragmentação da equipe da
instituição escolar, deixando de lado a interação, a união e o trabalho de equipe.
Daí a grande necessidade de uma intervenção, pois esta visa à integração e melhoria da
comunicação de toda a equipe da instituição, buscando o desenvolvimento pedagógico de
qualidade de ensino, o que resulta na viabilização da aprendizagem.
Segundo Fernandéz (1991) o profissional deve compreender e detectar em qual fase o
aluno está, pois há fatores diferentes, como por exemplo, no adolescente. Este se encontra em
uma fase evolutiva do ser humano e deve ser considerada a todos os aspectos biológico,
psicológico e social. Por isso, faz-se necessário trabalhar a prevenção do fracasso escolar, pois as
dificuldades de aprendizagem consequentemente poderão refletir na fase adulta.
Sendo assim, o psicopedagogo deve utilizar instrumentos investigativos e avaliativos para
fazer um levantamento de dados e estabelecer suposições com o intuito de encontrar o que está
causando a não aprendizagem e, desta forma encontrar um meio de prevenção, considerando
todos os fatores que intervém, tanto para o fracasso como para o sucesso do processo de
aprendizagem do aluno (FERNANDÉZ, 1991).
Para que então aconteça uma intervenção que satisfaça a todos, é preciso que os
atendimentos sejam realizados de maneira diferenciada e bem direcionada a cada aluno,
procurando respeitar a individualidade, a singularidade e as diferenças de cada um.
É necessário que uma proposta de intervenção seja planejada e realizada através de
encaminhamento, atendimentos semanais, entrevistas, anamnese, orientação ao educador,
envolvimento de outros profissionais que acompanham o aluno e o envolvimento familiar.
Pode-se perceber que, diante de todo o processo de intervenção, o psicopedagogo deve
observar se há uma evolução significativa no desenvolvimento dos alunos em todos os sentidos,

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na autoestima, na autoconfiança, no projeto de vida, no sentido da vida, na autodeterminação e
na auto realização.
Sisto (1996) afirma que é imprescindível o acompanhamento da família do aluno para dar
seguimento e continuidade em seu processo cognitivo, emocional, afetivo e social.
A intervenção psicopedagógica busca melhorar o desempenho acadêmico do aluno,
mediante a realização de intervenção em várias dimensões como, por exemplo, a afetividade e a
aprendizagem nas modalidades da escrita, a memória, a compreensão dos conteúdos, a sua
exposição de ideias, a organização do tempo, o planejamento de metas, os hábitos de estudo,
entre outras.
O psicopedagogo precisa lançar mão de técnicas específicas para poder realizar um
atendimento individual ou em grupo, levando em consideração o meio social em que os alunos
vivem, as suas condições socioeconômicas e o contexto familiar. Ressalta-se que em muitos
casos, alguns alunos evadiram da escola quando ainda eram crianças, e em alguns casos pode-se
detectar que a idade cronológica não condiz com a mental, ou seja, queimaram etapas.
Dessa forma, o psicopedagogo precisa traçar um projeto que visa à inclusão escolar,
monitorar a evolução de cada aluno através de registros, portfólios, convívio, amadurecimento
emocional, atitudes e comportamentos.
O trabalho do psicopedagogo junto aos professores busca levar a uma reflexão e
compreensão da realidade, analisando todos os aspectos afetivos, culturais, sociais, emocionais,
orgânicos e cognitivos e como esses fatores afetavam ou viabilizam a aprendizagem.
A equipe de professores deve estar fortalecida, não centralizar as suas atenções apenas no
aspecto disciplinar. Assim, a intervenção psicopedagógica poderá ter maiores resultados. É
importante salientar que o psicopedagogo deve ter como principais objetivos as seguintes
questões:
 Prevenção e intervenção no processo de ensino e aprendizagem;
 Desenvolver a reflexão, a prática voltada para sua realidade, mostrar a importância das
emoções e pensamentos dos alunos;
 Enriquecer, promover e estimular o processo de leitura, escrita, oralidade, raciocínio e
cálculo;
 Incentivar o aluno a gostar de estar na sala de aula;

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 Detectar problemas pedagógicos que podem prejudicar a qualidade do processo ensino-
aprendizagem dos alunos;
 Orientar e levar o aluno à reflexão sobre a vida e o seu sentido;
 Valorizar a família;
 Orientar os professores a serem parceiros do mesmo compromisso;
 Encaminhar, quando necessário, casos diagnosticados a profissionais específicos como
Psicólogos, Psiquiatra, Neurologista, Assistente Social, Dentista, Fonoaudiólogo,
contando com a colaboração de todos os profissionais da instituição;
 Promover leituras e debates para reflexão;
 Respeitar todos os tipos de religião;
 Apoiar a prática do professor.

Deve-se levar em consideração que os recursos e as técnicas devem estar sempre em


constante aperfeiçoamento, todas a possibilidades que a instituição puder oferecer devem ser
aplicadas e avaliadas.
O processo de intervenção deve visar à interação de toda a equipe da instituição para
trocarem ideias, dividir tarefas do dia-a-dia, para enfrentarem dificuldades, avaliar as técnicas e o
processo, e, além disso, tudo superar divergências.
Neste sentido, é preciso que todos os envolvidos acreditem no potencial de cada um,
olhar o aluno como um sujeito e não um objeto da sua ação educativa (FREIRE, 1988).
A relevância do trabalho deve estar centralizada na premissa de que todo aluno é capaz de
aprimorar seus conhecimentos; deve possuir um caráter inovador, audacioso e pioneiro. O
psicopedagogo, juntamente com toda a equipe escolar de buscar a efetividade de resultados,
fazendo acontecer a recuperação na defasagem escolar, melhorando o rendimento de cada aluno,
incentivar o domínio na escrita, da leitura e do cálculo.
Deve-se implementar sempre o processo de intervenção, pois percebe-se que a
compreensão e entendimento, a ampliação do vocabulário e inclusão no mundo literário é um
caminho certo para o sucesso de todos.
O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades competentes na
organização, implantação e execução de projetos de educação e saúde pública que visem

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questões pedagógicas. Devem buscar o desenvolvimento de parcerias com outras entidades do
setor público, social ou privado, pois o trabalho coletivo configura-se como um importante papel
para o desenvolvimento social e profissional para cada um dos componentes da equipe e
consequentemente, como gerador de novas ideias, novos projetos para combater o fracasso
escolar.
Diante do exposto, acredita-se que educar é criar e recriar espaços, é propiciar as
condições de aprendizagem e é buscar subsídios para que os professores tenham maiores
possibilidades de trabalho.
Neste sentido, a atuação do professor no cenário escolar em que o processo educativo se
desenvolve, deve ser criativa, ele deve promover os acontecimentos, articular os espaços, tempo,
coisas e pessoas para produzir momentos que possibilitem ao aluno ir mais além, encontrar
meios para eles possam ultrapassar suas dificuldades, desenvolver o espírito de iniciativa, de
responsabilidade e de compromisso.
O psicopedagogo deve atuar com ênfase ao combate a todos os obstáculos que dificultam
a aprendizagem e otimizar as práticas e recursos que viabilizam os processos que levam o aluno
a aprender, a encontrar saídas para as suas dificuldades e apontar esperança de um futuro melhor.
Os profissionais desta área do conhecimento precisam implementar um processo
semelhante à persistência, ao comprometimento e à conscientização, para que acima de tudo
possa garantir a funcionalidade da aprendizagem de todos os alunos da instituição escolar.
Para o sucesso então da intervenção psicopedagógica, o profissional precisa compreender
algumas etapas de aplicação da ação estratégica e devem respeitar alguns critérios para que estas
ações possam ser objetivas, satisfatórias e, sobretudo eficientes como:
 Observar e levantar as necessidades dos alunos, atuais e futuros;
 Descobrir quais são as dificuldades;
 Fazer levantamento dos alunos que apresentam algum tipo de dificuldade;
 Fazer um diagnóstico preciso;
 Planejamento estratégico para definir as intervenções;
 Execução do planejamento de intervenção;
 Acompanhamento, monitoramento e verificação;
 Aplicar ações corretivas e preventivas;

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 Observar se os objetivos foram atingidos.

Uma visão de futuro deve ser feita para compor um plano de intervenção, para isso, deve-
se fazer um questionamento como:
 Que tipo de ensino se deseja?
 O que quer que os alunos e família falem da escola e do trabalho realizado por ela?
 De que modo a visão compartilhada representa os interesses dos alunos e os valores que a
escola enseja?
 Liderança eficaz e comprometimento da Direção;
 Participação ampla;
 Conhecimento da Cultura e Valores da organização;
 Planos e objetivos realizáveis;
 Constância de propósitos e foco nos objetivos da prevenção do fracasso escolar;
 Visão ampla do ambiente interno e externo da escola;
 Avaliação precisa dos recursos;
 Comunicação e disseminação eficaz em todos os níveis;
 Levar em conta as pessoas e seus sentimentos;
 Conhecimento da realidade e do contexto onde os alunos estão inseridos;
 Identificação clara das dificuldades e do monitoramento das intervenções;

Quanto ao processo de aprendizagem pessoal e organizacional, o psicopedagogo deve


estar atento e buscar:
 Liderança capaz de garantir a execução das ações planejadas;
 Comunicação com todos os envolvidos;
 Treinar as pessoas que executarão os planos de intervenção;
 Garantir o comprometimento com os resultados esperados;
 Comunicar claramente as responsabilidades de cada um;
 Criar e coletar adequadamente os dados e informações necessárias ao monitoramento e
avaliação das metas;

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 Fazer o acompanhamento passo-a-passo das ações de forma estruturada;
 Garantir uma metodologia formal de acompanhamento e verificação;
 Agendar e garantir a realização das reuniões e divulgá-las;
 Manter a equipe motivada para os resultados;
 Fazer a verificação e planejar as ações corretivas e preventivas;
 Executar as ações conforme planejado;
 Manter o foco nos resultados esperados;
 Manter a equipe motivada para os resultados;
 Obter o comprometimento dos executores com os resultados esperados;
 Monitorar os obstáculos e remover as dificuldades;

É preciso levar em consideração que todo projeto de intervenção está sujeito a eventuais
mudanças, mesmo quando este está fundamentado em um planejamento estratégico, com ações
eficientes e acertadas.
Neste sentido, o presente projeto de intervenção, trata-se de uma proposta que deve ser
repensada criticamente, melhorada e ampliada de acordo com as necessidades da escola
contextualizada para que seja de fato, um plano de intervenção eficiente e eficaz.

O PSICOPEDAGOGO E A INTERVENÇÃO JUNTO AO PROFESSOR


A organização de situações de aprendizagem orientadas ou que dependem de uma
intervenção direta do psicopedagogo permite que as crianças trabalhem com diversos
conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas dos
psicopedagogos, mas, essencialmente, na escuta dos alunos e na compreensão do papel que
desempenham a experimentação e o erro na construção do conhecimento.
A intervenção do psicopedagogo e do professor como mediador do conhecimento é
necessária para que, na instituição escolar, possam, em situações de interação social ou sozinhas,
ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes
linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação,
da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc.

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Para isso, o psicopedagogo deve conhecer e considerar as singularidades dos alunos que
estão iniciando a 1ª série do ensino fundamental assim como a diversidade de hábitos, costumes,
valores, crenças, étnicas etc. dos alunos com os quais trabalha respeitando suas diferenças e
ampliando suas pautas de socialização.
Nessa perspectiva, o psicopedagogo pode contribuir com o professor sendo este o
mediador entre os alunos e os objetos de conhecimentos, organizando e propiciando espaços e
situações de aprendizagem que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais
e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos
diferentes campos de conhecimento humano.
Na escola, o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelência,
cuja missão é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de
experiências educativas e sociais variadas, para que as aprendizagens dos alunos ocorram com
sucesso, mas quando isto não acontece se faz necessária a intervenção do psicopedagogo.
É preciso que o professor e o psicopedagogo considerem, na organização do trabalho
educativo transformando em possibilidades as dificuldades de aprendizagem do aluno como:
 Buscando a interação com alunos diferentes em situações diversas como fator de
promoção da aprendizagem do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;
 Refletir os conhecimentos prévios de qualquer natureza que os alunos já possuem sobre o
assunto, já que eles aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas
ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece;
 Respeitar a individualidade e a diversidade dos alunos;
 Reconhecer o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser
significativas e apresentadas de maneira integrada para os alunos e o mais próximo
possível das práticas sociais reais, das experiências de vida que eles têm;
 Ressaltar a resolução de problemas como forma de aprendizagem,
 Dar ênfase nos fatores positivos do aluno, ressaltar o que ele tem de melhor.

Essas considerações podem estruturar-se nas seguintes condições gerais relativas às


aprendizagens dos alunos a serem seguidas pelo professor em sua prática educativa.

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A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E INTERAÇÃO SOCIAL
A intervenção psicopedagógica através da interação social é uma das estratégias mais
importantes do profissional para a promoção de aprendizagens pelas crianças, principalmente
para as crianças que apresentam maiores dificuldades em aprender em situações diversas.
Assim, cabe ao profissional propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de
aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma que possam
comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um
ambiente acolhedor e que propicie a confiança, a autonomia e a autoestima.
A existência de um ambiente acolhedor não significa eliminar os conflitos, não enxergar
as dificuldades de aprendizagem e disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas
pressupõe que o profissional forneça elementos cognitivos, afetivos e de linguagem para que as
crianças aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com as
quais se defrontam diariamente despertando suas competências e habilidades.
As capacidades de interação, porém, são também desenvolvidas quando as crianças
podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido
de propriedade para as ações e pensamentos já compartilhados com outras crianças e com os
adultos, o que vão potencializar novas interações.
Nas situações de troca, podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem,
confrontando-os e reformulando-os em busca do saber, que se for de forma prazerosa, pode
despertar nas crianças com dificuldades de aprender o desejo, o fascínio pelo novo.
Nessa perspectiva, o profissional deve refletir e discutir com seus pares sobre os critérios
utilizados na organização dos agrupamentos e das situações de interação, visando, sempre que
possível, auxiliar as trocas de experiências entre as crianças e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o
espaço da individualidade.
Assim, em determinadas situações, é aconselhável que crianças com níveis de
desenvolvimento diferenciados interajam; e em outras, deve-se garantir uma proximidade de
crianças com interesses e níveis de desenvolvimento semelhantes.
Propiciar a integração quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir,
expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas
entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens.

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Uma das formas de propiciar essa troca é a socialização de suas descobertas, quando o
psicopedagogo organiza as situações para que as crianças compartilhem seus percursos
individuais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados. Deve-se levar em conta o contexto
familiar de cada criança, bem como sua situação social, cultural e histórica.
Portanto, é importante frisar que as crianças desenvolvem em situações de interação
social, nas quais conflitos e negociação de sentimentos, ideias e soluções são elementos
indispensáveis, pois cada uma dessas crianças vem de famílias e contextos diferentes e têm
muito o que compartilhar nos momentos de interação.
O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de
pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer,
nesse processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto os parceiros
mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de
soluções.
A interação permite que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças avancem no seu
processo de aprendizagem possibilitando-as a vencer o fracasso escolar.
Cabe ao psicopedagogo a tarefa de individualizar as situações de aprendizagem
oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas
assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens
socioculturais diversas.
Isso significa que o psicopedagogo deve planejar e oferecer uma gama variada da
experiência que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada
criança.
Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação
baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais,
visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando-as como pessoas
singulares e com características próprias.
Individualizar não é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em
conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal
e cultural para que o psicopedagogo não corra o risco de rotulá-las e sim ser um mediador da

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aprendizagem, oferecendo a elas, a partir da realidade de cada uma, recursos pedagógicos
necessários para uma aprendizagem significativa e prazerosa.

AS ABORDAGENS PSICOPEDAGÓGICAS
As abordagens psicopedagógicas predominantes na educação brasileira sobre a
aprendizagem, Sisto (1996) destaca três grandes correntes teóricas: psicanalítica, associacionista
e construtivista. A orientação psicanalítica da Psicopedagogia pressupõe que as dificuldades de
aprendizagem estão ligadas a problemas emocionais como consequência de uma relação de
causa e efeito entre desenvolvimento emocional e aprendizagem.
A orientação associacionista da Psicopedagogia pressupõe que as dificuldades de
aprendizagem são decorrentes de aspectos externos ao sujeito, como a forma de transmissão e
características do conteúdo em si mesmo.
A matéria-prima desta concepção é o próprio conteúdo e baseia-se na linearidade de sua
formação, no acréscimo do conteúdo já adquirido e na dependência do conteúdo novo em relação
ao anterior.
A aprendizagem é pensada em termos do estabelecimento de pré-requisitos rígidos que
determinam a sequência e a relação dos conteúdos entre si. Como lembra Sisto (1996), as duas
orientações apresentam explicações parciais do processo de aprendizagem.
A orientação construtivista da Psicopedagogia propõe um modelo explicativo do
funcionamento cognitivo que diferencia e distancia significativamente sua concepção de
aprendizagem das demais. Neste modelo a relação entre os elementos endógenos e exógenos da
aprendizagem e do desenvolvimento é contínua e necessária.
Aprendizagem e desenvolvimento são considerados produtos da construção cognitiva e
envolvem formas e conteúdos. As formas são produto do desenvolvimento e possibilitam a
assimilação das relações contidas nos objetos de conhecimento e acomodação das estruturas
cognitivas às novas relações descobertas nestes objetos.
Os conteúdos constituem as próprias relações construídas a partir dos objetos de
conhecimento e são internalizados em função de uma rede de significados que constituem o
sistema cognitivo do sujeito. Não há determinação de pré-requisitos entre os conteúdos e
diferentes formas podem ser aplicadas a uma mesma área ou a áreas diferentes de conteúdos,

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ocasionando defasagens cognitivas. Estas defasagens permitem que o sujeito aprenda um mesmo
conteúdo em níveis diferentes ou diferentes conteúdos em um mesmo nível, pois, a
aprendizagem ocorre a partir do nível de pensamento em que o sujeito se encontra em cada
conteúdo, em particular (SISTO, 1996).
A abordagem construtivista do processo ensino-aprendizagem não é uniforme e pode ser
dividida em dois grandes grupos. O primeiro grupo inclui as experiências pedagógicas realizadas
a partir de uma concepção aplicacionista da psicologia genética.
Do segundo grupo fazem parte as experiências que utilizam a Psicologia Genética como
Ciência de referência inserindo-a em “uma problemática e em um conjunto de questões que
exigem um corpo teórico original”, como é o caso da Didática da Matemática (LERNER, 1996,
p. 88).
Situações capazes de provocar conflito intelectual e de incentivar o sujeito a pensar sobre
outros pontos de vista, levando-o a defender ou provar sua ideia, podem influenciar
positivamente na construção destes sistemas. Esta possibilidade se deve à coordenação de
opiniões suscitada pelo conflito que ao mobilizar a inteligência e a totalidade dos conhecimentos
já adquiridos pode levá-lo à construção de um conhecimento de nível superior (KAMII, 1986).
Situações-problema capazes de promover uma atividade organizadora e estruturadora da
realidade são fundamentais na escola, pois, é delas que depende o caráter estruturante da
atividade do aluno e a ocorrência de um impacto maior ou menor do aprendizado escolar sobre
sua organização cognitiva (CASTORINA, 1996).
Desta perspectiva, a aprendizagem de um conteúdo específico não se limita ao conteúdo
em questão e envolve um processo mais amplo de criação de possíveis, pois, frente a uma
situação-problema o sistema cognitivo “cria, espontânea e naturalmente, alternativas de solução
para esta situação”. Entre as soluções criadas, a resposta comunicada pelo sujeito é a considerada
por seu sistema a alternativa com maior probabilidade de ser correta (SISTO, 1996, p.56).

A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA


Entende-se que o psicopedagogo é o profissional mais indicado para formar pessoas que
irão atuar nas diversas áreas institucionais e mercadológicas. Uma vez que, sua formação

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contempla uma prática pedagógica reflexiva, eficaz, transformadora e autocrítica (SCHÖN,
2002).
Diante disso, acredita-se que a atuação psicopedagógica deve apontar elementos
norteadores necessários para efetivar um trabalho com aquelas crianças que apresentam certas
dificuldades de aprendizagem.
Neste sentido, a atuação do psicopedagogo na escola deve, antes de tudo, procurar
reconhecer e compreender as capacidades do aluno com o intuito de detectar os empecilhos que
dificultam a sua aprendizagem.
O perfil do psicopedagogo e dos demais profissionais de outras áreas são semelhantes,
porque o mercado de trabalho é “exclusivo”, pois aquele que não se enquadrar, estará fora.
Dentro desse novo paradigma, exige-se um profissional competente, flexível, criativo, crítico,
conhecedor das novas tecnologias, que saiba conviver e trabalhar em equipe, que possua
autonomia de pensamento, sociável, que saiba compreender processos e incorpore novas ideias,
que tenha habilidade de gestão, autoestima, etc.
De acordo com Morin (2001) é exatamente neste ponto, que a sociedade é contraditória,
desvaloriza o psicopedagogo, o seu fazer pedagógico, e ao mesmo tempo recorre à educação
para formar e capacitar profissionais em toda e qualquer área. Ainda sob esta ótica, percebe-se
que a atuação do psicopedagogo requer habilidades e competências.
Segundo Perrenoud (2000) competência é mais do que um conhecimento; Ela pode ser
explicada como um saber que se traduz na tomada de decisões, na capacidade de avaliar e julgar
e envolve muito mais que acumular conhecimento, desenvolver habilidades e introjetar valores.
O sentido é muito importante: não é uma soma de valores, de conhecimentos, de
habilidades. É a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação esses componentes, para
um desempenho eficiente e eficaz. Então, valores, conhecimentos e habilidades são componentes
que, por si sós, não são a competência.

As habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental que indica a
capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar
informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular
são exemplos de habilidades. Já as competências são um conjunto de habilidades
harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam, por exemplo, uma função/profissão
específica: ser arquiteto, médico ou professor de química. As habilidades devem ser
desenvolvidas na busca das competências (MORETTO, 2002, p.34).

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A ideia de competências tem três ingredientes básicos. Primeiro: relaciona-se diretamente
à ideia de pessoa. Não se pode dizer que um computador é competente; competente é o seu
usuário, uma pessoa. Segundo: a competência vincula-se à ideia de mobilização, ou seja, a
capacidade de se mobilizar o que se sabe para realizar o que se busca. É um saber em ação.
Aliás, da má compreensão deste aspecto vem outra crítica, a de competência como mero saber
fazer algo. Agir é mais do que fazer.
Um conceito de competência pode ser apresentado como o conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes demonstradas pela pessoa na realização de uma tarefa. Dizem que alguém
é competente numa atividade quando esse conjunto de comportamentos apresentados resulta no
sucesso para a realização daquela atividade.
Portanto, para uma atuação psicopedagógica eficaz, é preciso ter, antes de tudo, uma
missão que contribua de maneira diferenciada e significativa para que as pessoas envolvidas
tenham sucesso em seu ramo de atividade e construam um segmento sustentado, através de
soluções integradas, que promovam mudanças nos modelos de gestão e desenvolvam
competências essenciais em sua organização ou instituição.
O psicopedagogo deve atuar no trabalho da instituição para buscar melhorias do
desempenho da aprendizagem através de:
 Identificação conjunta de problemas que dificultam a aprendizagem;
 Implementar soluções com foco nas estratégias, estruturas, sistemas de melhorias como
um todo;
Uma atuação eficaz deve ter um planejamento estratégico buscando fazer:
 Um levantamento na unidade de alunos com dificuldades de aprendizagem;
 Fazer diagnósticos e a partir destes buscar soluções;
 Planejamento de ações de intervenção;
 Projeto de captação de recursos quando necessários para possíveis intervenções;
 Planejamento e implantação de projetos para o desenvolvimento de pessoas
Em relação à qualidade do ensino, o psicopedagogo deve:
 Implantar uma Gestão de planejamento das suas atividades de intervenção;
 Implementação de auditorias internas de qualidade de ensino;
 Planejamento e implantação de sistemas de avaliação da qualidade de ensino;

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 Planejamento, implantação e monitoramento de programas de intervenção
psicopedagógica aos alunos;

Os segmentos de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos devem:


 Desenvolver a competência de supervisão de equipes para o acompanhamento de cada
aluno com dificuldades;
 Desenvolver as habilidades que ainda não foram produzidas pelos alunos;
 Gestão estratégica na prática do psicopedagogo;
 Realizar reuniões eficazes e objetivas com todo o corpo docente, especialistas e direção
escolar;
 Buscar um desempenho satisfatório no relacionamento Intra e Interpessoal na escola;

O psicopedagogo na escola deve ter:


 Compromisso e envolvimento com o seu trabalho;
 Conhecimento e experiência pedagógica na educação;
 Conhecimento dos princípios, fundamentos e Filosofia da Educação;
 Conhecimento da área Psicológica;
 Disponibilidade de horário;
 Conhecimento do projeto em que está inserido (processo histórico social administrativo e
operacional da instituição escolar);
 Dinamismo;
 Criatividade;
 Capacidade de análise;
 Ser uma pessoa capaz de encontrar soluções;
 Paciência pedagógica;
 Experiências com metodologias participativas;
 Habilidade de escrita e leitura com fluência;
 Habilidade para lidar com as novas tecnologias;
 Habilidade em planejamento, monitoramento, avaliação e estratégias;

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 Habilidade de desenvolver projetos;
 Este profissional deve ver, pensar, tomar decisão e agir estrategicamente.

Além de tudo, para que as propostas de ação na sua escola deem certo, é preciso:
 Criar uma cultura de continuidade, de pensar e agir estrategicamente;
 Proporcionar uma visão geral e holística da filosofia e missão da escola;
 Acreditar que todo o processo é uma oportunidade para a aprendizagem;
 Buscar diminuir o grau de incerteza do futuro com o monitoramento das tendências;
 Promover o alinhamento de toda a organização, na busca de recursos e de resultados no
combate ao fracasso escolar;
 Buscar uma referência de trabalho e flexibilidade nas decisões;
 Evitar conflitos e perda de tempo, pois todos conhecem suas responsabilidades;
 Desenvolver relações interpessoais positivas e de cooperação em toda a comunidade
escolar.

É necessário que as instituições escolares utilizem uma Gestão Estratégica em


Psicopedagogia para encontrar maneiras diferenciadas de idealizar novos saberes, expandir as
várias possibilidades de aprendizagem dos alunos e criar condições para que todos possam olhar
o futuro com esperança.

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O PSICOPEDAGOGO E O SEU PAPEL FRENTE AOS DESAFIOS
CONTEMPORÂNEOS

Pode-se dizer que o psicopedagogo é um profissional com uma formação que abrange
duas dimensões. A primeira, a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica
específica nas disciplinas em que o docente se especializa em uma formação pedagógica que
envolve conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da educação e da própria Pedagogia
que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico social.
A segunda, a formação técnica-prática que visa a preparação profissional específica para
a docência incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, Psicologia da
educação e pesquisa educacional (PIMENTA, 1999).
O curso de Psicopedagogia ainda é visto sob uma ótica simplista. Não se pode renegar o
papel de educador, ou seja, um mediador de aprendizagem. Não se pode fugir à responsabilidade
da educação, mas ao mesmo tempo o psicopedagogo é formado para atuar em outros espaços que
precisam de sua intervenção com o intuito de viabilizar a aprendizagem.
Este é um profissional qualificado para atuar em diversos campos educativos, e essa
atuação pode ser formal, não formal e informal. Sendo assim ele deixa de atuar só em questões
escolares, conquistando um espaço bem mais amplo com o na empresa e da clínica.
O psicopedagogo a ser formado deverá ser capaz de atuar segundo múltiplas dimensões
como a política, ética, artística, técnica e afetiva, entre outras. Um profissional capaz de
compreender as relações educativas que ocorrem no âmbito dessa sociedade dos sistemas de
ensino, da escola, da sala de aula e de outras agências educacionais, todas elas consideradas em
seu contexto e que envolvem simultaneamente dimensões individuais e sociais.
O campo de atividade pedagógica extraescolar é extenso, pode-se incluir no item da
educação extraescolar toda a gama de agentes pedagógicos que atua no âmbito da vida privada e
social. Pais, trabalhadores voluntários e associações, centro de lazer, todos atuam como
pedagogos, mesmo sem a formação acadêmica.
Mediante os novos paradigmas no mercado te trabalho, muitos empresários percebem a
importância do pedagogo para o crescimento organizacional. Instrutores, animadores,

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formadores, organizadores técnicos, consultores, orientadores são profissionais que exercem
sistematicamente atividades pedagógicas e que ocupam parte de seu tempo nestas que se
desenvolvem em órgãos públicos e privados, ligados às empresas, à cultura, aos serviços de
alimentação, promoção social (BOMFIM, 2004).
Muitos trabalhadores, engenheiros e técnicos dedicam boa parte de seu tempo a
supervisionar ou ensinar funcionários e estagiários no local de trabalho. Estes profissionais
ocupam parte de seu tempo em atividades pedagógicas, em órgãos públicos e empresas,
referentes à transmissão de saberes e técnicas ligadas a outras atividades profissionais
especializados.
Nesta categoria, podem-se incluir trabalhadores sociais, monitores e instrutores de
recreação e educação física, ou onde ocorrer algum tipo de atividade pedagógica, tais como:
administrador de pessoal, redatores de jornal e revistas, comunicadores sociais, apresentadores
de programas de rádio e TV.
Isso mostra como o mercado para psicopedagogos é amplo e está em expansão. Todo
psicopedagogo é, por excelência, professor, mas nem todo professor é psicopedagogo, o que
amplia ainda mais o campo daqueles que escolheram a pedagogia como carreira.
Neste sentido, os profissionais de Recursos Humanos, ao constituírem um saber através
de sua prática, se aproximam de teorias cujos textos jamais visitaram. Nesse contínuo esforço de
produção de um conhecimento novo e de respostas às questões que o cotidiano lhe apresenta, o
responsável pelo treinamento se quer percebe que ele é um educador com os olhos no futuro.
Enquanto os professores das escolas repassam um saber sedimentado, geralmente contido
nos livros, o psicopedagogo cria um saber novo que responde às questões que emergem no dia-a-
dia e que são responsáveis pelo funcionamento das organizações escolares ou não.
É nesta atual conjuntura, que o psicopedagogo sente a necessidade de sair de uma visão
fragmentada para se adaptar e inserir em um novo espaço de atuação com uma visão educacional
inovadora da sua atuação profissional.
O novo cenário de atuação deste profissional que é o psicopedagogo sai dos alcances
apenas da escola, para prestar seus serviços em locais que eram restritos a outros profissionais.
Empresas, associações, igrejas hospitais, eventos, emissoras e outros formam a nova estrutura
profissional do psicopedagogo.

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Esta atual realidade vem com força quebrando preconceitos e ideias de que este
profissional está apto para exercer suas funções apenas na escola. Onde houver uma prática
educativa e questões relacionadas à aprendizagem existe aí uma ação psicopedagógica, exigindo
deste profissional uma visão inovadora, libertadora e livre de tabus que impedem de exercer sua
função com competência e credibilidade.
Toda nova proposta é um desafio. O psicopedagogo precisa se transformar para essa
mudança de paradigmas. Há nessa mudança uma possibilidade de melhor atuação, se adequando,
portando, a esta nova realidade, mas é necessário se posicionar como profissional capacitado e
reflexivo para caminhar junto a esta transformação da sociedade (SANTOS BOAVENTURA,
2003).
O psicopedagogo, pois, deixa de ser, neste novo contexto, o mesmo profissional de antes,
ele se apresenta nesta nova situação agora como um agente de transformação para atuar nesta
nova e desafiadora realidade.
Hoje, o profissional em psicopedagogia está sendo inserido em um mercado de trabalho
mais amplo e diversificado, porque a sociedade atual, exige cada vez mais profissionais
capacitados e treinados para atuarem nas diversas áreas, sendo elas exigentes e competitivas,
além de exigirem profissionais capazes de aprender constantemente.
Não sendo comum um profissional ser qualificado apenas para exercer uma determinada
função, e sim para atuar em áreas diversificadas existentes no mercado de trabalho, seja ele qual
for, a atuação do psicopedagogo passou a ser vista como uma importante ferramenta para a
aprendizagem dos trabalhadores.
Neste sentido, esta proposta de trabalho busca analisar como o psicopedagogo pode
auxiliar uma escola ou empresa em gestão de recursos humanos, no que se refere ao
recrutamento, à seleção de pessoal e treinamento.
É nesta perspectiva, que as linhas de pensamento relacionadas ao profissional em
Psicopedagogia buscam a possibilidade de uma reflexão mais aprofundada sobre a atuação deste
em organizações institucionais, empresariais e clínicas. Pois hoje em dia, muito se tem pensado e
estudado sobre a dinâmica do conhecimento e as novas funções do educador como mediador do
processo de aprendizagem humana.

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O PSICOPEDAGOGO E A SUA PRÁXIS NESTE NOVO MILÊNIO
Na atualidade, as empresas estão em busca da produtividade, do lucro e da eficiência; por
outro lado, as escolas estão em busca da aprendizagem e do sucesso escolar. É neste sentido que
nota-se a necessidade da intervenção psicopedagógica, uma vez que esta prática vem ocorrendo
na assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Diante do baixo desempenho dos alunos, a práxis do psicopedagogo nas escolas têm o
objetivo de diagnosticar a causa dessas dificuldades. A questão fica centralizada em quem não
aprende e buscar uma solução que atenda ao aluno e à escola.
A Psicopedagogia desenvolve os processos psicomotores e de raciocínio que estão por
trás de qualquer aprendizagem, principalmente neste novo contexto, onde o sujeito vive com um
excesso de informações e por outro lado com uma escassez de conhecimento. Diante disso é
preciso:
 Reintegrar o aprendiz no contexto escolar, possibilitando o resgate do poder de
Simbolizar,
 Criar e Reagir na construção do conhecimento;
 Dialogar com crianças e adolescentes, em busca da compreensão de suas inquietações e
desejos, assim como seus mecanismos de aprendizagem.

Diferente de estar com dificuldade, o aluno pode manifestar muitas outras dificuldades, e
mostrar uma situação muito mais complexa e ampla, onde também se instala a escola, como
parceira integral no processo da aprendizagem.
Portanto, ao analisar a dificuldade de aprender, o psicopedagogo deve incluir o projeto
pedagógico escolar em propostas de ensino e valorizar a aprendizagem integral do ser humano,
não apenas a aprendizagem de um ou outro conteúdo, isto pode ser caracterizado como um
desafio da práxis do psicopedagogo.
O psicopedagogo deve abrir espaços para que se disponibilizem recursos que façam
frente aos desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendizagem dos sujeitos envolvidos e
inseridos, e como consequência das mudanças que ocorrem na sociedade como um todo,
compreender novos paradigmas que surgem e colocam em dúvida as estruturas já estabelecidas.

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Neste sentido, é preciso que as organizações escolares auxiliem a cooperação de seus
funcionários. Estes devem estar em condições de desempenhar suas funções com competência e
qualidade, pois os alunos estão cada vez mais exigentes em relação aos produtos que consomem,
adquirem.
Nota-se que muitas mudanças vêm ocorrendo, sobretudo nos últimos anos. A ótica que
privilegia a divisão dos alunos, aquele que aprende daquele que não aprende, que valoriza o
homogêneo e não o heterogêneo, que considera o conteúdo como um fim e o mais importante,
começa a perder a força, e isso acontece em muitos casos, graças à práxis do psicopedagogo.
Faz-se necessário que, o psicopedagogo saiba atuar na diversidade, no heterogêneo, pois
isso possibilita o aprender coletivo, a riqueza da troca, o aprender com o outro. O professor deixa
de ser apenas o difusor do conhecimento e vive o fazer pedagógico como o espaço para a
estimulação da aprendizagem colaborando com a prática psicopedagógica.
Nesse sentido, as escolas devem estar sempre proporcionando atualização e educação–
formação continuada – aos seus professores, na busca permanente da qualidade de suas aulas. É
necessário também que se trabalhe em equipe e não mais de forma individual; sendo que o
trabalho em equipe resgata valores morais, tais como: sinceridade, lealdade, aprendizagem e
humildade.
De acordo com Caldeira (2002), o trabalho em equipe é um dos grandes desafios
apresentados no momento atual, pois faz com que alguns conceitos e práticas sejam
redimensionados. No momento que se trabalha em grupos – equipe – desenvolvem-se novas
atitudes, tais como: a autonomia, a cooperação, a participação, o diálogo e a reflexão.
Essas atitudes exigem uma nova postura, novos conhecimentos, ou seja, a formação
continuada na escola como um todo. Diante desse novo contexto, o psicopedagogo passa a ter
uma função especial, primordial a desempenhar: passa a ser o motivador, o articulador, o
mediador entre as diferentes instâncias do sistema organizacional, visando o desenvolvimento de
novas competências com o intuito de atender as demandas da sociedade, mas também – e talvez
a principal – o crescimento pessoal/profissional dos funcionários da instituição.
Esse crescimento acontece através da aquisição de novos conhecimentos que lhes são
proporcionados no próprio local de trabalho.

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O Psicopedagogo deve interagir, ouvir e interpretar as necessidades dos componentes
desse espaço onde acontece o trabalho em equipe. No momento que se busca a realização
pessoal de todos os integrantes do quadro docente de uma escola, não visando unicamente a
eficiência na busca de bons resultados nas avaliações, mas no sentido de melhorar a satisfação de
todos os envolvidos neste processo, ou seja, direção, professores, funcionários, especialistas,
família e especialmente os alunos, realiza-se a qualidade social.
Nesta nova perspectiva, o Psicopedagogo encontra-se diante de um grande desafio: a
concretização da qualidade social dentro da escola.

Qualidade social entendida como busca da interação do indivíduo consigo mesmo, a


visão do todo, a percepção da vida, do ser humano com todas suas complexidades e sua
colocação dentro da sociedade (RIBEIRO, 2000, p. 18).

Segundo Marchezan (2002), essa visão de qualidade social não deve ser restrita do
âmbito escolar, pois defende-se a ideia de que a educação não acontece somente nos bancos
escolares, mas em qualquer local de convívio permanente entre pessoas, pois esse contexto
pressupõe que sempre haverá condições de aprendizado.
Para que tal desafio seja posto em prática é necessário que os cursos de Psicopedagogia
ofereçam uma formação também direcionada para essas novas demandas, para o novo campo de
atuação que emerge para esse profissional.
A práxis do Psicopedagogo na instituição escolar deve fortalecer a identidade
institucional, e, sobretudo buscar, ou seja, resgatar as raízes dessa instituição, ao mesmo tempo
em que procura sintonizá-la com a realidade que está sendo vivenciada no momento histórico
atual, buscando adequar essa escola às reais demandas da sociedade.
Durante todo o processo educativo, o psicopedagogo deve procurar investir numa idéia de
ensino-aprendizagem do aluno que estimule:
 As interações interpessoais;
 Incentivar os sujeitos no processo educativo;
 Estimular a postura transformadora de toda a comunidade para inovar a prática escolar;
 Enfatizar o que é essencial e com significado relevante,

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 Interação com o corpo docente no sentido de desenvolver mais o raciocínio do aluno,
ajudando-o a aprender a pensar e a estabelecer relações entre os diversos conteúdos
trabalhados;
 Reforçar a parceria entre escola e família;
 Lançar as bases para a orientação do aluno na construção de seu projeto de vida, com
clareza de raciocínio e equilíbrio;
 Incentivar a implementação de projetos que estimulem a autonomia de professores e
alunos;

Neste sentido, esta formação visa ao favorecimento da apropriação do conhecimento pelo


ser humano, ao longo de sua evolução, pois a ação psicopedagógica consiste numa leitura e
releitura do processo de aprendizagem, bem como as competências da aplicabilidade de
conceitos teóricos que lhe deem novos contornos e significados, gerando práticas mais
consistentes, que respeitem a singularidade de cada um e consigam lidar com resistências.
Neste novo milênio, ação desse profissional jamais pode ser isolada e sim integrada à
ação da equipe escolar, direção, especialistas e docentes para que juntos possam buscar e
vivenciar a escola, não apenas como um cenário de aprendizagem de conteúdos educacionais,
mas de convívio, de cultura, de valores, de pesquisa e experimentação, que possibilitem a
flexibilização de atividades docentes e discentes.
É preciso incorporar novas dinâmicas em sala de aula, contemplar a interdisciplinaridade
com todos os profissionais da escola, o a práxis do psicopedagogo deve estimular o
desenvolvimento de relações interpessoais, o estabelecimento de vínculos, a utilização de
métodos de ensino compatíveis com as mais recentes concepções a respeito desse processo.
Ele deve procura envolver toda a equipe escolar levando-a a ampliar a visão de mundo,
ampliar o seu olhar em relação ao aluno e repensar as circunstâncias e diversidades de produção
e apropriação do conhecimento.
A práxis psicopedagógica tem contribuído com a atuação docente, estimulado a reflexão
e a confrontação com temáticas ainda insuficientemente discutidas. Isto se deve ao
comprometimento do aluno e da instituição, que apresenta dificuldades múltiplas, envolvendo as

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competências cognitivas, emocionais, atitudinais, relacionais e comunicativas almejadas e
necessárias à sociedade.
Deste modo, a práxis do psicopedagogo e suas ações devem ser integradas e
complementadas por diferentes profissionais. Eles devem compor um projeto de escola coerente
que estimula os valores, as relações humanas, que envolva os diferentes e as diversidades
culturais vividas no ambiente escolar. Todo o projeto deve envolver a direção, os professores,
alunos e a comunidade com o intuito de transformação na escola e na sociedade.

O QUE É APRENDIZAGEM E QUANDO INTERVIR?


O processo de aprendizagem emerge diferentes maneiras de interação do conhecimento e
do meio. Aprendizagem significa uma modificação de comportamento, a aquisição de novas
respostas ou reações. Consiste em adquirir, após condições especiais, novas reações a estímulos
antes indiferentes e neutros.
A aprendizagem é um processo, uma atividade interior que tem um início, um
desenvolvimento e um fim. Além de ser muito pessoal, pode ser influenciada, com êxito, por
pessoas habilitadas, através de estímulos, motivação e estratégias coerentes com a dificuldade.
Um dos principais mediadores do processo de aprendizagem é o professor, porém, muitas vezes
são necessárias as intervenções psicopedagógicas.
Aprendizagem é a modificação que ocorre na conduta mediante à experiência ou à
prática, é um processo dinâmico, vivo, global, contínuo e individual. Exige, como condição
básica, o amadurecimentos do ser para a referida modificação:
 É um processo pessoal:
 Depende do envolvimento de cada um, de seu esforço e de sua capacidade,
 O envolvimento e interação da criança é fundamental.

A criança aprende aos poucos, e cada uma dentro de seu ritmo próprio, dentro de seu tempo e de
suas possibilidades. Os métodos de ensino exploram uma parte mínima das aptidões e da
capacidade de aprender do aluno. Faz-se necessário, então, um ambiente acolhedor e estimulador
que são imprescindíveis para efetivação da aprendizagem.

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Para aprender, é fundamental a clara percepção da situação que o conceito envolve, é
necessário sentir a situação como um todo, elaborá-la internamente levando em conta, a
experiência pessoal com respeito àquele conceito:
Tudo se aprende em todas as partes, para isso, é preciso ter em mente, e o mais
importante, é necessário que o professor saiba que toda criança é única e singular e que aprende,
o professor é o primeiro a notar a necessidade do auxílio do psicopedagogo para que uma
intervenção seja feita ainda em tempo hábil.

A PSICOPEDAGOGIA E AS MODALIDADES DE APRENDIZAGENS


Em cada ser humano, pode-se observar uma particular “modalidade de aprendizagem”,
quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do objeto de conhecimento e para apropriar o
seu saber.
Tal modalidade de aprendizagem constrói-se desde o nascimento, e através dela é
possível deparar-se com a angústia inerente ao conhecer-desconhecer. As crianças sentem essa
angústia quando chegam à 1ª série do Ensino Fundamental.
A modalidade de aprendizagem é como uma matriz, um molde, um esquema de operar
que vai utilizando nas diferentes situações de aprendizagem de acordo com Fernández (1991).
Se analisar a modalidade de aprendizagem de uma pessoa, podem-se ver semelhanças
com sua modalidade sexual e até com sua modalidade de relação com o dinheiro. Pois a
sexualidade, como a aprendizagem e até a conquista do dinheiro, são maneiras diferentes que o
desejo de possessão do objeto tem para apresentar-se.
O psicopedagogo, no momento de analisar a realidade, pode fazer um corte que permita
observar a dinâmica da modalidade de aprendizagem da criança, sabendo que tal modalidade tem
uma história que vai sendo construída desde o sujeito e desde o grupo familiar, de acordo com a
real experiência de aprendizagem e como foi interpretada por ele e seus pais.
É preciso que o psicopedagogo reconheça as modalidades de aprendizagem observando
na criança como ela se vê como ser que aprende, observar se ela possui um vínculo com o objeto
a ser conhecido e reparar em cada aspecto da criança que pode lhe oferecer pistas da dificuldade
ou não em aprender.

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A aprendizagem é um processo em que intervém a inteligência, o corpo, o desejo, o
organismo, articulados em um determinado equilíbrio; mas a estrutura intelectual tende também
a um equilíbrio para estruturar a realidade e sistematizá-la através de dois movimentos que
Piaget definiu como invariantes: assimilação e acomodação.
Na assimilação, o organismo para poder incorporar a seu sistema os valores alimentares
das substâncias que absorve, deve transformá-las. Por exemplo, um alimento duro e com uma
forma clara, no momento de começar a ser ingerido, será transformado em macio e amorfo. Ao
ocorrer o processo de digestão, a substância perderá sua identidade original até converter-se em
parte da estrutura do organismo.
Em resumo, a assimilação é o movimento do processo de adaptação pelos quais os
elementos do ambiente alteram-se para ser incorporados à estrutura do organismo.
Na acomodação, o organismo, ao mesmo tempo que transforma as substâncias
alimentícias, para poder incorporá-las, transforma-se também ele mesmo. Assim a boca (ou o
órgão correspondente conforme a espécie) deverá abrir-se, o objeto deverá ser mastigado e os
processos digestivos devem adaptar-se às propriedades químicas e físicas particulares do objeto.
Em síntese, a acomodação é o movimento do processo de adaptação pelo qual o
organismo altera-se, de acordo com as características do objeto a ser ingerido.
Piaget observa que, ainda que os detalhes dos movimentos assimilativos ou acomodativos
vão variando, há uma invariabilidade em sua apresentação, em qualquer processo de adaptação
de todo ser vivo. Estas constantes proporcionam o vínculo fundamental entre a biologia e a
inteligência, elementos de estudo da Psicopedagogia.
Levando em conta o anterior, a análise da modalidade da inteligência, em seu operar,
permite chegar a certas conclusões sobre a modalidade de aprendizagem e a estabelecer
correlações com determinadas patologias.
Desta maneira pode ser útil para realizar diagnósticos diferenciais (sintoma-inibição-
problema de aprendizagem reativo-oligofrenia-oligotimia), pode-se falar, talvez, de uma
modalidade de operar a inteligência de acordo com o tipo de equilíbrio alcançado entre a
assimilação e a acomodação.
Assim, então, como se podem encontrar atividades predominantemente assimilativas
como o jogo, e outras predominantemente acomodativas como a cópia de um desenho ou o

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cumprimento de uma consigna, também se podem encontrar pessoas que agem cognitivamente
de um modo hiperassimilativo e outras hiperacomodativamente.
Mas como a inteligência é somente uma das estruturas que intervêm no processo de
aprendizagem, e de outra forma não se pode separar do desejo e da corporeidade, na análise de
um sujeito em particular prefere-se falar de modalidade de aprendizagem e não de modalidade de
inteligência.
Pode-se descrever a hipoassimilação como uma pobreza de contato com o objeto que
redunda em esquema de objeto empobrecido, déficit lúdico e criativo.
A hiperacomodação seria a pobreza de contato com a subjetividade, superestimulação da
imitação, falta de iniciativa, obediência acrítica às normas, submissão.
Lamentavelmente, a modalidade de aprendizagem hipoassimilativa/hiperacomodativa é a
vedete do sistema educativo. Muitos “bons-alunos” encontram-se nesta situação.
A hipoacomodação que é a pobreza de contato com o objeto, dificulta na internalização
de imagens, a criança sofreu a falta de estimulação ou o abandono.
A hiperassimilação: predomínio da subjetivização, desrealização do pensamento,
dificuldade para resignar-se.
Com estes conceitos, pode-se concluir que, para que a criança aprenda em uma
modalidade “normal de aprendizagem” seria necessária a produção equilibrada entre assimilação
e acomodação. Estes conceitos são imprescindíveis para que a prática psicopedagógica possa ser
satisfatória para o aluno, a escola, a família e para a autoestima do próprio profissional.

O DESAFIO DO PSICOPEDAGOGO FRENTE AOS PROBLEMAS DE


APRENDIZAGEM
Um dos grandes desafios da escola e do educador é o problema da aprendizagem. À
priori, muitos educadores sabem que toda a criança pode aprender, mesmo aquelas que
apresentam aspectos que, para leigos, podem comprometer a aprendizagem.
O problema de aprendizagem que constitui um “sintoma” ou uma “inibição” toma forma
em uma criança, afetando a dinâmica de articulação entre os níveis de inteligência, o desejo, o
organismo e o corpo, redundando em um aprisionamento da inteligência e da corporeidade por
parte da estrutura simbólica inconsciente (FERNANDEZ, 1991).

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Para entender seu significado, o psicopedagogo tem em sua missão o desafio, pois ele
deve descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar e aproximar-se da
história individual da criança e da observação de tais níveis operando.
Para procurar a remissão desta problemática, caso a intervenção psicopedagógica não seja
satisfatória, a escola precisa e deve apelar a um tratamento psicopedagógico clínico que busque
libertar a inteligência e mobilizar a circulação patológica do conhecimento em seu grupo familiar
e o professor precisa estar atento a estes sintomas.
“O problema de aprendizagem reativo”, ao contrário, afeta o aprender da criança em suas
manifestações, sem chegar a atrasar a inteligência: geralmente surge a partir do choque entre o
aprendente e a instituição educativa que funciona expulsivamente.
Para entendê-lo e abordá-lo, deve-se apelar à situação promotora do bloqueio. O não-
aprendiz não requer tratamento psicopedagógico, na maioria dos casos. A intervenção do
psicopedagogo dirigir-se-á fundamentalmente a sanar a instituição educativa (metodologia-
ideologia-linguagem-vínculo). Sobre isso diz PAÍN:

A função da educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de como for


usada, quer dizer, a educação como tal não é culpada de uma coisa ou de outra, mas a
forma como se instrumente esta educação pode ter um efeito alienante ou libertador”.
“Fundamentalmente, a existência da psicopedagogia clínica implica o fracasso da
pedagogia.” De fato, uma educação profilática desde a latência, evitaria a maioria dos
problemas de aprendizagem, porém tal educação tem que se inserir em uma realidade
onde não seja exceção ou paliativo, mas a modalidade mesma da transmissão da
cultura. Em outro instrumento de poder, esse processo tem uma missão alienante na
qual a enfermidade cobra o sentido da denúncia, da mesma maneira que o barraco
acusa o capitalismo (PAÍN, 1992)

Mas essa denúncia é um processo dialético de renúncia. Os transtornos de aprendizagem


reativos exigem a criação de novas e mais eficazes propostas de abordagem psicopedagógica,
assim como impõem a necessidade de traçar estratégias preventivas. A diferença entre sintoma e
problema de aprendizagem é comparável à diferença existente entre desnutrição e anorexia.

O anoréxico não come, o desnutrido tampouco, mas a articulação do não comer em um


caso, é totalmente diferente do outro. No anoréxico, poderíamos dizer que houve um
atrape do comer, por desejos de ordem inconsciente, pelo que, apesar de ter comida,
não come. Enquanto que na desnutrição, o desejo de comer está ou esteve presente, o
que falta é a comida. (FERNÁNDEZ, 1991)

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Existe uma grande diferença nesta metáfora transportando-a a ao contexto educacional. O
anoréxico, seria o aluno que, por meios inconscientes, não consegue aprender, tem e existem ao
seu redor todas as possibilidades para aprender, mas não tem o desejo de aprender, pois este se
perdeu.
O desnutrido seria aquele aluno que tem vontade e desejo de aprender, mas não lhe
proporcionaram situações de aprendizagem de acordo com seus interesses, seu tempo. Ou seja,
esse aluno teve “fome” e não teve “comida”.
Nestas situações, o psicopedagogo não pode aceitar o privilégio na aprendizagem, ou
seja, rotular os alunos, ou ser preconceituosos. É preciso voltar um olhar atencioso aos sintomas
de dificuldades de aprendizagem e ao mesmo tempo, voltar um olhar amoroso para estas crianças
oferecendo-lhes o que comer, ou melhor, oferecer a elas subsídios e possibilidades viáveis para
aprender.

APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO: A MAIOR DAS PAIXÕES


Nietzsche apud Silva (2006) aconselhava a fazer do conhecimento a mais potente das
paixões. Mas ele preconizava um conhecimento que renova e cria, liberta e faz com que leve o
homem a superar os conflitos pessoais e sociais.
Assim, a aprendizagem é um processo que se significa familiarmente, ainda que se
aproprie individualmente, intervindo o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo do
aprendente e também do ensinante, mas o desejo é necessariamente o desejo do outro, e quando
se apropria de determinado conhecimento é possível conquistar uma nova paixão.
A inteligência processa, através da elaboração objetivante, os movimentos de
aproximação e apropriação do objeto, classificando-o, seriando-o, incluindo-o em alguma
estrutura hierárquica e de classe, enquanto que o desejo tende a apropriar-se do objeto,
incluindo-o em algumas metáforas próprias (elaboração subjetivante). No aprender, interatuam a
elaboração objetivante e a subjetivante.
O sintoma instala-se sobre uma modalidade e essa modalidade tem uma construção
pessoal a partir dos quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo) da história pessoal e
da significação dada à mesma. A modalidade opera como uma matriz que está em permanente

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reconstrução e sobre a qual vão se incluindo as novas aprendizagens que vão transformando-a,
mas de qualquer maneira a matriz permanece como estrutural.
O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, e a
partir daí esta perde a possibilidade de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar.
O sintoma implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que não se pode simbolizar,
enquanto que a simbolização permite ressignificar e a ressignificação possibilita que a
modalidade possa ir se modificando.
Ao não poder estabelecer este processo de ressignificação interno à própria modalidade
de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a aprendizagem de
determinados aspectos da realidade. A intervenção psicopedagógica não se dirige ao sintoma,
mas a poder mobilizar a modalidade de aprendizagem. A partir de tal mobilização, vai
relativizando os fatores que constroem o sintoma.
Aprender é apropriar-se, apropriação que se dá a partir de uma elaboração objetivante e
subjetivante. A elaboração objetivante permite apropriar-se do objeto ordenando-o e
classificando-o, quer dizer, por exemplo, reconhecer uma cadeira pondo-a na classe “cadeira”,
quer dizer, tratando de usar o que a iguala a todas as cadeiras do mundo.
Por outro lado, a elaboração subjetivante tratará de reconhecer, de apropriar-se dessa
cadeira, a partir daquela única e intransmitível experiência que haja tido o sujeito com as
cadeiras.
Aprende-se o que é uma cadeira, por exemplo, não só a partir do conceito de cadeira,
ainda que o necessite, mas também a partir da história de trocas com cadeiras que cada um teve,
das imagens, das lembranças e das fantasias sobre esse objeto.

OS DESAFIOS QUE (IN) VIABILIZAM A APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DO


PSICOPEDAGOGO
A situação atual não é nem desesperadora, nem motivadora. Começa-se a saber “o que
não se deve fazer”, determinaram-se impasses – limitar-se a atenuar a reprovação – ou medidas
úteis, mas sem comparação com a amplitude do problema, como o apoio pedagógico.
Em compensação, seria bastante pretensioso saber como se pode, em larga escala, lutar
contra o fracasso escolar e as desigualdades na escola. Os conhecimentos e os paradigmas que

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subentendem as pedagogias diferenciadas são ainda por demais abstratos, por demais pobres para
guiar uma verdadeira operacionalização na área.
Esse programa vale para todos os empreendimentos do gênero: de nada serve despender
esforços consideráveis e louváveis, se não forem baseados em uma análise rigorosa dos objetos e
das estratégias que viabilizam a aprendizagem.
Os desafios melhor determinados articulam-se em concepções bastante diversas e, às
vezes, contraditórias.
Da aprendizagem e do ensino, ou seja, da didática, em uma pedagogia diferenciada da
própria diferenciação, instalada no início ou no cerne da ação psicopedagógica do lugar da
avaliação na regulação das aprendizagens e no ajuste da ação pedagógica da relação
intersubjetiva e intercultural, julgada crucial ou, ao contrário, marginal na gênese das
desigualdades, ou seja, é crucial e discriminatória a achar que a aprendizagem de todos os alunos
se deem totalmente iguais.
As pedagogias diferenciadas devem enfrentar o problema de base:
 Como as crianças aprendem?
 Como criar uma relação menos utilitarista com o saber instaurar um contrato didático e
instituições internas que dêem ao trabalho escolar um verdadeiro sentido?
 Como inscrever o trabalho escolar em um contrato social e em uma relação entre
professores e alunos que faça da escola um local de vida, um oásis protegendo, ao menos
em parte, dos conflitos, das crises, das desigualdades e das desordens que perpassam a
sociedade?

As disciplinas, assim como as correntes da escola nova, colocaram e recolocaram o


aluno no centro da ação educativa, insistiram no papel do professor com pessoa-recurso, como
organizador de situações de aprendizagem mais do que como distribuidor de saberes.
Defenderam-se as pedagogias construtivistas e interacionistas, ressaltou-se que ninguém
pode aprender no lugar da criança ou do adolescente, mas que ninguém aprende sozinho.
Propôs-se um trabalho sobre objetivos-obstáculo mais do que um planejamento-padrão
das atividades acentuou-se mais a construção de competências do que o acúmulo de
conhecimento, favoreceu-se o trabalho por projetos, por pesquisa e por situações-problema.

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Tudo isso é agora evidente para todos? A ruptura com as pedagogias da transmissão está,
certamente, consumada na maior parte dos textos oriundos das ciências da educação, dos
movimentos pedagógicos, até mesmo dos ministérios e, em grande parte, dos locais de formação
inicial ou contínua dos professores.
O que se passa na mente da maioria? O “cenário para uma nova profissão” não é - ainda
não? – a referência comum e, mesmo entre os professores partidários do princípio de
diferenciação – que não são majoritários -, as representações do ensino e da aprendizagem
permanecem bastante tradicionais.
Essas questões pedagógicas e didáticas ultrapassam vários estudos presentes, já que
remetem a uma grande parte das pesquisas e das inovações contemporâneas. Não se pode
abandonar o sonho de saber suficientemente sobre cada aluno para propor-lhe a priori uma
situação de aprendizagem sob medida.
Introduziu a ideia de uma regulação interativa, não ocorrendo a diferenciação no início da
situação de aprendizagem (regulação proativa) e também não intervindo à maneira de uma
remediação (regulação retroativa), mas fazendo parte do dispositivo didático e da ação
pedagógica cotidiana.
Alguns estudiosos colocaram igualmente duas orientações da diferenciação: uma delas
centrada no diagnóstico prévio como fundamento de um tratamento psicopedagógico
individualizado, e a outra partindo do princípio de que não se poderia pretender conhecer o aluno
antes de tê-lo envolvido em uma tarefa, a diferenciação tomando a forma de uma regulação no
interior da situação assim criada.
Sem renunciar a toda orientação dos alunos para situações que pertencem à sua zona
proximal de desenvolvimento, há um afastamento cada vez maior do modelo do diagnóstico
prévio.

A DISTÂNCIA CULTURAL
Para que uma atividade seja geradora de aprendizagem, é necessário que a situação
desafie o sujeito, que ele tenha necessidade de aceitar esse desafio e que isso esteja dentro de
seus meios, ao preço de uma aprendizagem nova mais acessível.

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A vontade de aceitar o desafio é uma questão de sentido. Ora, o sentido é a coisa mais
sutil e mais fugaz do mundo. Não basta que uma atividade seja útil, interessante, apreciada,
divertida ou lisonjeira, para que se invista nela.
É necessário, ainda, que tire proveito disso, no registro das emoções e das relações
intersubjetivas. “Como eu poderia ensinar-lhe algo, ele não gosta de mim”. Os dispositivos
didáticos melhor elaborados irão chocar-se com uma parede, se o aluno sentir-se mal
reconhecido, mal-amado, maltratado, se a aprendizagem separá-lo de seus próximos ou
mergulhá-lo em tensões ou em angústias, ou até mesmo se ele encontrar prazer nisso.
É inútil pensar a diferenciação de um ponto de vista estritamente cognitivo. Um professor
carregado de conhecimentos e de instrumentos didáticos, mas que não consegue comunicar-se,
criar um vínculo humano e forte será definitivamente menos eficaz do que um pedagogo menos
preparado, mas com quem o aluno “sente-se bem”.
As reflexões psicanalíticas sobre a educação, assim como as reflexões éticas e
pedagógicas lembram que, quando se educa alguém, sempre se “flerta” com a violência e todo
tipo de desejos obscuros, que há transferência e contratransferência, medo do outro e gosto pelo
poder.
Uma parte do que acontece na relação educativa passa-se em uma cena de difícil acesso,
longe das boas intenções, dos contratos explícitos, das simetrias e dos procedimentos fundados
sobre a razão.
Os sociólogos e os antropólogos acrescentarão que toda relação intersubjetiva é também
intercultural. Mesmo entre membros da mesma sociedade, da mesma comunidade, da mesma
classe social, subsistem diferenças culturais, entre famílias, entre sexos, entre gerações, em todas
as relações sociais e, portanto, também na escola.
É por isso que, afinal de contas, diferenciar o ensino coloca em confronto não só
diferenças bem visíveis de desenvolvimento, de projeto, de capital cultural, mas também ínfimas
e invisíveis diferenças na relação com o mundo, com a vida, com o futuro, com os outros, com a
propriedade, com o tempo, com a ordem, com o saber, com o trabalho e com mil outras
dimensões da existência.
Pode-se temer que, entrando no problema unicamente pela didática, essas ínfimas
diferenças, que interessam normalmente ao psicanalista e ao sociólogo mais do que ao pedagogo,

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psicopedagogo e ao professor, acabem por reduzir todos os esforços da diferenciação a nada, à
maneira de um médico que dispusesse de todos os conhecimentos e de todas as tecnologias, mas
não tivesse conseguido ganhar a confiança de seus pacientes da mesma forma se o
psicopedagogo não ganhar a confiança dos alunos.

UM CURRÍCULO DIFERENCIADO EM SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM


A noção de individualização dos percursos originou-se de constantes confusões. De fato,
as representações sociais associam à palavra “individualização” a imagem de uma ação
pedagógica dirigida para o indivíduo, bastante próxima do tutorado. Irá falar-se, então, de
individualização do ensino, distinguindo-a da individualização dos percursos de formação.
Para compreender tal distinção, deve-se aceitar a mudança de perspectiva, colocar-se no
ponto de vista do aluno, de seu currículo de formação (no sentido de curriculum vitae), como
seqüência de experiências de vida que contribuíram para forjar sua personalidade, seu capital de
conhecimentos, suas competências, sua relação com o saber e sua identidade.
Nesse sentido, todos os percursos de formação são, de fato, individualizados, pois dois
indivíduos jamais vivem experiências idênticas. Até mesmo verdadeiros gêmeos, educados e
escolarizados juntos, não seguem o mesmo percurso de formação (PERRENOUD, 1996).
Portanto, a luta contra o fracasso escolar não consiste absolutamente em inventar uma
individualização dos percursos que existe em estado “selvagem”, mas em dominá-la, para deixar
de favorecer os favorecidos e desfavorecer os desfavorecidos.
Para tanto, não basta praticar uma pedagogia diferenciada no seio de uma turma
tradicional. As trajetórias constroem-se em longos períodos e torna-se uma necessidade o apoio e
o conhecimento da Psicopedagogia.
O domínio de sua individualização passa pela criação de dispositivos de
acompanhamento e de regulação durante vários anos consecutivos, o que lança vários desafios
maiores às instituições escolares de apropriar-se do conceito de individualização ou de
personalização dos percursos e operar a ruptura conceitual com a ideia de individualização do
ensino, conceber e dominar progressões nas aprendizagens durante vários anos.
O que supõe um trabalho em equipes pedagógicas coerentes, no mínimo em escala de um
ciclo de aprendizagem de dois três anos, criar e executar modos de agrupamento dos alunos que

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lhes deem um sentimento de estabilidade, sem voltar à turma tradicional: grupos multiidades,
grupos de projetos, de necessidades, de níveis, conceber processos e instrumentos de orientação
que permitam seguir e reorientar as trajetórias individualizadas e decidir o encaminhamento dos
alunos a tais atividades ou grupos.
Aqueles alunos que se engajam em tal empreendimento deparam-se com os limites da
organização escolar atual e são levados, cedo ou tarde, a propor estruturas e procedimentos
nitidamente mais complexos, mais móveis, que suscitam inevitavelmente inquietações, fantasias
de injustiça ou de desordem, conflitos de territórios ou de interesses e muita indisciplina.
O primeiro obstáculo são as palavras, que geralmente veiculam ideias prontas. Os
educadores têm uma grande dificuldade em fazer uma tábula rasa da organização escolar e das
práticas pedagógicas atuais, em pensar de outro modo.
Ora, no estado da arte e da teoria, esta é a chave de uma ruptura como tentar repensar os
percursos escolares, para que sua individualização não se limite a algumas variações marginais
em relação a um formação-padrão definida como uma progressão de grau em grau em um
programa estruturado em anos sucessivos, não levando em consideração o tempo e a
naturalidade da criança.
Para isso, é preciso imaginar uma organização diferente, que assumisse as mesmas
funções, produzindo menos fracassos e desigualdades. O ideal seria confiar o problema a
profissionais competentes e comprometidos com a transformação da realidade.
Se esta proposta há um quê de utopia, ela não recai nem sobre as finalidades da escola,
nem sobre seu sentido ou sua existência, coisa que mereceriam discussões em si mesmas. As
interrogações de Ivan Illich (1970) permanecem atuais.
A utopia aqui considerada é simplesmente gestionária. Talvez seja a mais inacessível:
pode-se considerar uma sociedade sem escola, ou sem instrução obrigatória ou generalizada;
basta considerar nosso passado ou, ainda, o desenvolvimento desigual da escolarização no
planeta. Também se pode imaginar uma escola em busca de outros objetivos, transmitindo uma
outra cultura, privilegiando outros valores.
Contudo, é bem mais difícil imaginar uma escola organizada de tal modo, que cada aluno
seja tão frequentemente quanto possível colocado em uma situação de aprendizagem fecunda
para ele. No entanto, esse é o verdadeiro desafio da escola e da Psicopedagogia.

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A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As dificuldades de aprendizagem fazem parte de uma expressão referente a um grupo
heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na apropriação e
uso da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio e de habilidades matemáticas ou habilidades
sociais, tais transtornos são próprios ao ser humano.
Uma criança que apresenta dificuldades de aprendizagem pode ser aquela com habilidade
mental, processos sensoriais e instabilidade emocional impróprios, apresenta defasagens
específicas nos processos perceptivos, integrativos ou expressivos, pelos quais alteram a
evolução da aprendizagem.
Os psicopedagogos interessados por uma educação de qualidade sentem a necessidade de
entender como as crianças formulam seus pensamentos, se desenvolvem e adquirem
conhecimento e visão de mundo. Com o intuito de compreender essas necessidades procura-se
estudar, pesquisar, aprender um pouco mais neste estudo.
Deve ser levado em consideração o contexto social e escolar de um professor, pois é ele
que observa o surgimento de fatos que lhe são estranhos e nebulosos, às vezes, preocupantes.
Isto acontece sempre que ele se depara com alunos que apresentam dificuldades em aprender, e
quando não alcançam nenhum resultado favorável, é quase que in evitável a atuação
psicopedagógica.
Apesar de ter estudado sobre a aprendizagem em sua formação, o professor, às vezes se
sente impossibilitado quando se defronta com tantos obstáculos, quando surge um aluno
inquieto, que causa estranheza, não consegue aprender, por mais que de façam tentativas, se
buscam estratégias, a lacuna na compreensão do aluno constata-se, e a incompreensão dos fatos
pelo professor.
Quando surgem as dificuldades de aprendizagem escolar é preciso procurar atendimento
adequado e especializado do psicopedagogo. Quanto mais tempo demorar a intervenção, mais
graves serão as sequelas do aluno.
Quando o aluno realiza uma atividade e não alcança sucesso a autoestima dele pode
diminuir, ele passa a não fazer os deveres escolares, costuma faltar às aulas e em alguns casos
críticos, esse aluno chega a abandonar a escola ou transfere esses problemas a dificuldades de
relacionamento com colegas, professores e família.

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Muitos sinais se tornam claros e relacionam-se principalmente à queda do interesse pela
escola; não tem estímulo pelos trabalhos escolares, queixas que não apresentam relação com a
aprendizagem e passa a reclamar da turma, dos professores, acha tudo chato, não gosta de falar
sobre a escola, acha que as tarefas escolares são cansativas em vez de dizerem que apresentam
dificuldades. E como se quisesse escamotear sua dificuldade.
Portanto, é preciso conhecer o aluno em sua natureza própria, em suas relações com o
outro e com o mundo. Desta forma, é possível aproximar-se da criança, entender e descobrir suas
dificuldades. Isso exigirá, por certo, interesse e dedicação da parte do professor que deseja e se
compromete com uma educação de qualidade e para todos.

A PSICOPEDAGOGIA E A APRENDIZAGEM NO CONTEXTO EDUCATIVO


Segundo Libâneo (2002), o novo paradigma de produção e desenvolvimento está
interligado com uma elevada qualificação que se liga com educação de qualidade, que se liga
também com tecnologia e consequentemente que se liga à didática, e tudo isto infere que o
fracasso deve ser eliminado. Seguindo ainda esse mesmo esquema, ele mostra a ligação de
diversas maneiras, por exemplo,
 a tecnologia,
 a educação de qualidade;
 a elevada qualificação;
 o novo paradigma de produção, conhecimento e desenvolvimento.

Esta é a visão na ótica economicista e mercadológica presente no capitalismo, que antes


se encontrava apenas no meio empresarial e industrial, mas agora, neste novo milênio se tornou
uma realidade no campo educacional.
Segundo Libâneo (2002),

A educação é um fenômeno social inerente à constituição do homem e da sociedade,


integrante, portanto, da vida social, econômica, política e cultural. É um processo
global entranhado na prática social, que ocorre numa variedade de instituições, nas
quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável, pelo fato de
pertencerem uma sociedade (LIBÂNEO, 2002, p. 57).

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A Educação no sentido amplo compreende o conjunto dos processos formativos que
ocorrem no meio social, sejam eles intencionais ou não-intencionais, sistematizados ou não.
A educação informal não-intencional é aquela não-planejada, onde os saberes são
apreendidos no cotidiano familiar visando a aquisição de valores.
A educação não-formal possui um caráter de intencionalidade, tem pouca estruturação e
sistematização, e pode acontecer em diversos lugares como: sindicatos, igrejas, empresas,
organizações políticas e culturais, propagandas etc.
A educação formal é planejada intencionalmente, estruturada, sistematizada e acontece
preferencialmente, dentro da escola.

A "Educação" é uma palavra forte: "Utilização de meios que permitem assegurar a


formação e o desenvolvimento de um ser humano (...)". O termo "formação", com suas
conotações de moldagem e conformação, tem o defeito de ignorar que a missão do
didatismo é encorajar o autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a
autonomia do espírito. O ensino, arte ou ação de transmitir os conhecimentos a um
aluno, de modo que ele os compreenda e assimile, tem um sentido mais restrito, porque
apenas cognitivo. A bem dizer, a palavra ensino não me basta, mas a palavra educação
comporta um excesso e uma carência (MORIN, 2001, p. 10).

Na “sociedade do conhecimento” caracterizada pelas novas tecnologias da informação e


da comunicação, tem lugar para a escola? Para o professor? E para o Psicopedagogo?
Segundo Libâneo (2002) sim, porque a educação tem um papel que nenhuma outra
instância cumpre. Só que precisa ser repensada, sem contudo, esquecer que, a escola não detém o
monopólio do saber sozinha.
E além do professor, o psicopedagogo torna-se indispensável, na formação para cidadania
crítica, na participação social, na formação ética, além da preparação para o trabalho, no combate
ao fracasso escolar e para a elevação da autoestima.
O professor é mediador e facilitador da criação das condições cognitivas e afetivas que
ajudarão o aluno atribuir significados às informações recebidas das diversas fontes, com
finalidade de revê-las, de reconstruí-las de forma crítica e com sabedoria, e o psicopedagogo tem
uma grande missão em resgatar aqueles alunos que não conseguiram desenvolver-se apenas com
a mediação do professor.
O pensamento de Paulo Freire (1987) é relevante à temática quando ele coloca que
“ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,

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mediatizados pelo mundo”. Reafirma-se aqui, que a educação é uma prática social que acontece
entre os grupos.
Portando, no contexto educativo, o psicopedagogo precisa entender como alguém
aprende, precisa compreender a maneira pela qual ocorre a mediação entre os estímulos
recebidos pela pessoa e as respostas, como sínteses ou produções manifestadas.
Faz-se necessário conhecer como uma participação ativa do sujeito que, como produtor
de seu conhecimento, elabora e modifica a sua realidade, e, não, somente, adapta-se a ela.
A Psicopedagogia vê a aprendizagem como um resultado da visão de homem em
processo de desenvolvimento, portanto, a Psicopedagogia está direcionando-se ao enfoque no
todo, buscando modelos educacionais que possibilitem a mudança de atitudes e de
comportamentos do ser humano, em função de seu desenvolvimento pessoal.
A inteligência humana resulta de uma organização interna que possibilita ao sujeito uma
adaptação ao meio em que está inserido. Mas para que isso possa acontecer, é necessária a
manipulação de objetos no período sensório-motor a partir da modificação dos reflexos
primários pelo confronto com dito ambiente.
Para atingir esses objetivos, Piaget parte de modelos biológicos e constrói uma
epistemologia, chamada de genética, na qual compara a estrutura do pensamento a um modelo
lógico e matemático.
Desta forma, pode-se perceber que esta corrente dá ênfase na compreensão de como o
homem alcança um conhecimento objetivo da realidade, a partir de suas estruturas mais
elementares presentes desde sua infância.
Do mesmo modo, a partir da contribuição de Piaget, o trabalho psicopedagógico tenta
compreender como se dá a aprendizagem num sujeito dentro de seu contexto. Assim, acredita-se
que em determinada situação pode ser única, o que exige do psicopedagogo uma
profissionalidade, pois segundo Schön (2003), existem situações únicas e que não podem ser
encontradas em nenhum manual de técnicas, depende, muitas vezes do sendo crítico e reflexivo
da cada profissional.
Sendo assim, um dos grandes objetivos reside na identificação da dificuldade de
aprendizagem, considerando todos os fatores possíveis e intervenientes neste processo.

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Portando, a psicopedagogia e a aprendizagem no contexto escolar compreendem um
processo muito complexo e que exige deste profissional muito estudo e muita dedicação, pois o
psicopedagogo visa diminuir e tratar problemas de aprendizagem já instalados no cenário
escolar.
Diante disso, faz se necessário um levantamento ou um diagnóstico preciso da
dificuldade encontrada a fim de realizar a intervenção devida, colaborando com o sucesso do
aluno e, consequentemente de toda a comunidade escolar.

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ANEXOS
TERMOS E CONCEITOS PSICOPEDAGÓGICOS

O glossário abaixo consiste num esforço de um grupo de alunas (Patrícia Claudia da Costa Fridman e
outros) da Profª. Drª. Nilce da Silva - FEUSP e incide sobre os conceitos relativos à Psicologia e Psicanálise que
podem ser considerados como “requisitos” para a compreensão de diversos termos que aparecem nas primeiras
obras pertinentes à formação do psicopedagogo no primeiro ano dos seus estudos.
Os eixos orientadores foram:
1. Conceitos básicos utilizados para a compreensão do processo de ensino e de aprendizagem;
2. Conceitos advindos da teoria de Jean Piaget;
3. Conceitos advindos de Pichón-Rivière;
4. Conceitos de D. Winnicott;
5. Conceitos de Freud;
6. Conceitos de Vygotsy, e;
7. Conceitos compartilhados por diferentes autores (CCDA).

Acomodação: Momento em que o novo conhecimento é adquirido por uma pessoa. É parte do processo de
“adaptação” do indivíduo à realidade. (PIAGET)
Adaptação: Momento formado pela “assimilação” e pela “acomodação” em que o indivíduo é modificado pelo
meio ambiente e o modifica. (PIAGET)
Afetividade: Conjunto de fenômenos psíquicos manifestados por emoções, sentimentos, acompanhados da
impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação. (CCDA)
Alucinações: Percepções sensoriais que ocorrem na ausência de um estímulo externo, real, e ou entradas distorcidas
da realidade pela via dos sentidos. (CCDA)
Amnésia Infantil: Esquecimento dos fatos dos primeiros anos da vida pela criança. (CCDA)
Animismo: Característica do pensamento egocêntrico que atribui vida a objetos inanimados. (PIAGET)
Agressividade: A agressividade tem dois significados. Um deles é o de que ela é, direta ou indiretamente, uma
reação à frustração. O outro é o de que ela é uma das duas mais importantes fontes de energia individual.
(Winnicott)
Angústia: Fala em “angústias (ansiedades) impensáveis”: colapsos que tivemos quando pequenos, carregando
conosco o medo de sua recorrência, porque éramos, paradoxalmente, muito pequenos para assimilá-los
completamente. Depois de algum tempo, ele concluiu que essa descrição era muito branda, e passou referir-se a elas
como “agonias primitivas”. (Winnicott)
Ansiedade: reação de temor ou apreensão diante de situações inócuas ou resposta desproporcional ao grau real de
'stress' externo. (Freud)
Aparelho Psíquico: Capacidade de transmitir e transformar uma energia e a sua diferenciação em sistemas ou
distâncias. (Freud)
Aprendente: É o sujeito que apresenta desejo de conhecer, de compartilhar, de construir o pensamento. É um
sujeito livre para criar e se expressar; assume a autoria do seu pensamento. (CCDA com auxílio de A. Fernández e
Márcia A. Siqueira)
Assimilação: Processo de incorporação de uma nova experiência ou informação que se ajusta à estrutura de
pensamento já existente. (Piaget)
Associação livre: Método que permite ao sujeito em terapia sua expressão indiscriminadamente dos seus
pensamentos quer a partir de um elemento proposto pelo analista, quer de forma espontânea. (Freud)
Ato falho: Ato em que o resultado explicitamente visado não é atingido, mas se vê substituído por outro. Não
designam o conjunto das falhas da palavra, da memória e da ação, mas ações que habitualmente o sujeito consegue
realizar bem e cujo fracasso tende atribuir apenas à sua distração ou ao acaso. Freud demonstrou que os atos falhos
eram, assim como os sintomas, formação de compromisso entre a intenção consciente do sujeito e o recalcado.
(Freud)
Autismo: Atitude mental de fechamento sobre si mesmo. (CCDA)
Autorregulação: Ordenamento e organização das estruturas mentais por si mesmas. (Piaget)

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Borderline: Tipo de caso em que o núcleo do distúrbio do paciente é psicótico, mas no qual o paciente alcançou um
grau de organização neurótica que lhe permite apresentar sempre um problema neurótico ou psicossomático toda
vez que a ansiedade psicótica central ameaça emergir em sua forma crua. (Winnicott)
Castrar: Ficar sem o falo, o pênis. (CCDA)
Centração: Tendência de focalizar apenas uma característica de um problema. (Piaget)
Cisão: Separação em partes do que deveria ser um todo organizado. (CCDA)
Ciclotimia: Variação atenuada do transtorno bipolar. (CCDA)
Classificação hierárquica: Possibilidade de analisar ao mesmo tempo duas classificações atribuídas a determinado
objeto. (Piaget)
Cognição: adaptação ao meio em termos de acomodação e assimilação. (Piaget) Produto da socialização em dois
níveis: intra e interpsicológico. (Vygotsky)
Compensação: Mecanismo de defesa em que uma pessoa substitui uma atividade por outra na tentativa de satisfazer
suas vontades não realizadas. (Freud)
Complexo: Conjunto organizado de representações e recordações de forte valor afetivo, parcial ou totalmente
inconscientes. (Freud)
Complexo de Castração: Complexo centrado na fantasia da castração que procura responder às questões das
crianças frente às diferenças anatômicas entre os sexos. Esta diferença é vista pela menina como a amputação do
pênis e, por isso, a menina sente que sofreu um dano e que, por isto, ela procura negar, compensar ou reparar. Já o
menino tem medo que a castração lhe ocorra, sofre, por isso, de intensa angústia. Complexo ligado ao Complexo de
Édipo. (Freud)
Complexo de Édipo: Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança experimenta relativamente
aos seus pais. Na forma positiva, o rival é o genitor do mesmo sexo e a criança quer uma união com o genital do
sexo oposto.
Na forma negativa, o rival é o genital do sexo oposto e a criança quer uma união com a pessoa do mesmo sexo.
(Freud)
Compulsão: Necessidade patológica de agir segundo um impulso, vontade forte interior. (CCDA)
Condensação: Mecanismo essencial da interpretação do chiste, lapso ou sonho, em que a censura impede a
manifestação completa do inconsciente. (Freud)
Conflito: Duas ou mais motivações ou impulsos comportamentais incompatíveis competem pela decisão de um
indivíduo. (Freud)
Consciência: Qualidade momentânea que caracteriza as percepções externas e internas de um indivíduo. (Freud)
Conservação: Forma de pensamento adquirido por crianças entre seis e onze anos em que os objetos permanecem
os mesmos em aspectos fundamentais – como em peso ou número – apesar das modificações que sofrem do ponto
de vista aparente ou externo. (Piaget)
Conteúdo Latente: Conjunto de significações a que se chega por meio da análise da produção do inconsciente.
Exemplo: significado dos sonhos, dos atos falhos, etc. (Freud)
Conteúdo Manifesto: Ação, conjunto de atos, ideias que são mostrados, expostos. (Freud)
Contratransferência: Conjunto das reações inconscientes do analista em direção à pessoa que analisa. (Freud)
Construtivismo: Concepção acerca do desenvolvimento do Homem, da inteligência, do conhecimento. Este
desenvolvimento se dá por meio da contínua elaboração de estruturas mentais que se fazem mediante à solução de
problemas postos aos indivíduos durante as suas vidas. (Piaget)
Conversão: Transposição de um conflito psíquico e numa tentativa de resolvê-lo em sintomas somáticos, motores
ou sensitivos. (Freud)
Convulsão: Contração ou série de contrações súbitas e involuntárias dos músculos voluntários. (CCDA)
Criatividade: Nas palavras de Winnicott, criatividade é o fazer que emerge do ser. Viver criativamente significa a
capacidade, paradoxalmente desenvolvida junto aos pais, no início, de não ser morto ou aniquilado sistematicamente
pela submissão. Usar criatividade significa ver tudo de novo com "novos olhos" o tempo todo. Para Vygotsky, toda
realização humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior, quer de
determinadas construções do cérebro ou do sentimento, que vivem e se manifestam apenas no próprio ser humano.
Para Piaget, processo vital permanente: criar é sempre "complexificar", coordenar, combinar de forma nova. Pode
ser sensório-motora, verbal ou mental. Os esquemas de assimilação coordenam-se e se autoassimilam,
complexificando-se, criando novas estruturas de comportamento.
Delírios: São crenças falsas que são sustentadas por uma pessoa mesmo que estejam visivelmente fora da realidade.
(CCDA)

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Descentração: Possibilidade do pensamento de analisar mais de uma característica de um problema ao mesmo
tempo. (Piaget)
Desejo: Algo que falta. De acordo com Freud, é um dos polos de um conflito. (CCDA)
Desenvolvimento: Processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores através de equilibração
sucessiva que tende a uma forma final, a aquisição do pensamento operatório formal. Pode-se dizer ainda que é a
construção de estruturas ou estratégias de comportamento. (Piaget)
Desequilíbrio: É o recebimento de uma nova informação por uma pessoa que desorganiza suas estruturas mentais.
(Piaget)
Distimia: Estado depressivo leve e prolongado acompanhado de algum dos seguintes sintomas: falta de apetite ou
apetite em excesso, insônia ou hipersonia, falta de energia ou fadiga, baixa da autoestima, dificuldade de concentrar-
se ou tomar decisões e sentimento de falta de esperança. (CCDA)
Distúrbios: Padrões de atitudes, pensamentos, etc, que se distanciam do que é considerado “normal” em
determinado grupo social. (CCDA)
Distúrbio bipolar: Antigamente era chamado de distúrbio maníaco-depressivo. É caracterizado pela experiência de
períodos de depressão e de mania (euforia). (CCDA)
Distúrbio de agorafobia: Temor de ir a lugares públicos. (CCDA)
Distúrbios de ansiedade: São caracterizados por sinais fisiológicos de ansiedade (palpitações, por exemplo),
sentimentos de tensão e medo. (CCDA)
Distúrbios de ansiedade generalizada: Alto nível de ansiedade crônica (contínua e difusa) não vinculada a
qualquer ameaça específica. (CCDA)
Distúrbios de conversão: Perda significativa de uma função física, sem nenhuma base orgânica aparente. (CCDA)
Distúrbios esquizofrênicos: são um grupo de distúrbios marcados por perturbações no pensamento que se apresenta
e afetam os processos perceptivos, sociais e emocionais. (CCDA)
Distúrbios de múltipla personalidade: Envolve a coexistência, em uma pessoa, de duas personalidades bastante
completas e muito diferentes entre si. Também conhecida como distúrbio de identidade dissociativa. (CCDA)
Distúrbio de pânico: É caracterizado por recorrentes ataques de forte ansiedade. Ocorrem de modo inesperado. São
acompanhados por sintomas físicos de ansiedade. (CCDA)
Distúrbios de somatização: História de queixas físicas diversas que têm origem psicológica. (CCDA)
Distúrbio depressivo: Caracterizado por sentimentos persistentes de tristeza, desesperança, perda de interesse em
fontes que anteriormente davam prazer. (CCDA)
Distúrbios dissociativos: Caracterizam-se por alteração repentina e temporária ou disfunção de memória,
consciência, identidade e de comportamento. (CCDA)
Distúrbios fóbicos: Medo persistente por determinado objeto ou situação. Exemplo: medo de baratas, medo de
andar de avião. (CCDA)
Distúrbios de humor: A característica principal é o distúrbio emocional. Grande depressão, distúrbio bipolar,
distímico e ciclotímico. (CCDA)
Distúrbios mentais orgânicos: São disfunções temporárias ou permanentes do tecido cerebral causadas por doenças
ou medicamentos. Exemplos: delírio e demência. (CCDA)
Distúrbio obsessivo-compulsivo: Imposições persistentes e indesejadas de pensamentos (obsessões) e impulsos de
praticar rituais sem sentido (ações). (CCDA)
Distúrbios psicóticos ou esquizofrenia: São caracterizados pelos seguintes sintomas: comportamento
desorganizado, ilusões e alucinações, deteriorização do comportamento por mais de seis meses. (CCDA)
Distúrbios relacionados a substâncias: Distúrbios relacionados ao uso de drogas, álcool, etc. Caracterizado pela
dependência. (CCDA)
Distúrbios somatoformes: São dominados por sintomas somáticos que lembram doenças físicas. Exemplo:
somatização, conversão e hipocondria. (CCDA)
Ego: “Eu” que é o resultado de um processo repetido de transformação das tendências inconscientes mais
superficiais, ao contado da realidade exterior, graças à intervenção da percepção consciente. (Freud)
Egocentrismo: Capacidade limitada do pensamento de partilhar o ponto de vista de outra pessoa. (Piaget)
Elaboração psíquica: Designação atribuída ao trabalho realizado pelo aparelho psíquico com a finalidade de
dominar as excitações que chegam até ele e cuja acumulação pode produzir uma patologia. (Freud)
Ensinante: Profissional que se propõe a ensinar e que se relaciona com o que ensina de modo pleno: cognitivo e
afetivo. (CCDA – com auxílio de Alicia Fernandez e Márcia de A. Siqueira)

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Epistemologia: Teoria do conhecimento. “Epistemologia Genética” é ciência empírica e teórica sobre o modo de
“obter”, “construir” conhecimento. (Piaget)
Equilibração: Concepção global do processo de desenvolvimento e de seus resultados estruturais sucessivos.
Define as regras de transição que dirigem o movimento de um estágio a outro dentro do desenvolvimento. Ou
refere-se ao processo regulador interno de diferenciação e coordenação que tende sempre para uma melhor
adaptação. (Piaget)
Equilibração majorante: Mecanismo de evolução ou desenvolvimento do organismo. É o aumento do
conhecimento. (Piaget)
Erógeno: Aquilo que se relaciona com a produção de uma excitação sexual. (CCDA)
Escuta: Permissão à pessoa em terapia para falar e ser ouvido, reconhecido para que o analista possa interpretar a
natureza das questões que a ele são apresentadas. A escuta faz do analista a testemunha que legaliza a palavra da
pessoa em terapia e ainda outorga valor e sentido à palavra daquele que fala. (CCDA – com auxílio da obra de
Alicia Fernandez)
Espaço transicional ou potencial: Espaço cultural em que o brincar, o ato criativo e a experiência cultural
desenvolvem-se. Existe entre a mãe e o bebê. É uma área hipotética que existe (mas pode não existir) entre o bebê e
a mãe. De um estado de fundido à mãe, o bebê passa para um estágio de separá-la do self, enquanto a mãe diminui o
grau de adaptação às necessidades do bebê (tanto em consequência de recuperar-se de um alto grau de identificação
com ele, quanto devido à sua percepção da nova necessidade do bebê, a necessidade de que ela seja um fenômeno
separado). Trata-se exatamente da mesma coisa que a área de perigo a que se chega, mais cedo ou mais tarde, em
todos os tratamentos psiquiátricos, com o paciente sentindo-se seguro e viável em consequência da confiabilidade do
analista, da adaptação deste às suas necessidades de libertar-se e alcançar autonomia. Tal como o bebê com a mãe, o
paciente não pode tornar-se autônomo, exceto em conjunção com a boa vontade do analista em deixá-lo partir e, no
entanto, qualquer movimento por parte do terapeuta suspeita de afastar-se do estado de fusão com o paciente vê-se
sob terrível suspeita, fazendo surgir a ameaça de desastre. (Winnicott)
Esquizofrenia: Distúrbio mental caracterizado por um relaxamento das formas habituais de associação de ideias,
diminuição da afetividade, fechamento sobre si mesmo perdendo contato com a realidade. (CCDA)
Esquizofrenia catatônica: É marcada por perturbações motoras notáveis como rigidez muscular e ou movimento
aleatório. (CCDA)
Esquizofrenia desorganizada: Há uma deteriorização do comportamento de adaptar-se à realidade. (CCDA)
Esquizofrenia indiferenciada: Comporta manifestações dos diferentes tipos de esquizofrenia. (CCDA)
Esquizofrenia paranoide: É dominada por delírios de perseguição com mania de grandeza. (CCDA)
Estágios Evolutivos: Etapas do desenvolvimento que reúnem padrões de características interrelacionadas, que
determinam o comportamento de cada período da vida. (Piaget)
Estereotipia: Repetição involuntária de palavras, atitudes, ações musculares. (CCDA)
Estímulo: Parte do ambiente que chama a atenção da pessoa e provoca alguma modificação nas estruturas do
pensamento da mesma. (Piaget)
Estrutura: Conjunto de esquemas de pensamento por meio do qual o sujeito conhece a realidade. (Piaget)
Fálica: Termo utilizado por Freud ao apresentar um modelo neurológico do funcionamento do aparelho psíquico.
(Freud)
Falso-self: Deriva da incapacidade de a mãe sentir as necessidades do bebê. O Falso Self tem uma função muito
positiva e poderosa, qual seja, a de ocultar o verdadeiro Self, o que é realizado por meio da submissão às exigências
da mãe. (Winnicott)
Fantasia: Roteiro imaginário em que o sujeito está presente e que representa, de modo mais ou menos deformado
pelos processos defensivos, a realização de um desejo e, em última análise, de um desejo inconsciente. (Freud)
Fase anal: Segunda fase da evolução da energia sexual que se situa entre, aproximadamente, dois e quatro anos.
Organiza-se em torno da região anal e ao valor das fezes. (Freud)
Fase fálica: Fase de organização da energia sexual (libido) que vem depois das fases oral e anal e se caracteriza por
uma unificação das atenções para os órgãos genitais. A criança, nesta fase, reconhece apenas o falo como órgão
genital. A relação entre meninos e meninas é a mesma que fálico X castrado. À fase fálica, corresponde o momento
culminante e ao declínio do Complexo de Édipo. (Freud)
Fase genital: Fase do desenvolvimento psicosexual caracterizada pela organização da energia sexual sob as zonas
genitais. Compreende tanto o momento da fase fálica como a puberdade. (Freud)
Fase oral: Primeira fase da organização sexual. O prazer está ligado à cavidade bucal e dos lábios que acompanham
a alimentação. (Freud)

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Falo: Representação do órgão sexual masculino e da sua função na constituição subjetiva das pessoas. (Freud)
Fixação: Forte ligação a pessoas, ações, objetos. Repetição de determinado modo de satisfação e permanece ligada a
uma das fases da sexualidade humana apresentadas por Freud. Pode indicar uma volta a um estado anterior de
desenvolvimento vivenciada em outra época da vida. (Freud)
Fobia: Medo de. (CCDA)
Freud, S. Nasceu em 6 de maio de 1856, em Freiberg, Moravia. Sua família era judia e emigrou para Áustria com 4
anos de idade. Permaneceu residindo em Viena até pouco antes de sua morte, aos 78 anos, onde completou sua
educação e realizou os estudos e pesquisas que o tornaram mundialmente famoso. Cursou a Faculdade de Medicina
de Viena, concluindo o curso em 1881, tornando-se um clínico especializado em neurologia. Freud era o mais
revolucionário de todos os psicólogos da época. Durante dez anos, Freud trabalhou sozinho no desenvolvimento da
psicanálise. Em 1906, a ele se juntou um certo número de colegas e fundou a Associação Internacional Psicanalítica,
com sucursais em vários países. Fundador da Psicanálise. Médico austríaco. Faleceu em 1939.
Frustração: Condição/emoção que se experiência quando um objetivo não é alcançado. (Freud)
Função semiótica: Capacidade que o indivíduo tem de gerar imagens mentais de objetos ou ações. Começa pela
manipulação imitativa do objeto e prossegue na imitação interior ou diferida (imagem mental), na ausência do
objeto. É a função semiótica que permite o pensamento. (Piaget)
Hiperatividade: Também conhecida como Transtorno do Déficit de Atenção. Comporta um conjunto de sintomas
(desatenção, atividade em excesso, dentre outros) que compromete a aprendizagem. (CCDA)
Hipocondria: Modalidade de pensamento e ação de monitoramento constante da condição física a procura de sinais
de doença. (CCDA)
Histeria: Classe de neuroses que apresentam quadros clínicos variados. (CCDA)
Histeria de angústia: A angústia é fixada neste ou naquele objeto. (Freud)
Histeria de conversão: Situação em que o conflito psíquico transforma-se em sintoma corporal com função
simbólica. (Freud)
Holding: Fase em que a mãe ou substituta “segura” o bebê física e psiquicamente. Inclui a proteção e agressão
fisiológica, a rotina completa de cuidados, a percepção das mudanças do dia-a-dia que fazem parte do crescimento e
do desenvolvimento do lactente e a viabilização da constituição do verdadeiro self do bebê. (Winnicott)
Id: Uma das três instâncias que compõe o aparelho psíquico. Reservatório de pulsões. Lado hereditário,
características inatas, instintos. (Freud)
Identificação: Processo pelo qual um indivíduo assimila um aspecto, propriedade do outro e se transforma total ou
parcialmente segundo este “modelo”. (CCDA)
Imagem mental: Produto da interiorização dos atos de inteligência. Constitui num decalque, não do próprio objeto,
mas das acomodações próprias da ação que incidem sobre o objeto. É a imagem criada na mente de um objeto ou
ação distante. (Piaget)
Inatismo: Teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano dar-se-á a partir de
condições internas do próprio organismo, como se este já trouxesse dentro de si as possibilidades de seu
desenvolvimento. Valoriza a maturação do organismo. (Piaget)
Inconsciente: Conjunto dos conteúdos não presentes no campo atual da consciência de uma pessoa. Constituído por
conteúdos reprimidos ou recalcados aos quais não se tem acesso. (Freud)
Inteligência: Capacidade de adaptação do organismo a uma situação nova. Sendo um caso particular da adaptação
biológica, é essencialmente uma organização e sua função é a de estruturar o universo como o organismo estrutura o
meio imediato. (Piaget)
Interacionismo: Teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano é uma
construção resultante da relação do organismo com o meio em que está inserido. Valoriza igualmente o organismo e
o meio. (Piaget)
Interpretação: Tentativas do terapeuta de explicar o significado dos pensamentos, lembranças, crenças daquele que
faz terapia. (Freud)
Introjeção: Processo evidenciado pela investigação analítica em que o sujeito coloca para dentro de si qualidade
deste ou daquele objeto. (CCDA)
Intrusão: Fracasso na empatia da relação mãe-bebê nos estágios de dependência absoluta, ainda que se saiba que
um certo grau de fracasso na empatia seja inevitável. Resulta da percepção prematura e traumática de algo da mãe
por parte do bebê, e as sucessivas invasões vêm a constituir um trauma cumulativo. (Winnicott)
Irreversibilidade: Incapacidade de conceber a reversibilidade de uma ação. (Piaget)
Jogo: Exercício sensório-motor ou simbólico que permite à pessoa assimilar o real e transformá-lo. (Piaget)

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Julgamento moral: Possibilidade de avaliar as ações, atitudes de outros e as suas próprias. (Piaget)
Lapso: Fenômeno da linguagem que se constitui por uma falha (esquecimento) durante o discurso. O lapso remete a
relação da palavra ao inconsciente, ao seu significado. (Freud)
Libido: Instinto/energia sexual, pulsão. (Freud)
Livre-associação: Modo de expressar os sentimentos defendidos por Freud de maneira livre e espontânea, ou seja,
como eles ocorrem, com o menor grau de censura possível. (Freud)
Logicização: Processo de transformar o pensamento simbólico e intuitivo em pensamento operatório. (Piaget)
Mãe suficientemente boa: aquela que gradativamente diminui a adaptação ativa às necessidades do bebê, segundo a
capacidade crescente deste de suportar os resultados da frustração, contribuindo para a experiência de desilusão que,
se tudo corre bem, torna reais os objetos. Suas funções são: o “holding” e a apresentação de objetos de modo que
possibilite a passagem do bebê do relacionamento ao uso dos objetos. (Winnicott)
Masoquismo: Perversão sexual em que a satisfação está ligada ao sofrimento ou a humilhação que o sujeito sofre.
Freud estende a noção de masoquismo para além da perversão descrita pelos Sexólogos, por um lado reconhecendo
elementos dela em numerosos comportamentos sexuais, e rudimentos na sexualidade infantil, e por outro lado
descrevendo formas que dela derivam, particularmente o 'masoquismo moral', no qual o sujeito, em razão de um
sentimento de culpa inconsciente, procura a posição de vítima sem que um prazer sexual esteja diretamente
implicado no fato. (CCDA)
Mecanismos de defesa: Reações, em grande parte, inconscientes que protegem uma pessoa de emoções
desagradáveis. (Freud)
Motivação: Sentimento de uma necessidade. (Piaget)
Narcisismo: Refere-se ao mito de Narciso: amor pela imagem de si mesmo. (CCDA)
Necessidade: Desequilíbrio na organização interna (mental, intelectual, emocional) de uma pessoa. (Piaget)
Negação: Processo pelo qual uma pessoa nega a existência de alguns de seus desejos, sentimentos ou pensamentos.
(Freud)
Neurose: Conflito psíquico que tem origem na infância. Há diferentes denominações para suas diferentes
manifestações. (Freud)
Neurose obsessiva: Caracteriza-se pelo controle da pessoa sobre ela mesma. (Freud)
Objeto: A- Objetivo a ser alcançado pela pulsão, pode ser uma pessoa, um objeto real ou fantasístico. B- No campo
do amor ou do ódio, trata-se de uma pessoa total. (CCDA)
Objeto transicional: É um objeto material, por exemplo, um ursinho eleito pela criança para minimizar o
sofrimento pela ausência especialmente da pessoa que desempenha a função materna. A esse ursinho ou qualquer
outro objeto, Winnicott chama de “primeira posse não-eu”. (Winnicott)
Obsessão: Ideia, imagem, pensamento, impulso forte que domina o indivíduo a ponto de que ele não consegue se
libertar de tal “fato”. (CCDA)
Oligofrenia: Qualificativo genérico aplicado a estados patológicos que se caracterizam pela falta de maturação
psíquica (intelectual, afetiva e/ou de movimento) de uma pessoa. Pode designar pouco desenvolvimento mental.
(CCDA)
Olhar: Seguir, procurar, incluir-se, interessar-se pela vida de alguém. O “olhar” é sempre acompanhado pela escuta.
(CCDA - com auxílio da obra de Alicia Fernandez)
Onírico: Relativo aos sonhos. (CCDA)
Patologia: Parte da Medicina que estuda as doenças, seus sintomas e natureza das modificações que elas provocam
no organismo. (CCDA)
Pensamento: Interiorização da ação. (Piaget)
Período Sensório-Motor: Primeiro estágio do desenvolvimento humano que vai de zero a dois anos
aproximadamente. Período em que o bebê desenvolve a capacidade de coordenar seus sentidos com suas ações
motoras. (Piaget)
Período Operacional Concreto: Terceira fase do desenvolvimento humano que vai de 7 a 11 anos
aproximadamente. Desenvolvimento das operações mentais aplicadas a eventos concretos. Há o domínio da
conservação, classificação e hierarquia. (Piaget)
Período Operacional Formal: Período da vida humana que se inicia por volta dos onze anos e continua por toda a
vida. Desenvolvimento e predomínio do pensamento lógico, matemático, sistemático e de ideias abstratas. (Piaget)
Período Pré-operacional: Fase da vida do ser humano que compreende o período entre dois e sete anos de vida
aproximadamente. Período de desenvolvimento do pensamento simbólico marcado pela irreversibilidade,
descentração e egocentrismo. (Piaget)

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Permanência do Objeto: Possibilidade da criança perceber que um objeto continua a existir mesmo que ele não
esteja visível. (Piaget)
Piaget, J. Nasceu em Neuchâtel, na Suíça, aos 9 de agosto de 1896. Pesquisador e estudioso do desenvolvimento
intelectual. Através do método clínico, Piaget nos trouxe a gênese das estruturas lógicas do pensamento da criança.
Suas pesquisas o levaram da biologia à filosofia e psicologia, aproximando progressivamente a biologia a
cibernética, a psicologia e a matemática para explicar o desenvolvimento da inteligência. Em 1947, publica seu
primeiro livro de síntese da teoria, "A psicologia da Inteligência". Em 1950, lança aquele que é considerado sua
obra-prima "Introdução e epistemologia genética".
Pichon Riviere: Filho de pais franceses, nasceu na Suíça, em 25 de junho de 1907, com seus pais, migrou aos três
anos para a Argentina, país em que faleceu, em 1977. Fundou a Associação Psicanalítica da Argentina, é
considerado o fundador da Psicologia Social. Precursor da Teoria do Vínculo.
Princípio de Prazer: primeiro princípio que rege o funcionamento mental: a atividade psíquica no seu conjunto tem
por objetivo evitar o desprazer e proporcionar o prazer. É um princípio econômico na medida em que o desprazer
está ligado ao aumento das quantidades de excitação e o prazer à sua redução. (Freud)
Princípio de Realidade: Para Freud, é o segundo princípio que rege o funcionamento mental, ligado à natureza
social do homem, tensionando dialeticamente os conteúdos psicológicos. Conforme Winnicott, capacidade de usar
objetos.
Psicanálise: Ciência e terapia fundada por S. Freud no final do século XIX que enfatiza a recuperação de conflitos
emocionais por meio, especialmente, da transferência e da livre-associação. É uma disciplina composta por: método
de investigação, método psicoterápico e um conjunto de teorias psicológicas. (CCDA)
Psicopedagogia: Conjunto de práticas institucionalizadas de intervenção no campo da aprendizagem como
prevenção, seja como diagnóstico ou tratamento, seja como modificação do processo de aprendizagem escolar. Área
que estuda e trabalha com o processo de aprendizagem e suas dificuldades. (CCDA – Com auxílio de Márcia de A.
Siqueira)
Psicopedagogo: Profissional habilitado em curso de pós-graduação cujo campo de trabalho constitui-se pela atuação
em clínica e ou em instituições escolares no sentido de prevenir problemas no âmbito da aprendizagem; diagnosticar
problemas de aprendizagem e modificar este processo visando o sucesso na aprendizagem. (CCDA – Com auxílio
de Márcia de A. Siqueira)
Psicose: Tipo de comportamento “anormal” caracterizado por funcionamento cognitivo e comportamental
seriamente prejudicado. Pessoas acometidas pela psicose estão fora do contato com a realidade e são incapazes de
tomar conta de si próprias. (CCDA)
Pulsão: Processo dinâmico que consiste numa pressão que faz o organismo dirigir-se a um objetivo. (Freud)
Racionalização: Processo por meio do qual um sujeito procura apresentar uma explicação coerente (lógica, moral,
aceitável) cujos motivos verdadeiros não são, muitas vezes, conhecidos por ele e/ou por seus ouvintes. (Freud)
Realismo: Explicação que afirma a relação necessária entre o pensamento e a realidade. (Piaget)
Reação circular: Ação qualquer que a criança executa por acaso provocando uma satisfação e, por isso, reproduz
esta mesma ação. (Piaget)
Regressão: Parte-se da ideia de que o processo psíquico possui um desenvolvimento. Assim, um retorno neste
caminho até determinado ponto que já fora atingido por uma pessoa é considerado uma regressão. Esta pode-se
desenvolver referente às fases da organização da energia sexual e ou de expressão, atitude, comportamento de nível
inferior ao já realizado pela pessoa em questão. (Freud)
Recalque: Modalidade de repressão/ repelir ou manter no inconsciente pensamentos, imagens... ligadas a uma
pulsão. (Freud)
Relação com/ de objeto: Experiência do sujeito que pode ser descrita em função do indivíduo, como ser isolado.
Primeiro momento da criação que antecede o uso do objeto que se torna significativo, no qual o sujeito permite que
se efetuem certas alterações do self através de mecanismos de projeção e identificações. (Winnicott)
Representação: Termo clássico em filosofia e em psicologia para designar “aquilo que se representa, o que forma o
conteúdo concreto de um ato de pensamento” e “em especial a reprodução de uma percepção anterior”. Freud opõe a
representação ao “afeto”, pois cada um destes dois elementos tem destinos diferentes nos processos psíquicos.
(CCDA)
Repressão: Operação psíquica que tende a fazer desaparecer da consciência conteúdo desagradável. (Freud)
Resistência: Chama-se de resistência tudo aquilo que não permite o acesso ao inconsciente da pessoa em análise.
Manobras defensivas que perturbam o processo de terapia. (Freud)

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Reversibilidade: Momento da vida em que a criança compreende que as operações podem voltar a ser o que eram,
ou seja, são reversíveis. (Piaget)
Sadismo: Perversão sexual em que a satisfação está ligada ao sofrimento ou humilhação de outro. A psicanálise
(Freud) estende a noção de sadismo para além da perversão, reconhecendo-lhe numerosas manifestações mais
encobertas, particularmente infantis, e fazendo dele um dos componentes da vida pulsional. (CCDA)
Self: Imagem de si próprio construída por um indivíduo por meio da experiência inicial com os pais – composta por
confiança e frustração – que fortalece a interiorização nascente do “eu” do bebê. (Winnicott)
Socialização: Combinação de indivíduos para formarem estruturas sociais ou um fenômeno de combinação de
novas formas de relações individuais. (Piaget)
Subjetividade: Referente à esfera do desejo de uma pessoa. (CCDA)
Sobrevivência: Fuga da morte pelo bebê que pode ser satisfeita pela dependência aos pais. Significa “não retaliar”.
(Winnicott)
Sublimação: Nome que explica a relação entre atividades humanas, aparentemente sem relação com a sexualidade
humana, que se relacionam fortemente com a sexualidade (pulsão sexual). Diz-se que a “pulsão” é sublimada na
medida em que é dirigida para a realização de um novo objetivo, valorizado socialmente, que não o sexual. (Freud)
Sujeito cognoscente: É a pessoa que age para adquirir conhecimento. (Piaget)
Super-ego: Uma das instâncias da personalidade que atua como juiz ou sensor do ego. (Freud)
Transferência: É o processo em que o analisado começa a se relacionar com o analista de modo a imitar relações
importantes da sua vida. (Freud)
Teoria do Vínculo: Fundada por P. Rivière no âmbito da Psicologia Social em que o referido teórico explica-nos a
relação estabelecida entre a pessoa e o mundo exterior e este mundo exterior, agora objeto interno, com a própria
pessoa.
Uso do objeto: Experiência mais ampla que a “relação de objeto”, acrescida de novas características que envolvem
a natureza e o comportamento do objeto que deve ser necessariamente real, no sentido de fazer parte da realidade
compartilhada, como coisa em si. Só pode ser descrito em função da aceitação da existência independente do objeto,
sua propriedade de estar sempre ali. (Winnicott)
Vínculo: Estrutura complexa e dinâmica que representa a ligação entre uma pessoa e um “objeto” que, no caso, é
também uma pessoa. (Pichón)
Vínculo depressivo: Vínculo patológico que se caracteriza pela culpa. (Pichón)
Vínculo hipocondríaco: Vínculo patológico cuja principal característica é a manifestação de sintomas físicos.
(Pichón)
Vínculo histérico: Vínculo patológico cuja principal característica é a dramaticidade. (Pichón)
Vínculo normal: Relação estabelecida entre sujeito e objeto em que não há dependência entre eles, há comunicação
e aprendizagem. Também conhecido como “vínculo saudável”. (Pichón)
Vínculo obsessivo: Vínculo patológico que se caracteriza pelo controle e pela ordem. (Pichón)
Vínculo paranoico: Vínculo patológico que se caracteriza pela desconfiança. (Pichón)
Vínculo patológico: (Pichón) Quando sujeito e objeto constroem uma relação de dependência entre si. Pode ser de
diferentes maneiras: paranoico, depressivo etc.
Vygotsky, L.S. Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha (Bielo-Russia) aos 5 de novembro de 1896 e foi o
segundo de oito filhos de um casal da comunidade judaica de Gomel, cidade situada ao sudoeste de Moscou. Seu pai
trabalhou no Banco Unido de Gomel e chegou a chefiar uma seção do Banco Comercial de Moscou após a
revolução bolchevista. Embora sua mãe fosse professora licenciada tanto sua educação como a de seus irmãos foi
confiada a um tutor particular. Quando adolescente seus interesses se concentraram na Literatura e nas Artes,
iniciando nesta época estudos sobre o Hamlet de Shakespeare – que viria a ser o tema de seu trabalho de conclusão
do curso de Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Em 1917, concluída sua formação universitária em
Moscou, retornou à cidade de Gomel logo após a revolução e passou a lecionar em escolas estaduais. Formou-se
também em Medicina. Preocupou-se sobremaneira com a interferência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos
seres humanos. Estudou cuidadosamente o pensamento simbólico do Homem, a Linguagem (oral e escrita) e a
relação destes com o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos. Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os
mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas
são um produto de atividade cerebral. De formação eclética, que também se reflete no tipo de temas e teses
desenvolvidas.
Winnicott, Donald Woods. Psicanalista de crianças e adolescentes. Nasceu, em 7 de abril de 1896, na Inglaterra, no
período em que reinava a Rainha Vitória. A família de Winnicott vivia em Plymouth, cidade um pouco afastada do

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centro urbano desse país. Como o pai ficava pouco em casa, vivia rodeado por mulheres. Formou-se médico, em
1920, e conseguiu, em 1923, seu primeiro emprego no Hospital Paddington Green Childreen, em Londres, no qual
trabalhou com crianças por 40 anos. Liderou o Middle Group da Sociedade Psicanalítica Britânica (SBP), do qual
foi presidente em duas gestões. Ocupou o cargo de Diretor do Departameno Infantil da SBP por 25 anos, logo após o
término da Segunda Guerra Mundial, período em que ganhou notoriedade pela divulgação de suas ideias num
programa da BBC de Londres. Trabalhou na UNESCO, coordenou vários grupos de estudo e foi grane
conferencista, legando vasto material para publicação póstuma. A defesa do viver criativo como condição para
saúde mental e para o convívio social democrático constitui o cerne de sua teoria, baseada na análise dos fenômenos
transicionais que inova os estudos sobre relação entre a realidade e o mundo interior. Faleceu em 1971 devido a uma
doença cardíaca. Foi cremado e descansa em Londres. Não teve filhos em nenhum dos seus dois casamentos.
Zona erógena: Qualquer região do revestimento cutâneo/mucoso suscetível de se tornar sede de uma excitação
sexual. Por exemplo: zona anal, oral, uretro-genital, mamilos. (Freud)
Zona de desenvolvimento proximal: Conceito que define o espaço temporal e espacial em que determinada pessoa
consegue resolver uma tarefa apenas com a ajuda de uma pessoa que tem maior domínio da questão do que ela.
(Vygotsky)
Zona de desenvolvimento real: Conceito que define o espaço temporal e espacial em que uma pessoa resolve
determinada tarefa sem a ajuda de nenhuma outra pessoa. (Vygotsky).

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