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FIGURA 7.1. Interacción entre el organismo y el medio. A medida que el niño va interac-
cionando con el ambiente va profundizando en el conocimiento de éste, pero también
forma nuevos esquemas para actuar sobre él y desarrolla su inteligencia, lo que se re—
presenta mediante las flechas que van penetrando más profundamente en uno y otro.
En los puntos de contacto (C) se va produciendo una profundización del conocimien-
to de uno y otro. De esta forma el sujeto construye estructuras intelectuales cada vez
más ricas, y al mismo tiempo un conocimiento más exacto del mundo (tomada de Del-
val, 1983, p. 117)
realizó una serie de detallados estudios sobre sus tres hijos que han sentado las
bases de nuestro conocimiento sobre cómo se realizan los progresos en esa pri-
mera etapa de la vida. Investigaciones posteriores han confirmado, completado
y rectificado en algunos puntos las bases que Piaget sentó en sus trabajos.
)
Tras haber realizado diversos estudios sobre el pensamiento de los niños entre los 4 y
los 13 años de edad, mediante conversaciones abiertas, Piaget decidió abordar el es-
tudio de los comienzos del desarrollo psicológico, como habían hecho muchos otros
autores anteriormente, a través del desarrollo de sus tres hijos. Jacqueline, Lucienne y
Laurent fueron examinados muy cuidadosamente desde su nacimiento hasta los dos
años. Esos estudios los llevó a cabo desde finales de los años veinte al comienzo de
los años treinta, utilizando un método nuevo, mezcla de observación sistemática y de
experimentación en condiciones naturales. Los resultados de este trabajo se plasma-
ron en tres libros que abrieron nuevos caminos para la comprensión del desarrollo
temprano. El primero, publicado en 1936, y titulado E/ nacimiento de la ¡nte/¡gencia en
el niño, es quizá el más importante y en él se estudia la génesis de la inteligencia, co-
menzando por una discusión filosófica y biológica de las categorías del espiritu huma-
no y de la herencia. El segundo de ellos, que apareció en 1937, está dedicado a La
construcción de lo real en el niño y allí se estudian las capacidades referentes a los ob-
jetos, la causalidad, el espacio y el tiempo durante la etapa sensorio-motora. Por últi-
mo, en el libro publicado varios años después, en 1946, La formación del símbolo en el
niño, se estudia la imitación, el juego simbólico y el origen del simbolismo incluyendo
el lenguaje y los sueños. Todas estas obras han tenido una profunda influencia en las
ideas sobre ese primer estadio del desarrollo del psiquismo humano y han sido el
punto de partida de numerosas investigaciones posteriores.
girla de nuevo hacia allí, por conservar ese logro fortuito. Es una conducta
nueva, adquirida, ya que no existe reflejo de succión de la mano. Lo intere—
sante es que se trata de una adaptación que tiende a conservarse por repeti—
ción, y que, al mismo tiempo que se consolida, da origen a nuevas conductas.
La obtención del resultado desencadena de nuevo la acción una y otra vez.
Así pues, las reacciones circulares son acciones que una vez adquiridas
tienden a conservarse. Piaget distingue tres tipos de reacciones circulares
que aparecen en distintos momentos del desarrollo sensorio-motor. Las pri-
marias, que caracterizan el segundo estadio, son acciones relativas al propio
cuerpo, que el niño no diferencia todavía con claridad del medio exterior. El
niño descubre que puede mover una pierna de arriba a abajo y continúa re-
pitiendo esa acción por el placer que la repetición le produce, lo cual tiene
el efecto de afianzar ese movimiento. La primera vez que se produce sucede
de manera fortuita, pero posteriormente el niño trata de reproducirla.
Las reacciones circulares secundarias, que aparecen en el tercer estadio, se
refieren, en cambio, a la conservación de fenómenos relativos al mundo exte-
rior. El niño tira, por casualidad, de la capota de su cochecito y esto produce
en la capota un movimiento. El niño va a tratar de reproducir este movimien-
to tirando una y otra vez para observar los movimientos. Nuevamente se trata
de algo fortuito que el niño tiende a conservar. El niño descubre que median-
te su actividad puede producir efectos en el mundo y trata de reproducirlos.
Por último, las reacciones circulares terciarias, características del quinto
estadio, suponen una modificación de un resultado que se ha producido ante-
142 ]aan Delval
riormente. Es una especie de experiencia para ver qué resultados producen las
variaciones de su acción. El niño, que ha observado cómo caen los objetos al
suelo cuando los abandona, no se limita ya a lanzar un objeto al suelo, sino
que lo hace desde distintas posturas, moviendo la mano hacia un lado u otro,
subiendo y bajándola, para ver cuáles son las modificaciones que se producen
en el resultado. Hay ya aquí una auténtica experimentación, y no sólo una
conservación de algo fortuito. Una vez más, se conserva el carácter circular de
repetición, pero con introducción de variaciones en el curso de la acción.
1 Habría que exceptuar la percepción intermodal, que mencionábamos en el capítulo 5, que apare—
ce muy pronto, pero que va a ser necesario reconstruir más adelante.
El nacimiento de la inteligencia 143
Piaget defiende que la coordinación de dos esquemas no es sólo una asociación entre
los dos o una asimilación simple de uno por el otro. Se trataría de una <<coordinación
recíproca» en la que cada esquema trata de asimilar todos los excitantes, aunque no
sean adecuados a ese esquema. Así, el bebé trataría de ver el sonido y de oír el objeto
o persona que lo produce. Desde este punto de vista la figura humana es una fuente
privilegiada de estimulación.
Observación 62.—Laurent, a los 0;2 (4), descubre por casualidad su índice derecho y
lo mira durante un instante muy corto. A los 0;2 (11) examina un momento su mano
derecha abierta, advertida por casualidad. A los 0;2 (14), por el contrario, mira tres ve-
ces seguidas su mano izquierda y, sobre todo, su índice levantado. A los 0;2 (17) la si-
gue un instante en su movimiento espontáneo, y después la examina varias veces
mientras se busca la nariz o se frota el ojo. La misma observación al día siguiente. A
los 0;2 (19) sonríe a la misma mano después de haberla contemplado once veces se-
guidas (cuando está sin venda); vuelvo entonces a vendársela; cuando se la desato
(media hora después) vuelve a pasar por su campo visual, y Laurent le sonríe de nue-
vo. El mismo día mira con atención sus dos manos reunidas. A los 0;2 (21) levanta sus
dos puños cerrados y mira el izquierdo, después de lo cual lo acerca lentamente a la
cara y se frota la nariz. Poco después, la mano izquierda se acerca de nuevo a su cara:
la mira y se toca la nariz. Vuelve a empezar y se ríe solo durante cinco o seis veces se-
guidas, acercándose la mano izquierda. Parece reírse de la mano con anticipación,
pero la mirada no ejerce ninguna influencia sobre el movimiento. Rie, pues, antes,
pero vuelve a sonreír al ver su mano. Después se frota la nariz y reincide. En un mo-
mento dado vuelve la cabeza hacia la izquierda en el mismo instante en que ésta se
mueve, pero la mirada sigue sin influir sobre la dirección. Al día siguiente, iguales re-
acciones. A los 0;2 (23) mira a su derecha, y después a las dos manos reunidas (mucho
rato). A los 0;2 (24) puede decirse, al fin, que la mirada actúa sobre la dirección de las
manos, que tienden a quedarse dentro del campo visual. Alcanzamos así la tercera
etapa.
Edad en . . . .
meses lnte/¡genc¡a sensono-motora Objeto
Comienzos de la representación.
Las edades sólo son aproximadas y puede haber grandes variaciones individuales.
El nacimiento de la inteligencia 147
ojeto parcial-
mente cubierto
FIGURA 7.8. Estadio III de la permanencia del objeto. Un niño de este estadio alcanzará
y cogerá un objeto parcialmente cubierto (A), pero es incapaz de coger un objeto cu-
bierto completamente por un pañuelo (B) (tomada de Bower, 1974, p. 209)
150 juan Delval
1 2 3
El objeto El objeto Se cambian
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4 5 6
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La resolución de problemas
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Edad (en meses)
FIGURA 7.11. Interés que despierta una cara a diferentes edades. Los sujetos son bebés de
uno a seis meses. Los objetos representan una cara humana (a), la misma figura pero
con los rasgos desordenados (b) y un dibujo que tiene el mismo porcentaje de tonos
pero divididos en dos partes (c). Se mide el tiempo que el niño mira a cada una de
las figuras durante una prueba de dos minutos. Como se aprecia, salvo a los tres me-
ses, siempre prefieren mirar la cara real (tomada de Fantz, 1961)
sin anticipación de los movimientos del objeto, aunque éstos sean regulares,
se van haciendo cada vez más finos y exactos, como podemos ver en la figu-
ra 7.12, que representa el seguimiento de un objeto que se mueve sinusoidal-
mente, en varias edades.
Las capacidades perceptivas que nos parecen más simples y que los adul—
tos realizamos de una manera automática y sin ningún esfuerzo aparente,
como reconocer un objeto en distintas posiciones, a distintas distancias, o
colocado sobre otro, tienen que ser construidas laboriosamente por los niños
durante los primeros meses de su vida.
Desde el punto de vista visual, que parece el sistema perceptivo más
complejo, el niño recibe en su retina imágenes de objetos que varían conti-
nuamente. En cuando cambia la posición del niño, o la del objeto, la imagen
cambia de forma, aunque se trate del mismo objeto. El progreso en el cono—
156 ]uan Delval
5 SEMANAS
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12 SEMANAS
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1 2 3 4 5 6 7
Segundos
cimiento de la realidad exige que podamos atribuir al mismo objeto las infi—
nitas imágenes que se forman en cada posición. Es necesario que se establez-
ca la constancia de la forma.
El nacimiento de la inteligencia 157
Tamaño
verdadero
Distancia
verdadera 1 metro 3 metros 3 metros
Tamaño i_'.
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retiniano
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Indicios dela
Diferente Igual Diferente
distancia a la retina
Promedio de
respuestas 98 58 54 22
suschadas
FIGURA 7.13. Bower estudió la constancia del tamaño utilizando objetos (cubos) de
diferentes tamaños a distintas distancias. El estímulo era un cubo de 30 cm de lado
colocado a un metro de distancia. Se condicionaba al bebé (de 6 a 8 semanas de
edad) a responder con un movimiento de la cabeza cada vez que se presentaba el
cubo y se le reforzaba apareciendo una persona y haciéndole un mimo. Una vez esta-
blecido el condicionamiento se presentaba un cubo igual de 30 cm pero a 3 metros
de distancia, que producía una imagen retiniana más pequeña; un cubo de 90 cm a
un metro, que producía una imagen retiniana mayor; y un cubo de 90 cm a 3 me-
tros, que producía una imagen retiniana igual. Es esperable que el niño mueva la ca—
beza cuando se le muestre un objeto que considera igual que el estímulo inicial. Si
tiene la constancia del tamaño lo hará al cubo idéntico, aunque esté a 3 metros (estí—
mulo 1). Si se basa en el tamaño retiniano lo hará al estímulo 3. Si se basa en la dis-
tancia, lo hará a 2. Como se ve los niños respondieron sobre todo al estímulo 1 y
luego al 2; el 3, que producía una imagen retiniana igual, fue el que obtuvo menos
respuestas (tomada de Bower, 1966)
158 ]uan Delval
FIGURA 7.14. El precipicio visual. Los niños, a partir de los seis meses, se niegan a ga-
tear por la parte profunda del precipicio visual, aunque se apoyen en el cristal, lo
que indicaría que los índices visuales predominan sobre los táctiles (tomado de Gib-
son y Walk, 1960)
visual, aunque sus madres les llamen insistentemente. Sin embargo parece que
los más pequeños, que todavía no pueden desplazarse, se sienten menos turba-
dos. Esto parecería indicar que la percepción de la profundidad se adquiere y
que esto sucede cuando el animal puede caminar, es decir cuando está expuesto
al peligro de caer. Hasta ese momento esa capacidad resultaría inútil.
Las caras humanas atraen desde muy temprano la atención de los niños
y las miran durante espacios prolongados de tiempo. Sin embargo, los resul-
tados de las investigaciones indican que los recién nacidos no exploran el
interior de las figuras, sino sobre todo la parte exterior (figuras 5.5 y 7.11). Al—
gunas investigaciones, sin embargo, muestran que la capacidad de mirar al
interior de una figura aumenta cuando los elementos internos se mueven.
Hacia los dos meses empezaría a aumentar la capacidad de explorar interna-
mente las figuras y hacia los tres meses ya parece que se empieza a discrimi-
nar entre unas caras y otras. Sin embargo todavía en los meses siguientes se
siguen realizado progresos en el reconocimiento de las caras y de las expre—
siones que manifiestan. Todo esto parece mostrar que la capacidad de reco—
nocimiento de las caras no es innata sino que se construye de la misma ma—
nera que otros aspectos del mundo perceptivo.
8. EL DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR
El desarrollo físico
Cuando los niños/as nacen muestran diferencias considerables de tamaño,
peso, forma y madurez física. El varón pesa por término medio aproximada—
mente 3,6 kg y la niña 3,4 kg, su talla se sitúa alrededor de los 50 centíme-
tros, mientras que la niña tiene una estatura ligeramente inferior. A los dos
años la talla ha alcanzado los 87 cm y el peso ha pasado a 12 kilos y medio;
como se ve, un crecimiento espectacular en un período relativamente corto.
A los 10 años la estatura es de 1 metro 35 centímetros, aunque algunas niñas
se acerquen al metro y medio y otras apenas sobrepasen 1 metro y 25 centí—
metros (véase Hernández, Castellet, Narvaíza, Rincón, Ruiz, Sánchez, Sobra-
dillo y Zurimendi, 1988). A esa edad las niñas son algo más altas que los
niños. Las diferencias individuales son notables, sin que deban considerarse
anormales ni preocupantes. Las tablas de crecimiento recogen los datos de
esos incrementos de peso y talla 0 de otros índices que son de interés para
determinar el nivel de crecimiento, como el perímetro craneal, el perímetro
del brazo, o la masa corporal 1. En las tablas de talla, peso u otros indices de
1
Se han empezado a recoger datos sobre el crecimiento de los niños desde hace muchos años. En—
tre 1759 y 1777, el conde de Montbeillard anotó la talla de su hijo desde el nacimiento a los 18 años, es-
tableciendo un registro que se ha hecho famoso y que fue publicado en la Historia natural de Buffon. En
época reciente, el inglés James Tanner destaca entre los estudiosos del crecimiento físico (Tanner, 1961,
1978; Falkner y Tanner, 1986). Respecto a la población española, Manuel Hernández y un equipo de co-
laboradores han publicado recientemente tablas sobre población española, en cuyos datos nos hemos
basado (Hernández et al., 1988).