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SEDUC-CE

Leitura e interpretação de dados e indicadores educacionais envolvendo dados e informações


referentes à matrícula, à taxa de atendimento escolar, às taxas de escolarização líquida e bruta, à taxa
de distorção idade-série, às taxas de rendimento (aprovação, reprovação e abandono), aos resultados do
Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE, do Sistema de Avaliação
da Educação Básica - SAEB, Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica - IDEB, Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA; leitura e interpretação
de dados apresentados em tabelas, gráficos e mapas; resolução de problemas que envolvam o cálculo
de porcentagem com dados fornecidos em diferentes formatos. .............................................................. 1

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Leitura e interpretação de dados e indicadores educacionais envolvendo dados
e informações referentes à matrícula, à taxa de atendimento escolar, às taxas de
escolarização líquida e bruta, à taxa de distorção idade-série, às taxas de
rendimento (aprovação, reprovação e abandono), aos resultados do Sistema
Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE, do Sistema
de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, Programa
Internacional de Avaliação de Alunos - PISA; leitura e interpretação de dados
apresentados em tabelas, gráficos e mapas; resolução de problemas que
envolvam o cálculo de porcentagem com dados fornecidos em diferentes
formatos.

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A Qualidade da Nossa Escola

É muito comum ouvir que o ensino público no Brasil é de má qualidade. Mas o que é qualidade? Será
que uma escola considerada de qualidade cem anos atrás ainda hoje seria vista assim? Será que uma
escola boa para a população que vive no interior da floresta amazônica também é boa para quem mora
nos centros urbanos?
Como todos vivemos num mesmo país e num mesmo tempo histórico, é provável que compartilhemos
muitas noções gerais sobre o que é uma escola de qualidade. A maioria das pessoas certamente
concorda com o fato de que uma escola boa é aquela em que os alunos aprendem coisas
essenciais para sua vida, como ler e escrever, resolver problemas matemáticos, conviver com os
colegas, respeitar regras, trabalhar em grupo. Quem pode definir bem esse conceito de qualidade
na escola e ajudar nas orientações gerais sobre essa qualidade, de acordo com os contextos
socioculturais locais, é a própria comunidade escolar. Não existe um padrão ou uma receita única
para uma escola de qualidade. Qualidade é um conceito dinâmico, reconstruído constantemente.
Cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na sua busca pela qualidade da educação.
Os Indicadores da Qualidade na Educação foram criados para ajudar a comunidade escolar a avaliar
e melhorar a qualidade da escola. Este é seu objetivo principal. Compreendendo seus pontos fortes e
fracos, a escola tem condições de intervir para melhorar sua qualidade conforme seus próprios critérios
e prioridades. Para tanto, identificamos sete elementos fundamentais – aqui nomeados como dimensões
– que devem ser considerados pela escola na reflexão de sua qualidade. Para avaliar essas dimensões,
foram criados alguns sinalizadores de qualidade de aspectos importantes da realidade escolar: os
indicadores.
Com um bom conjunto de indicadores tutelares, de educação, dos direitos da criança, tem-se, de
forma simples e acessível, organizações não-governamentais (ONGs), um quadro de sinais que
possibilitam órgãos públicos e universidades, enfim, toda diretores, alunos, funcionários, conselheiros.

O que são os indicadores da qualidade na educação?1


Os Indicadores da Qualidade na Educação constituem uma proposta metodológica de
autoavaliação participativa capaz de mobilizar e envolver os diferentes atores da escola –
estudantes, professores/as, gestores/as, familiares, funcionários/as, representantes de
organizações locais etc. – em discussões sobre a qualidade da educação escolar. A metodologia
foi desenvolvida por um conjunto amplo de instituições parceiras e envolveu o esforço de especialistas,
profissionais de educação, gestores e ativistas da sociedade civil comprometidos com a garantia do direito
humano à educação no Brasil.
A coleção Indicadores busca fomentar a disseminação e o enraizamento de processos participativos
e democráticos de avaliação, planejamento e monitoramento de práticas e políticas educacionais. O
primeiro Indicadores a ser criado foi o do Ensino Fundamental (2004), seguido dos Indicadores de

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Ação Educativa. O uso dos Indicadores da Qualidade na Educação na construção e revisão participativas de Planos de Educação. São Paulo: Ação Educativa,
2013.

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Qualidade na Educação Infantil (2008) e, depois o Indicadores de Qualidade na Educação – Relações
Raciais na Escola (2013). Este último aborda o racismo como um grande obstáculo – ainda negado e
invisibilizado – à melhoria da qualidade educacional.
Os Indicadores constituem uma proposta de avaliação cujo conceito de qualidade na educação
destaca as condições concretas do atendimento educacional (infraestrutura, condições de trabalho
dos/das profissionais de educação, número de estudantes por turma etc.), os processos de realização do
trabalho nas unidades educacionais (tempo de trabalho coletivo, formação continuada de profissionais de
educação, gestão democrática, planejamento e avaliação etc.) e a relação entre esses e os resultados
educacionais que se almeja. Ela é ancorada na participação da comunidade escolar e tem em vista os
desafios referentes à superação das desigualdades e das discriminações nas instituições educativas.

Como utilizar os Indicadores da Qualidade na Educação


Não existe uma forma única para o uso dos Indicadores da Qualidade da Educação. Este é um
instrumento flexível que pode ser usado de acordo com a criatividade e a experiência de cada escola.
Contudo, apresentaremos algumas dicas, que podem ser adaptadas. Recomendamos que a escola
constitua uma equipe para organizar o processo, planejar como será feita a mobilização da comunidade,
providenciar os materiais necessários e preparar espaços para as reuniões dos grupos, a plenária final e
também as atividades relativas ao planejamento. A mobilização da comunidade escolar para participar da
avaliação é o primeiro ponto importante no uso dos Indicadores. Quanto mais segmentos e pessoas
participarem da avaliação da escola e se engajarem em ações para sua melhoria, maiores serão os
ganhos para a sociedade e para a educação. É fundamental que as pessoas sejam preparadas para o
debate que se fará em torno da qualidade da escola. Professores, diretores e coordenadores pedagógicos
normalmente estão mais familiarizados com os termos utilizados na área da educação. Mas o mesmo
pode não acontecer com pais, mães, alunos e outros funcionários da escola. Por isso, é muito importante
que todos os segmentos da comunidade sejam convidados a participar, não somente aqueles mais
atuantes no dia-a-dia. A escola deve usar criatividade para mobilizar pais, alunos, professores,
funcionários e outras pessoas da comunidade para o debate sobre sua qualidade. Cartas para os pais,
faixa na frente da escola, divulgação no jornal ou na rádio local e discussão da proposta em sala de aula
são algumas possibilidades. É fundamental que as pessoas sejam preparadas para o debate que se fará
em torno da qualidade da escola. Professores, diretores e coordenadores pedagógicos normalmente
estão mais familiarizados com os termos utilizados na área da educação. Mas o mesmo pode não
acontecer com pais, mães, alunos e outros funcionários da escola. Por isso, é importante que se garanta
uma apropriação, por parte de toda a comunidade escolar, dos objetivos dos Indicadores da Qualidade
na Educação e dos principais conceitos utilizados. Uma boa explicação sobre a atividade a ser realizada,
sobre o conteúdo e os objetivos desta publicação nas salas de aulas, além de outros espaços da escola,
pode ser um caminho interessante. Assim, os alunos participarão com mais propriedade e poderão ser
estimulados a pensar em como dar as explicações necessárias aos pais e a outros membros da
comunidade escolar antes do dia previsto para a discussão. Para tanto, será necessário fazer uma reunião
prévia com professores, coordenadores pedagógicos e funcionários. É importante também conversar com
o Conselho Escolar e torná-lo parceiro na realização da ação. O Conselho também pode facilitar o diálogo
com os pais e as mães. Este instrumento foi elaborado com base em elementos da qualidade da escola:
as dimensões. São sete dimensões: ambiente educativo, prática pedagógica e avaliação, ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita, gestão escolar democrática, formação e condições de trabalho dos
profissionais da escola, espaço físico escolar e, por fim, acesso, permanência e sucesso na escola.
A qualidade da escola envolve essas dimensões, mas certamente deve haver outras. Cada uma
dessas dimensões é constituída por um grupo de indicadores. Os indicadores, por sua vez, são avaliados
por perguntas a serem respondidas coletivamente. A resposta a essas perguntas permite à comunidade
escolar avaliar a qualidade da escola quanto àquele indicador, se a situação é boa, média ou ruim. É a
avaliação dos indicadores que leva à avaliação da dimensão como um todo. Nossa proposta é de que os
participantes da comunidade escolar sejam divididos em grupos por dimensões. Se houver número
suficiente de pessoas, cada grupo pode se encarregar de uma dimensão. Caso contrário, um mesmo
grupo pode trabalhar com duas ou três dimensões. Para viabilizar a participação de todos na discussão,
é conveniente que os grupos não tenham mais de vinte pessoas. Cada grupo deve ser composto por
representantes dos vários segmentos da comunidade escolar, elegendo um coordenador e um relator. O
coordenador cuidará, primeiramente, para que todas as perguntas sejam respondidas, buscando chegar,
depois da discussão, a consensos sobre a situação da escola em relação aos indicadores ou identificando
as opiniões conflitantes quando não for possível estabelecer um consenso. O relator será responsável
por tomar nota e expor na plenária o resultado da discussão do grupo. As perguntas referem-se a ações,
atitudes ou situações que mostram como está a escola em relação ao tema abordado pelo indicador.

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A qualidade da educação: perspectivas e desafios2
O delineamento e a explicitação de dimensões, fatores e indicadores de qualidade da educação e da
escola têm ganhado importância, mesmo que, em alguns casos, como mera retórica, na agenda de
governos, movimentos sociais, pais, estudantes e pesquisadores do campo da educação. Nessa direção,
no caso brasileiro, ressalta-se que a efetivação de uma escola de qualidade se apresenta como um
complexo e grande desafio. No Brasil, nas últimas décadas, registram-se avanços em termos de acesso
e cobertura, sobretudo no caso do ensino fundamental. Tal processo carece, contudo, de melhoria no
tocante a uma aprendizagem mais efetiva.
Debater tais questões remete à apreensão de um conjunto de determinantes que interferem, nesse
processo, no âmbito das relações sociais mais amplas, envolvendo questões macroestruturais, como
concentração de renda, desigualdade social, educação como direito, entre outras. Envolve, igualmente,
questões concernentes à análise de sistemas e unidades escolares, bem como ao processo de
organização e gestão do trabalho escolar, que implica questões como condições de trabalho, processos
de gestão da escola, dinâmica curricular, formação e profissionalização docente. Em outras palavras, é
fundamental ressaltar que a educação se articula a diferentes dimensões e espaços da vida social
sendo, ela própria, elemento constitutivo e constituinte das relações sociais mais amplas. A
educação, portanto, é perpassada pelos limites e possibilidades da dinâmica pedagógica,
econômica, social, cultural e política de uma dada sociedade.

Qualidade da educação ou da escola: situando o horizonte analítico


A discussão acerca da qualidade da educação remete à definição do que se entende por educação.
Para alguns, ela se restringe às diferentes etapas de escolarização que se apresentam de modo
sistemático por meio do sistema escolar. Para outros, a educação deve ser entendida como espaço
múltiplo, que compreende diferentes atores, espaços e dinâmicas formativas, efetivado por meio de
processos sistemáticos e assistemáticos. Tal concepção vislumbra as possibilidades e os limites
interpostos a essa prática e sua relação de subordinação aos macroprocessos sociais e políticos
delineados pelas formas de sociabilidade vigentes. Nessa direção, a educação é entendida como
elemento constitutivo e constituinte das relações sociais mais amplas, contribuindo, contraditoriamente,
desse modo, para a transformação e a manutenção dessas relações.
Com essa compreensão, este estudo situa a escola como espaço institucional de produção e de
disseminação, de modo sistemático, do saber historicamente produzido pela humanidade. Assim, sem
secundarizar a importância dos diferentes espaços e atores formativos (a família, o movimento social, a
igreja, a mídia etc.), busca-se situar a discussão relativa à qualidade, tendo por norte pedagógico a função
social da escola.
Que conceitos, representações ou concepções sinalizam uma escola de qualidade? Quais são os
principais conceitos e definições que embasam os estudos, as práticas e as políticas educativas, bem
como as dimensões e os fatores que apontam a construção de uma educação de qualidade? É possível
uma escola de qualidade para todos? Tais questões revelam a complexidade da temática da qualidade
no campo educativo.
Nessa direção, um primeiro aspecto a ser ressaltado é que qualidade é um conceito histórico, que se
altera no tempo e no espaço, ou seja, o alcance do referido conceito vincula-se às demandas e exigências
sociais de um dado processo histórico. Caso se tome como referência o momento atual, tal perspectiva
implica compreender que embates e visões de mundo se apresentam no cenário atual de reforma do
Estado, de rediscussão dos marcos da educação –- como direito social e como mercadoria – entre outros.
Outra questão fundamental consiste em identificar, no âmbito das políticas internacionais, quais são
os compromissos assumidos pelos diferentes países na área da educação, como tais compromissos se
configuram em políticas, programas e ações educacionais e como eles se materializam no cotidiano
escolar. Por outro lado, é fundamental apreender quais são as políticas indutoras advindas dos referidos
organismos multilaterais e que concepções balizam tais políticas. Para tanto, é fundamental problematizar
a ênfase dada à teoria do capital humano, sobretudo pelo Banco Mundial, identificando o papel reservado
à educação, bem como as diferentes feições assumidas por ela no que concerne à escola de qualidade.
No tocante à organização da educação nacional, sem perder de vista as injunções internacionais no
campo, é importante compreender o papel dos sistemas e das escolas como espaços de regulação e de
produção de uma dada dinâmica pedagógica, bem como o papel dos diferentes atores institucionais ou
não do processo de construção das referidas regulações.
Tais considerações sinalizam a apreensão de múltiplos fatores e regulações que permeiam o que
supostamente se entende por uma escola de qualidade.

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DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J. F. de. A qualidade da educação: perspectivas e desafios. Cad. Cedes, Campinas/2009.

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Ao considerar o caso brasileiro, em que a oferta de escolarização se efetiva por meio dos entes
federados (União, estado e municípios), com base na estruturação de sistemas educativos próprios, pode-
se afirmar que tal processo vem se efetivando, historicamente, por intermédio do binômio
descentralização e desconcentração das ações educativas. Esta constatação revela o quadro complexo,
relativo ao estabelecimento de parâmetros de qualidade em um cenário desigual e combinado que
caracteriza a educação brasileira. Este cenário é fortemente marcado por desigualdades regionais,
estaduais, municipais e locais e por uma grande quantidade de redes e normas nem sempre articuladas.
Nesse contexto, como avançar para a construção de indicadores comuns? Como assegurar educação de
qualidade para todos?
Tais questões contribuem para deslindar o cenário complexo do quadro nacional e, ao mesmo tempo,
permitem, com base em análise das políticas e programas governamentais, identificar a adoção histórica
de uma determinada lógica político-pedagógica voltada para a ampliação das oportunidades
educacionais, por meio da inclusão de etapas e modalidades educativas, sem fazer avançar, contudo, a
adjetivação da qualidade pretendida.
Corroborando tal processo, vale destacar que os compromissos internacionais assumidos pelo Brasil,
ao lado de outros chefes de Estado e de governo, buscam qualificar o tipo de educação a ser oferecido.
No entanto, a temática da qualidade da educação ainda não se faz presente efetivamente nos diversos
programas, projetos e ações governamentais.
Considerando esses compromissos, como assegurar educação inicial a todas as crianças, garantir a
educação obrigatória e ampliar a oferta de educação secundária para 75% dos jovens (índice
estabelecido para o atendimento desse nível de ensino), bem como oferecer oportunidades de educação
continuada de qualidade a toda a população, em um país em que os indicadores educacionais revelam
enormes disparidades?
Em análise anterior, Dourado, Oliveira e Santos apresentam reflexões acerca da qualidade da
educação, com base na revisão de literatura relativa a temática, envolvendo o levantamento de estudos,
avaliações e pesquisas e, ainda, a contribuição dos países membros das Cúpulas das Américas, com
base em instrumento de coleta de dados produzido para esse fim. No referido estudo, os autores revelam
que a qualidade da educação é um fenômeno complexo, abrangente, que envolve múltiplas dimensões,
não podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas
de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; nem, muito
menos, pode ser apreendido sem tais insumos. Em outros termos, a qualidade da educação envolve
dimensões extra e intraescolares e, nessa ótica, devem se considerar os diferentes atores, a dinâmica
pedagógica, ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currículos, as expectativas de
aprendizagem, bem como os diferentes fatores extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos
resultados educativos.
Os autores ressaltam, ainda, com base em revisão bibliográfica de várias pesquisas, a importância de
identificar quais são os elementos objetivos no entendimento do que vem a ser uma escola eficaz ou uma
escola de qualidade, procurando compreender os custos básicos de manutenção e desenvolvimento. Por
outro lado, indicam a importância de identificação das condições objetivas e subjetivas da organização e
gestão escolar e da avaliação de qualidade da educação, por meio de processos de gestão, da dinâmica
pedagógica e, consequentemente, do rendimento escolar dos estudantes. Nesse contexto, sinalizam que
tais elementos podem, em parte, ser tratados como aspectos objetivos para a construção de condições
de qualidade em uma escola considerada eficaz ou que produz resultados positivos. Ao mesmo tempo,
alertam que, aliados aos aspectos objetivos, merecem destaque as características da gestão financeira,
administrativa e pedagógica, os juízos de valor, as propriedades que explicitam a natureza do trabalho
escolar, bem como a visão dos agentes escolares e da comunidade referente ao papel e às finalidades
da escola e do trabalho nela desenvolvido.
Tais considerações ratificam a necessária priorização da educação como política pública, a ser
efetivamente assegurada, o que implica: aumento dos recursos destinados à educação, regulamentação
do regime de colaboração entre os entes federados, otimização e maior articulação entre as políticas e
os diversos programas de ações na área; efetivação da gestão democrática dos sistemas e das escolas,
consolidação de programas de formação inicial e continuada, articulados com a melhoria dos planos de
carreira dos profissionais da educação etc.
Tendo como norte a perspectiva apontada, é importante desenvolver uma análise articulada dos
diferentes aspectos que interferem no processo de construção de uma escola de qualidade, sem perder
de vista a concepção de homem e de sociedade que se almeja construir.

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A construção de uma escola de qualidade socialmente referenciada: dimensões e desafios
A legislação brasileira no campo educacional, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) e para o Plano Nacional da Educação (PNE), revela a importância da definição
de padrões de qualidade de ensino. Tal questão apresenta, contudo, dificuldades e diferenças
significativas no que concerne à definição de um padrão único de qualidade, envolvendo questões em
termos de variedade e de quantidades mínimas, por aluno-ano, insumos indispensáveis ao processo de
ensino e de aprendizagem, custo-aluno, relação aluno-professor etc.
Nesse sentido, sem sinalizar a adoção ou não de padrão único de qualidade, entende-se que é
fundamental estabelecer a definição de dimensões, fatores e condições de qualidade a serem
considerados como referência analítica e política no tocante à melhoria do processo educativo e, também,
à consolidação de mecanismos de controle social da produção, à implantação e monitoramento de
políticas educacionais e de seus resultados, visando produzir uma escola de qualidade socialmente
referenciada.
Com essa compreensão, Darling-Hammond e Ascher ressaltam que as dimensões e fatores de
qualidade da educação devem expressar relações de:
a) validade – entre os objetivos educacionais e os resultados escolares, não se reduzindo a médias ou
similares;
b) credibilidade – tendo em vista elementos que possam ser confiáveis em termos do universo escolar;
c) incorruptibilidade – ou melhor, fatores que tenham menor margem de distorção;
d) comparabilidade – ou seja, aspectos que permitam avaliar as condições da escola ao longo do
tempo.
A qualidade da educação, portanto, não se circunscreve a médias, em um dado momento, a um
aspecto, mas configura-se como processo complexo e dinâmico, margeado por um conjunto de valores
como credibilidade, comparabilidade, entre outros. Ratifica-se, portanto, que qualidade da educação é
um conceito polissêmico e multifatorial, pois a definição e a compreensão teórico-conceitual e a análise
da situação escolar não podem deixar de considerar as dimensões extraescolares que permeiam tal
temática.
Dourado, Oliveira e Santos traçam um importante cenário para a análise das dimensões intra e
extraescolares. Inicialmente, definem o horizonte das dimensões extraescolares envolvendo dois níveis:
o espaço social e as obrigações do Estado. O primeiro refere-se, sobretudo, à dimensão socioeconômica
e cultural dos entes envolvidos (influência do acúmulo de capital econômico, social e cultural das famílias
e dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem); a necessidade do estabelecimento de políticas
públicas e projetos escolares para o enfrentamento de questões como fome, drogas, violência,
sexualidade, famílias, raça e etnia, acesso à cultura, saúde etc.; a gestão e organização adequada da
escola, visando lidar com a situação de heterogeneidade sociocultural dos estudantes; a consideração
efetiva da trajetória e identidade individual e social dos estudantes, tendo em vista o seu desenvolvimento
integral e, portanto, uma aprendizagem significativa; o estabelecimento de ações e programas voltados
para a dimensão econômica e cultural, bem como aos aspectos motivacionais que contribuem para a
escolha e permanência dos estudantes no espaço escolar, assim como para o engajamento em um
processo de ensino-aprendizagem exitoso. O segundo diz respeito à dimensão dos direitos dos cidadãos
e das obrigações do Estado, cabendo a este último ampliar a obrigatoriedade da educação básica; definir
e garantir padrões de qualidade, incluindo a igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola; definir e efetivar diretrizes nacionais para os níveis, ciclos e modalidades de educação ou ensino;
implementar sistema de avaliação voltado para subsidiar o processo de gestão educativa e para garantir
a melhoria da aprendizagem; implementar programas suplementares, de acordo com as especificidades
de cada estado e município, tais como: livro didático, merenda escolar, saúde do escolar, transporte
escolar, recursos tecnológicos, segurança nas escolas.
Em seguida, os autores apresentam as dimensões intraescolares em quatro planos, destacando os
elementos que devem compor cada uma delas.
O plano do sistema – condições de oferta do ensino – refere-se à garantia de instalações gerais
adequadas aos padrões de qualidade, definidos pelo sistema nacional de educação em consonância com
a avaliação positiva dos usuários; ambiente escolar adequado à realização de atividades de ensino,
lazer e recreação, práticas desportivas e culturais, reuniões com a comunidade etc.; equipamentos em
quantidade, qualidade e condições de uso adequadas às atividades escolares; biblioteca com
espaço físico apropriado para leitura, consulta ao acervo, estudo individual e/ou em grupo, pesquisa
on-line, entre outros; acervo com quantidade e qualidade para atender ao trabalho pedagógico e ao
número de alunos existentes na escola; laboratórios de ensino, informática, brinquedoteca, entre outros,
em condições adequadas de uso; serviços de apoio e orientação aos estudantes; condições de
acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais; ambiente escolar

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dotado de condições de segurança para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em
geral; programas que contribuam para uma cultura de paz na escola; definição de custo-aluno
anual adequado que assegure condições de oferta de ensino de qualidade.
O plano de escola – gestão e organização do trabalho escolar – trata da estrutura organizacional
compatível com a finalidade do trabalho pedagógico; planejamento, monitoramento e avaliação dos
programas e projetos; organização do trabalho escolar compatível com os objetivos educativos
estabelecidos pela instituição, tendo em vista a garantia da aprendizagem dos alunos;
mecanismos adequados de informação e de comunicação entre os todos os segmentos da escola;
gestão democrático participativa, incluindo condições administrativas, financeiras e pedagógicas;
mecanismos de integração e de participação dos diferentes grupos e pessoas nas atividades e
espaços escolares; perfil adequado do dirigente da escola, incluindo formação em nível superior,
forma de provimento ao cargo e experiência; projeto pedagógico coletivo da escola que contemple
os fins sociais e pedagógicos da escola, a atuação e autonomia escolar, as atividades pedagógicas
e curriculares, os tempos e espaços de formação; disponibilidade de docentes na escola para
todas as atividades curriculares; definição de programas curriculares relevantes aos diferentes
níveis, ciclos e etapas do processo de aprendizagem; métodos pedagógicos apropriados ao
desenvolvimento dos conteúdos; processos avaliativos voltados para a identificação,
monitoramento e solução dos problemas de aprendizagem e para o desenvolvimento da
instituição escolar; tecnologias educacionais e recursos pedagógicos apropriados ao processo
de aprendizagem; planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagógico; jornada escolar
ampliada ou integrada, visando a garantia de espaços e tempos apropriados às atividades
educativas; mecanismos de participação do aluno na escola; valoração adequada dos usuários
no tocante aos serviços prestados pela escola.
O plano do professor – formação, profissionalização e ação pedagógica – relaciona-se ao perfil
docente: titulação/qualificação adequada ao exercício profissional; vínculo efetivo de trabalho;
dedicação a uma só escola; formas de ingresso e condições de trabalho adequadas; valorização
da experiência docente; progressão na carreira, por meio da qualificação permanente e outros
requisitos; políticas de formação e valorização do pessoal docente: plano de carreira, incentivos,
benefícios; definição da relação alunos/docente adequada ao nível, ciclo ou etapa de
escolarização; garantia de carga horária para a realização de atividades de planejamento, estudo,
reuniões pedagógicas, atendimento a pais etc.; ambiente profícuo ao estabelecimento de relações
interpessoais que valorizem atitudes e práticas educativas, contribuindo para a motivação e
solidariedade no trabalho; atenção/atendimento aos alunos no ambiente escolar.
O plano do aluno – acesso, permanência e desempenho escolar – refere-se ao acesso e condições
de permanência adequadas à diversidade socioeconômica e cultural e à garantia de desempenho
satisfatório dos estudantes; consideração efetiva da visão de qualidade que os pais e estudantes
têm da escola e que levam os estudantes a valorarem positivamente a escola, os colegas e os
professores, bem como a aprendizagem e o modo como aprendem, engajando-se no processo
educativo; processos avaliativos, centrados na melhoria das condições de aprendizagem, que
permitam a definição de padrões adequados de qualidade educativa e, portanto, focados no
desenvolvimento dos estudantes; percepção positiva dos alunos quanto ao processo de ensino-
aprendizagem, às condições educativas e à projeção de sucesso no tocante a trajetória
acadêmico-profissional.

À guisa de conclusão, destacam-se, a seguir, alguns aspectos fundamentais concernentes à


construção de um movimento nacional em prol da qualidade da educação. Nesse sentido, entende-se
que:
a) as dimensões, intra e extraescolares, devem ser consideradas de maneira articulada na efetivação
de uma política educacional direcionada à garantia de escola de qualidade para todos, em todos os níveis
e modalidades;
b) a construção de uma escola de qualidade deve considerar a dimensão socioeconômica e cultural,
uma vez que o ato educativo escolar se dá em um contexto de posições e disposições no espaço social
(de conformidade com o acúmulo de capital econômico, social e cultural dos sujeitos-usuários da escola),
de heterogeneidade e pluralidade sociocultural, de problemas sociais que repercutem na escola, tais
como fracasso escolar, desvalorização social dos segmentos menos favorecidos, incluindo a autoestima
dos alunos etc.;
c) a criação de condições, dimensões e fatores para a oferta de um ensino de qualidade social deve
desenvolver-se em sintonia com ações direcionadas à superação da desigualdade socioeconômica-
cultural presente nas regiões;

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d) o reconhecimento de que a qualidade da escola para todos, entendida como qualidade social,
implica garantir a promoção e atualização histórico-cultural, em termos de formação sólida, crítica, ética
e solidária, articulada com políticas públicas de inclusão e de resgate social;
e) os processos educativos e os resultados escolares, em termos de uma aprendizagem mais
significativa, resultam de ações concretas com o objetivo de democratização dos processos de
organização e gestão, exigindo rediscussão das práticas curriculares, dos processos formativos, do
planejamento pedagógico, dos processos de participação, da dinâmica da avaliação e, portanto, do
sucesso escolar dos estudantes;
f) as relações entre alunos por turma, alunos por docente e alunos por funcionário são aspectos
importantes das condições da oferta de ensino de qualidade, uma vez que menores médias podem ser
consideradas componentes relevantes para uma melhor qualidade do ensino oferecido;
g) o financiamento público é fundamental para o estabelecimento de condições objetivas para a oferta
de educação de qualidade e para a implementação de escolas públicas de qualidade, envolvendo estudos
específicos relativos aos diferentes níveis, etapas e modalidades educativas;
h) a estrutura e as características da escola, em especial quanto aos projetos desenvolvidos, o
ambiente educativo e/ou clima organizacional, o tipo e as condições de gestão, a gestão da prática
pedagógica, os espaços coletivos de decisão, o projeto político-pedagógico da escola, a participação e
integração da comunidade escolar, a visão de qualidade dos agentes escolares, a avaliação da
aprendizagem e do trabalho escolar realizado, a formação e condições de trabalho dos profissionais da
escola, a dimensão do acesso, permanência e sucesso na escola, entre outros, são aspectos que
traduzem positiva ou negativamente a qualidade da aprendizagem na escola;
i) a qualidade do ambiente escolar e das instalações também concorre para a definição de condições
de oferta de ensino de qualidade;
j) os processos de organização e gestão da escola e escolha do diretor, sobretudo, no tocante aos
processos de democratização, são fundamentais, haja vista que, em processos marcados por uma maior
participação de professores, alunos, pais e funcionários, ocorre progressivo fortalecimento da autonomia
e da democratização da escola; no caso de democratização da escolha do diretor, essa dinâmica, ao
enfatizar processos de participação mais ampla e se articular com outros fatores, como formação inicial
e continuada, além de experiência profissional, formação específica e capacidade de comunicação e de
motivação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, pode contribuir para a melhoria da
qualidade de ensino;
l) associada à necessidade de uma sólida política de formação inicial e continuada, bem como à
estruturação de planos de carreira compatíveis aos profissionais da educação, destaca-se a importância
de políticas que estimulem fatores como motivação, satisfação com o trabalho e maior identificação com
a escola como local de trabalho, como elementos fundamentais para a produção de uma escola de
qualidade;
m) a satisfação e o engajamento ativo da comunidade escolar e, sobretudo, do estudante e do
professor no processo político-pedagógico e, fundamentalmente, no processo de ensino-aprendizagem
são fatores de fundamental importância para a melhoria do desempenho escolar e sucesso do estudante
com qualidade na escola.

Em contrapartida quais as causas da Baixa Qualidade?3


Como explicar esta situação da qualidade sofrível da educação? Certamente, há aqui mais que a
enigmática questão de saber por que Joãozinho não sabe ler. Como apontamos, uma das grandes
dificuldades de compreensão é o reducionismo, seja em função da dificuldade de abarcar a totalidade
das possíveis causas, seja pela fixação em alguma delas (busca de “bodes expiatórios”). Nossa intenção
aqui é trazer alguns elementos para ajudar o entendimento deste problema tão grave (e tão antigo).
Se algo está acontecendo é porque existem condições —objetivas e subjetivas— para tal (tornou-se
possível historicamente). A arma da crítica não pode esquecer a crítica das armas. O desafio, portanto,
é analisar as condições que geram tal possibilidade. As dificuldades para a alteração da prática educativa
são de toda ordem. Levantamos, muito sinteticamente, as seguintes hipóteses para explicar a não-
aprendizagem dos alunos (e a não-mudança da escola):
- Desmonte Social: crise de valoração, desemprego, violência, exclusão social, intolerância,
preconceito, trabalho infantil, consumismo, desorientação e reestruturação familiar. O aluno (e o
professor), como ser concreto, sofre o reflexo (não-mecânico) de todo este contexto.
- Desmonte Material e Simbólico do Sistema de Ensino: escolas funcionando sem condições
adequadas de instalações, equipamentos, recursos; classes superlotadas, falta de biblioteca, quadra,

3
VASCONCELLOS, C. dos S. O Desafio da Qualidade da Educação. Libertad.

. 7
1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS
laboratório. Por outro lado, há a progressiva queda do mito da ascensão social através do estudo; cada
vez mais pais e alunos se dão conta que a escola não cumpre a promessa de garantir um bom emprego,
vindo então a fatídica pergunta: “Então, para quê estudar?”, diante da qual os adultos, que também
perderam os mapas, têm muita dificuldade de responder.
- Desmonte Objetivo e Subjetivo do Professor: a deterioração das condições objetivas (formação,
salário, condições de trabalho e valorização social) acabou afetando profundamente a subjetividade do
professor, a ponto de ter sido criada uma categoria para explicar tal situação (mal-estar docente) ou se
aplicar a ele a categoria Burnout (síndrome de desistência).
- Currículo Disciplinar Instrucionista: a organização do currículo em disciplinas provoca distorções uma
vez que a importância maior é do saber e não do sujeito. A história das disciplinas escolares deixa claro
como, com o tempo, o interesse do aluno, que era decisivo a princípio, dá lugar à preocupação com a
própria disciplina e seu corpo de especialistas. A existência de um programa a ser cumprido, custe o que
custar, torna a relação pedagógica artificial, na medida em que os objetivos estão dados previamente,
independentemente da realidade dos alunos. O saber é fragmentado, dificultando a compreensão da
realidade, bem como a aprendizagem significativa por parte do aluno. Favorece em muito a fragmentação
do cotidiano da escola (organização de horários de 50 minutos de aula para cada disciplina).
- Avaliação Classificatória e Excludente: por mais paradoxal que possa parecer inicialmente,
entendemos que a avaliação que vem sendo praticada por muitas escolas é fator de não-aprendizagem
(e não-mudança). Isto ocorre porque não abarca o todo (concentra-se na avaliação do aluno), nem se
volta sobre si mesma (meta-avaliação), sobre caráter classificatório e excludente.

Como saímos desta?


Pela complexidade do problema, não devemos esperar saídas simplistas, reducionistas. Como diz o
ditado africano, É preciso toda uma aldeia para se educar uma criança. A prática das escolas que fazem
diferença deixa muito clara a necessidade de se mudar as estruturas e as pessoas, as pessoas e as
estruturas. Esta ideia, aparentemente tão simples, é de difícil assimilação em função da tradição do
pensar dicotômico, onde se valoriza um aspecto ou (exclusivo) outro.
A reversão do quadro de fracasso passa necessariamente por algumas exigências básicas.

1-Externas à Escola
- Formação (Inicial e Continuada)
- Salário/Plano de Carreira/Concurso
- Condições de trabalho (trabalho coletivo constante, número de alunos, instalações e equipamentos,
quadro funcional completo, material didático) Família assumir suas responsabilidades na educação dos
filhos Valorização social da escola e dos seus profissionais.

2-Internas à Escola
- Revisão das práticas e posturas dos profissionais que atuam na escola. Sim, há uma parte que nos
cabe! Por mais que todas as medidas externas sejam tomadas, quem vai estar no cotidiano do processo
de ensino-aprendizagem será o professor. Tem, portanto, um papel fundamental:
- Atua no núcleo mesmo do processo de ensino-aprendizagem
- Tem interesse pessoal na mudança, já que não está fácil seu trabalho
- Está em todo lugar (capilaridade, poder de rede)
- Pode agir intencional, sistemática e coletivamente.
A ação inovadora do professor depende, antes de tudo, do seu Querer. O Querer é decorrente da
Necessidade e/ou do Desejo. Por um lado, o professor tem seu desejo pouco provocado na medida em
que, em função da frágil formação, seu contato com as grandes obras pedagógicas é muito restrito
(comumente tem acesso aos comentadores e não diretamente aos clássicos); da mesma forma, pouco
conhece das práticas inovadoras que estão em andamento no mundo e no país. Por outro lado, não sente
muita necessidade de mudança de sua prática por avaliar-se positivamente.

Na educação escolar, temos a presença muito forte do senso comum. Três fatores contribuem para
isso. Primeiro, todo mundo já ensinou algo a alguém. Segundo, muitos passaram pela escola e
aprenderam como ela deve ser (o problema do Imprinting, da estampagem psicológica que a criança sofre
logo ao entrar na escola). Terceiro, a própria formação frágil do professor.

. 8
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O SPAECE

O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE)4 foi implementado em


1992 pela Secretaria da Educação (SEDUC), com o objetivo de promover um ensino de qualidade e
equânime para todos os alunos da rede pública do estado. O Quadro 1 sintetiza a evolução do SPAECE,
a partir de seu início.
Por considerar a importância da avaliação como instrumento eficaz de gestão, em 2007, a SEDUC
ampliou a abrangência do SPAECE, incorporando a avaliação da alfabetização e expandindo a avaliação
do Ensino Médio para as três séries, de forma censitária. Assim, o SPAECE passou a compreender a
avaliação de leitura dos alunos do 2º ano do EF (SPAECE-Alfa) e o domínio das competências e das
habilidades esperadas para as demais etapas de escolaridade, nas disciplinas de Língua Portuguesa e
de Matemática para os alunos do 5º e 9º anos do EF e nas turmas de 1ª, 2ª e 3ª séries do EM. As
informações coletadas, a cada edição, identificam o nível de proficiência e a evolução do desempenho
dos alunos do estado.
São aplicados, também, desde 2008, questionários contextuais aos alunos, a partir do 5º ano do EF,
e a professores e diretores. O SPAECE utiliza três tipos de questionários: o primeiro é dirigido aos alunos,
permitindo a elaboração de indicadores relacionados ao perfil socioeconômico e hábitos de estudo,
abrangendo também algumas dimensões do ambiente de aprendizagem; o segundo destina-se aos
professores da Língua Portuguesa e Matemática; e o terceiro, aos diretores. Tais questionários
possibilitam traçar o perfil educacional, a experiência e a formação profissional, a prática docente e a
gestão escolar de todos os envolvidos na área educacional, propiciando a associação entre o
desempenho dos alunos e as variáveis contextuais.
Em 2010, os alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA EF 2º Segmento, EJA em 1º Período e
2º Período – passaram a ter acompanhamento, por meio de resultados apresentados de modo
independente daqueles alcançados pelos alunos do ensino regular (EF e EM) nas avaliações do
SPAECE. Esse modelo de divulgação permitiu, assim, melhor acompanhamento dos alunos desta
modalidade de ensino, com resultados próprios e ações e intervenções adequadas a esse público,
objetivando uma melhor qualidade no aprendizado.
Em 2012, os testes da 3ª série do EM e 2º período da EJA EM foram organizados em quatro áreas,
em convergência com a proposta da Matriz de Referência para o ENEM, do Ministério da Educação. Os
testes de Língua Portuguesa e Matemática do SPAECE consideraram também as respectivas matrizes
do SPAECE e receberam a denominação de testes de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias e
Matemática e suas Tecnologias. Foram também aplicados os testes para as áreas de Ciências da
Natureza (Física, Química e Biologia) e de Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia),
além da prova de Redação. Nesta edição, os alunos das escolas municipais e estaduais do Ceará foram
avaliados no 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura). Os alunos do 5º e 9º anos
e 2º segmento da EJA Ensino Fundamental e da 1ª e 2ª séries e 1º período da EJA Ensino Médio foram
avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
No ano de 2013, foram avaliados o nível de leitura dos alunos do 2º ano (SPAECE-Alfa) e o domínio
das competências e das habilidades esperadas para as demais etapas de escolaridade nas disciplinas
de Língua Portuguesa e de Matemática dos alunos do 5º e 9º anos do EF, das 1ª, 2ª e 3ª séries do EM e
nas turmas da EJA do EF (2º segmento) e da EJA do EM (1º e 2º períodos). A avaliação foi realizada de
forma censitária para os alunos do 2º e 5º anos do EF, da 1ª série do EM e para os alunos da EJA
presencial Anos Finais do EF (2ºsegmento) e da EJA presencial do EM (1º e 2º períodos). No 9º ano do
EF, a avaliação foi amostral, em decorrência da Avaliação Nacional do Rendimento Escolar –
ANRESC/Prova Brasil em 2013. E nas 2ª e 3ª séries do EM, o SPAECE também foi amostral em virtude
de os alunos dessas séries participarem do ENEM 2013. As amostras foram selecionadas a partir dos
dados do Censo Escolar 2013. Ressalta-se que esses dados amostrais (9º ano do EF e 2ª e 3ª séries do
EM) mantiveram a série histórica do SPAECE, implantado no ano de 1992.
Em 2014, a avaliação dos alunos da 2ª e 3ª séries do EM continuou sendo realizada de forma amostral,
com representatividade por escola. Nas demais etapas, a avaliação foi censitária nos 2º, 5º e 9º anos do
Ensino Fundamental (EF); 1ª série do Ensino Médio (EM) e EJA presencial (2º segmento do EF; 1º e 2º
períodos do EM). Assim, como em anos anteriores, com exceção de 2012, foram avaliados o nível de
leitura dos alunos do 2º ano (SPAECE-Alfa) e o domínio das competências e das habilidades esperadas
para as demais etapas de escolaridade nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática dos alunos
do 5º e 9º anos do EF, das 1ª, 2ª e 3ª séries do EM e nas turmas da EJA do EF (2º segmento) e da EJA
do EM (1º e 2º períodos).

4
http://www.spaece.caedufjf.net/o-programa/

. 9
1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS
O conjunto de informações coletadas pelo SPAECE permite diagnosticar a qualidade da educação
pública em todo o estado do Ceará, produzindo resultados por aluno, turma, escola, município, credes e
estado. Ao mesmo tempo, os resultados têm servido de base para implementação de políticas públicas
educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras nas escolas estaduais e municipais. O SPAECE
tornou-se um instrumento essencial na fomentação de debate público e na promoção de ações orientadas
para a melhoria e execução da democratização do ensino, garantindo a todos igualdade de acesso e
permanência na escola
Esta avaliação permite montar um quadro sobre os resultados da aprendizagem dos alunos, com seus
pontos fracos e fortes, e sobre as características dos professores e gestores das escolas estaduais. Em
se tratando de uma avaliação de característica longitudinal, possibilita, ainda, acompanhar o progresso
de aprendizagem de cada aluno ao longo do tempo.

Um olhar para cada etapa de escolaridade e modalidade de ensino

A idealização do SPAECE-Alfa surge em decorrência da prioridade do atual governo com a


alfabetização das crianças logo nos primeiros anos de escolaridade, expressa por meio do Programa
Alfabetização na Idade Certa (PAIC). O SPAECE-Alfa consiste numa avaliação anual, externa e censitária
para identificar e analisar o nível de proficiência em leitura dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental
matriculados nas escolas da rede pública (estadual e municipais), possibilitando construir um indicador
de qualidade sobre a habilidade em leitura de cada aluno.
A Avaliação dos alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da EJA Anos Finais (presencial; rede
estadual) é feita em caráter censitário para as etapas avaliadas, com periodicidade anual. A referida
avaliação é realizada com a finalidade de diagnosticar o estágio de conhecimento, bem como analisar a
evolução do desempenho dos alunos do 5º e 9º anos (regular e EJA presencial da rede estadual), com
os fatores associados a este desempenho, produzindo informações que possibilitem a definição de ações
prioritárias de intervenção na Rede Pública de ensino (estadual e municipal).
A Avaliação do Ensino Médio é realizada, anualmente, de forma censitária, na 1ª série do Ensino
Médio. Para as 2ª e 3ª séries, a aplicação foi censitária no período de 2008 a 2012, passando a ser
amostral a partir de 2013. Mesmo em uma avaliação amostral, tem-se a participação de alunos de todas
as escolas da Rede Estadual de ensino. Assim, nas avaliações do 5º e 9º anos do EF, os dados coletados
permitem analisar a evolução do desempenho dos alunos do EM, bem como traçar um perfil dos alunos
e pesquisar os fatores contextuais associados ao desempenho desses alunos.
Para os alunos da Educação de Jovens e Adultos, oferecida de forma presencial, são realizadas
avaliações nos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio da Rede Estadual de educação: uma
avaliação para o 2º segmento da EJA Ensino Fundamental e outra voltada para os 1º e 2º períodos do
Ensino Médio.

Avaliações de desempenho: IDEB, SAEB e PISA


5
Avaliações da aprendizagem
As avaliações da aprendizagem são coordenadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – Inep. O Inep é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação
MEC, cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro
com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional
a partir de parâmetros de qualidade e equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos
gestores, pesquisadores, educadores e público em geral.

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB - O Ideb foi criado INEP em 2007, em uma
escala de zero a dez. Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação:
aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é
calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de
desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.

A série histórica de resultados do Ideb se inicia em 2005, a partir de onde foram estabelecidas metas
bienais de qualidade a serem atingidas não apenas pelo País, mas também por escolas, municípios e
unidades da Federação. A lógica é a de que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto,
para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da OCDE. Em termos numéricos,
5
Disponível em <http://portal.mec.gov.br/mais-educacao/190-secretarias-112877938/setec-1749372213/18843-avaliacoes-da-aprendizagem> Acesso em 04 de
abril de 2017.

. 10
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isso significa progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental,
para um Ideb igual a 6,0 em 2022, ano do bicentenário da Independência.

Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB - O Sistema de Avaliação da Educação Básica


– Saeb é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb e a Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar – Anresc. A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino,
em cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais. Por manter as
mesmas características, a Aneb recebe o nome do Saeb
(http://portal.inep.gov.br/web/guest/caracteristicas-saeb) em suas divulgações. A Anresc é mais extensa
e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome
de Prova Brasil em suas divulgações. A partir de 2013, haverá a Avaliação Nacional de Alfabetização –
ANA. Esta nova avaliação, que deve ser aplicada anualmente a partir deste ano, terá caráter censitário e
avaliará a qualidade, equidade e eficiência do ciclo de alfabetização das redes públicas.

Prova Brasil - A Prova Brasil é aplicada censitariamente aos alunos de 5º e 9º anos do ensino
fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que
tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. A Prova Brasil oferece resultados por escola,
município, Unidade da Federação e país que são utilizados no cálculo do Ideb.

As avaliações realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de Língua Portuguesa e
Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar.

Provinha Brasil - A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças
matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece
em duas etapas, uma no início e a outra ao término do ano letivo. A aplicação em períodos distintos
possibilita aos professores e gestores educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que
permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura
dentro do período avaliado.
6
PISA
O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada de forma amostral a estudantes
matriculados a partir do 8º ano do ensino fundamental na faixa etária dos 15 anos, idade em que se
pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
O Pisa é coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
havendo uma coordenação nacional em cada país participante. No Brasil, a coordenação do Pisa é
responsabilidade do Inep.
O objetivo do Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação
nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico. A avaliação procura
verificar até que ponto as escolas de cada país participante estão preparando seus jovens para exercer
o papel de cidadãos na sociedade contemporânea.
As avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e abrangem três áreas do conhecimento – Leitura,
Matemática e Ciências – havendo, a cada edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas.
Em 2000, o foco foi em Leitura; em 2003, Matemática; e em 2006, Ciências. O Pisa 2009 iniciou um novo
ciclo do programa, com o foco novamente recaindo sobre o domínio de Leitura; em 2012, novamente
Matemática; e em 2015, Ciências. Em 2015 também foram inclusas as áreas de Competência Financeira
e Resolução Colaborativa de Problemas.
Além de observar tais competências, o Pisa coleta informações para a elaboração de indicadores
contextuais que possibilitam relacionar o desempenho dos alunos a variáveis demográficas,
socioeconômicas e educacionais. Essas informações são coletadas por meio da aplicação de
questionários específicos para os alunos, para os professores e para as escolas.
Os resultados desse estudo podem ser utilizados pelos governos dos países envolvidos como
instrumento de trabalho na definição e refinamento de políticas educativas, tornando mais efetiva a
formação dos jovens para a vida futura e para a participação ativa na sociedade.

6
http://portal.inep.gov.br/pisa. Acesso em maio de 2017.

. 11
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Países participantes
Atualmente, participam do Pisa os 34 países membros da OCDE e vários países convidados. Os
resultados do Pisa 2012 congregaram 65 países – total que leva em conta algumas economias que não
podem ser consideradas países, como Hong Kong, Macao, Shangai e Taiwan. Durante as edições
também ocorrem alterações entre os participantes: em 2012 foram incluídos Vietnam, Chipre, Costa Rica,
Emirados Árabes Unidos e Malásia. Outros países participaram da edição do Pisa 2009 e saíram da
edição do Pisa 2012, como Panamá, Trinidad e Tobago, Quirguistão, Azerbaijão e Dubai (EAU). Essas
alterações mostram que o estabelecimento de qualquer ranking entre países deve ser ponderado por
edição do programa.

Grupo Ibero-americano do Pisa


O GIP – Grupo Ibero-americano do Pisa – surgiu a partir da constatação de que países como Brasil,
México e Uruguai enfrentavam problemas semelhantes na implementação do Pisa e que, portanto, a
colaboração entre eles poderia render bons frutos. Inicialmente concebido como um grupo dos países
latino-americanos participantes do Pisa 2006, a união logo contou com a adesão da Espanha e de
Portugal e acabou se identificando como Grupo Ibero-americano do Pisa. O GIP foi oficialmente instituído
em setembro de 2005, em encontro patrocinado pelo Inep e realizado na cidade do Rio de Janeiro, com
a participação de representantes de Argentina, Chile, Colômbia, Espanha, México, Portugal e Uruguai,
além do Brasil. No Pisa 2009, três novos países latino-americanos participaram e foram agregados à
constituição do GIP: Panamá, Peru e Costa Rica.
Desde a formação do GIP, tem sido intensa a colaboração entre os países participantes. Dentre as
atividades desenvolvidas, destaca-se o Relatório Ibero-americano do Pisa 2006, elaborado
conjuntamente pelos oito países participantes do Pisa à época, sob a coordenação de Espanha e México.
Abaixo, segue a versão original desse relatório em espanhol.

Participação sul-americana
O Brasil é o único país sul-americano que participa do Pisa desde sua primeira aplicação, tendo
iniciado os trabalhos com esse programa em 1998. Argentina e Peru fizeram parte, em 2001, da
experiência Pisa Plus: um estudo longitudinal para desenvolver os domínios de Leitura, Matemática e
Ciências ao longo de um ano escolar.
No entanto, em 2003, somente Brasil e Uruguai entraram no programa. No Pisa 2006 houve adesão
de um número maior de países da América do Sul, com a volta da Argentina e a entrada do Chile e da
Colômbia (além do Brasil e do Uruguai).
Em 2009, o Peru incorporou-se ao grupo, totalizando seis países sul-americanos. No Pisa Plus de
2010, participou, também, o Estado de Miranda, Venezuela.

Exame Nacional do Ensino Médio – Enem


O Enem é um exame de caráter voluntário, implantado pelo MEC em 1998, que avalia o desempenho
individual do aluno ao término do ensino médio, visando aferir o desenvolvimento das competências e
habilidades necessárias ao exercício pleno da cidadania.
A prova, interdisciplinar e contextualizada, é composta por uma redação e uma parte objetiva. Em 2017
contará com uma prova de 180 questões, elaborada a partir de conteúdos referentes às disciplinas
cursadas durante todo o Ensino Médio. Elas deverão ser divididas em quatro grandes grupos:
Linguagens, Códigos e suas tecnologias, Matemática e suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas
tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias, cada caderno com 45 questões.
Cada participante do Enem recebe o Boletim Individual de Resultados, contendo duas notas: uma para
a parte objetiva da prova e outra para a redação, além de uma interpretação dos resultados obtidos para
cada uma das competências avaliadas nas duas partes da prova. Os resultados individuais são sigilosos.
As escolas que tiveram mais de 90% de seus alunos da terceira série do ensino médio presentes ao
exame podem solicitar um boletim com a média do conjunto de seus estudantes. Este boletim informa,
ainda, a nota média do país, possibilitando uma comparação dos resultados. Também estão entre os
objetivos do Enem:
- conferir ao cidadão parâmetro para autoavaliação, com vistas à continuidade de sua formação e
inserção no mercado de trabalho;
- criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do ensino médio;
- fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior;
- constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-médio.
A prova do Enem tem como base a seguinte matriz de competências especialmente definida para o
exame:

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- demonstrar domínio básico da norma culta da língua portuguesa e do uso das diferentes linguagens:
matemática, artística, científica, entre outras;
- construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para compreensão de fenômenos
naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas;
- selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes
formas, para enfrentar situações-problema segundo uma visão crítica, com vistas à tomada de decisões;
- organizar informações e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para a construção de
argumentações consistentes;
- recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção
solidária na realidade, considerando a diversidade sociocultural como inerente à condição humana no
tempo e no espaço.
O Enem é realizado anualmente, com aplicação descentralizada das provas. Em 1998, seu primeiro
ano de aplicação, o exame contou com um número modesto de 157 mil inscritos e 115 mil participantes.
Em sua 11ª edição, em 2008, o Enem já alcançava mais de 4 milhões de inscritos e 2,9 milhões de
participantes.
A grande expansão do número de candidatos ao Enem, teve início em 2000, quando várias
universidades, entre elas a USP e a Unicamp, passaram a considerar a nota da prova como critério de
acesso ao ensino superior. A popularização definitiva do Enem veio em 2004, quando o Ministério da
Educação instituiu o Programa Universidade para Todos – ProUni e vinculou a concessão de bolsas em
instituições de ensino superior privadas à nota obtida no exame. Além de representar uma possibilidade
concreta de bolsa (integral ou parcial) do ProUni, o Enem passou a significar também a possibilidade de
uma vaga em várias instituições de ensino superior do país, entre elas as universidades públicas. Cerca
de 500 instituições de ensino superior já utilizam em 2009 os resultados do exame em seus processos
seletivos, seja de forma complementar ou substitutiva.

Questões

01. (FUB- Cargos de Nível Médio- CESPE) Há gente no Brasil interessada em importar dos Estados
Unidos da América (EUA) o Teach for America, o mais bem-sucedido programa feito para atrair os
melhores estudantes de ensino médio para a carreira de professor. No Brasil, os professores têm saído
da parte menos qualificada da pirâmide - justamente aquela habitada por 20% dos alunos com o mais
baixo rendimento escolar do país. Qualquer iniciativa para mudar isso será mais do que bem-vinda.
O Teach for America consegue atrair os mais talentosos alunos para a docência oferecendo-lhes algo
bem concreto. Depois de dois anos no papel de professor de escola pública - tempo mínimo de estada
no programa -, esses jovens ingressam quase que automaticamente em algumas das maiores empresas
americanas, com as quais o Teach for America estabeleceu uma produtiva parceria. Para as empresas,
recrutar gente que passou por lá significa encurtar o complicado processo de busca por bons profissionais.
Pela estreita peneira do programa só passam os realmente capazes.
Para se ter uma ideia, apenas os alunos de ótimo boletim têm direito à inscrição e, ainda assim, 85%
deles ficam de fora. É essa rigorosa seleção que atrai os próprios estudantes. Sobreviver a ela é um sinal
claro de excelência, algo que faz todo mundo querer ostentar um carimbo do Teach for America no
currículo.
No final, uma parcela deles acaba optando pela carreira de professor, coisa que jamais haviam
pensado antes. A maioria, no entanto, acaba deixando o programa depois dos dois anos previstos, mas
não sem antes causar um impacto gigantesco no nível do ensino. Os estudantes certamente irão
beneficiar-se desse empurrão ao longo de toda a vida escolar. Mais do que isso: muitos dos que já
passaram pelo Teach for America continuam envolvidos com educação, em diferentes graus e áreas de
atuação. Por tudo isso, não faria mal ao Brasil trilhar caminho parecido.
Mônica Weinberg. Tomara que dê certo. Internet: <veja.abril.com.br> (com adaptações).

Considerando as ideias do texto, julgue os itens que se seguem.


Infere-se do texto que a pouca qualificação dos professores influencia a qualidade da educação.
( ) Certo ( ) Errado

02. (SEDUC-AM- Pedagogo- CESPE) Considerando a organização do trabalho na escola, julgue o


item que se segue.
Educação de qualidade é a que garante ao aluno ótimo rendimento em provas oficiais como os
vestibulares.
( ) Certo ( ) Errado

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03. (IF-PR- Professor Pedagogia- FUNCAB) Sobre a qualidade na educação é correto afirmar que:
(A) a qualidade total é a mais adequada a ser implantada nas escolas.
(B) a qualidade formal define os objetivos éticos de intervenção na realidade.
(C) o mais importante e relevante oficialmente é a qualidade social do ensino.
(D) os meios, instrumentos e procedimentos de educação fazem a qualidade política.
(E) a qualidade social decorre da concepção economicista e pragmática.

04. (IF-Baiano- Assistente Social- FCM/2017) O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica


(IDEB) é um indicador que mede a qualidade do aprendizado nacional. Os dois componentes utilizados
para calcular o IDEB são
(A) a taxa de desigualdade educacional / a média da taxa de rendimento escolar.
(B) a taxa de analfabetismo de pessoas com 10 anos ou mais / a taxa de reprovação na educação
básica.
(C) a taxa de distorção idade-série / a média da nota anual dos alunos de Língua Portuguesa e de
Matemática.
(D) a taxa de abandono escolar / a média de alunos nas turmas das disciplinas de Língua Portuguesa
e de Matemática.
(E) a taxa de aprovação / as médias de desempenho nos exames da Prova Brasil e do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB).

05. (CISCOPAR- Pedagogo- CISCOPAR) O Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais


Anísio Teixeira (INEP) criou em 2005 a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais
conhecida como:
(A) SAEB.
(B) Prova Brasil.
(C) Aneb.
(D) ENEM.
(E) Vestibular.

Gabarito

01. Certa / 02. Errado / 03. C / 04. E / 05. C

Respostas

01. Certa
Grande parte dos professores são compostos por ex-alunos com baixo rendimento escolar, o que
influencia, segundo o texto, a qualidade na educação.

02. Errado
A maioria das pessoas certamente concorda com o fato de que uma escola boa é aquela em que os
alunos aprendem coisas essenciais para sua vida, como ler e escrever, resolver problemas matemáticos,
conviver com os colegas, respeitar regras, trabalhar em grupo. Quem pode definir bem esse conceito de
qualidade na escola e ajudar nas orientações gerais sobre essa qualidade, de acordo com os contextos
socioculturais locais, é a própria comunidade escolar. Não existe um padrão ou uma receita única para
uma escola de qualidade. Qualidade é um conceito dinâmico, reconstruído constantemente. Cada escola
tem autonomia para refletir, propor e agir na sua busca pela qualidade da educação.

03. C
A escola deve ser considerada como espaço institucional de produção e de disseminação, de modo
sistemático, do saber historicamente produzido pela humanidade. Assim, sem secundarizar a importância
dos diferentes espaços e atores formativos (a família, o movimento social, a igreja, a mídia etc.), pode-se
situar a discussão relativa à qualidade, tendo por norte pedagógico a função social da escola.
Nessa direção, um primeiro aspecto a ser ressaltado é que qualidade é um conceito histórico, que
se altera no tempo e no espaço, ou seja, o alcance do referido conceito vincula-se às demandas e
exigências sociais de um dado processo histórico. Sendo assim a qualidade do ensino não está
relacionada apenas em verificar como o aluno se sai nas provas escolares formais mais sim em como ele
consegue aplicar em sua vida os conhecimentos adquiridos no âmbito escolar.

. 14
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04. E
O Ideb foi criado INEP em 2007 e o indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar,
obtidos no Censo Escolar, e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.

05.B
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb é composto por dois processos: a Avaliação
Nacional da Educação Básica – Aneb e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc.
A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da Federação e tem foco
nas gestões dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas características, a Aneb recebe o nome
do Saeb em suas divulgações.
A Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter
universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações. A partir de 2013, haverá a Avaliação
Nacional de Alfabetização – ANA. Esta nova avaliação, que deve ser aplicada anualmente a partir deste
ano, terá caráter censitário e avaliará a qualidade, equidade e eficiência do ciclo de alfabetização das
redes públicas.
TABELAS E GRÁFICOS

O nosso cotidiano é permeado das mais diversas informações, sendo muito delas expressas em
formas de tabelas e gráficos7, as quais constatamos através do noticiários televisivos, jornais, revistas,
entre outros. Os gráficos e tabelas fazem parte da linguagem universal da Matemática, e compreensão
desses elementos é fundamental para a leitura de informações e análise de dados.
A parte da Matemática que organiza e apresenta dados numéricos e a partir deles fornecer conclusões
é chamada de Estatística.
Tabelas: as informações nela são apresentadas em linhas e colunas, possibilitando uma melhor
leitura e interpretação. Exemplo:

Fonte: SEBRAE

Observação: nas tabelas e nos gráficos podemos notar que a um título e uma fonte. O título é utilizado
para evidenciar a principal informação apresentada, e a fonte identifica de onde os dados foram obtidos.

Tipos de Gráficos
Gráfico de linhas: são utilizados, em geral, para representar a variação de uma grandeza em certo
período de tempo.
Marcamos os pontos determinados pelos pares ordenados (classe, frequência) e os ligados por
segmentos de reta. Nesse tipo de gráfico, apenas os extremos dos segmentos de reta que compõem a
linha oferecem informações sobre o comportamento da amostra. Exemplo:

7
https://www.infoenem.com.br
http://mundoeducacao.bol.uol.com.br

. 15
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Gráfico de barras: também conhecido como gráficos de colunas, são utilizados, em geral, quando há
uma grande quantidade de dados. Para facilitar a leitura, em alguns casos, os dados numéricos podem
ser colocados acima das colunas correspondentes. Eles podem ser de dois tipos: barras verticais e
horizontais.

Gráfico de barras verticais: as frequências são indicadas em um eixo vertical. Marcamos os pontos
determinados pelos pares ordenados (classe, frequência) e os ligamos ao eixo das classes por meio de
barras verticais. Exemplo:

Gráfico de barras horizontais: as frequências são indicadas em um eixo horizontal. Marcamos os


pontos determinados pelo pares ordenados (frequência, classe) e os ligamos ao eixo das classes por
meio de barras horizontais. Exemplo:

Observação: em um gráfico de colunas, cada barra deve ser proporcional à informação por ela
representada.

Gráfico de setores: são utilizados, em geral, para visualizar a relação entre as partes e o todo.
Dividimos um círculo em setores, com ângulos de medidas diretamente proporcionais às frequências
de classes. A medida α, em grau, do ângulo central que corresponde a uma classe de frequência F é
dada por:
360°
𝛼= .𝐹
𝐹𝑡
Onde:
Ft = frequência total

Exemplo

. 16
1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS
Para acharmos a frequência relativa, podemos fazer uma regra de três simples:
400 --- 100%
160 --- x
x = 160 .100/ 400 = 40%, e assim sucessivamente.

Aplicando a fórmula teremos:

360° 360°
−𝐹𝑢𝑡𝑒𝑏𝑜𝑙: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 160 → 𝛼 = 144°
𝐹𝑡 400

360° 360°
−𝑉ô𝑙𝑒𝑖: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 120 → 𝛼 = 108°
𝐹𝑡 400

360° 360°
−𝐵𝑎𝑠𝑞𝑢𝑒𝑡𝑒: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 60 → 𝛼 = 54°
𝐹𝑡 400

360° 360°
−𝑁𝑎𝑡𝑎çã𝑜: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 20 → 𝛼 = 18°
𝐹𝑡 400

Como o gráfico é de setores, os dados percentuais serão distribuídos levando-se em conta a proporção
da área a ser representada relacionada aos valores das porcentagens. A área representativa no gráfico
será demarcada da seguinte maneira:

Com as informações, traçamos os ângulos da circunferência e assim montamos o gráfico:

Pictograma ou gráficos pictóricos: em alguns casos, certos gráficos, encontrados em jornais,


revistas e outros meios de comunicação, apresentam imagens relacionadas ao contexto. Eles são
desenhos ilustrativos. Exemplo:

. 17
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Histograma: o consiste em retângulos contíguos com base nas faixas de valores da variável e com
área igual à frequência relativa da respectiva faixa. Desta forma, a altura de cada retângulo é denominada
densidade de frequência ou simplesmente densidade definida pelo quociente da área pela amplitude da
faixa. Alguns autores utilizam a frequência absoluta ou a porcentagem na construção do histograma, o
que pode ocasionar distorções (e, consequentemente, más interpretações) quando amplitudes diferentes
são utilizadas nas faixas. Exemplo:

Polígono de Frequência: semelhante ao histograma, mas construído a partir dos pontos médios das
classes. Exemplo:

Gráfico de Ogiva: apresenta uma distribuição de frequências acumuladas, utiliza uma poligonal
ascendente utilizando os pontos extremos.

. 18
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Cartograma: é uma representação sobre uma carta geográfica. Este gráfico é empregado quando o
objetivo é de figurar os dados estatísticos diretamente relacionados com áreas geográficas ou políticas.

Interpretação de tabelas e gráficos

Para uma melhor interpretação de tabelas e gráficos devemos ter em mente algumas considerações:
- Observar primeiramente quais informações/dados estão presentes nos eixos vertical e horizontal,
para então fazer a leitura adequada do gráfico;
- Fazer a leitura isolada dos pontos.
- Leia com atenção o enunciado e esteja atento ao que pede o enunciado.

Exemplos

(Enem) O termo agronegócio não se refere apenas à agricultura e à pecuária, pois as atividades
ligadas a essa produção incluem fornecedores de equipamentos, serviços para a zona rural,
industrialização e comercialização dos produtos.
O gráfico seguinte mostra a participação percentual do agronegócio no PIB brasileiro:

Centro de Estudos Avançados em Economia Aplicada (CEPEA).


Almanaque abril 2010. São Paulo: Abril, ano 36 (adaptado)
Esse gráfico foi usado em uma palestra na qual o orador ressaltou uma queda da participação do
agronegócio no PIB brasileiro e a posterior recuperação dessa participação, em termos percentuais.
Segundo o gráfico, o período de queda ocorreu entre os anos de
A) 1998 e 2001.
B) 2001 e 2003.
C) 2003 e 2006.
D) 2003 e 2007.
E) 2003 e 2008.

Resolução

Segundo o gráfico apresentado na questão, o período de queda da participação do agronegócio no


PIB brasileiro se deu no período entre 2003 e 2006. Esta informação é extraída através de leitura direta

. 19
1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS
do gráfico: em 2003 a participação era de 28,28%, caiu para 27,79% em 2004, 25,83% em 2005,
chegando a 23,92% em 2006 – depois deste período, a participação volta a aumentar.
Resposta: C

(Enem) O gráfico mostra a variação da extensão média de gelo marítimo, em milhões de quilômetros
quadrados, comparando dados dos anos 1995, 1998, 2000, 2005 e 2007. Os dados correspondem aos
meses de junho a setembro. O Ártico começa a recobrar o gelo quando termina o verão, em meados de
setembro. O gelo do mar atua como o sistema de resfriamento da Terra, refletindo quase toda a luz solar
de volta ao espaço. Águas de oceanos escuros, por sua vez, absorvem a luz solar e reforçam o
aquecimento do Ártico, ocasionando derretimento crescente do gelo.

Com base no gráfico e nas informações do texto, é possível inferir que houve maior aquecimento global
em
(A)1995.
(B)1998.
(C) 2000.
(D)2005.
(E)2007.

Resolução

O enunciado nos traz uma informação bastante importante e interessante, sendo chave para a
resolução da questão. Ele associa a camada de gelo marítimo com a reflexão da luz solar e
consequentemente ao resfriamento da Terra. Logo, quanto menor for a extensão de gelo marítimo, menor
será o resfriamento e portanto maior será o aquecimento global.
O ano que, segundo o gráfico, apresenta a menor extensão de gelo marítimo, é 2007.

Resposta: E

Mais alguns exemplos:

01. Todos os objetos estão cheios de água.

. 20
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Qual deles pode conter exatamente 1 litro de água?
(A) A caneca
(B) A jarra
(C) O garrafão
(D) O tambor

O caminho é identificar grandezas que fazem parte do dia a dia e conhecer unidades de medida, no
caso, o litro. Preste atenção na palavra exatamente, logo a resposta está na alternativa B.

02. No gráfico abaixo, encontra-se representada, em bilhões de reais, a arrecadação de impostos


federais no período de 2003 a 2006. Nesse período, a arrecadação anual de impostos federais:

(A) nunca ultrapassou os 400 bilhões de reais.


(B) sempre foi superior a 300 bilhões de reais.
(C) manteve-se constante nos quatro anos.
(D) foi maior em 2006 que nos outros anos.
(E) chegou a ser inferior a 200 bilhões de reais.
Analisando cada alternativa temos que a única resposta correta é a D.

Questões

01. (Pref. Fortaleza/CE – Pedagogia – Pref. Fortaleza) “Estar alfabetizado, neste final de século,
supõe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representações, para
formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a análise de informações. Essa
característica da vida contemporânea traz ao currículo de Matemática uma demanda em abordar
elementos da estatística, da combinatória e da probabilidade, desde os ciclos iniciais” (BRASIL, 1997).
Observe os gráficos e analise as informações.

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A partir das informações contidas nos gráficos, é correto afirmar que:
(A) nos dias 03 e 14 choveu a mesma quantidade em Fortaleza e Florianópolis.
(B) a quantidade de chuva acumulada no mês de março foi maior em Fortaleza.
(C) Fortaleza teve mais dias em que choveu do que Florianópolis.
(D) choveu a mesma quantidade em Fortaleza e Florianópolis.

02. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE)

Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacional


— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias – InfoPen,
Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasileiro,
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adaptações)

A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos no sistema penitenciário brasileiro por


região em 2013. Nesse ano, o déficit relativo de vagas — que se define pela razão entre o déficit de
vagas no sistema penitenciário e a quantidade de detentos no sistema penitenciár io — registrado
em todo o Brasil foi superior a 38,7%, e, na média nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil
habitantes.
Com base nessas informações e na tabela apresentada, julgue o item a seguir.
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Brasil se encontrava na região Sudeste.
( )certo ( ) errado

03. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP) A distribuição de salários de uma empresa com
30 funcionários é dada na tabela seguinte.

Salário (em salários mínimos) Funcionários


1,8 10
2,5 8
3,0 5
5,0 4
8,0 2
15,0 1

. 22
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Pode-se concluir que
(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 salários.
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda total.
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda total.

04. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP) Considere a tabela de distribuição de frequência


seguinte, em que xi é a variável estudada e fi é a frequência absoluta dos dados.
xi fi
30-35 4
35-40 12
40-45 10
45-50 8
50-55 6
TOTAL 40
Assinale a alternativa em que o histograma é o que melhor representa a distribuição de
frequência da tabela.

05. (SEJUS/ES – Agente Penitenciário – VUNESP) Observe os gráficos e analise as afirmações


I, II e III.

. 23
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I. Em 2010, o aumento percentual de matrículas em cursos tecnológicos, comparado com 2001,
foi maior que 1000%.
II. Em 2010, houve 100,9 mil matrículas a mais em cursos tecnológicos que no ano anterior.
III. Em 2010, a razão entre a distribuição de matrículas no curso tecnológico presencial e à
distância foi de 2 para 5.

É correto o que se afirma em


(A) I e II, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.

06. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE)

A partir das informações e do gráfico apresentados, julgue o item que se segue.


Se os percentuais forem representados por barras verticais, conforme o gráfico a seguir, então
o resultado será denominado histograma.

( ) Certo ( ) Errado

Comentários

01. Resposta: C.
A única alternativa que contém a informação correta com ao gráficos é a C.

02. Resposta: CERTO.


555----100%
306----x
X=55,13%

03. Resposta: D.
(A) 1,8*10+2,5*8+3,0*5+5,0*4+8,0*2+15,0*1=104 salários
(B) 60% de 30, seriam 18 funcionários, portanto essa alternativa é errada, pois seriam 12.
(C)10% são 3 funcionários

. 24
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(D) 40% de 104 seria 41,6
20% dos funcionários seriam 6, alternativa correta, pois5*3+8*2+15*1=46, que já é maior.
(E) 6 dos trabalhadores: 18
30% da renda: 31,20, errada pois detêm mais.

04. Resposta: A.
A menor deve ser a da primeira 30-35
Em seguida, a de 55
Depois de 45-50 na ordem 40-45 e 35-40

05. Resposta: E.
I- 69,8------100%
781,6----x
X=1119,77

II- 781,6-680,7=100,9
10 2
III- 25 = 5

06. Resposta: ERRADO.


Como foi visto na teoria, há uma faixa de valores no eixo x e não simplesmente um dado.

PORCENTAGEM

Razões de denominador 100 que são chamadas de razões centesimais ou taxas percentuais ou
simplesmente de porcentagem8. Servem para representar de uma maneira prática o "quanto" de um
"todo" se está referenciando.
Costumam ser indicadas pelo numerador seguido do símbolo % (Lê-se: “por cento”).
𝒙
𝒙% =
𝟏𝟎𝟎

Exemplos:
1) A tabela abaixo indica, em reais, os resultados das aplicações financeiras de Oscar e Marta entre
02/02/2013 e 02/02/2014.

Notamos que a razão entre os rendimentos e o saldo em 02/02/2013 é:

50
, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑂𝑠𝑐𝑎𝑟, 𝑛𝑜 𝐵𝑎𝑛𝑐𝑜 𝐴;
500
50
, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑀𝑎𝑟𝑡𝑎, 𝑛𝑜 𝐵𝑎𝑛𝑐𝑜 𝐵.
400

Quem obteve melhor rentabilidade?

Uma das maneiras de compará-las é expressá-las com o mesmo denominador (no nosso caso o 100),
para isso, vamos simplificar as frações acima:

50 10
𝑂𝑠𝑐𝑎𝑟 ⇒ = , = 10%
500 100

8
IEZZI, Gelson – Fundamentos da Matemática – Vol. 11 – Financeira e Estatística Descritiva
IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único
http://www.porcentagem.org
http://www.infoescola.com

. 25
1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS
50 12,5
𝑀𝑎𝑟𝑡𝑎 ⇒ = , = 12,5%
400 100

Com isso podemos concluir, Marta obteve uma rentabilidade maior que Oscar ao investir no Banco B.

2) Em uma classe com 30 alunos, 18 são rapazes e 12 são moças. Qual é a taxa percentual de rapazes
na classe?
Resolução:
18
A razão entre o número de rapazes e o total de alunos é 30 . Devemos expressar essa razão na forma
centesimal, isto é, precisamos encontrar x tal que:
18 𝑥
= ⟹ 𝑥 = 60
30 100
E a taxa percentual de rapazes é 60%. Poderíamos ter divido 18 por 30, obtendo:
18
= 0,60(. 100%) = 60%
30

Lucro e Prejuízo

É a diferença entre o preço de venda e o preço de custo.


Caso a diferença seja positiva, temos o lucro(L), caso seja negativa, temos prejuízo(P).

Lucro (L) = Preço de Venda (V) – Preço de Custo (C).

Podemos ainda escrever:


C + L = V ou L = V - C
P = C – V ou V = C - P

A forma percentual é:

Exemplos:
1) Um objeto custa R$ 75,00 e é vendido por R$ 100,00. Determinar:
a) a porcentagem de lucro em relação ao preço de custo;
b) a porcentagem de lucro em relação ao preço de venda.

Resolução:
Preço de custo + lucro = preço de venda → 75 + lucro =100 → Lucro = R$ 25,00

𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜 𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜
𝑎) . 100% ≅ 33,33% 𝑏) . 100% = 25%
𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑐𝑢𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑣𝑒𝑛𝑑𝑎

2) O preço de venda de um bem de consumo é R$ 100,00. O comerciante tem um ganho de 25% sobre
o preço de custo deste bem. O valor do preço de custo é:
A) R$ 25,00
B) R$ 70,50
C) R$ 75,00
D) R$ 80,00
E) R$ 125,00

Resolução:
𝐿
𝐶
. 100% = 25% ⇒ 0,25 , o lucro é calculado em cima do Preço de Custo(PC).

. 26
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C + L = V → C + 0,25. C = V → 1,25. C = 100 → C = 80,00
Resposta D

Aumento e Desconto Percentuais


𝒑
A) Aumentar um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo por (𝟏 + 𝟏𝟎𝟎).V .
Logo:
𝒑
VA = (𝟏 + ).V
𝟏𝟎𝟎

Exemplos:
1 - Aumentar um valor V de 20% , equivale a multiplicá-lo por 1,20, pois:
20
(1 + 100).V = (1+0,20).V = 1,20.V

2 - Aumentar um valor V de 200%, equivale a multiplicá-lo por 3, pois:


200
(1 + 100).V = (1+2).V = 3.V

3) Aumentando-se os lados a e b de um retângulo de 15% e 20%, respectivamente, a área do retângulo


é aumentada de:
(A)35%
(B)30%
(C)3,5%
(D)3,8%
(E) 38%

Resolução:
Área inicial: a.b
Com aumento: (a.1,15).(b.1,20) → 1,38.a.b da área inicial. Logo o aumento foi de 38%.
Resposta E
𝒑
B) Diminuir um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo por (𝟏 − 𝟏𝟎𝟎).V.
Logo:
𝒑
V D = (𝟏 − ).V
𝟏𝟎𝟎

Exemplos:
1) Diminuir um valor V de 20%, equivale a multiplicá-lo por 0,80, pois:
20
(1 − 100). V = (1-0,20). V = 0, 80.V

2) Diminuir um valor V de 40%, equivale a multiplicá-lo por 0,60, pois:


40
(1 − 100). V = (1-0,40). V = 0, 60.V

3) O preço do produto de uma loja sofreu um desconto de 8% e ficou reduzido a R$ 115,00. Qual era
o seu valor antes do desconto?

Temos que V D = 115, p = 8% e V =? é o valor que queremos achar.


𝑝
V D = (1 − 100). V → 115 = (1-0,08).V → 115 = 0,92V → V = 115/0,92 → V = 125
O valor antes do desconto é de R$ 125,00.
𝒑 𝒑
A esse valor final de (𝟏 + 𝟏𝟎𝟎) ou (𝟏 − 𝟏𝟎𝟎), é o que chamamos de fator de multiplicação, muito útil
para resolução de cálculos de porcentagem. O mesmo pode ser um acréscimo ou decréscimo no
valor do produto.

Abaixo a tabela com alguns fatores de multiplicação:

. 27
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Aumentos e Descontos Sucessivos

São valores que aumentam ou diminuem sucessivamente. Para efetuar os respectivos descontos ou
aumentos, fazemos uso dos fatores de multiplicação.

Vejamos alguns exemplos:


1) Dois aumentos sucessivos de 10% equivalem a um único aumento de...?
𝑝
Utilizando VA = (1 + 100).V → V. 1,1, como são dois de 10% temos → V. 1,1 . 1,1 → V. 1,21
Analisando o fator de multiplicação 1,21; concluímos que esses dois aumentos significam um único
aumento de 21%.
Observe que: esses dois aumentos de 10% equivalem a 21% e não a 20%.

2) Dois descontos sucessivos de 20% equivalem a um único desconto de:


𝑝
Utilizando VD = (1 − 100).V → V. 0,8 . 0,8 → V. 0,64 . . Analisando o fator de multiplicação 0,64,
observamos que esse percentual não representa o valor do desconto, mas sim o valor pago com o
desconto. Para sabermos o valor que representa o desconto é só fazermos o seguinte cálculo:
100% - 64% = 36%
Observe que: esses dois descontos de 20% equivalem a 36% e não a 40%.

3) Certo produto industrial que custava R$ 5.000,00 sofreu um acréscimo de 30% e, em seguida, um
desconto de 20%. Qual o preço desse produto após esse acréscimo e desconto?
𝑝 𝑝
Utilizando VA = (1 + 100).V para o aumento e VD = (1 − 100).V, temos:
VA = 5000 .(1,3) = 6500 e VD = 6500 .(0,80) = 5200, podemos, para agilizar os cálculos, juntar tudo
em uma única equação:
5000 . 1,3 . 0,8 = 5200
Logo o preço do produto após o acréscimo e desconto é de R$ 5.200,00

Questões

01. (Pref. Maranguape/CE – Prof. de educação básica – GR Consultoria e Assessoria) Marcos


comprou um produto e pagou R$ 108,00, já inclusos 20% de juros. Se tivesse comprado o produto, com
25% de desconto, então, Marcos pagaria o valor de:
(A) R$ 67,50
(B) R$ 90,00
(C) R$ 75,00
(D) R$ 72,50

02. (Câmara Municipal de São José dos Campos/SP – Analista Técnico Legislativo – VUNESP)
O departamento de Contabilidade de uma empresa tem 20 funcionários, sendo que 15% deles são
estagiários. O departamento de Recursos Humanos tem 10 funcionários, sendo 20% estagiários. Em
relação ao total de funcionários desses dois departamentos, a fração de estagiários é igual a
(A) 1/5.
(B) 1/6.
(C) 2/5.
(D) 2/9.
(E) 3/5.

. 28
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03. (Pref. Maranguape/CE – Prof. de educação básica – GR Consultoria e Assessoria) Quando
calculamos 15% de 1.130, obtemos, como resultado
(A) 150
(B) 159,50;
(C) 165,60;
(D) 169,50.

04. (ALMG – Analista de Sistemas – FUMARC) O Relatório Setorial do Banco do Brasil publicado
em 02/07/2013 informou:
[...] Após queda de 2,0% no mês anterior, segundo o Cepea/Esalq, as cotações do açúcar fecharam o
último mês com alta de 1,2%, atingindo R$ 45,03 / saca de 50 kg no dia 28. De acordo com especialistas,
o movimento se deve à menor oferta de açúcar de qualidade, além da firmeza nas negociações por parte
dos vendedores. Durante o mês de junho, o etanol mostrou maior recuperação que o açúcar, com a
cotação do hidratado chegando a R$ 1,1631/litro (sem impostos), registrando alta de 6,5%. A demanda
aquecida e as chuvas que podem interromper mais uma vez a moagem de cana-de-açúcar explicam
cenário mais positivo para o combustível.
Fonte: BB-BI Relatório Setorial: Agronegócios-junho/2013 - publicado em 02/07/2013.

Com base nos dados apresentados no Relatório Setorial do Banco do Brasil, é CORRETO afirmar que
o valor, em reais, da saca de 50 kg de açúcar no mês de maio de 2013 era igual a
(A) 42,72
(B) 43,86
(C) 44,48
(D) 54,03

05. (Câmara de Chapecó/SC – Assistente de Legislação e Administração – OBJETIVA) Em


determinada loja, um sofá custa R$ 750,00, e um tapete, R$ 380,00. Nos pagamentos com cartão de
crédito, os produtos têm 10% de desconto e, nos pagamentos no boleto, têm 8% de desconto. Com base
nisso, realizando-se a compra de um sofá e um tapete, os valores totais a serem pagos pelos produtos
nos pagamentos com cartão de crédito e com boleto serão, respectivamente:
(A) R$ 1.100,00 e R$ 1.115,40.
(B) R$ 1.017,00 e R$ 1.039,60.
(C) R$ 1.113,00 e R$ 1.122,00.
(D) R$ 1.017,00 e R$ 1.010,00.

06. (UFPE - Assistente em Administração – COVEST) Um vendedor recebe comissões mensais da


seguinte maneira: 5% nos primeiros 10.000 reais vendidos no mês, 6% nos próximos 10.000,00 vendidos,
e 7% no valor das vendas que excederem 20.000 reais. Se o total de vendas em certo mês foi de R$
36.000,00, quanto será a comissão do vendedor?
(A) R$ 2.120,00
(B) R$ 2.140,00
(C) R$ 2.160,00
(D) R$ 2.180,00
(E) R$ 2.220,00

07. (UFPE - Assistente em Administração – COVEST) Uma loja compra televisores por R$ 1.500,00
e os revende com um acréscimo de 40%. Na liquidação, o preço de revenda do televisor é diminuído em
35%. Qual o preço do televisor na liquidação?
(A) R$ 1.300,00
(B) R$ 1.315,00
(C) R$ 1.330,00
(D) R$ 1.345,00
(E) R$ 1.365,00

08. (Câmara de São Paulo/SP – Técnico Administrativo – FCC) O preço de venda de um produto,
descontado um imposto de 16% que incide sobre esse mesmo preço, supera o preço de compra em 40%,
os quais constituem o lucro líquido do vendedor. Em quantos por cento, aproximadamente, o preço de
venda é superior ao de compra?

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(A) 67%.
(B) 61%.
(C) 65%.
(D) 63%.
(E) 69%.

09. (PM/SE – Soldado 3ª Classe – FUNCAB) Numa liquidação de bebidas, um atacadista fez a
seguinte promoção:
Cerveja em lata: R$ 2,40 a unidade.
Na compra de duas embalagens com 12 unidades cada, ganhe 25% de desconto no valor da segunda
embalagem.

Alexandre comprou duas embalagens nessa promoção e revendeu cada unidade por R$3,50. O lucro
obtido por ele com a revenda das latas de cerveja das duas embalagens completas foi:
(A) R$ 33,60
(B) R$ 28,60
(C) R$ 26,40
(D) R$ 40,80
(E) R$ 43,20

10. (Pref. Maranguape/CE – Prof. de educação básica – GR Consultoria e Assessoria) Marcos


gastou 30% de 50% da quantia que possuía e mais 20% do restante. A porcentagem que lhe sobrou do
valor, que possuía é de:
(A) 58%
(B) 68%
(C) 65%
(D) 77,5%
Comentários

01. Resposta: A.
Como o produto já está acrescido de 20% juros sobre o seu preço original, temos que:
100% + 20% = 120%
Precisamos encontrar o preço original (100%) da mercadoria para podermos aplicarmos o desconto.
Utilizaremos uma regra de 3 simples para encontrarmos:
R$ %
108 ---- 120
X ----- 100
120x = 108.100 → 120x = 10800 → x = 10800/120 → x = 90,00
O produto sem o juros, preço original, vale R$ 90,00 e representa 100%. Logo se receber um desconto
de 25%, significa ele pagará 75% (100 – 25 = 75%) → 90. 0,75 = 67,50
Então Marcos pagou R$ 67,50.

02. Resposta: B.
15 30
* Dep. Contabilidade: 100 . 20 = 10 = 3 → 3 (estagiários)

20 200
* Dep. R.H.: 100 . 10 = 100 = 2 → 2 (estagiários)

𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑒𝑠𝑡𝑎𝑔𝑖á𝑟𝑖𝑜𝑠 5 1
∗ 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 = = =
𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑓𝑢𝑛𝑐𝑖𝑜𝑛á𝑟𝑖𝑜𝑠 30 6

03. Resposta: D.
15% de 1130 = 1130.0,15 ou 1130.15/100 → 169,50

04. Resposta: C.
1,2
1,2% de 45,03 = 100 . 45,03 = 0,54
Como no mês anterior houve queda, vamos fazer uma subtração.
45,03 – 0,54 = 44,49

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05. Resposta: B.
Cartão de crédito: 10/100. (750 + 380) = 1/10 . 1130 = 113
1130 – 113 = R$ 1017,00
Boleto: 8/100. (750 + 380) = 8/100 . 1130 = 90,4
1130 – 90,4 = R$ 1039,60

06. Resposta: E.
5% de 10000 = 5 / 100. 10000 = 500
6% de 10000 = 6 / 100. 10000 = 600
7% de 16000 (= 36000 – 20000) = 7 / 100. 16000 = 1120
Comissão = 500 + 600 + 1120 = R$ 2220,00

07. Resposta: E.
Preço de revenda: 1500 + 40 / 100. 1500 = 1500 + 600 = 2100
Preço com desconto: 2100 – 35 / 100. 2100 = 2100 – 735 = R$ 1365,00

08. Resposta: A.
Preço de venda: V
Preço de compra: C
V – 0,16V = 1,4C
0,84V = 1,4C

𝑉 1,4
= = 1,67
𝐶 0,84
O preço de venda é 67% superior ao preço de compra.

09. Resposta: A.
2,40 . 12 = 28,80
Segunda embalagem: 28,80. 0,75 = 21,60
As duas embalagens: 28,80 + 21,60 = 50,40
Revenda: 3,5. 24 = 84,00
Lucro: R$ 84,00 – R$ 50,40 = R$ 33,60
O lucro de Alexandre foi de R$ 33,60

10. Resposta: B.
De um total de 100%, temos que ele gastou 30% de 50% = 30%.50% = 15% foi o que ele gastou,
sobrando: 100% - 15% = 85%. Desses 85% ele gastou 20%, logo 20%.85% = 17%, sobrando:
85% - 17% = 68%.

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