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Educação Ambiental

Educação Ambiental 2014
Educação Ambiental 2014

2014

Educação Ambiental 2014
Editorial Comitê Editorial Magda Maria Ventura Gomes da Silva Rosaura de Barros Baião Gladis Linhares
Editorial Comitê Editorial Magda Maria Ventura Gomes da Silva Rosaura de Barros Baião Gladis Linhares

Editorial

Comitê Editorial Magda Maria Ventura Gomes da Silva Rosaura de Barros Baião Gladis Linhares

Autores dos Originais Fabiana Chinalia Marcelo Elias dos Santos Mario Nishikawa Rafael Altafin Galli

Elias dos Santos Mario Nishikawa Rafael Altafin Galli © UniSEB © Editora Universidade Estácio de Sá

© UniSEB © Editora Universidade Estácio de Sá Todos os direitos desta edição reservados à UniSEB e Editora Universidade Estácio de Sá. Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrônico, e mecânico, fotográfico e gravação ou qualquer outro, sem a permissão expressa do UniSEB e Editora Universidade Estácio de Sá. A violação dos direitos autorais é punível como crime (Código Penal art. 184 e §§; Lei 6.895/80), com busca, apreensão e indenizações diversas (Lei 9.610/98 – Lei dos Direitos Autorais – arts. 122, 123, 124 e 126).

Educação Ambiental

Capítulo 1 –O que é Educação Ambiental? Objetivos da sua aprendizagem Você se lembra?

1.1 Educação ambiental

1.2 Contexto da educação ambiental

1.3 Os pioneiros da educação ambiental no Brasil

1.4 A reação da natureza

Atividade Leituras recomendadas Referências No próximo capítulo Capítulo 2: Concepções em Educação Ambiental

Objetivos da sua aprendizagem Você se lembra? 2.1 A relação homem natureza

2.2 A relação do homem com a natureza mediado pelo trabalho

2.3 A relação entre os homens e desses com a

2.4 Temática ambiental em suas diferentes vertentes

com a 2.4 Temática ambiental em suas diferentes vertentes 2.5 As concepções de educação ambiental 2.6

2.5 As concepções de educação ambiental

2.6 Educação ambiental reducionista e/ou crítica

2.7 Ecopegadogia: por uma concepção crítica de educação ambiental

2.8 Ecopedagogia e escola: reflexões necessárias

2.9 Conclusões e reflexões

Atividade Leitura recomendada Referências No próximo capítulo

Capítulo 3: Legislação e Educação Ambiental Objetivos da sua aprendizagem Você se lembra? 3.1 A primeira conferência intergovernamental sobre EA

3.2 O congresso internacional sobre educação ambiental e formação ambientais (Moscou, 1987)

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3.3

Os encontros brasileiros de EA

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3.4

Conclusões e reflexões

90

Atividades

90

Leitura recomendada

90

Referências bibliográficas

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No próximo capítulo

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Capítulo 4: Educação Ambiental e o Currículo Escolar

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Objetivos da sua aprendizagem

99

Você se lembra?

99

4.1 Meio ambiente: breve recorte do processo da evolução do homem no planeta

101

4.2 Meio ambiente e educação ambiental nas escolas: reflexão contextualizada

103

4.3 Educação ambiental (EA) na educação escolar: conhecimentos necessários para o

desenvolvimento de práticas educativas interdisciplinares e a criação de projetos

109

4.4 Práticas pedagógicas em educação ambiental (EA) nas escolas

114

4.5 Atividades escolares que auxiliam na formação da consciência ambiental

115

Atividades

122

Reflexão

123

Leituras Recomendadas

124

Leituras Complementares

125

Referências

128

No próximo capítulo

130

Capítulo 5: Educação Ambiental e Sustentabilidade

131

Objetivos da sua aprendizagem

131

Você se lembra?

132

5.1 O papel do homem no mundo, ações e responsabilidades

133

5.2 Sustentabilidade

136

5.3 Espaços não formais de educação ambiental

149

5.4 Formação de professores ambientalistas e projetos de EA

157

Leituras recomendadas

160

Atividades

162

Referências

162

Prezados(as) alunos(as) Vamos começar a apresentação dessa

disciplina afirmando que Educação Ambien- tal (EA) é um tema de fundamental importância na formação do educador. Trata-se de proposta educacional que, a cada dia, ganha mais espaço na es-

cola e na sociedade. Nas escolas, nos meios de comuni- cação, nas empresas e em diversos lugares, é possível notar a sua presença. Nós podemos observar que a preocupação crescente com a saúde do planeta tem levado à reflexão sobre a necessidade da formação de uma nova geração sensível a essa causa, e isso inevitavelmente passa pela educação. Na escola de

educação básica, por exemplo, a EA aparece como tema transversal, ou seja, todas as disciplinas devem abordar a problemática ambiental durante o curso. No ensino, a EA também tem aparecido como tema prioritário. Na nova resolução, foi estabelecido que todos os cursos de graduação abordem a Educação Ambiental como tema a ser trabalhado de forma transversal. Nesse sentido, as próximas gerações de cidadãos e profissio- nais de todas as áreas deverão ser formadas com uma boa compreensão sobre a necessidade de atuar em favor de um mundo mais sustentável. A mesma situação ocorre nas empresas públicas e privadas, em que a Educação Ambiental tem sido colocada como uma preocupação dentro do que chamamos de responsabilidade sócioambiental. Hoje é comum encontrar projetos voltados para a preservação do meio ambiente pa- trocinados por instituições empresariais. Para se construir uma sociedade que pense de forma sustentá- vel, temos que formar uma nova geração calcada numa proposta de Educação Ambiental. Diante da relevância dessa questão, elaboramos essa disciplina para apresentar Educação Ambien- tal aos futuros educadores e profissionais de diversas áreas.

Convidamos todos à leitura desse livro!

O que é Educação Ambiental?

Esse é um capítulo introdutório da dis- ciplina Educação Ambiental. Nessa parte,

daremos destaque à conceituação dos termos educação ambiental. Para isso, apresentaremos a trajetória do surgimento da temática ambiental e a sua inserção da área da educação. Vamos destacar ini- cialmente o surgimento das primeiras manifestações em

defesa do meio ambiente, em seguida a preocupação com o ritmo do desenvolvimento econômico e com a percepção de que caminhamos para o esgotamento dos recursos naturais e, por fim, a compreensão de que podemos utilizá-los para o nosso desenvolvimento, mas sempre visando à sua preservação para as

gerações futuras.

Objetivos da sua aprendizagem

Este capítulo se propõe a introduzir o futuro educador no debate acerca das questões ambientais e da educação ambiental. Por meio do estudo e da análise deste conteúdo você estará apto a:

estudo e da análise deste conteúdo você estará apto a: • Refletir sobre o significado dos

• Refletir sobre o significado dos termos Educação Ambiental, de forma

perceber que não se trata simplesmente de mais uma disciplina a ser oferecida na escola;

a

• Compreender a trajetória da reflexão a respeito da temática ambiental

o surgimento de um dos seus principais conceitos, a sustentabilida-

e

de;

Perceber que a Educação Ambiental deve se preocupar em formar uma nova geração que caminha para a construção de um mundo mais sustentável.

Você se lembra?

Na década de 1970, o filme “Síndrome da China” despertou a atenção do público, ao expor os riscos de um vaza- mento de radiação em uma usina nuclear. Interpretado pela atriz Jane Fonda e pelos atores Jack Lemmon e Michael Douglas, o enredo do filme tráz à tona o tema do perigo nuclear manifestado pelos am-

bientalistas. O nome tem origem na ideia de que, num vazamento de uma usina, o núcleo aquece a temperaturas extremas, chegando ao ponto de fundir a própria base onde está montado, começa a afundar no solo e der- rete tudo o que encontra pelo caminho. Em razão disso, ele mergulha cada vez mais fundo, até chegar à China, lado oposto dos EUA. Daí o nome “Síndrome da China”.

O que é Educação Ambiental? – Capítulo 1

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C.C Educação ambientaC

Vocês devem ensinar às suas crianças que o solo aos seus pés

é a cinza de nossos avós.

Para respeitarem a Terra, digam a seus filhos que ela foi enriquecida com as vidas de nosso povo.

Ensinem às suas crianças

o que ensinamos às nossas,

que a Terra é a nossa mãe. Tudo o que acontecer a Terra, acontecerá aos filhos da Terra.

Chefe Seatle

Para dar inicio à nossa reflexão, vamos começar com uma pergunta:

o que é educação ambiental? Aparentemente uma pergunta muito simples, não é mesmo? Afinal, hoje, no senso comum, todos temos a compreensão

de que devemos nos preocupar com o meio ambiente. Na realidade, essa

pergunta não é tão simples assim! Para começar a responder a essa pergunta, vamos recorrer ao artigo “(re) Conhecendo a educação ambiental brasileira”, de Layrargues (2004),

que nos auxilia a pensar a respei- to dessa proposta de Educação. De acordo com o texto, educação ambiental é uma expressão com- posta por um substantivo e um adje-

tivo, que envolvem, respectivamente, o campo educacional e o campo ambiental.

O

da expressão “educação ambiental”, definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a esta prática educativa. O adjetivo ambiental anuncia o contexto desta prática educativa, ou seja, o enquadra- mento motivador da ação pedagógica (Layrargues, 2004, p. 7).

Educação Ambiental, portanto, é o nome que historicamente se convencionou dar às práticas educativas relacionadas
Educação
Ambiental, portanto, é
o nome que historicamente se
convencionou dar às práticas educativas
relacionadas à questão ambiental. Assim,
“Educação Ambiental” designa uma qualidade
especial define uma classe de características
que juntas, permitem o reconhecimento de
sua identidade, diante de uma educação
que antes não era ambiental (Layrargues,
2004, p. 7).

substantivo educação confere a essência

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Educação Ambiental

Nesse jogo de palavras, Layrargues (2004) enfatiza que o adjetivo ambiental designa uma classe de características que qualificam essa práti- ca educativa, diante desta crise ambiental que o mundo vivencia. Entre es- sas características, diz o autor, está o reconhecimento de que a Educação tradicionalmente tem sido não sustentável. A nossa educação, tal qual os demais sistemas sociais, deve ser reformulada com vista a uma sociedade que pensa de forma sustentável.

A palavra educação Educar é um fenômeno típico, uma necessidade ontológica de nossa espécie, e assim deve ser compreendido para que possa ser

concretamente realizado. Refere-se aos processos sociais relativos à aprendizagem – que se traduz na dimensão pessoal pela percepção sen- sível, capacidade reflexiva e atuação objetiva e dialógica na realidade. Ocorre por meio de múltiplas mediações sociais e ecológicas que se manifestam nas esferas individuais e coletivas por nós compartilhadas, o que pressupõe, em seu movimento constitutivo, os lugares e o mo- mento histórico em que vivemos.

A educação se concretiza pela ação em pensamento e prática, pela

práxis, em interação com o outro no mundo. Trata-se de uma dinâmica que envolve a produção e reprodução das relações sociais, reflexão e posicionamento ético na significação política democrática dos códigos morais de convivência. Educar é ação conservadora ou emancipatória (superadora das formas alienadas de existência); pode apenas reprodu- zir ou também transformar-nos como seres pelas relações no mundo, redefinindo o modo como nos organizamos em sociedade, como ge- rimos seus instrumentos e como damos sentido à nossa vida. Isto não significa vê-la como o meio singular para a mudança de valores e de relações sociais na natureza e nem como dimensão descolada da dinâ- mica societária total.

É uma dimensão primordial para se alterarem nossos padrões or-

ganizativos, mas não deve ser pensada como “salvação”, ignorando-se as demais determinações sociais nas quais estamos envolvidos. Este é um aspecto de grande relevância a ser mencionado.

LAYRARGUES, P. P. (re)Conhecendo a Educação Ambiental Brasileira. In Identidade da Educação Ambiental. Brasília:

Ministério do Meio Ambiente, Brasília, 2004.

O que é Educação Ambiental? – Capítulo 1

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Como podemos perceber, em princípio, toda educação deveria ter uma preocupação ambiental. Não seria necessário incluir essa complementação “ambiental” na educação formal e não formal, mas o que se observa é que a dimensão ambiental ainda não faz parte efetivamente do programa de forma- ção das novas gerações, o que nos obriga a acrescentar essa ênfase “ambien- tal” à educação. Como já nos alertou o Chefe Seatle em seu discurso, “Ensi- nem às suas crianças o que ensinamos às nossas, que a Terra é a nossa mãe”.

Em 1855, o cacique Seattle, da tribo Suquamish, do estado de Washington, enviou esta carta ao presidente dos Estados Unidos da América, Francis Pierce.

Oficialmente estabelecido pela Conferência de Tbilisi, em 1977, considera-se a educação ambiental como “um processo permanente no qual indivíduos tornam-se conscientes do seu ambiente e adquirem co- nhecimento, valores, habilidades, experiências e a determinação para agir individual e coletivamente, prevenindo e resolvendo problemas presentes e futuros”.

MUNHOZ, 2007, p. 142

Essa conceituação é o nosso ponto de partida para a compreensão da Educação Ambiental. Veremos ao longo dessa disciplina que muitos outros conceitos existem a esse respeito.

Conferência de Tbilisi Em 1977, na cidade de Tbilisi, antiga URSS, ocorreu o mais importante evento internacional em favor da educação ambiental, orga- nizado pela Unesco em colaboração com o Pnuma. A “Primeira Confe- rência Intergovernamental sobre Educação Ambiental” foi responsável pela elaboração de princípios, estratégias e ações orientadoras em edu- cação ambiental que são adotados até a atualidade.

Esse tema será retomado no capítulo III. Disponível em: <http://www.

meioambiente.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=72>.

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Educação Ambiental

C.2 Contexto da educação ambientaC

A educação ambiental, como foi mencionado anteriormente, é uma

educação focada na preocupação ambiental. Para compreender essa apa- rente contradição que nos leva a esse jogo de palavras, educação e am- biental, daremos destaque, na sequência desse texto, à história da inserção da temática ambiental na nossa sociedade, mas, antes, devemos lembrar

que se refere a um tema consideravelmente novo. Se vocês retomarem o passado recente, verão que até os anos 1980 (do século XX) não se men- cionavam temas como sustentabilidade, preservação do meio ambiente, aquecimento global, economia verde, entre outros. Ecologia referia-se somente a uma área da Biologia que se aprendia no Ensino Médio. No Brasil, por exemplo, até esse período, predominou o discurso

voltado para o “progresso nacional”. Todos queriam ver o país crescer e se desenvolver. Vivia-se a euforia do chamado “milagre brasileiro” com a economia em expansão. Para se ter uma ideia, o setor industrial se ampliava com a entrada do capital multinacional, a agricultura expandia

a sua área de cultivo para o Centro-Oeste e Norte do país, grandes obras

se espalhavam pelo território nacional: Usina Hidrelétrica Itaipu, Rodo-

via Transamazônica, Ponte Rio-Niterói, Usinas Nucleares de Angra dos

Reis

O Brasil começava a se definir como um país de características

urbanas, com o crescimento do comércio, dos setores de serviços e com o

aumento do processo migratório da população rural para as áreas urbanas. Poluição e desmatamento eram sinônimos de que o país estava saindo da condição de pobreza. O Brasil vivia um momento de modernização!

E em relação à educação? Se esse era o quadro nacional até então, a

educação também seguia o mesmo caminho, direcionando-se para a for-

mação de uma geração movida pelo lema do “progresso”. Acreditava-se que a educação seria a forma pela qual o brasileiro sairia do atraso e se tornaria um povo moderno. Não se pensava na necessidade de educação ambiental, à exceção, é claro, de algumas pessoas que remavam contra

a correnteza e ousavam colocar os problemas ambientais em debate na

sociedade e nas salas de aula. Apresentaremos alguns desses “heróis da resistência” no decorrer desse capítulo.

E a questão ambiental, quando surgiu? Para responder a essa per-

gunta, vamos recuar um pouco mais nessa história. Contraditoriamente, a preocupação com a saúde do planeta começou no momento em que o mundo presenciava a sua fase de maior desenvolvi-

O que é Educação Ambiental? – Capítulo 1

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mento do setor produtivo. O mundo vivenciava uma fase de crescimento econômico após a crise gerada pelas duas grandes guerras mundiais.

após a crise gerada pelas duas grandes guerras mundiais. Figura 1 – Desenvolvimento econômico industrial Foi

Figura 1 – Desenvolvimento econômico industrial

Foi nos anos 1960, em plena expansão do setor produtivo do pós-guerra, que surgiram as primeiras manifestações contra as ações da sociedade industrial sobre o meio ambiente.

C.2.C Primavera siCenciosa

O marco dessas manifestações foi a publicação do livro Silent spring da jornalista Rachel Carson. Rosilene Campos (2006) mencionou que a cientista e ecologista americana havia lançado em 1962 essa obra que ficou conhecida no Brasil como Primavera Silenciosa e se tornou um marco na literatura ambiental. A autora do livro desenvolveu um questio- namento critico e precursor, ao tratar do uso indiscriminado de sustâncias tóxicas na agricultura, alertando para a crescente perda da qualidade de vida e, consequentemente, para os desequilíbrios ecológicos deles resul- tantes. Tal alerta contribuiu para chamar a atenção da sociedade para a necessidade de todos se preocuparem com o problema de conservação dos

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Educação Ambiental

recursos naturais, na medida em que, no uso dessas fontes, para o setor produtivo a dimensão técnica se sobrepõe à questão social. Fabio Cascino destacou, também, a importância da clássica obra Silent spring de Carson e esclareceu que a autora trata “dos problemas causados pelo uso excessivo de pesticidas, inseticidas sintéticos, etc., e a consequente perda da qualidade de vida, em decorrência da artificializa- ção do cotidiano e do uso indiscriminado dos recursos naturais”. Esse livro, conforme Cascino (1999, p.36)

uma socialização do debate ambiental, atingindo

grande público nos países industrializados e produzindo discussões sobre a necessidade de se reverter o quadro de consumo, poluição e degradação dos padrões saudáveis de vida.

]inaugurou [

O mundo conhecia por meio da linguagem simples da jornalista

uma sequência de desastres ambientais em várias partes do mundo, causa- dos por absoluto descuido dos setores industriais. Além disso, este livro se tornou uma referência para os movimentos preservacionistas, ambientalistas e ecologistas em todo o mundo e pro- vocaria uma grande inquietação internacional sobre o tema (DIAS, 1991, página?).

Afinal, por que Primavera silenciosa?

O nome foi adotado pela autora para denunciar as consequências

do uso abusivo dos inseticidas por parte dos agricultores e alertar que

com o efeito da aplicação dos produtos químicos os pássaros e outros animais acabariam por desaparecer dos bosques, das florestas e dos jar- dins. Ela afirma que em vez de termos as primaveras ruidosas, causa- das pelos cantos dos pássaros e pelos movimentos incessantes de todos os animais construindo seus ninhos, passaríamos, em alguns anos, a ter o silêncio imperando nesses ambientes.

O que é Educação Ambiental? – Capítulo 1

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Entre outras publicações, desse período, temos o trabalho de Paul Ehrlich, The population bomb, de 1966. Nessa obra o autor relaciona a degradação ambiental e dos recursos naturais ao crescimento populacio- nal, de forma a alertar o leitor para o crescimento exponencial da popula- ção e para a inviabilidade da civilização moderna.

C.2.2 Os Cimites do crescimento

Seguindo esse movimento que se iniciou nos anos 1960, na década seguinte (1970) os órgãos governamentais internacionais, também, co- meçaram a tomar consciência dos problemas ambientais causados pelo desenvolvimento econômico industrial. Esta preocupação se concretizou com a divulgação do relatório Os Limites do Crescimento, elaborado pelo Clube de Roma na Conferência de Estocolmo (1972). O Clube de Roma, fundado em 1968, encomenda a especialistas de várias áreas do conhecimento, coordenação da profa. Donella Meadows,

do MIT, um estudo com o propósito de sistematizar os questionamentos ambientais. O processo ocorreu por meio de discussões envolvendo a crise atual e futura da humanidade. Esses pesquisadores elaboraram o re- latório Os Limites do Crescimento Econômico, com os dados de estudos de ações para se obter, no mundo, um equilíbrio global, com a redução do consumo, tendo em vista determinadas prioridades sociais. Nesse relatório, os pesquisadores atentavam para a preocupação com as principais tendências do ecossistema mundial, extraídas de um modelo global articulando cinco parâmetros:

a industrialização acelerada;

o forte crescimento populacional;

• a insuficiência crescente da produção de alimentos;

o esgotamento dos recursos naturais não renováveis;

a degradação irreversível do meio ambiente.

Sobre o Os Limites do Crescimento O estudo foi realizado por Donella H. Meadows, Dennis L. Meadows, Jørgen Randers, and William W. Behrens III, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), chefiado por Donella Meadows. O do- cumento ficou conhecido como Relatório

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Cascino (1999) esclareceu que esse documento foi o primeiro gran- de texto a respeito das questões ambientais e dos limites para o desenvol- vimento humano. O relatório descreve um amplo estudo sobre o consumo e as reservas dos recursos minerais e naturais e os limites de suporte/ capacidade ambiental, ou a capacidade de o planeta suportar desgaste e crescimento populacional.

A produção desse texto teria como objetivo central examinar o complexo de problemas que afligem os povos de todas as nações:

pobreza em meio à abundância; deterioração do meio ambiente; perda de confiança nas instituições; expansão urbana descontrolada; insegurança de emprego; alienação da juventude; rejeição de valo- res tradicionais; inflação e outros transtornos econômicos e monetá- rios (CASCINO, 1999, p.36-37).

De acordo com esse documento:

Se se mantiverem as atuais tendências de crescimento da população mundial, industrialização, contaminação ambiental, produção de alimentos e esgotamento dos recursos, este planeta alcançará os limites de seu crescimento no curso dos próximos cem anos. O re- sultado mais provável será um súbito e incontrolável declínio tanto da população como da capacidade industrial (MEADOWS, 1972, p. 40-41).

Nesse momento, a temática ambiental extrapolava para além da discussão sobre o meio ambiente e dessa forma a crise ambiental, que já havia sido denunciada, começava a ganhar seu espaço no meio empresarial. O relatório “Os Limites do Crescimento Econômico” ob- serva que os limites mais cruciais para o crescimento socioeconômico da humanidade eram: população, recursos naturais, produção agrícola, poluição e produção industrial.

O que é Educação Ambiental? – Capítulo 1

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Na mesma linha, em 1970, uma entidade relacionada à revista britânica The Ecologist elaborou o
Na mesma linha, em 1970, uma
entidade relacionada à revista britânica
The Ecologist elaborou o “Manifesto
para Sobrevivência”. Os autores insistiam que
um aumento indefinido de demanda não pode
ser sustentado por recursos finitos.

O

resultado desse estudo foi publicado,

em 1972, no livro Limites do Crescimento,

porém, essa publicação também foi alvo de críticas, principalmente por parte de intelectuais latino-americanos. Eles liam, nas entrelinhas desse estudo, a indicação de que, para se conservar o padrão de consumo dos países indus- trializados, seria necessário controlar

o crescimento da população dos países pobres (REIGOTA, 1995).

C.2.3 Conferência de EstocoCmo

A preocupação com o futuro do planeta chegou às autoridades go-

vernamentais por meio dos eventos realizados pela Organização das Na- ções Unidas (ONU). Entre os principais eventos sobre a temática ambien-

tal, destaca-se a primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, ocorrida em Estocolmo, na Suécia, no ano de 1972. Os pesquisadores da Educação Ambiental (CASCINO, 1999; DIAS, 1991; CAMPOS, 2006) destacam que a Conferência de Estocolmo (1972), como ficou conhecida, foi o evento que marcou uma mudança na perspectiva das autoridades governamentais em relação aos problemas

ambientais. Este evento foi responsável por colocar a discussão da proble- mática ambiental em dimensão planetária.

A Conferencia da ONU sobre o Ambiente Humano foi;

Considerada um marco histórico político internacional para o sur-

) gerou a De-

claração sobre o Ambiente Humano e estabeleceu o Plano de Ação Mundial com o objetivo de inspirar e orientar a humanidade para a preservação e melhoria do ambiente humano (DIAS, 1991, p.26).

gimento de políticas de gerenciamento ambiental, (

Os resultados dos debates realizados nesse encontro serviram para

a redação da Declaração sobre o Ambiente Humano ou Declaração de

Estocolmo. Essa resolução da ONU expressa a convicção de que tanto

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as gerações presentes como as futuras tenham reconhecido como direito fundamental, a vida num ambiente sadio e não degradado (TAMANES apud

BRASIL, 2014).

sadio e não degradado ( TAMANES apud BRASIL, 2014). Figura 2 – Conferencia da ONU sobre

Figura 2 – Conferencia da ONU sobre o ambiente humano

Além disso, os representantes dos governos presentes na Conferên- cia reconheceram “o desenvolvimento da educação ambiental (EA) como o elemento crítico para o combate à crise ambiental no mun- do”, e enfatizaram “a urgência da necessidade do homem reordenar as suas prioridades” (DIAS, 1991, p.26).

Na Declaração de Estocolmo, “Ao reconhecer a importância da EA em trazer assuntos ambientais para o público em geral, recomendou o treinamento de professores e o desenvolvimento de novos cursos instru- cionais e métodos” (DIAS, 1991, p.26). Os encontros governamentais que ocorreram na sequência da Con- ferência de Estocolmo, ao mesmo tempo que perceberam a necessidade de rever o processo de desenvolvimento econômico mundial, apontavam para a preocupação com a formação das novas gerações por meio de uma educação ambiental.

O que é Educação Ambiental? – Capítulo 1

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Como desenvolver, porém, a economia dos países ricos e pobres sem destruir o meio ambiente? Eis o dilema que surgiu naquele momen- to. Para os países pobres ou “em desenvolvimento” como o Brasil, em pleno progresso econômico, como mencionamos anteriormente, havia a crença de que seria impossível seguir as orientações dessa Declaração, pois os seus governante nem sequer cogitavam em proteger a Amazônia do desmatamento, em deixar de ocupar as áreas de vegetação de cerrado, em abandonar o projeto de expansão da agricultura e da pecuária por todo interior desse enorme país. Conta-se que, no encontro Estocolmo, a delegação brasileira manifestou-se contra o evento, declarando que as portas do país estavam abertas à poluição e ao desmatamento, isso em nome do seu crescimento econômico. Fabio Cascino sintetiza a essência da ideia contida no Limite do Crescimento e defendida na Declaração de Estocolmo, quando esclarece que:

o mundo “de fora”, tentando verificar seus limites,

suas fronteiras, suas capacidades, reservas, horizontes. Aí o homem se vê, se olha, analisa. Porém, é um olhar “de fora para dentro”, em que o

observado é, ao mesmo tempo, espectador/observador. Há uma divisão de papéis (CASCINO, 1999, p.40).

]olhávamos [

C.2.4 Nosso futuro comum

A resposta ao impasse mundial criado pelos princípios do Limite do Crescimento Econômico apareceu nos anos de 1980 e 1990: como desenvolver economicamente sem destruir o planeta? Na década de 1980, surgiu um novo princípio norteador para dar resposta a essa questão: Nos- so Futuro Comum. Trata-se de um princípio que teve como base o con- ceito de desenvolvimento sustentável. A palavra “sustentabilidade”, hoje muito comum entre todos nós, foi inserida a partir do famoso Relatório Bruntland. Para compreender o que se entende por esse conceito vamos analisar esse Relatório. CASCINO (1999) e DIAS (1992) destacam que tudo começou quando, em dezembro de 1983, quando a primeira-ministra da Noruega, Gro Brundtland, deu início, com um grupo de experts, à redação desse relatório mundial “Nosso Futuro Comum”, analisando as principais ques- tões sobre o meio ambiente e o desenvolvimento.

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Educação Ambiental

Nesse relatório, os seus autores apontam as seguintes medidas que

devem ser tomadas pelos países para promover o desenvolvimento susten-

tável:

limitação do crescimento populacional;

garantia de recursos básicos;

preservação da biodiversidade e dos ecossistemas;

diminuição do consumo de energia e desenvolvimento de tecnologias com uso de fontes energéticas renováveis;

aumento da produção industrial nos países não industrializados com

base em tecnologias ecologicamente adaptadas;

atendimento das necessidades básicas (saúde, escola, moradia).

A partir do relatório Brundland, adotou-se a clássica definição de desenvolvimento sustentável: “o desenvolvimento que satisfaz as neces- sidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades” (ALVES, 2013, s/p).

Detalhe importante desse relatório, além de ter aumentado a percep- ção do mundo em relação aos problemas ambientais:

o fato de que a comissão de Gro Harlem Brudtland não se

restringiu aos problemas ambientais, mas refletiu também uma postura identificada com os interesses dos países em desenvolvimento, expondo

a importância da cooperação e do multilateralismo. O Relatório mostrou

que a possibilidade de um estilo de desenvolvimento sustentável está in- trinsecamente ligada aos problemas de eliminação da pobreza, da satisfa- ção das necessidades básicas de alimentação, saúde e habitação e, aliado a

tudo isto, à alteração da matriz energética, privilegiando fontes renováveis

e o processo de inovação tecnológica (TAYRA, 2000, p.7).

]foi [

Enfim, com a crise do petróleo nos anos 1970 e o agravamento das condições ambientais no mundo, realizou-se o estudo “Nosso Fu- turo Comum” (Our Common Future), que ficou conhecido como rela- tório Brundland, e foi publicado pela ONU em 1987.

O que é Educação Ambiental? – Capítulo 1

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A publicação de Nosso Futuro Comum e a realização da Conferência

Internacional sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente, a RIO 92, marcaria uma profunda mudança nos paradigmas que orientam a leitura das realidades sociais e dos problemas que envolvem a pro-

dução e o consumo de bens e serviços, a exploração de recursos na- turais, a reforma e/ou substituição de instituições de representação

e participação política, a transformação dos espaços de formação e

a educação das futuras gerações. Concretizando um movimento de

construção de novas referências sociais e políticas, houve um salto

qualitativo nas relações entre as sociedades e seu meio (CASCINO, 1999, p.40-41).

Na década de 80, com os desastres ambientais de Bhopal (em 1984) e Chernobyl (em 1986) respectivamente, vazamento numa fábrica de pesticida na Índia e explosão de um reator nuclear na então União Soviética, a questão passou a alcançar também o grande público aumentando a conscientização ambiental na Europa, seguida também nos EUA, depois do vazamento de petróleo do navio Exxon Valdez, no Alasca, em 1989. Todas essas grandes tragédias foram amplamente noticiadas na mídia, gerando grande repercussão internacional. Um destaque especial coube ao acidente nuclear de Chernobyl, que mos- trou que os problemas ambientais não eram um problema somente da sociedade ocidental capitalista.

Tayra, Flávio. A relação entre o mundo do trabalho e o meio ambiente: limites para o desenvolvimento sustentável

C.2.5 Rio 92

Nesse período, tivemos no Brasil a realização de um novo encontro da ONU para debater a problemática ambiental mundial. Ocorre a Eco 92 no Rio de Janeiro, também conhecido como Rio 92. Esse evento foi marcante por trazer à tona uma nova concepção de desenvolvimento para a nossa sociedade industrial globalizada, a da sustentabilidade. Trata-se de uma concepção de desenvolvimento que procura conciliar o crescimento econômico com a preservação do meio ambiente.

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Educação Ambiental

De certa forma, as medidas indicadas no Relatório Brundtland fo- ram contempladas no documento da Conferência das Nações Unidas so- bre Desenvolvimento Sustentável, a Cúpula da Terra, ou Rio 92. A Conferência de 1992 e o relatório que propõe o Nosso Futuro Co- mum marcam um momento histórico em que o planeta passou a ser mais olhado e de maneira diferente. Para Cascino (1999, p.42),

por meio de seus ilustres cidadãos os homens e seus instrumentos de poder o planeta foi revisto, rediscutido, analisado. Nessa fase da história da humanidade já não cabia apenas desvendar os limite do crescimento, mas, sim, pensar conjuntamente homens, mulheres e a natureza, porque fazem parte dos mesmos sistemas, existem pe- las mesmas razões, com uma interdependência inquestionável.

Nessa nova fase já se compreendia que um futuro comum era pos- sível. E nesse espaço privilegiado é que surge e se expande a noção de desenvolvimento sustentável.

© STOCKSNAPPER | DREAMSTIME.COM
© STOCKSNAPPER | DREAMSTIME.COM

Figura 3 – Nosso futuro comum

O que é Educação Ambiental? – Capítulo 1

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Este processo internacional teve repercussão imediata na forma como a sociedade civil vinha se organizando. O número de ONGs envolvidas com a questão ambiental em pouquíssimo tempo cresceu e se consolidou, constituindo uma nova força efetiva de pressão, aliada à prestação de serviços, junto ao poder público e à iniciativa privada (CASCINO, 1999, p.42).

O exemplo mais significativo da formação dessas organizações foi o nascimento do Greenpeace, uma entidade que se espalhou pelo mun- do, gerando frutos impensados até aquele momento. Conforme Cascino (1999, p.42), nem todas as ONGs criadas a partir de então podemos até afirmar que a maioria têm no Greenpeace seu modelo de ação.

Porém, a autonomia contida, como metáfora talvez, na atitude anunciada por aquele grupo,

incentivou a construção de alternativas aos clássicos modelos de participação e representação. Este fato se deu em escala global, tendo sido mais intensamente verificado na Europa e nos Estados

O Greenpeace é uma organização global cuja missão é proteger o meio ambiente, promover a
O Greenpeace é uma organização
global cuja missão é proteger o meio
ambiente, promover a paz e inspirar mu-
danças de atitudes que garantam um futuro
mais verde e limpo para esta e para as futuras
gerações.
Disponivel em: <http://www.greenpeace.org/
brasil/pt/quemsomos/>.

Unidos (CASCINO, 1999,

p.42).

Em 1992, ficou evidente que estava surgindo uma nova forma de pensar o planeta e uma nova maneira de a sociedade se organizar. No momento da conferência de 92, havia a reunião dos representantes dos governos e ao mesmo tempo o encontro dos representantes dos órgãos não governamentais (ONGs). Todos preocupados com o “Nosso Futuro Comum”.

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C.2.6 Conferências Rio +

Por conta dessa concepção de sustentabilidade direcionada ao de- senvolvimento econômico, ocorreram vários eventos, organizados pela ONU, que reuniram os chefes de Estado do mundo. Entre esses eventos, houve a reunião em Kioto, no Japão. Desse encontro surgiu um documento, conhecido como Protocolo de Kioto, que estabeleceu metas para a redução de CO 2 na atmosfera por parte dos paí- ses participantes. A partir desse evento mundial, surgiu o tema mundial- mente conhecido: o aquecimento global. Outros encontros reunindo a cúpula mundial ocorreram ao longo dessas últimas décadas:

Rio + 5 – O primeiro ciclo de avaliação dos resultados da Con- ferência Rio 92 ocorreu em 1997. Os progressos e dificuldades na im- plementação dos acordos firmados e a identificação de experiências bem-sucedidas, estabelecendo prioridades, foram alvo de três eventos da ONU naquele ano (Brasil, 2014):

1. O Fórum Rio+5, em março, no Rio de Janeiro, foi um encontro

onde organizações não governamentais trocaram experiências sobre como traduzir o conceito de desenvolvimento sustentável em ações concretas. Desde 1992, as ONGs haviam assumido com mais desta- que o papel de cobrança de avanços e fiscalização na implementa- ção dos acordos pelos governos.

2. A 5ª sessão da Comissão sobre Desenvolvimento Sustentável

(CDS) da ONU, em abril, em Nova York, negociou os documentos a serem aprovados no encontro da Assembleia Geral da ONU.

(BRASIL, 2014)

3. Sessão Especial da Assembleia Geral da ONU, em junho, em

Nova York.

Para conhecer mais sobre Rio + 5:

http://www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/rio20/a-

rio20/forum-rio5-evento-da-onu-para-avaliacao-de-resultados-da-con-

ferencia-rio-92-sobre-o-desenvolvimento-sustentavel.aspx

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Rio + 10 – O segundo encontro após o Rio 92 ocorreu entre os dias 26 de agosto e 4 de setembro de 2002. Nesse evento,a a ONU promoveu em Johanesburgo a Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentá- vel. Esse encontro ficou conhecido como Rio+10 e reuniu representantes de 189 países, além da participação de centenas de organizações não go- vernamentais (ONGs).

Rio + 20 – Mais recentemente ocorreu a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, realizada de 13 a 22 de junho de 2012, na cidade do Rio de Janeiro. A Rio+20, como ficou conhecida, marcou os vinte anos de realização da Conferência das Nações Unidas so- bre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92) e contribuiu para definir a agenda do desenvolvimento sustentável para as próximas décadas. Nesse evento, foi proposta a discussão sobre o tema da economia verde no contexto da promoção do desenvolvimento sustentável e da er- radicação da pobreza. Na conferência suscitaram-se inúmeras iniciativas nacionais e internacionais que buscavam debater o que seria a economia verde e o impacto que ela poderia provocar sobre as rotas de desenvolvi- mento de todos os povos.

Alves (2013) comentou que, de certa forma, as medidas indicadas no Relatório Brundtland foram contempladas no documento da Conferên- cia das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, Rio 92.

Porém, duas décadas adiante, durante a Rio + 20, diversos estudos mostraram que o “desenvolvimento sustentável” não tem sido nada mais do que uma maquiagem verde que mantém os fundamentos da degradação ambiental. A chamada “Curva ambiental de Kuznets” tem servido apenas como um instrumento ideológico que tenta justificar a necessidade de aprofundamento do desenvolvimento econômico, pois a degradação ambiental só aumenta com o cresci- mento econômico (ALVES, 2013, s/p).

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C.2.7 Conferência das Nações Unidas sobre as mudanças cCimáticas de 2009

O Acordo de Copenhague foi firmado pelos chefes de Estado, chefes de Governo, ministros e outros chefes de delegação na Conferência sobre Mudanças Climáticas da ONU em Copenhague, em dezembro de 2009.

Em dezembro de 2010, foram concluídas as negociações sobre as mudanças climáticas em Cancun, com um celebrado pacote de decisões para ajudar o avanço dos países no sentido de um futuro com baixas emissões. Apelidadas de “Acordos de Cancun”, as de- cisões incluem formalizar compromissos de redução e assegurar maior responsabilização, bem como tomar medidas concretas para proteger as florestas do mundo (ONU, 2014).

Para saber mais sobre Conferência sobre Mudanças Cli- máticas da ONU:

http://www.onu.org.br/a-onu-em-acao/a-onu-em-acao/a-onu-e-as-

mudancas-climaticas/

Essa pequena viagem pela história nos permite compreender o por quê da necessidade de uma educação que tenha preocupação com o meio am- biente. Percebe-se que não se trata somente de preservar a natureza, mas tentar conciliar o desenvolvimento da sociedade para todos de forma a garantir que as futuras gerações possam usufruir dos bens que ela oferece.

Devemos enfatizar que, por ser um tema recente, a compreensão da impor- tância da preservação das condições saudáveis do planeta ainda não está ga- rantida. Aí entra a educação, com ênfase no ambiental.

Conexão: Home - Nosso Planeta, Nossa Casa, dirigido pelo francês Yann Arthus-Bertrand e produzido por
Conexão:
Home - Nosso Planeta,
Nossa Casa, dirigido pelo francês
Yann Arthus-Bertrand e produzido por
Luc Besson. Disponível no YouTube
na versões em inglês, alemão, espa-
nhol e francês, e na página oficial
do documentário em: <http://www.
home-2009.com>

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C.3 Os pioneiros da educação ambientaC no BrasiC

Como podemos perceber, a educação ambiental e a temática am- biental surgiram num momento de reflexão sobre os caminhos que o desenvolvimento humano está seguindo. Os reflexos desses debates che- garam ao Brasil no final dos anos 1970 e inicio dos anos de 1980. Marcos Reigota (1998) elaborou um artigo bastante ilustrativo a respeito dos bas- tidores desse momento histórico. Trata-se de um relato de memória em que Reigota (1998) apresenta um balanço histórico da inserção da temática ambiental no Brasil. O autor faz uma análise, de forma bastante interessante, a partir da apresentação dos seus principais sujeitos, ou seja, destaca as principais pessoas que fo- ram responsáveis pela discussão da problemática ambiental no país. Esses dados nos interessam, pois narra sua trajetória histórica e a relação com os sujeitos que ajudaram a introduzir a EA na educação brasileira. Nesse artigo, Reigota (1998) comenta que, em 1977, começou a fa- zer o curso de Biologia na Faculdade “Farias Brito” de Guarulhos-SP, no período noturno. Menciona que naquele ano já militava no movimento es- tudantil e ecologista e, ao mesmo tempo, trabalhava na Cia. de Saneamen- to Básico de São Paulo (Sabesp). O autor relata que percorria diariamente a periferia e os bairros nobres da cidade de São Paulo, verificando o servi- ço de fornecimento (ou não) de água, esgoto e, por conta dessa atividade, observou as condições de vida de grande parte da população paulistana. Deixou a Sabesp em 1979 e tornou-se professor, substituindo uma pro- fessora de Biologia, numa escola pública da cidade. Nesse momento, que começou o seu envolvimento com a educação ambiental. No seu relato destaca que foi nessa época que ocorreram o surgi- mento do pensamento ecologista brasileiro contemporâneo e os principais nomes desse movimento: como o agrônomo José Lutzemberger, a atriz Cacilda Lanusa e o artista plástico Miguel Abelá.

José Lutzenberger proporcionou a reflexão aos problemas ambien- tais, influenciando na conscientização e na busca das mudanças na agricultura e na sociedade. Fundou na década de 1970 juntamente com alguns companheiros a “Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural (Agapan)” e a Fundação Gaia, em 1987. O agrônomo defendia a ideia de que os problemas ambientais se en- contravam no estilo de vida da sociedade; a mesma necessitava ser conscientizada, buscando uma forma de mudança de valores no ser humano (REIGOTA, 1998).

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Nessa viagem no tempo, Reigota (1998) cita a importância do es- critor Fernando Gabeira e destaca os seus livros de memória, em que o ativista narra as lembranças do seu passado guerrilheiro até o exílio na Suécia, onde se “converteu” ao ecologismo. Menciona o biólogo Augusto Ruschi, que ficou conhecido também pela forma poética com que lutou bravamente para que a área da Mata Atlântica, em que vivia com os seus queridos beija-flores, fosse preservada. Faz comentarios a respeito do pro- fessor Aziz Nacib Ab’Saber, o grande geógrafo da USP, que procurava ex- plicar para todos os que se interessavam que a Amazônia não era somente

um “enorme vazio que precisa ser ocupado”, como faziam acreditar os militares e seus aliados, influenciados pelas diretrizes presentes na “ideo- logia da segurança nacional” (elaborada pelo General Golbery do Couto e Silva), e também sobre o biólogo Paulo Nogueira Neto que assumiu, logo após a Conferência de Estocolmo, a recém-criada Secretaria Espe- cial de Meio Ambiente (SEMA). Reigota (1998) destaca que o biólogo permaneceu nesse órgão por mais de dez anos, transformando esse es- paço criado para ser apenas um

discreto órgão burocrático e de fachada do regime em uma verdadeira escola por onde passaram técnicos de alto nível que conseguiam driblar, com muita com- petência, as adversidades políticas.

Nesse balanço histórico, Reigota (1998) menciona que, além desses ativistas, surgiram outras pessoas que também se destacaram nesse período, especialmente aque- las que faziam parte do grupo dos militantes, aquelas que estavam mais diretamente relacionadas com a educação ambiental e que exerceram influência em muitos profissionais da sua geração. Entre essas pessoas, destacou-se a professora Nicea Wendel de Magalhães: “Ela é uma dessas pessoas que nunca recusou a presença de jovens estagiários na sua equi- pe, fazendo as reuniões num barracão de madeira, com quase nenhuma ventilação, no campus da Universidade de São Paulo” (REIGOTA, 1998,

Conforme Reigota (1998, p.17) “Como conseqüencia do seu trabalho, o professor Paulo Nogueira Neto foi
Conforme Reigota (1998,
p.17) “Como conseqüencia do seu
trabalho, o professor Paulo Nogueira
Neto foi o único brasileiro convidado para
integrar a Comissão Mundial de Meio Ambien-
te e Desenvolvimento, comissão responsável
pela publicação do relatório Brundtland, mais
conhecido como “Nosso Futuro Comum”
(Editora Fundação Getúlio Vargas), onde
surgiu, pela primeira vez, a noção de
“desenvolvimento sustentável”.

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p.19). Ele ilustra que a professora influenciou, de uma forma ou de outra, vários profissionais de expressão nacional, dentre eles pessoas bastante conhecidas como Fábio Feldman, João Paulo Capobianco, Rubens Matu- ck e Sérgio Pompeia. O autor relembra Kazue Matsushima, ao comentar que a professora chegou do seu exílio político na Bélgica e passou a ser uma presença mar- cante entre os professores da rede pública de São Paulo. Relata que ela dava cursos, fazia conferências, sempre divulgando a perspectiva interdis- ciplinar da educação ambiental. Matsushima é a autora do primeiro livro de educação ambiental no Brasil, editado pela Cetesb, empresa onde ela trabalhou por muitos anos. Por fim, no seu artigo Reigota (1998) menciona o professor Ângelo Machado, da Universidade Federal de Minas Gerais. Destaca que Ma- chado é um desses professores cheios de prestígio e de merecido respeito que inibem os jovens com pouca ou nenhuma experiência. Comenta que em uma reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, realizada na USP, Ângelo Machado apresentou o seu trabalho, hoje clás- sico, sobre o medo que as crianças têm das florestas. Ele tentava mostrar como as estórias infantis eram ecologicamente incorretas e precisavam ser revistas. Dessa sua convicção, o professor Ângelo Machado passou a escrever literatura infantil, sempre enfatizando as relações com a nature- za, revelando-se um excelente escritor, cujos livros podem perfeitamente fazer parte das atividades de educação ambiental, principalmente as que são direcionadas às crianças. Devemos destacar que os dados mencionados nesse relato de me- mória são bastante esclarecedores para que possamos perceber a emergên- cia de uma forma de atuação na sociedade, proposta pelos ambientalistas, que se diferencia daquelas formas tradicionalmente utilizadas pelas insti- tuições políticas. Marcos Reigota (1998) menciona que muitos “democratas de es- querda” consideravam os ecologistas e os educadores ambientais como “exóticos”, “verdes”, “alienados”. Havia, naquele período, uma grande dose de desprezo e de ignorância, por parte dos críticos, pelos argumentos apresentados pelos defensores das questões ambientais. Os ambientalistas foram criticados pelos membros dos partidos de esquerda que lutavam contra a ditadura militar, mas colocaram na pauta de debate da sociedade brasileira questões como o problema da poluição

o risco do uso de produtos químicos, o

(da água, do ar, do ambiente

),

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desmatamento das matas e florestas, a extinção de espécies da fauna e da flora, enfim, temas que passaram a constar nas aulas dos precursores da educação ambiental. Com esse relato de memória, o autor propõe a construção da história da educação ambiental a partir dos seus sujeitos. Com isso o educador ambiental nos mostra que cada um de nós, ao propor uma educação am- biental, devemos nos tornar sujeitos da construção de um mundo mais sustentável, dando continuidade aos sonhos dos personagens citados nes- se artigo.

C.4 A reação da natureza

Diante da contextualização do surgimento da temática ambiental e da educação ambiental, podemos começar a refletir sobre o problema que envolve a nossa relação com a natureza. Esse início de século vem sendo marcado por vários efeitos natu- rais que têm causado muitos danos às populações humanas. Revendo os noticiários, vemos terremotos que ocasionaram destruição de cidades na Europa, tornados que arrasaram cidades nos Estados Unidos da América, vulcões que entraram em erupção e expeliram cinzas no norte da Europa gerando congestionamento em aeroportos, tsunami no oceano Pacifico, entre outras manifestações da natureza que marcaram a sua presença nes- se começo de século de forma tão dramática. Entre esses efeitos naturais, pode-se destacar a ocorrência de um

tsunami na costa nordeste do arquipélago japonês. Por conta desse evento, a parte litorânea da província de Fukushima-Ken foi devastada por uma enorme onda vinda do oceano Pacifico. As imagens exibidas ao vivo pelos canais de televisão do mundo inteiro mostraram cenas tão fantásticas que mais pareciam criação de efeitos especiais dos filmes de ficção: ondas enormes atravessando o oceano, enorme volume de água do mar inva- dindo praia adentro, carregando todos os enormes objetos que havia pela

frente, carros, navios, casas, contêineres

tudo flutuando sobre as águas

do mar como brinquedos de criança que boiam ao cair na piscina, navios enormes navegavam pelas águas que percorriam as ruas das cidades cos- teiras. Sem dúvida, foram divulgadas imagens dignas dos filmes de mons- tros japoneses, sendo que a personagem principal foi a força da natureza. Quem não está acostumado com ações de tamanha monta por parte da natureza, com certeza fica assustado com tamanha fúria com que os elementos do nosso planeta se apresentaram, mas as pessoas que vivem

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em áreas sujeitas a tsunamis, tornados, furacões, vulcões, ainda que não tenham presenciado tais fenômenos de forma tão devastadora, sabem perfeitamente que mais dia menos dia eles iriam ocorrer. Eles conhecem a história de seus antepassados que sentiram na pele a fúria da natureza. Essas manifestações da natureza mostram que, apesar de toda a ca- pacidade produzida pela inteligência humana, somos ainda insignificantes diante do seu poder destruidor e que, portanto, devemos sempre compre- ender a sua dinâmica e respeitar o movimento natural dos seus elementos, para que as suas ações não sejam responsáveis pela perda de vidas huma- nas.

não sejam responsáveis pela perda de vidas huma- nas. Figura 4 – Efeito tsunami. Quanto aos

Figura 4 – Efeito tsunami.

Quanto aos efeitos do tsunami, o que mais deixou a população hu- mana mais perplexa foi o estrago ocorrido na Usina Nuclear de Fukushi- ma, não pelos estragos causados em uma construção humana, mas sim por causa dos efeitos do vazamento de radiação em consequência da danifica- ção dos reatores da usina. Por incrível que pareça, o vazamento radioativo causou um impacto na sociedade muito maior que as mortes das pessoas que viviam na região

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afetada pelo tsunami. Para a população japonesa, houve um dano equiva- lente às bombas atômicas lançadas nas cidades de Hiroshima e Nagasaki na Segunda Guerra Mundial. Para a história contemporânea, uma ocorrên- cia tão expressiva quanto o vazamento da Usina de Chernobil. Todos nos sabemos que o vazamento radioativo de uma usina nucle- ar pode não matar pessoas no momento em que ocorre, mas condenará um grande numero de pessoas a morte à médio e longo prazo. Além disso, os seus herdeiros também estarão condenados a sofrer os efeitos da radioati- vidade. Toda a área próxima à usina nuclear deverá ser isolada do contato com pessoas de regiões que não foram afetadas pelo vazamento nuclear. Todos os produtos provenientes dessa área deverão permanecer no local, nada poderá ser comercializado ou deslocado para fora. Um fato a se pensar a respeito de tudo isso é o seguinte: como pode a nossa sociedade produzir um equipamento que leva à destruição da es- pécie humana? E mais: como pode colocar esse equipamento em uma área que está sujeita a efeitos da natureza como terremotos e tsunamis? Parece irracionalidade, mas pelo contrário, por trás de tudo isso, há uma racionalidade construída pela espécie humana. Toda a população da região afetada pelo tsunami sabia muito bem que um dia essa destruição ocorreria, mas por diferentes motivos, as pessoas ocuparam essa área. Tal- vez a população mais jovem não tenha dado a devida importância à situa- ção, mas conhecia os riscos da construção da usina nuclear. Com certeza, foram seduzidos pelos empresários e pelos governantes, com o argumento de que a ocorrência de uma catástrofe seria quase impossível, pois estaria estatisticamente dentro de uma margem mínima de segurnaça. Qual tipo de racionalidade estabelece o que é seguro para os ho- mens e o que não é? Por esse texto pretendemos mostrar que a humanidade necessita co- nhecer melhor o local em que está morando e compreender os limites das das mudanças e alterações que realiza em nome do seu conforto. Esse é o papel da educação ambiental. Para ilustrar essa nossa reflexão, nada melhor do que uma música cantada por Clara Nunes:

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Forças da natureza

João Nogueira

Vai resplandecer Uma chuva de prata do céu vai descer, lá, lá, iá O esplendor da mata vai renascer E o ar de novo vai ser natural Vai florir Cada grande cidade o mato vai cobrir, ô, ô Das ruínas um novo povo vai surgir E vai cantar afinal As pragas e as ervas daninhas As armas e os homens de mal Vão desaparecer nas cinzas de um carnaval.

Essa musica de João Nogueira e Paulo César Pinheiro foi gravada por Clara Nunes no ano de 1977. Fala da reação da natureza contra a ação do homem sobre o meio ambiente. Praticamente um manifesto ambien- talista num momento em que no Brasil se pregava o progresso e não se falava em problemas ambientais. Para finalizar esse capítulo, apresento um trecho do artigo “Popu- lação e desenvolvimento (in)sustentável” para que vocês possam refletir sobre a educação ambiental para a sustentabilidade.

Na verdade, tem avolumado o número de pessoas que conside- ram o desenvolvimento não como uma solução, mas como um pro-

blema, pois existe uma alta correlação entre crescimento econômico

e destruição das fontes naturais da vida e da biodiversidade. Mesmo

quando se vinculam os aspectos humano, social e qualidade de vida,

o padrão de produção e consumo continua tendo um impacto negativo

sobre os recursos ambientais. O problema não está apenas no desenvol-

vimento econômico e social, mas também no chamado desenvolvimen- to sustentável. É claro que um desenvolvimento humano e “sustentável” é melhor do que o desenvolvimento selvagem e insustentável. Porém, a ideia de desenvolvimento socialmente justo e ambientalmente sustentável

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tem sido incapaz de resolver os graves problemas que estão se acumulando no mundo, tais como o aquecimento global e a depleção dos ecossistemas. O capitalismo não consegue ser ao mesmo tempo socialmente inclusivo, justo e ambientalmente sustentável. Adicional- mente, a ideia de desenvolvimento humano acaba por reforçar o viés antropocêntrico que coloca o bem-estar do homo sapiens acima do bem-estar dos demais seres vivos e do Planeta. Desta forma, cresce, em todo o mundo, a percepção de que todo e qualquer tipo de desenvolvimento é prejudicial ao meio ambiente, na medida em que é baseado no modelo de aumento do consumo e da produção material. Por conta disto, alguns autores falam em desen- volvimento sem crescimento, como Tim Jackson no livro: Prosperity without growth? The transition to a sustainable economy, enquanto ou- tros falam em decrescimento, como Serge Latouche no livro Pequeno tratado do decrescimento sereno (Martins Fontes, 2009). A expressão “desenvolvimento sustentável” passou a ser vista como um oxímoro. O mesmo acontece com o conceito de “economia verde” que também é visto como uma contradição em termos. O certo é que as formulações envolvendo o crescimento econô- mico, o desenvolvimento social e a dinâmica populacional não estão livres de críticas. O desenvolvimento é um processo complexo, com diversos efeitos indesejáveis, não estando, portanto, livre e acima das considerações minuciosas e da repreensão explícita. A única certeza atual é que os conceitos de população e desenvolvimento precisam ser mais debatidos e problematizados, especialmente quando se leva em conta o paradigma ecocêntrico.

Alves, J. E. D. População e desenvolvimento (in)sustentável. Publicado em janeiro 25, 2013 por HC. Disponível em: <http://www.ecodebate.

com.br/2013/01/25/populacao-e-desenvolvimento-insustentavel-

artigo-de-jose-eustaquio-diniz-alves/>. Acesso em 2014.

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Atividade

O texto abaixo se refere à reação do governo brasileiro na Conferen- cia de Estocolmo de 1972 quando foi apresentado o relatório propondo o limite do crescimento:

Foi um escândalo internacional! Quando representantes de todo o mundo se reuniam preocupados com a degradação ambiental do planeta, o Brasil apresentava uma proposta absolutamente em sen- tido contrário! À época, alguns militares, então no poder, viram na Conferência indício de tentativas de aborto do desenvolvimento dos países pobres, através do controle ambiental. Nessa esteira, dezenas de indústrias se instalaram no país e produziram Cubatão, Rio Guaí- ba, Tietê, Projeto Carajás etc, cujas mazelas ainda estamos tentando reparar (DIAS, 1991, página 4).

01. Elabore um comentário calcado nas ideias apresentadas neste texto.

Leituras recomendadas

PECCEI, A; IKEDA, D. Antes que seja tarde demais. Rio de Janeiro, Record, 1984 Aurélio Peccei (1984) faz uma analogia bastante ilustrativa da escala do tempo do Planeta Terra com os dias da semana. Nesse calendário, veremos que o processo de hominização aconteceu num momento entre 23:30 e 23:45 de sá- bado (há cerca de vinte – ou talvez dez – milhões de anos). Ao soar meia-noite o Homo sapiens, o último importante filho da natureza, surgiu em vários pontos da Terra (há cerca de um milhão de anos ou dez mil séculos). O domingo havia começado e com ele a Era do Homem. Essa nova era se dividia em dois perío-

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dos, a pré-história que durou 99 por cento (dez mil séculos do homem) e o tempo histórico que durou o um por cento restante (dez mil anos). Tudo isso correspon- de a somente um segundo de domingo na semana de referência cosmológica. A existência da sociedade capitalista nessa cronologia é insignificante, como se pode perceber, porém, os efeitos da passagem do momem capitalista são tão expressivos a ponto de deixar marcas profundas que colocam em dúvida a possibilidade de haver o amanhecer no dia de domingo. Essa analogia permite pensar que o homem em geral, e o homem moderno em particular, conseguiu destruir em tão pouco tempo o que a natureza demorou tanto tempo para cons- truir.

Devemos mencionar que o livro em que Aurélio Peccei faz essa analogia chama-se Antes que seja tarde demais. Isso significa que o autor acredita na existência de alternativas para mudar o rumo dessa história. É nesse sentido que nos propusemos a oferecer esse curso. Sendo assim, nesse capítulo apre- sentaremos algumas alternativas reais para a construção de uma sociedade humana sustentável.

Referências

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bate.com.br/2013/01/25/populacao-e-desenvolvimento-insustentavel-artigo-de-jose-

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REIGOTA, M. Desafios à educação ambiental escolar. In: JACOBI, P. et al. (orgs.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998. p.43-50.

TANNER, R. T. Educação ambiental. São Paulo: Edusp, 1978.

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Educação Ambiental

TAYRA, F. A Relação entre o mundo do trabalho e o meio ambiente:

limites para o desenvolvimento sustentável. Revista Electrónica de Geografía T ciencias sociales. Universidad de Barcelona. ISSN:

1138-9788. Depósito Legal: B. 21.741-98 Vol. VI, núm. 119 (72), 1 de agosto de 2002. Disponível em: <http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn119- 72.htm> Acesso 2014.

No próximo capCtuCo

Nesse primeiro capítulo, fizemos uma introdução ao tema educação ambiental. Procuramos esclarecer a origem da sua terminologia, expondo o contexto histórico das discussões a respeito da questão ambiental. Para dar continuidade à reflexão sobre esse tema, preparamos para o próximo capítulo, a exposição das diferentes vertentes e concepções que sustentam as propostas de educação ambiental.

Concepções em Educação Ambiental

Nessa parte do nosso texto, apresentare- mos uma reflexão a respeito das diferentes concepções de educação ambiental. Veremos aqui que não basta a boa intenção do professor em sensibilizar os seus alunos sobre a importância de se

protegerem o meio ambiente e o nosso planeta. A cons- trução de um projeto de educação ambiental tem de estar bem embasado do ponto de vista teórico e metodológico. Destacaremos alguns autores e estudos que esclarecem as vá- rias vertentes e as diferentes concepções que norteiam o debate em torno da temática ambiental e da educação ambiental.

Objetivos da sua aprendizagem

Por meio do estudo do presente capítulo, você estará apto a:

Compreender que a educação ambiental não é simplesmente uma dis- ciplina ou um tema de aula, mas uma proposta de educação voltada à sensibilização para um mundo sustentável;

Analisar as diferentes vertentes e concepções referentes à temática ambiental e à educação ambiental;

referentes à temática ambiental e à educação ambiental; • Compreender a diferença entre as propostas de

Compreender a diferença entre as propostas de educação ambiental reducionista e crítica;

Conhecer a proposta de ecopedagogia, compreender o seu conceito e as bases fundamentadas na Carta da Terra e na Pedagogia da Terra.

Você se lembra?

Sete Quedas foi a maior cachoeira do mundo em volume de água. Essa maravilha da natureza, situada na região da Foz do Iguaçu, existiu até o mês de outubro de 1982, quando as comportas da Usina Hidrelétrica de Itaipu foram fechadas para a criação de uma enorme represa.

WIKIPEDIA

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2.C A reCação homem natureza

A educação ambiental surge como uma das possíveis estratégias para o enfrentamento da crise civilizatória de dupla ordem, cultural e social. Sua perspectiva crítica e emancipatória visa à deflagração de pro- cessos nos quais a busca individual e coletiva por mudanças cul- turais e sociais estão dialeticamente indissociadas. (SORRENTINO,

2005).

Para dar continuidade à nossa conversa sobre educação ambiental, vamos colocar uma pergunta básica para a reflexão: de quem é a respon- sabilidade sobre os problemas ambientais vivenciados hoje em nosso planeta? Vocês poderiam dizer que qualquer criança é capaz responder a essa pergunta, não é mesmo? E, como a maioria das pessoas, também, afirma- riam com propriedade que a responsabilidade é do homem. Afinal, como diz a musica: “o homem chega e desfaz a natureza, tira gente, põe represa, diz que tudo vai mudar”. Agora observe a foto abaixo:

gente, põe represa, diz que tudo vai mudar”. Agora observe a foto abaixo: Figura 5 –

Figura 5 – Chuva em Teresópolis/SP

Concepções em Educação Ambiental – Capítulo 2

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Essa foto faz parte de uma reportagem amplamente divulgada pela imprensa. Trata-se de uma matéria mencionando o desabamento do mor- ro, causado pela intensa chuva de início de ano. Esse impacto ambiental desabrigou várias famílias residentes na cidade de Teresópolis, região turística do estado de Rio de Janeiro. À primeira vista, temos aqui um “problema” causado por um intenso volume de chuva em uma área de en- costa de morro. Ao mesmo tempo, podemos observar o efeito da ocupação desordenada das áreas da Mata Atlântica. Voltamos à questão anterior: nesse caso a quem cabe a culpa pelo problema causado pela chuva na região de Teresópolis? A resposta tam- bém pode ser muito simples: às próprias pessoas que ocuparam uma área imprópria para habitação. No senso comum, existe a ideia de que o homem é o responsável pelos problemas ambientais vivenciados atualmente. De fato, a poluição do ar, o desmatamento das florestas naturais, a contaminação dos recursos hídricos, entre outros problemas causados ao meio natural, refletem a for- ma como o homem se relaciona com a natureza. Será que é isso mesmo? Vamos aprofundar um pouco mais essa questão. Considerem a seguinte afirmação: o homem é o único animal que transforma a natureza. Sabemos que todos os seres vivos se adaptam ao meio ambiente. Podemos observar que as plantas, os animais e as outras formas de vida se desenvolvem de acordo com as condições que a nature- za oferece. Tomemos o exemplo de uma simples formiga carregando pedaços de folhas e flores de uma roseira em nosso jardim. À primeira vista, nota- mos que ela depende de uma planta para viver, mas, aprofundando nossa observação, veremos que ela depende de muitos outros elementos do seu meio ambiente (Branco, 1991, p.7). O homem se adapta às condições naturais de acordo com as suas necessidades, o que não significa outra forma de vida. Se for preciso viver em locais de baixa temperatura, como os esquimós, cria roupas e abrigos para não morrer de frio. Se tiver que viver em locais de alta temperatura, adapta abrigo ou constrói moradia para resistir ao calor. O homem cons- trói um conjunto de hábitos, costumes, tabus, idioma, habilidades especí- ficas, pratos típicos, vestuário etc. que se constitui no podemos chamar de ambiente cultural de uma sociedade. Nesse sentido:

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Ele se distingue dos procedimentos típicos de uma colmeia ou de um formigueiro justamente por evoluir, modificar-se ao longo da história dessa sociedade, não sendo fixo, instintivo ou imutável, como sucede nos formigueiros. O homem é, pois, o único ser que, além do ambiente físico, químico e biológico, possui também um ambiente cultural (Branco, 1991, p.10).

Portanto, o homem transforma a natureza de acordo com as suas necessidades criando um ambiente cultural.

O homem transforma a natureza

Homem

Relação

cultural. O homem transforma a natureza Homem Relação Natureza O problema é que a interferência humana

Natureza

O problema é que a interferência humana na natureza tem levado a causar danos que compromete a sua própria existência. Conforme Gon- çalves (2008, p.171),

não é de hoje que ouvimos falar das grandes ameaças que o planeta vem sofrendo por conta da interferência direta do ser humano na natureza com fins na extração de recursos naturais, matéria-prima e pela obtenção de alguma vantagem. Da mesma forma que essa in- terferência não é nova, a relação homem-natureza também não o é, pelo contrário, essa relação é tão antiga quanto a própria existência humana na Terra.

Na sua origem as relações estabelecidas entre o homen e a natureza foram:

permeadas de mitos, rituais e magia, pois se tratava de relações divi- nas. Para cada fenômeno natural havia um deus, uma entidade res- ponsável e organizadora da vida no planeta: o deus do sol, do mar, da terra, dos ventos, das chuvas, dos rios, das pedras, das plantações, dos raios e trovões etc. O medo da vingança dos deuses era o moderador do comportamento dessas pessoas, impedindo uma intervenção de- sastrosa ou, sem uma justificativa plausível ante a destruição natural.

Gonçalves 2008, p.172

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A relação era tão intensa que, para se cortar uma árvore, sentia a necessidade de se justificar de forma a assegurar, no mínimo, a sobre- vivência, argumentando que se tratava de construção de uma casa ou de um barco. Ele recorria a rituais para “se desculpar” pelo ato tão cruel que estava sendo cometido. Natureza e homem era a mesma coisa.

Com a evolução da espécie humana, o homem arrancou os deuses da natureza e passou a destruí-la como se ele próprio fosse divino, cheio de poderes absolutos. A partir de então, a natureza começou a perder o seu status de mãe da vida (GONÇALVES, 2008, p.172).

Atualmente, o desejo desenfreado pelo poder e pelo dinheiro, fez com que o homem mudasse sua concepção como parte do natural. Pode- mos dizer que natureza e homem passaram a ser duas coisas distintas. E é esse o homem que destrói a natureza!

2.2 A reCação do homem com a natureza mediado peCo trabaCho

Na análise da relação do homem com a natureza, verificamos que o homem se diferencia de outras formas de vida, seja animal ou vegetal, pelo modo como se relaciona com a natureza. Devemos acrescentar a essa afirmação que a relação do homem com a natureza é mediada pelo traba- lho.

O homem transforma a natureza mediado pelo trabalho

Homem

Relação Trabalho
Relação
Trabalho

Natureza

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Nesse sentido, consideramos que a categoria trabalho é fundamental para a compreensão da proposta de educação ambiental. Aqui a nossa re- flexão se diferencia de outras análises acerca da temática ambiental. Conforme Braverman (1987), o trabalho humano é consciente e proposital, ao passo que o trabalho dos outros animais é instintivo. A esse respeito Marx esclarece que:

Uma aranha desempenha operações que se parecem com a de um tecelão, e a abelha envergonha muito arquiteto na construção de seu cortiço. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor das abelhas é que o arquiteto figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do tra- balhador (BRAVERMAN, 1987, s/p).

O homem não somente transforma o material sobre o qual opera,

ele faz muito mais do que isso, imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade (BRAVERMAN, 1987, s/p).

Vamos compreender isso melhor. Na sua origem, veremos que um dos primeiros atos humano foi pegar um elemento da natureza e transfor- má-lo em um instrumento para satisfazer as suas necessidades, por exem- plo, pegar uma vara para derrubar uma fruta do alto de uma árvore ou pegar um pedaço de pau para abater um pequeno animal que lhe servirá de alimento. O outro ato humano foi transferir esse conhecimento para os demais membros do seu grupo.

Cena do filme “2001: uma odisseia no espaço” A cena mostra um grupo de homens primitivos reunidos. De re- pente, um dos seus integrantes pega um objeto com as mãos e com ele mata os inimigos e animais. Em seguida, ele lança o objeto para o alto. A sequência da cena é a imagem de uma estação orbital. A cena do filme é bastante esclarecedora para mostrar os efeitos do primeiro ato humano: transforma um elemento da natureza em um instrumento para satisfazer a sua necessidade.

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O elemento natural modificado pelo homem por meio do seu tra- balho pode ser um simples palito para riscar o chão, pode ser um instru- mento para derrubar uma fruta de uma árvore, pode ser uma arma para se defender dos perigos naturais ou, então, pode ser uma bomba atômica. Isso é ser humano! Outro dado importante é que, a partir do momento em que o homem se apropria desse conhecimento, ele o transfere para outros membros do seu grupo. Esse conhecimento se acumula ao longo da história da humani- dade. Eis aqui o sentido da educação. Graças a essa capacidade imaginativa e criativa e ao desenvolvi- mento de sua tecnologia, o homem conseguiu, ao longo de sua história, tornar-se cada vez menos dependente da natureza, isto é, do seu ambiente natural.

Desde o momento em que conseguiu produzir e dominar o fogo (daí a “chama da sabedoria”, o fogo de Prometeu), ele passou a interferir e a alterar a natureza em favor de sua subsistência (agricultura, pe- cuária), de sua proteção (casas) e de seu conforto (indústria, trans- porte, comunicação) (Branco, 1991, p11).

Tudo isso pode esclarecer a nossa pergunta inicial: homem é res- ponsável pelos problemas ambientais vivenciados atualmente?

2.3 A reCação entre os homens e desses com a natureza.

Respondendo à pergunta anterior: sim, o homem é o responsável pelos problemas ambientais vivenciados atualmente. Já dissemos que essa afirmação está no senso comum e que qualquer criança é capaz de responder a esta questão com propriedade. Também procuramos mostrar que a relação homem-natureza é mediada pelo trabalho e é essa mediação que diferencia a ação humana da ação de uma outra forma de vida sobre a natureza. Compreendido isso, podemos seguir para a nossa segunda pergunta que é a seguinte: afinal quem é esse homem que causa tantos problemas ambientais? Essa questão já é mais complexa. Voltemos ao exemplo do desaba- mento do morro nas cidades turísticas do Rio de Janeiro. Se os moradores ocuparam uma área sujeito a desmoronamentos, a responsabilidade pelos

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problemas causados pela intensa chuva é deles próprios, porém, uma aná- lise mais detalhada dos fatos nos levará a perguntar: por que essas pessoas ocuparam essas áreas? O que levou essas pessoas a arriscarem a própria vida construindo habitações em áreas de risco? Podemos começar a per- ceber que existem outros fatores que levam as pessoas a se relacionarem com o meio natural de forma tão distante como se não fizessem parte dele. Vamos ampliar essa questão: Se o homem é o causador do aqueci- mento global e eu sou um ser humano, isso significa que eu posso resolver esse problema? Tal questão nos remete a pensar sobre a forma como se dá a relação entre os homens e como esses se relacionam com a natureza. Veja o texto a seguir:

Em 1855, o cacique Seattle, da tribo Suquamish, do Estado de Washington, enviou esta carta ao presidente dos Estados Unidos da América, Francis Pierce. Como pode-se comprar ou vender o céu, o calor da terra? Tal ideia é estranha. Nós não somos donos da pureza do ar ou do brilho da água. Como pode então comprá-los de nós? Decidimos apenas sobre as coisas do nosso tempo. Toda esta terra é sagrada para o meu povo. Cada folha reluzente, todas as praias de areia, cada véu de neblina nas florestas escuras, cada clareira e todos os insetos a zumbir são sagrados nas tradições e na crença do meu povo. Sabemos que o homem branco não compreende o nosso modo de viver. Para ele um torrão de terra é igual ao outro. Porque ele é um estranho, que vem de noite e rouba da terra tudo de que necessita. A terra não é sua irmã, nem sua amiga, e depois de exauri-la ele vai embora. Deixa para trás o túmulo de seu pai sem remorsos. Rouba a terra de seus filhos, nada respeita. Esquece os antepassa- dos e os direitos dos filhos. Sua ganância empobrece a terra e deixa atrás de si os desertos. Suas cidades são um tormento para os olhos do homem vermelho, mas talvez seja assim por ser o homem verme- lho um selvagem que nada compreende. Não se pode encontrar paz nas cidades do homem branco. Nem lugar onde se possa ouvir o desabrochar da folhagem na prima- vera ou o zunir das asas dos insetos. Talvez por ser um selvagem que nada entende, o barulho das cidades é terrível para os meus ouvidos. E que espécie de vida é aquela em que o homem não pode

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ouvir a voz do corvo noturno ou a conversa dos sapos no brejo à noite? Um índio prefere o suave sussurro do vento sobre o espelho d’água e o próprio cheiro do vento, purificado pela chuva do meio- dia e com aroma de pinho. O ar é precioso para o homem vermelho, porque todos os seres vivos respiram o mesmo ar, animais, árvores, homens. Não parece que o homem branco se importe com o ar que respira. Como um moribundo, ele é insensível ao mau cheiro. Se eu me decidir a aceitar, imporei uma condição: o homem branco deve tratar os animais como se fossem seus irmãos. Sou um selva- gem e não compreendo que possa ser de outra forma. Vi milhares de bisões apodrecendo nas pradarias abandonados pelo homem branco que os abatia a tiros disparados do trem. Sou um selvagem

e não compreendo como um fumegante cavalo de ferro possa ser

mais valioso que um bisão, que nós, peles-vermelhas, matamos apenas para sustentar a nossa própria vida. O que é o homem sem os animais? Se todos os animais acabassem, os homens morreriam de solidão espiritual, porque tudo quanto acontece aos animais pode também afetar os homens. Tudo quanto fere a terra fere tam- bém os filhos da terra. Os nossos filhos viram os pais humilhados na derrota. Os nossos

guerreiros sucumbem sob o peso da vergonha. E depois da derrota passam o tempo em ócio e envenenam seu corpo com alimentos adocicados e bebidas ardentes. Não tem grande importância onde passaremos os nossos últimos dias. Eles não são muitos. Mais al- gumas horas ou até mesmo alguns invernos e nenhum dos filhos das grandes tribos que viveram nestas terras ou que tem vagueado

em pequenos bandos pelos bosques sobrará para chorar sobre os túmulos, um povo que um dia foi tão poderoso e cheio de confiança como o nosso. De uma coisa sabemos, que o homem branco talvez venha um dia

a descobrir: o nosso Deus é o mesmo Deus. Julga, talvez, que pos-

sa ser dono Dele da mesma maneira como deseja possuir a nossa terra. Mas não pode. Ele é Deus de todos. E quer bem da mesma maneira ao homem vermelho e ao branco. A terra é amada por Ele. Causar dano à terra é demonstrar desprezo pelo Criador. O homem branco também vai desaparecer, talvez mais depressa do que as outras raças. Continua sujando a sua própria cama e há de morrer, uma noite, sufocado nos seus próprios dejetos. Depois de abatido

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o último bisão e domados todos os cavalos selvagens, quando as

matas misteriosas federem à gente, quando as colinas escarpadas se encherem de fios que falam, onde ficarão então os sertões? Terão acabado. E as águias? Terão ido embora. Restará dar adeus à an- dorinha da torre e à caça; o fim da vida e o começo pela luta pela sobrevivência. Talvez compreendêssemos com que sonha o homem branco se

soubéssemos quais as esperanças que transmite a seus filhos nas longas noites de inverno, quais visões do futuro oferecem para que possam ser formados os desejos do dia de amanhã. Mas nós somos selvagens. Os sonhos do homem branco são ocultos para nós. E por serem ocultos temos que escolher o nosso próprio caminho. Se con- sentirmos na venda é para garantir as reservas que nos prometeste. Lá talvez possamos viver os nossos últimos dias como desejamos. Depois que o último homem vermelho tiver partido e a sua lem- brança não passar da sombra de uma nuvem a pairar acima das

pradarias, a alma do meu povo continuará a viver nestas florestas e praias, porque nós as amamos como um recém-nascido ama o bater do coração de sua mãe. Se te vendermos a nossa terra, ama-a como nós a amávamos. Protege-a como nós a protegíamos. Nunca esque- ça como era a terra quando dela tomar posse. E com toda a sua força, o seu poder e todo o seu coração, conserva-a para os seus filhos e ame-a como Deus nos ama a todos. Uma coisa sabemos:

o nosso Deus é o mesmo Deus. Esta terra é querida por Ele. Nem mesmo o homem branco pode evitar o nosso destino comum.

Disponível em: <http://www.cetesb.sp.gov.br/institucional/

institucional/67-carta-do-chefe-seattle>.

Esse documento, escrito em 1855 pelo chefe Seatle, tornou-se atu- almente um manifesto dos ambientalistas. Nele se percebe claramente a diferença que existe entre a nossa sociedade (branca) e as sociedades indígenas. Podemos dizer que para a nossa sociedade os elementos da natureza se apresentam como uma mercadoria e por isso é muito simples responder à pergunta do chefe: “Como pode-se comprar ou vender o céu, o calor da terra? ” O homem se relaciona com outros homens e transforma a natureza, mediado pelo trabalho (Marx e Engels, 1986), porém esse processo se

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modifica ao longo da existência da humanidade. Pensar a relação entre os Homens nos remete a compreender esse processo histórico. Ao longo da sua existência, a humanidade passou por diferentes formas de relaciona- mento, desde uma simples convivência familiar, passando pela relação de desigualdade social, até a relação entre as grandes potências mundiais e os países periféricos. A forma como o homem se relaciona com a natureza também se modifica de acordo com as condições históricas, ou seja, de acordo com a forma como se dão essas relações sociais. Na carta do chefe Seatle fica claro que a forma como nos relacionamos com a natureza é totalmente diferente da forma como os grupos indígenas se relacionam.

Vi milhares de bisões apodrecendo nas pradarias abandonados pelo

homem branco que os abatia a tiros disparados do trem. Sou um sel-

vagem e não compreendo como um fumegante cavalo de ferro pos-

sa ser mais valioso que um bisão, que nós, peles-vermelhas, mata-

mos apenas para sustentar a nossa própria vida (São Paulo, 2014, s/p)

No começo do fragmento, o chefe pergunta:

Como pode-se comprar ou vender o céu, o calor da terra? Tal ideia é estranha. Nós não somos donos da pureza do ar ou do brilho da água. Como pode então comprá-los de nós? Decidimos apenas so- bre as coisas do nosso tempo. Toda esta terra é sagrada para o meu povo. Cada folha reluzente, todas as praias de areia, cada véu de neblina nas florestas escuras, cada clareira e todos os insetos a zum- bir são sagrados nas tradições e na crença do meu povo (São Paulo,

2014, s/p)

Sabemos que, para a nossa sociedade, é muito comum as pessoas que possuem capital comprar e vender um pedaço de terra. Para a nossa forma de ver o mundo, não é estranho comprar um lote de terra para cons- truir uma casa, assim como nenhuma pessoa ficaria surpresa se um grande proprietário vendesse sua fazenda a uma construtora que edificaria ali um grande condomínio habitacional. Na nossa forma de pensar, o que inco- moda o mundo é um grupo de sem-terra ocupando uma grande fazenda improdutiva. Para a nossa sociedade, existe uma noção clara do que podemos chamar de propriedade privada. Qualquer coisa pode se transformar em

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mercadoria e toda mercadoria pertence a alguém, ou seja, é de proprieda- de de uma pessoa.

É

por isso que o chefe comenta que:

Sabemos que o homem branco não compreende o nosso modo de viver. Para ele um torrão de terra é igual ao outro. Porque ele é um estranho, que vem de noite e rouba da terra tudo de que necessita. A terra não é sua irmã, nem sua amiga, e depois de exauri-la ele vai embora. Deixa para trás o túmulo de seu pai sem remorsos. Rouba a terra de seus filhos, nada respeita. Esquece os antepassados e os di- reitos dos filhos. Sua ganância empobrece a terra e deixa atrás de si os desertos. Suas cidades são um tormento para os olhos do homem vermelho, mas talvez seja assim por ser o homem vermelho um sel- vagem que nada compreende (São Paulo, 2014, s/p)

O

olhar do outro nos permite rever a nossa forma de conviver com o

meio natural. Como é que nos distanciamos tanto da natureza se fazemos parte dela? Por que será que somos tão diferentes dos povos indígenas? Para concluir essa parte, o homem que destrói a natureza é o ho- mem, espécie humana, aquele que se diferencia historicamente de acordo com o modo como produz a sua existência e que se diferencia de acordo com as relações sociais estabelecidas dentro do modo de produção em que vive.

2.4 Temática ambientaC em suas diferentes vertentes

A exposição feita acima diz respeito a uma forma de ver a educação

ambiental. Neste capítulo, propomo-nos a apresentar as várias concepções

de educação ambiental, para que, dessa forma, seja possível construir uma proposta de intervenção em sua escola e na sua sala de aula.

A seguir, daremos destaque aos vários aspectos que estão envolvi-

dos no momento da definição de um projeto de educação ambiental. Os pesquisadores da temática ambiental têm destacado a exis- tência de diferentes vertentes. Cabe ressaltar que uma boa orientação teórica- metodológica pode definir a qualidade de uma proposta. Dessa

forma, conhecer essas vertentes nos auxilia na sua construção.

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Manzochi (1994) apresenta um quadro do pensamento ecológico que o educador ambiental precisa conhecer para elaborar o seu projeto. Nesse quadro, a pesquisadora expõe quatro grandes áreas:

Conexão: Indicamos o livro de Roger Dajoz (1972), Ecologia geral. Nessa obra, o autor esclarece
Conexão:
Indicamos o livro de Roger
Dajoz (1972), Ecologia geral.
Nessa obra, o autor esclarece que
ecologia é a ciência que estuda as
condições de existência dos seres
vivos e as interações, de qualquer
natureza, existentes entre es-
ses seres vivos e o meio.

Ecologia natural: estuda o funciona- mento dos sistemas naturais (florestas, oce- anos etc.), procura entender as leis que re- gem a dinâmica de vida da natureza. Para estudar essa dinâmica, a Ecologia Natural, apesar de estar ligada principalmente ao campo da Biologia, fundamenta-se em ele-

mentos de várias ciências, como a Química, a Física, a Geologia etc. Ecologia social: nasceu da critica à ecologia na- tural, em que a reflexão ecológica ocupava somente o estudo do mundo natural. Sua proposta incorpora também os múltiplos aspectos da relação entre os Homens e o meio ambiente, especialmente a forma pela qual a

ação humana costuma incidir destrutivamente sobre a natureza. Trata-se da área do pensamento ecológico que se aproxima mais intimamente do campo das ciências sociais e humanas. Nesta corrente, a degradação ambiental é vista como diretamente

ligada aos imperativos capitalistas. Seus seguidores afirmam que a devas- tação do planeta é resultado da acumulação capitalista. Compreendem os seres humanos como seres sociais, mas distribuídos em grupos diferentes

Criticam a noção de Estado e propõem

(pobres, ricos, brancos, negros

uma sociedade democrática, descentralizada e baseada na propriedade co- munal de produção. São considerados anarquistas e utópicos.

).

A ecologia social O principal expoente dessa tendência é Murray Bookchin, pro- fessor de ecologia social e conhecido ativista ambiental norte-ameri- cano. Criou esse termo, em seu trabalho Ecology and revolutionary thought (1964) no qual a degradação ambiental é vista como direta- mente ligada aos imperativos do capitalismo. Como os marxistas, vê na acumulação capitalista a força motriz da devastação do planeta.

DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo, Ed. Hucitec, 2004.

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Conservacionismo: nasceu justamente da percepção do potencial destrutivo do meio ambiente, a partir da ação humana, e ao mesmo tempo em oposição ao preservacionismo. Essa vertente é de natureza mais prá- tica e engloba o conjunto das ideias e estratégias de ação voltadas para a luta em favor da conservação da natureza e da preservação dos recursos naturais. Nessa concepção, considera-se que a natureza é lenta e os processos de manejo podem torná-la eficiente. A grande aceitação deste enfoque consiste na ideia de que se deve buscar o maior bem em benefício da maioria. Com esse tipo de preocupação, o conservacionismo deu ori- gem aos inúmeros grupos e entidades que formam o amplo movimento existente hoje em dia em defesa do ambiente natural. Essas ideias foram precursoras do conceito de desenvolvimento sustentável (DIEGUES,2004).

O conservacionismo surge em oposição ao preservacionismo:

A essência da corrente preservacionista é a reverencia à natureza no sentido estético e espiritual da vida selvagem. Ela pretende proteger

a natureza contra o desenvolvimento moderno, industrial e urbano.

Essa corrente foi influenciada por escritos de Thoreau e Marsh, que analisou os impactos negativos da civilização sobre o meio ambiente. John Muir é o teórico mais importante do preservacionismo. Suas teorias se baseiam no respeito à natureza como uma comunidade à qual

os humanos também pertencem. Essa ideia de igualdade entre homens

e animais, reconhecida como biocêntrica, ganhou apoio da História

Natural e da teoria da evolução. O preservacionismo teve influência, também, da noção de ecologia, cunhada pelo alemão Haeckel em 1866 e, mais tarde, da noção de ecossistema, criada por Tansley em 1935. No pós-guerra, prevaleceram as ideias dos que propunham a efici- ência dos recursos naturais e dos desenvolvimentistas. A escola preser- vacionista (estético-ecológica) obteve avanço na inviolabilidade dos parques nacionais e construiu as bases para o movimento ambientalista dos anos 1960/70.

DIEGUES, A. C. S. O Mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Ed. Hucitec, 2004.

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Ecologismo: essa vertente também se orienta para trabalhos mais práticos, voltando-se para um projeto político de transformação social, calcado em princípios ecológicos e no ideal de uma sociedade não opres- siva e comunitária. Os adeptos do ecologismo defendem que a resolução da atual crise ecológica não se concretiza apenas com medidas parciais de conservação ambiental, mas também com uma ampla mudança na econo- mia, na cultura e na própria maneira de os Homens se relacionarem entre si e com a natureza.

Ecossocialismo/marxismo Tem suas origens no movimento de crítica interna do marxismo clássico no que diz respeito ao mundo natural, a partir dos anos 1960. Segundo Hobsbawm (1971), Marx se preocupou com a explicação do sistema capitalista em que a natureza é uma simples mercadoria, objeto de consumo ou meio de produção. Gutelman (1974) critica a noção marxista clássica e propõe o conceito de “forças produtivas da natureza” (fotossíntese, cadeia trófica) em contraposição à noção de forças produtivas históricas. Para ele, as forças produtivas da natureza são fundamentais para a explicação do funcionamento das sociedades pré-capitalistas e aplica-se também às sociedades capitalistas. Quando as forças produtivas naturais não podem mais operar cria-se um impas- se para a própria reprodução da sociedade.

DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Ed. Hucitec, 2004.

Como se observa, ecologia natural e ecologia social possuem ca- racterísticas mais propriamente teórico-metodológicas e conservacionis- mo e ecologismo possuem objetivos mais práticos de atuação social. São áreas que surgiram de maneira informal à medida que a reflexão ecológica foi se desenvolvendo historicamente, expandindo seu campo de alcance (MANZOCHI, 1994).

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2.5 As concepções de educação ambientaC

A educação ambiental parece ser um tema de consenso, na medi- da em que todos concordam que devemos formar as próximas gerações preocupadas com a sustentabilidade do planeta, mas já estamos perce- bendo que não é tão simples assim. As experiências diante das propostas demonstram que temos hoje diversas concepções de educação ambiental. Para nos auxiliar na compreensão dessas diferentes visões, vamos recorrer ao texto “De Tbilisi a Tessalonique: a educação ambiental no Brasil” do, pesquisador Marcos Sorrentino (2006). Sorrentino (2006) menciona que hoje se percebe com mais frequên- cia a presença de programas de educação ambiental nos órgãos públicos, municipais, estaduais, federais e internacionais.

Observa-se, por exemplo, que empresas e escolas criaram setores e/ ou passaram a apoiar projetos educacionais voltados à temática, sur- giram organizações não governamentais com o objetivo principal relacionado à educação ambiental e outras mais antigas passaram a desenvolver projetos na área. E, aparentemente, multiplicaram-se as iniciativas de indivíduos isolados, professores, profissionais de diversas áreas e cidadãos, sensibilizados pela questão ambiental.

(SORRENTINO, 2006, p.20).

O autor ressalta que as propostas de educação ambiental são bastan- te amplas e bem diversificadas. Vamos recorrer à sua analogia para com- preender e interpretar diversas propostas de educação voltadas à questão ambiental. Inicialmente Sorrentino (2006) classifica-as de forma bastante objetiva, em quatro grandes correntes, “conservacionistas”; adeptos da “educação ao ar livre”; grupo da “gestão ambiental”; proponentes da “economia ecológica”. Os “conservacionistas” fazem parte de um movimento bastante presente nos países mais desenvolvidos. São ativistas que têm ganhado grande impulso com a divulgação dos impactos sobre a natureza, causa- dos pelos atuais modelos de desenvolvimento. Sua penetração no Brasil se deu a partir da atuação de entidades conservacionistas como a União Internacional Protetora dos Animais (UIPA) e a Fundação Brasileira para

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a Conservação da natureza (FBCN), além da primeira tradução para o português de um livro de Tanner (1978) sobre educação ambiental. Como podemos perceber, os membros desse grupo são adeptos do conservacionismo, citado por Manzochi (1994) no tópico anterior. O segundo grupo é composto pelos proponentes de uma “educação ao ar livre”. O autor se refere a um grupo que já tinha adeptos entre os educadores com os antigos naturalistas, escoteiros e participantes de gru- pos de espeleologia, caminhadas, montanhismo, acampamentos e outras modalidades de esportes e lazer praticadas ao ar livre. Esse grupo ganhou há pouco tempo uma dimensão assumidamente de educação ambiental, com alguns adeptos de “caminhadas ecológicas”, de “trilhas de interpre- tação da natureza”, de “turismo ecológico” e outros nomes vem sendo dados a essas práticas naturalistas. “Nos países do Norte, essa proposta tem grande número de adeptos e maior consistência filosófica, com os ‘desafios junto à natureza’ associados a dinâmicas de grupo e estímulo ao autoconhecimento e aprimoramento do fazer cotidiano, individual e social” (SORENTINO, 2006, página20). A corrente da “gestão ambiental” tem raízes mais profundas na América Latina, por conta da sua história de resistência aos regimes au- toritários. No Brasil, esse grupo ganhou especial impulso nos embates contra a poluição e contra todas as mazelas de um sistema predador do ambiente e do ser humano. Os seus proponentes estão nos movimentos por liberdades democráticas que reivindicam a participação da população na administração dos espaços públicos e nas definições do futuro que esta- mos construindo para nós e nossos descendentes.

O grupo que defende a “economia ecológica” bebe na fonte do “ecodesenvolvimento” de Sachs e de “O negócio é ser pequeno” de Schumacher, escritos no início dos anos 1970. Essa proposta ganha grande impulso na segunda metade da década de 1980, quando organismos internacionais, publicam documentos como “Nosso Fu- turo Comum”. Nos movimentos sociais, as experiências com a ge- ração e difusão de tecnologias alternativas, através de comunidades rurais, ONGs e associações ambientalistas, são antigas, mas sempre foram pontuais e marginalizadas (SORRENTINO, 2006, p.21).

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Conforme o texto de Sorrentino (2006), nas propostas dessa quarta corrente, estão presentes duas vertentes que estão dando a tônica do movi- mento ambientalista:

Na primeira vertente, estão os defensores do “desenvolvimento susten- tável“. Fazem parte desse grupo os empresários, os governantes e uma par- cela das organizações não governamentais (ONGs). Com base no relatório Brundland e nas determinações da Rio-92, apoiam-se na clássica definição:

“o desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprome- ter a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades”. Na segunda vertente, estão os adeptos das “sociedades sustentá- veis”. Nesse grupo se aglutinam os ativistas que sempre estiveram em oposição ao atual modelo de desenvolvimento. Essa proposta surge na Rio-92, quando a sociedade civil, organizada por meio de ONGs, realizou o Fórum Global. Nesse evento paralelo, os seus participantes aprovaram a publicação de vários tratados, entre eles o Tratado de educação ambiental para Sociedades Sustentáveis e Respon- sabilidade Global. O documento reconhece o papel central da educação ambiental como processo dinâmico, em permanente construção e traça as diretrizes de um plano de ação social. Este tratado sustenta a necessidade de transformações humanas e sociais capazes de afirmar valores e ações que contribuam para a busca de sociedades sustentáveis e equitativas, cal- cadas numa educação política, democrática, libertadora e transformadora. Esse grupo considera que “desenvolvimento sustentável” é só uma nova roupagem para a manutenção do status quo.

Para quem tiver interesse em conhecer outras concepções de educação ambiental:

No âmbito internacional, Sauvé (2002) apresenta diversas corren- tes de educação ambiental, como naturalista, conservacionista, solução de problemas, sistêmica, holística, humanista, crítica, biorregional, feminista, entre outras. Em um artigo mais recente (SAUVÉ, 2005), essa autora aponta a existência de 15 correntes de educação ambiental:

correntes que têm longa tradição: naturalista, conservacionista,

resolutiva, sistêmica, científica, humanista, moral/ética;

correntes mais recentes: holística, biorregionalista, práxica, crí- tica, feminista, etnográfica, da ecoeducação, da sustentabilidade.

SAUVÉ, L. Environmental educations: possibilities and constraints. Connect, v. XXVII, n.½, p. 1-4, 2002

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2.6 Educação ambientaC reducionista e/ou crCtica

O educador ambiental deve compreender inicialmente que o adje-

tivo ambiental é somente uma referencia e, como já podemos perceber, para a construção de uma proposta de educação ambiental é necessário identificar as diferentes concepções. Dando continuidade à nossa reflexão, vocês podem observar que os dados acima indicam que as categorizações feitas pelos pesquisadores, partem geralmente de uma concepção mais relacionada aos aspectos na- turais e caminham no sentido de chegarem à concepção de uma proposta mais integrada do meio ambiente, que inclua questões culturais, sociais, históricas, políticas, entre outras.

Nesse sentido, podemos identificar duas concepções distintas de educação ambiental que orientam as diferentes propostas de trabalhos nas escolas: EA reducionista e EA crítica.

A concepção reducionista se limita às abordagens ligadas direta-

mente aos aspectos físicos, naturais ou construídos, buscando mudanças individuais de comportamento e atitudes que sejam ecologicamente corre- tas. Desta forma, os seus proponentes reduzem o papel da educação, pois ensinam apenas como cuidar do ambiente: o homem destrói a natureza/ devemos proteger o meio ambiente.

A concepção crítica surge como uma prática educativa que busca

solução para os problemas ambientais. Tem como principal objetivo avi- são integrada do meio ambiente, a fim de promover, por meio do entendi-

mento da realidade e da emancipação dos sujeitos, na busca individual e coletiva, a solução dos problemas enfrentados. Para compreender a base da diver-

Conexão: Recomendamos a leitura do livro de Moacir Gadotti. Concep- ção dialética da educação. 7.
Conexão:
Recomendamos a leitura do
livro de Moacir Gadotti. Concep-
ção dialética da educação. 7. ed. São
Paulo: Cortez, 1990.
Nessa obra, o autor apresenta uma
reflexão sobre a lógica formal e a lógica
dialética.

gência entre a abordagem reducionista e crítica dos proponentes da educação ambiental (EA), vamos recorrer a uma análise no campo da filosofia, calcada na distinção entre a lógica formal e a

lógica dialética. Podemos observar que a base da proposta de EA na concepção reducio- nista é a lógica formal. Já na proposta de EA dentro da concepção crítica, a base é a lógica dialética. Devemos alertar que não se trata de uma simples transposição

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mecânica, pois consideramos que tanto na concepção reducionista quanto na concepção crítica essas duas lógicas podem estar presentes.

Moacir Gadotti (1990) esclarece que a lógica formal é a lógica da metafísica, assim como a lógica dialética é a lógica da dialética. O princí- pio que as distingue fundamentalmente é a contradição. Enquanto a lógica dialética parte do princípio (ou lei) da contradição, a lógica formal parte do oposto, isto é, da lei da não contradição. Isso quer dizer que os defensores da concepção crítica consideram que os objetos e os fenômenos estão em movimento. Os adeptos da con- cepção reducionista, ao contrário, concebem os objetos e fenômenos de forma estática. Nesse sentido, há tendência de que o proponente da con- cepção critica, tendo como referência a lógica dialética, trabalhe com os princípios de que tudo está em movimento e todo movimento é causado por elementos contraditórios coexistindo numa totalidade estruturada. Isso demonstra que o proponente da concepção reducionista, par- tindo do principio da lógica formal, tende a compreender que as coisas

e fenômenos são estáticos. É importante esclarecer que esse princípio se

baseia na lei da identidade – considera-se que uma coisa permanece sem- pre igual a si mesma; na lei da não contradição - uma coisa não pode ser igual a outra; e na lei do terceiro excluído - ou

OLIVEIRA, E. M. Temática ambiental no trabalho educativo de uma professora iniciante. Araraquara: FCL –
OLIVEIRA, E. M. Temática
ambiental no trabalho educativo de
uma professora iniciante. Araraquara:
FCL – Unesp, 2004. (Tese de Doutorado
apresentada no Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação Escolar).
Nessa tese, o autor apresenta uma
reflexão a respeito da lógica formal e
da lógica dialética voltada para a
educação ambiental.

uma coisa ou é outra. Essa lógica era ver- dadeira, uma vez que metodologicamente se coloca entre parênteses o movimento,

e se estuda os fenômenos de maneira

inteiramente isolada. O educador ambiental que não teve contato com o pensamento dialéti- co, com certeza, elabora a sua proposta de EA nessa perspectiva. Ele ensina a

é

classificar e a distinguir os objetos, mas não prepara os alunos para entender que esses mes- mos objetos estão em seu movimento real e incessante. Nesse sentido, sua proposta tende a apresentar uma concepção reducionista. Silva e Campina (2011) identificam dois grupos de propostas que se enquadram nessa concepção reducionista. Vamos ampliar a nossa análise para conhecer as suas ideias.

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Educação ambiental conservadora: essa concepção remonta à ori- gem das práticas ambientalistas no contexto internacional. Suas propostas partem de um “ideário romântico, inspirador do movimento preservacio- nista do final do século XIX, no qual os vínculos afetivos proporcionados pela experiência de integração da natureza trariam bem-estar e equilíbrio emocional, bem como a valorização e proteção do ambiente natural” (SIL- VA E CAMPINA, 2011, p. 33). Verifica-se que essa concepção está presente em muitos cursos e materiais de EA. A característica principal é a ênfase na proteção ao mun- do natural e na volta às condições primitivas de vida. No seu discurso, são apresentados os problemas ambientais mais aparentes, desprezando-se as causas mais profundas. Ocorre uma relação dicotômica entre o ser huma- no e o ambiente, sendo o primeiro apresentado como destruidor. Em suas propostas praticamente não são abordadas questões sociais e políticas. As palavras-chave seriam: natureza, conservação, proteção e destruição. Educação ambiental pragmática: essa concepção apresenta o foco na ação, na busca de soluções para os problemas ambientais e na proposição de normas a serem seguidas. As suas raízes têm origem no ambientalismo pragmático e em concepções tecnicistas de educação. Suas propostas buscam mecanismos que compatibilizem desenvolvimento eco- nômico com manejo sustentável de recursos naturais (desenvolvimento sustentável). Silva e Campina (2011) esclarecem que a ênfase dessa concepção “é na mudança de comportamento individual por meio da quantidade de informações e de normas ditadas por leis e por projetos governamentais, que são apresentados como soluções prontas”. Verifica-se que “embora haja o discurso da cidadania e sejam apre- sentadas questões sociais como parte do debate ambiental, os conflitos oriundos dessa relação ainda não aparecem ou aparecem na forma de um falso consenso” (SILVA e CAMPINA, 2011, p.33). Esse pragmatismo no ambientalismo fica evidente no seu pressupos- to teórico e ideológico, em que é enfatizado que a gravidade da situação exige atitudes práticas, efetivas e exitosas em curto tempo. As palavras- chave mais utilizadas são: mudança de comportamento, técnica, solução, desenvolvimento sustentável.

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2.6.C Educador ambientaC crCtico

O educador ambiental crítico é aquele que possui forte tendência a se apoiar num conhecimento científico que supera a concepção baseada na lógica formal reconhecendo os limites do emprego dos princípios da identidade, da não contradição e do terceiro excluído , assumindo, assim, uma concepção baseada na lógica dialética. Ele identifica os li- mites e as dificuldades que o encaminhamento pautado na lógica formal lhe acarreta e busca exercitar e confrontar, por meio da tensão dialética, o princípio da identidade com o princípio da “unidade da diversidade”; o princípio da não contradição ao princípio da contradição, presente na dialética materialista; e o princípio do terceiro excluído com o princí- pio lógico de Marx, que apregoa a “síntese de múltiplas determinações” (NISHIKAWA, 2005). Isso quer dizer que a proposta de uma EA numa concepção crítica pode partir de uma atividade baseada na lógica formal e superar a limita- ção de sua análise com base na lógica dialética. Para reforçar essa afirma- ção, recorremos a Silva e Campina (2011: p. 34) quando ressaltam que:

não desconsideramos a importância das atividades de conserva-

ção ambiental, pois elas são absolutamente necessárias em alguns locais e situações. No entanto, para o ambiente escolar, as aborda- gens nessas perspectivas apresentam a questão ambiental de forma reducionista, o que pouco contribui para a construção de sociedades mais justas e que saibam exercer um papel ativo na busca de melho- res condições socioambientais.

] [

Para compreender a analogia feita nessa parte do capítulo, apresen- taremos a seguir uma concepção de EA fundamentada na ecopedagogia.

2.7 Ecopegadogia: por uma concepção crCtica de educação ambientaC

Diante das reflexões que fizemos neste capítulo, cabe ao educador compreender que a construção de uma proposta de educação ambiental passa pela adequação a essas diferentes correntes e vertentes. Na sequência, apresentaremos uma proposta de educação ambiental orientada pela ecopedagogia. A ecopedagogia é um conceito que surgiu durante a realização do Fórum Global 92. Nesse evento, muito se discutiu sobre educação am-

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biental e evidenciou-se, nos debates, a importância de uma pedagogia do desenvolvimento sustentável ou de uma ecopedagogia. Nesse contexto, de acordo com Gadotti (2001, p. 99), a ecopeda- gogia é um pressuposto da educação ambiental, isto é, “a ecopedagogia incorpora-a e oferece estratégias, propostas e meios para a sua realização concreta”. Ainda segundo o autor, atualmente, a ecopedagogia:

]tornou-se [

do que uma pedagogia do desenvolvimento sustentável. Ela está mais para a educação sustentável, para uma ecoeducação, que é mais ampla do que a educação ambiental. A educação sustentável não se preocupa apenas com uma relação saudável com o meio ambiente, mas com o sentido mais profundo do que fazemos com

a nossa existência, a partir da vida cotidiana (GADOTTI, 2001, p.

99).

um movimento e uma perspectiva da educação maior

A proposta da Ecopedagogia vai além dos limites de uma educação

tradicional, que está centrada numa lógica da competição e acu- mulação e no principio da produção ilimitada de riqueza, que não considera os limites da natureza e as necessidades dos outros seres do planeta.

2.7.2 Então, o que é ecopedagogia?

A ecopedagogia pode ser definida, de modo geral, como “uma peda- gogia orientada para a aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida quotidiana, tendo como objetivo a promoção das sociedades sustentáveis” (MENEZES; SANTOS, 2010). De acordo com Gadotti (2001, p. 121-122), os princípios da ecope- dagogia na atualidade são:

1. O planeta como uma única comunidade.

2. A Terra como mãe, organismo vivo e em evolução.

3. Uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado,

faz sentido para a nossa existência.

4. A ternura para com essa casa. Nosso endereço é a Terra.

5. A justiça sócio-cósmica: a Terra é um grande pobre, o maior de

todos os pobres. 6. Uma pedagogia biófila (que promove a vida): envolver-se, co- municar-se, compartilhar, problematizar, relacionar-se entusiasmar- -se.

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7. Uma concepção do conhecimento que admite só ser integral

quando compartilhado.

8. O caminhar com sentido (vida cotidiana).

9. Uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, não instru-

mental.

10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração.

11. Cultura da sustentabilidade: ecoformação. Ampliar nosso ponto

de vista.

O conceito de ecopedagogia foi criado por Francisco Gutiéres, estu- dioso das proposições defendidas por Paulo Freire. Logo, a ecopedagogia ganhou notoriedade a partir da iniciativa da Carta da Terra, documento que dá destaque à relevância de uma metodologia que verdadeiramente propicie aos alunos a compreensão do conceito e da efetivação de uma educação sustentável, não apenas no campo do curso mas, efetivamente, na prática cotidiana. A elaboração do documento: “Carta da Terra” teve início em 1997 e sua versão

Conexão: Acessando o site: <www.cartada- terra.com.br> você encontrará a versão integral do documento:
Conexão:
Acessando o site: <www.cartada-
terra.com.br> você encontrará a versão
integral do documento: “Carta da Terra”.
Encontrará ainda uma versão especial ― Carta
da Terra para crianças. Trata-se de uma versão que
emergiu da necessidade do Núcleo de Amigos da
Infância e da Adolescência (NAIA), de apresentar às
crianças, que são o futuro do planeta, a ideia de que
um mundo melhor é possível. Nessa perspectiva,
Carta da Terra para crianças, é uma versão com lin-
guagem adequada às crianças e com imagens
significantes para a faixa etária da infância e
da adolescência.

final foi aprovada pela Unesco, em Paris, no ano 2000. Cabe mencionar que Moacir Gadotti 1 elaborou uma primeira versão de referência da “Carta da Ecopedagogia”, tendo como base a obra de Francisco Gutiérrez e a con- sulta a vários membros do Ins- tituto Paulo Freire. Essa primeira

versão foi submetida à apreciação dos participantes no Primeiro Encon- tro Internacional da Carta da Terra na Pers- pectiva da Educação, organizado pelo Instituto Paulo Freire, com apoio do Conselho da Terra e da Unesco, em 1999. Essa consulta inicial resultou em uma nova versão da Carta, já que se trata de um documento aberto. No

ano de 2000, ocorreu o I Fórum Internacional sobre Ecopedagogia, reali- zado pela Universidade do Porto, Portugal.

1 Moacir Gadotti - Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de várias obras.

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Vale apresentar alguns dos itens da primeira versão da Carta da Eco- pedagogia, Em seu item 4, destaca a possibilidade de oferecer ao homem uma mudança radical de mentalidade, em relação à qualidade de vida e ao meio ambiente, ao mencionar que:

A planetaridade deve levar-nos a sentir e viver nossa cotidianidade em co-

nexão com o universo e em relação harmônica consigo, com os outros se- res do planeta e com a natureza, considerando seus elementos e dinâmica.

Trata-se de uma opção de vida por uma relação saudável e equilibrada com

o

contexto, consigo mesmo, com os outros, com o ambiente mais próximo

e

com os demais ambientes (Unesco, 1999 apud GADOTTI, 2001, p.124).

Seu item 5 evidencia que:

A ecopedagogia implica uma mudança radical de mentalidade em

relação à qualidade de vida e ao meio ambiente, que está diretamen-

te ligada ao tipo de convivência que mantemos com nós mesmos,

com os outros e com a natureza (Unesco, 1999 apud GADOTTI, 2001, p.125).

Em relação ao propósito central da ecopedagogia, encontramos no item 8 da Carta da Ecopedagogia, que ela:

]tem [

volver a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio ambiente e aos viventes e o desperdício, a poluição sonora,

visual, a poluição da água e do ar, etc. para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do descartável. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes como uma corrente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã

na face fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A

tomada de consciência dessa realidade é profundamente formadora.

O meio ambiente forma tanto quanto ele é formado ou deformado.

por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desen-

Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a consciência dessas experiências cotidianas. Na ânsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a

relação que nos liga a ele for apenas uma relação de uso.

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Fica evidente que o movimento pela ecopedagogia, tendo surgido da iniciativa da Carta da Terra, está oferecendo apoio ao processo de di- vulgação e discussão desse documento (a Carta da Terra) para que esta possa ser não apenas conhecida como praticada por todas as pessoas. Logo, a divulgação da Carta da Terra integra um novo olhar, um novo im- pulso ao movimento pela ética na política, na economia, na educação etc. Nessa perspectiva, de acordo com Gadotti (2001), a Carta da Terra deve ser entendia como um movimento ético global, visando ao firma- mento de um código de ética planetário,

] [

à injustiça social e à falta de equidade reinante no planeta. Cinco

pilares sustentam esse núcleo: a) direitos humanos; b) democracia e participação; c) equidade; d) proteção da minoria; e) resolução pa- cífica dos conflitos. Esses pilares são cimentados por uma visão de mundo solidária e respeitosa da diferença (consciência planetária).

sustentando um núcleo de princípios e valores que fazem frente

Pode-se dizer que a divulgação, assim como a utilização do docu- mento “Carta da Terra”, é pertinente nos diversos contextos sociais. No que diz respeito ao contexto escolar, destacamos algumas possibilidades para sua utilização. São elas:

recurso educativo para difundir junto aos alunos a necessidade

e

importância do desenvolvimento de uma vida sustentável, bem

como auxiliá-los a compreender a relevância das decisões críticas

que a humanidade efetuar no sentido de refletir sobre as atitudes e valores éticos;

recurso educativo para sensibilização e delineamento de planos de desenvolvi- mento sustentável de vida, visando ao compromisso, à cooperação e à

Conexão: Leia o texto de Moacir Gadotti, intitulado: Agenda 21 e a Carta da Terra.
Conexão:
Leia o texto de Moacir
Gadotti, intitulado: Agenda 21
e a Carta da Terra. Nele o autor
traça um panorama desses dois
documentos. Esse texto encontra-
se disponível em: <http://www.
cartadaterra.com.br/pdf/Agen-
da21_CT2002.pdf>.

mudança;

• instrumento norteador de uma

base ética para o desenvolvimento progressivo da educação ambiental

e do desenvolvimento sustentável.

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2.8 Ecopedagogia e escoCa: refCexões necessárias

Sabemos que apenas a educação ambiental vislumbra o desenvol- vimento de uma cidadania ambiental, entretanto observou-se que apenas ela não é suficiente para a transformação de um mundo melhor. Logo, é nesse contexto que a ecopedagogia evidencia-se a partir da ideia de sus- tentabilidade, traduzindo-se como uma perspectiva importante para que possamos vislumbrar nosso planeta no futuro. A palavra sustentabilidade é definida pelos dicionários como a ca- pacidade de ser sustentável. Relacionando essa palavra ao meio ambiente, pode-se dizer que sustentabilidade é a capacidade dos grupos de pessoas, de empresas e/ou outros aglomerados fazerem uso dos recursos naturais de forma consciente e racional, utilizando, para isso, práticas ou técnicas adequadas a este fim. Isto significa que o desenvolvimento sustentabili- dade se faz necessário para que o ser humano (as sociedades) possa atuar de forma responsável, eliminando atitudes irracionais e, assim, não mais fazer uso dos recursos naturais como fossem inesgotáveis, pois este com- portamento provocado a escassez de recursos necessários à sobrevivência, dificultando a vida das populações no mundo todo. O tema sustentabilidade originou-se na economia (desenvolvimen- to sustentável) e na ecologia, para inserir-se definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevi- vência do planeta” (GADOTTI, 2001, p. 83). O autor destaca ainda que:

O desenvolvimento sustentável, mais do que um conceito científi- co, é uma ideia-força, uma ideia mobilizadora, nesta travessia de milênio. A escala local tem que ser compatível com uma escala pla- netária. Daí a importância da articulação com o poder público. As pessoas, a sociedade civil, em parceria com o Estado, precisam dar sua parcela de contribuição para criar cidades e campos saudáveis, sustentáveis, isto é, com qualidade de vida (GADOTTI, 2001, p.

85).

Gutiérrez e Prado (1999, p. 34), ao falarem de ecopedagogia, ressal- tam que: “o desafio da sociedade sustentável de hoje é criar novas formas de ser e de estar neste mundo. Para isso, é preciso superar os falsos va- lores que estão na gênese e no crescimento da sociedade ocidental e sua cultura. ”

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Cabe esclarecer que não se trata simplesmente de levantar questões sobre a temática sustentabilidade, é preciso trazer à tona reflexões que norteiem a didática do professor, em busca da “formação de cidadãos com consciência local e planetária que valorizem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações” (Uncesco, 1999 apud GADOTTI, 2001,

p.125).

Nesse sentido, a ecopedagogia visa à promoção de cidadania pla- netária, isto é, uma educação que promova a aprendizagem “do sentido das coisas para a vida cotidiana” (GUTIÉRREZ e PRADO, 1999 apud GADOTTI, 2001). Para Gutiérrez e Prado (1999), cidadania planetária é uma expressão adotada para expressar princípios, valores, atitudes e com- portamentos que demonstram uma nova percepção da Terra como uma única comunidade. Logo, a cidadania planetária pressupõe compartilhar com outros seres humanos a aventura de viver, atribuindo sentido às ações cotidianas. É ainda viver democrática e solidariamente, visando a garantir a susten- tabilidade de cada um de nossos atos cotidianos. Ainda segundo Gadotti (2010, p. 2):

Educar para a cidadania planetária pressupõe esse entendimento da nossa vida no planeta onde precisamos viver permanentes e com- plexas relações entre nós mesmo e outras formas de vida, numa simbiose onde nós, seres humanos, incorporamo-nos a um outro ser, que também está vivo, que nos acolhe e nos mantém vivos e se mantém vivo.

Diante disso, precisamos de uma ecopedagogia, de uma pedagogia da Terra, para reeducar o ser humano. Isto por que, há muito tempo, vive- mos em um modelo de sociedade que age de forma predatória, determi- nando a extinção de diversos itens de nossa biodiversidade; modelo esse que se caracteriza pelo modo de produção capitalista, voltado, portanto, à estratificação desenfreada dos recursos da natureza. Logo, a sustentabi- lidade não se reflete apenas nas relações dos homens entre si, como tam- bém na interdependência que impera nas relações de todos os seres que compõem a grande comunidade de vida que conforma a nossa casa Terra. No que diz respeito ao papel da ecopedagogia no contexto escolar, o item 10 da Carta da Ecopedagogia ressalta que:

A ecopedagogia propõe uma nova forma de governabilidade diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, pro-

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pondo a descentralização e uma racionalidade baseadas na ação

comunicativa, na gestão democrática, na autonomia, na participa- ção, na ética e na diversidade cultural. Entendida dessa forma, a ecopedagogia se apresenta como uma nova pedagogia dos direitos que associa direitos humanos econômicos, culturais, políticos

e ambientais e direitos planetários, impulsionando o resgate da

cultura e da sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de des- lumbramento e de reverência diante da complexidade do mundo e

a vinculação amorosa com a Terra (Unesco, 1999 apud GADOTTI, 2001, p. 126).

Assim, não restam dúvidas de que o contexto escolar é a ferramenta que auxilia na formação de opinião, na escolha de atitudes e de valores, em razão de sua responsabilidade na formação de alunos com consciên- cia planetária e respeitadora da diversidade social que forma a totalidade da espécie humana e da biodiversidade que compõe o ecossistema da Terra. Os professores cumprem essa tarefa à medida que desenvolvem iniciativas que vão desde ações e atitudes mais simples até aquelas mais complexas no seu dia a dia profissional. Como profissionais que represen- tam respeito e bons exemplos, contribuem para a formação de uma nova consciência na medida em que desenvolvem algumas ações, tais como:

o uso adequado da energia elétrica e da água, o não desperdício do giz, o aproveitamento de papel, a valorização do simples e do coletivo nos mate- riais pedagógicos e de consumo em geral.

2.9 ConcCusões e refCexões

Chegamos ao final de mais um capítulo. Verificamos que existem muitas propostas de educação ambiental, porém as suas orientações não caminham no mesmo sentido. Algumas apresentam concepções de EA reducionistas e outras apresentam concepções de EA críticas. Conhece- mos a proposta da ecopedagogia, os seus idealizadores e as bases de sua fundamentação. Com base nesse conhecimento, convidamos os futuros educadores a construírem as suas propostas na sala de aula, na escola, na comunidade, ou então em órgãos públicos e privados. Lembrem-se de que um projeto não depende somente da boa vonta- de dos educadores, mas também de uma fundamentação teórica e metodo- lógica, a partir da identificação com as diferentes vertentes e concepções.

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Atividade

01. Qual papel da escola no contexto da cidadania ambiental e da cidada-

nia planetária?

Leitura recomendada

GUTIÉRREZ, Francisco e PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. 1ª edição. São Paulo: Cortez, 1999.

A noção da cidadania planetária sustenta-se na visão unificadora do pla- neta e de uma sociedade mundial. Ela abarca um conjunto de princípios, valores, atitudes e comportamentos e demostra uma nova percepção da Terra como uma única comunidade. Ela se manifesta em diferentes expressões: “nossa humani- dade comum”, “unidade na diversidade”, “nosso futuro comum”, “nossa prática comum”. É nesse contexto que se pode falar de ecopedagogia, uma pedagogia que promove a aprendizagem significativa, atribuindo sentido a ações cotidianas; uma pedagogia questionadora, democrática e solidária, que nos convida, edu- cadores e educandos, a garantir a sustentabilidade de cada um de nossos atos cotidianos como seres humanos que compartilham com outros seres a aventura de viver neste planeta.

DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. São Pau- lo; Ed. Hucitec, 2004.

O autor trata das relações simbólicas e do imaginário entre o homem e a natureza, tendo como centro da análise as áreas naturais protegidas. No mundo em que a civilização urbano-industrial desenvolveu conhecimentos científicos, tecnologias e também meios poderosos de devastação da natureza, rompendo antigas alianças que ligavam o homem à natureza, os mitos ainda continuam vivos. Um desses mitos modernos, originário dos países industrializados, se refe- re às áreas naturais protegidas, consideradas pelo ecologismo preservacionista como o paraíso, um espaço desabitado, e que a natureza deve ser conservada virgem e intocada.Sucede que esse mito se confronta com outros mitos e sim- bologias que as populações tradicionais moradoras de parques nacionais prote- gidos (indígenas, pescadores artesanais, ribeirinhos) têm em relação ao mundo natural.

Concepções em Educação Ambiental – Capítulo 2

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IKEDA, D.; PECCEI, A. Antes que seja tarde demais. Rio de Janei- ro; Record, 1984

Aurélio Peccei (1984) faz uma analogia bastante ilustrativa da escala do tempo do Planeta Terra com os dias da semana. Nesse calendário, vemos que

o processo de hominização aconteceu num momento entre 23:30 e 23:45 de sá-

bado (há cerca de vinte – ou talvez dez – milhões de anos). Ao soar meia-noite, o Homo sapiens, o último importante filho da natureza, surgiu em vários pontos da Terra (há cerca de um milhão de anos ou dez mil séculos). O domingo havia

começado e com ele a Era do homem. Essa nova Era se dividiu em dois perío- dos, a pré-história que durou 99 por cento (dez mil séculos do homem) e o tempo

histórico que durou o um por cento restante (dez mil anos). Tudo isso correspon- de a somente um segundo de domingo na semana de referência cosmológica. A existência da sociedade capitalista nessa cronologia é insignificante, como se pode perceber, porém, os efeitos da passagem do homem capitalista são tão expressivos a ponto de deixar marcas profundas que colocam em dúvida

a possibilidade de haver o amanhecer no dia de domingo. Essa analogia permite pensar que o homem em geral, e o homem moderno em particular, conseguiu destruir em tão pouco tempo o que a natureza demorou tanto tempo para cons- truir.

Devemos mencionar que o livro em que Aurélio Peccei faz essa analogia chama-se “Antes que seja tarde demais”. Isso significa que o autor acredita na existência de alternativas para mudar o rumo dessa história. É nesse sentido que nos propusemos a oferecer esse curso. Sendo assim, nesse capítulo apresenta- remos algumas alternativas reais para a construção de uma sociedade humana sustentável.

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Educação Ambiental

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Concepções em Educação Ambiental – Capítulo 2

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Educação Ambiental

No próximo capCtuCo

Neste capítulo apresentamos as diferentes concepções que norteiam as propostas de educação ambiental. Na sequencia da análise do nosso tema, vamos nos aprofundar um pouco mais e conhecer os aspectos legais que envolvem a inserção da EA na escola e na sociedade. Mencionaremos as determinações internacionais e a regulamentação na legislação nacio- nal.

Legislação e Educação Ambiental

Neste capítulo, analisaremos as normas refe- rentes à educação ambiental presentes em nosso ordenamento jurídico. Estudaremos a primeira confe-

rência intergovernamental sobre EA, o congresso inter- nacional sobre educação ambiental e formação ambiental, bem como os encontros brasileiros de educação ambiental. Estudaremos, por fim, a evolução da legislação no Brasil e no mundo, quanto à educação ambiental, bem como as normas atuais existentes em nosso ordenamento jurídico quanto ao tema.

Objetivos da sua aprendizagem

Por meio do estudo do presente capítulo, você estará apto a:

Conhecer a primeira conferência intergovernamental sobre EA;

Analisar o congresso internacional sobre educação e formação am- bientais;

Compreender os encontros brasileiros de EA;

bientais; • Compreender os encontros brasileiros de EA; • Estudar o encontro nacional de políticas e

Estudar o encontro nacional de políticas e metodologias para EA.

Você se lembra?

Você se lembra da evolução histórica da educação ambiental em nosso ordenamento jurídico? Da primeira conferência intergovernamental sobre EA? Neste capítulo, analisaremos estas questões, bem como os encontros brasileiros de EA e o encontro nacional de políticas e meto- dologias para EA.

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Educação Ambiental

3.C A primeira conferência intergovernamentaC sobre EA

Antes de analisarmos a primeira conferência intergovernamental so- bre educação ambiental, é importante rever o conceito de meio ambiente e as regras pertinentes à sua proteção. A evolução histórica do meio ambiente se iniciou na Antiguidade, consolidando-se com a formação dos Estados nacionais e, atualmente, desborda das fronteiras nacionais, passando a ser uma preocupação de toda a humanidade, estampada em declarações e tratados internacionais. A partir do século XVIII, a natureza passou a perder um pouco do seu caráter divino e intocável tornando-se um mecanismo de exploração do homem, em busca do desenvolvimento científico e econômico. A expressão “meio ambiente” (milieu ambient) foi, ao que pa- rece, utilizada pela primeira vez, pelo naturalista francês Geoffroy de Saint-Hilaire na obra Études progressives d’un naturaliste, de 1835, tendo sido perfilhada por Augusto Comte em seu curso de filosofia positiva (MI- LARÉ, 2000).

Figura 6 – Meio ambiente

por Augusto Comte em seu curso de filosofia positiva (MI - LARÉ, 2000). Figura 6 –

eco4u.wordpress.com

Legislação e Educação Ambiental – Capítulo 3

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Para muitos doutrinadores, a expressão “meio ambiente” é redun- dante, pois a palavra ambiente engloba a palavra meio, uma vez que a palavra ambiente indica a esfera, o círculo, o âmbito que nos cerca, em que vivemos(SILVA, 1997). Santos (2001) conceitua ambiente como organização humana no espaço

Segundo José Afonso da Silva (2.000), o meio ambiente é, a interação do conjunto de
Segundo José Afonso da Silva
(2.000), o meio ambiente é, a interação
do conjunto de elementos naturais, artifi-
ciais e culturais que propiciam o desenvolvi-
mento equilibrado da vida em todas as suas
formas.

total, o que significa “compreender seu território enquanto suporte da produção em todas as instân- cias”. O autor parte da concep- ção de território como extensão

apropriada e utilizada por grupos sociais, portanto a partir de uma abordagem histórica. Sob esse ponto de vista, quando vamos definir qual- quer pedaço de território, devemos con- siderar a interdependência e inseparabilidade entre materialidade – que inclui natureza – e o seu uso – que inclui ação humana e, portanto, trabalho e política (AVANZI, 2007). Neste diapasão, a proteção do meio ambiente traduz a proteção à vida. O meio ambiente é o pressuposto para o exercício de todos os de- mais direitos, visto que representa, em última análise, a preservação da vida em todas as suas formas, sendo que somente aqueles que possuírem uma boa qualidade de vida terão condições de exercitarem os demais di- reitos humanos. No Brasil, o conceito de meio ambiente, surgiu com a Lei n. 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, a qual definiu o que é meio ambiente, nos seguintes termos:

Art. 3º. Para os fins previstos nesta Lei, entende-se por:

I – meio ambiente o conjunto de condições, leis, influências e interações

de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em

todas as suas formas (SILVA, 1997).

Segundo Celeste Leite dos Santos Pereira Gomes (1999), a questão ambiental se endereça à proteção dos bens singulares e à recuperação da degradação global, destacando-se:

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Educação Ambiental

O ciclo natural da água; o ciclo climático natural; a camada de ozônio; a

termoregulação das florestas tropicais e dos grandes bosques; a diversida-

de biológica; o patrimônio genético; a função da autodepuração dos mares

e

do solo; o sistema de alimentação e reprodução do ecossistema marinho

e

zonas úmidas; a composição da água; o equilíbrio térmico da atmosfera;

o

equilíbrio termogenético e o equilíbrio radioativo.

A Constituição da República Federativa do Brasil no artigo 225, ca- put, dispõe sobre o meio ambiente enunciando que Todos tem direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e

essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à co- letividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2005). O direito ao ambiente faz parte de uma “nova” geração de direitos humanos. Implica o direito à qualidade de vida, ao trabalho, a uma habi- tação condigna, a uma alimentação adequada, a cuidados de saúde e salu- bridade, ao planejamento familiar, à educação, ao descanso, à reforma, à

cultura, ao conhecimento[

Verificando a própria terminologia, podemos concluir que meio am- biente relaciona-se a tudo aquilo que circunda o ser humano. É o universo natural que exerce influência sobre os seres vivos. Neste sentido, o meio ambiente não deve ser visto como o espaço em que vivemos, mas o espa- ço do qual vivemos. Infelizmente, o meio ambiente natural sofreu e vem sofrendo uma crise de proporções mundiais. Desde os primórdios da civilização, o ser humano nunca se preo- cupou com a preservação do meio ambiente. Por todo o mundo, pessoas devastaram o meio ambiente em busca de riquezas, do desenvolvimento econômico e social, sem se preocupar com o caráter irreversível de suas ações para as presentes e futuras gerações. Florestas foram devastadas, rios foram poluídos, o ar foi contami- nado, ou seja, houve a degradação global do meio ambiente, tudo prosse- guido numa perspectiva puramente econômica, fatos estes que levaram o homem à evidência de que os recursos naturais não são inesgotáveis. Foi no fim do século XX, principalmente depois da Segunda Guerra Mundial, que a crise ecológica tomou proporções significativas e o ser hu-

]

(SANTOS, 2007).

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Conexão: Para maisinformações referentes ao meio ambien- te em todo o mundo, o aluno poderá
Conexão:
Para maisinformações
referentes ao meio ambien-
te em todo o mundo, o aluno
poderá acessar o site da
ONU, <www.onu.org.br>.

mano passou a se preocupar com o meio ambiente, com a sua escassez e sobrecarga. Segundo Roxana Cardoso Brasileiro Bor- ges (1999), a peculiaridade que há nesta crise ecológica que acometeu a sociedade no final do

século XX é o fato de ter sido ela provocada por um processo civilizatório que pode estar levando- a à sua própria destruição. E se tal ameaça pode pare- cer distante, de imediato já se percebem perdas na qualidade de vida das gerações atuais. Grandes devastações ambientais deram força a este questionamento. Na Inglaterra, em 1952, centenas de pessoas morreram em poucos dias em consequência de um episódio agudo de poluição do ar na cidade de Londres. No Japão, o “desastre de Minamata”, relacionado à poluição das águas da baía desse nome, as quais foram contaminadas por mercúrio, causou a morte ou lesões nervosas irreversíveis a milhares de pessoas. Na Alemanha, o rio Reno, cujo nome significa puro (rein) transformou-se no esgoto da Europa, receptáculo dos detritos das indústrias e siderúrgicas (BORGES, 1999).

dos detritos das indústrias e siderúrgicas (BORGES, 1999). Figura 7 – Poluição Disponível em:

Figura 7 – Poluição Disponível em: <www.escolovar.org>.

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Educação Ambiental

O primeiro grande texto a respeito das questões ambientais e dos

limites para o desenvolvimento humano foi publicado em Roma, em 1968: Os limites do crescimento. Esse texto faz um amplo estu- do sobre o consumo e as reservas dos recursos minerais e naturais

e os limites de suporte/capacidade ambiental, ou a capacidade de o planeta suportar desgastes e crescimento populacional (CASCINO, 2003 pg. 70).

Disponível em: <www.seer.furg.br/remea/

article/2789/1575+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br!>.

A conscientização sobre os graves problemas ambientais mobilizou as sociedades civis dos países do Primeiro Mundo, levando-os a debater o problema da poluição na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano em Estocolmo, em 1972. Segundo Guido Fernando da Silva Soares (2001):

A Declaração sobre o Meio Ambiente Humano, adotada em Es-

tocolmo pela Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Am- biente Humano, de 5 a 16-6-1972, pode ser considerada como um documento com a mesma relevância para o Direito Internacional

e para a Diplomacia dos Estados que teve a Declaração Universal

dos Direitos do homem (adotada pela Assembleia Geral da ONU em 10-12-1945). Na verdade, ambas as Declarações têm exercido o papel de verdadeiros guias e parâmetros na definição dos princípios mínimos que devem figurar tanto nas legislações domésticas dos Estados, quanto na adoção dos grandes textos do Direito Internacio- nal da atualidade. Por outro lado, tal como os grandes textos de na-

tureza constitucional, ora petrificaram, em textos escritos, aqueles valores que já se encontravam estabelecidos nos sistemas jurídicos

da maioria das Nações e nas relações internacionais, ora declararam

outros novos, de conformidade com a emergente consciência da ne- cessidade de preservação do meio ambiente global.

Disponível em: <http://faed-ufpa.com.br/pdf/TrabalhoCon

clusaoCurso/2periodo2013/DanielyNeves.pdf>.

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Ambiental – Proibida a reprodução – © UniSEB Figura 8 – Meio ambiente Disponível em:

Figura 8 – Meio ambiente Disponível em: <www.silvaesouza.com.br>.

Em 1977, realizou-se em Tblisi, na Geórgia, ex-União Soviética, o Primeiro Congresso Mundial de educação ambiental. Nesse primeiro encontro, ainda na URSS totalitária, foram apresentados os primeiros trabalhos que estavam sendo desenvolvidos em vários países (CASCINO,

2003).

A primeira definição internacional da educação ambiental foi adota- da pela International Union for the Conservation of Nature (IUCN, 1971), que enfatizou os aspectos ecológicos da conservação. Basi- camente, a educação ambiental estava relacionada à conservação da biodiversidade e dos sistemas de vida. A Conferência de Estocolmo (1972) ampliou sua definição e outras esferas do conhecimento e, finalmente, a Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977), internacionalmente mais aceita, definiu que:

SATO, 2004, pg. 43.

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Educação Ambiental

A educação ambiental é um processo de reconhecimento de va-

lores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento

das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres huma-

nos, suas culturas e seus meios biofísicos. A educação ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões

e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida (SATO, 2004).

Segundo Cecília Galvão (pesquisa em educação ambiental, 2007), o conceito de educação ambiental (EA) é relativamente recente, tem pouco mais de trinta anos, e foi evoluindo, desde as conferências promovidas pela Unesco, realizadas em Belgrado em 1975 e em Tbi- lisi, em 1977, de acordo com uma consciência cada vez mais coletiva de intervenção positiva na natureza (Unesco, 1989). A EA começou por assumir um caráter naturalista, ingênuo, de elogio de regresso ao passado e recusa do progresso, visto como intrinsecamente antiam- biental. O conceito foi evoluindo no sentido de assumir características de maior realismo, pensando o futuro com outra lógica de desenvolvi- mento e de progresso, nos termos do chamado desenvolvimento sus- tentável. [ ] A Carta de Belgrado, escrita em 1975 por vinte especialistas em educação ambiental de todo o mundo, declara que a meta da educação ambiental é:

Desenvolver um cidadão consciente do ambiente total, preocupado

com os problemas associados a esse ambiente e que tenha o conhe- cimento, as atitudes, motivações, envolvimento e habilidades para trabalhar individual e

Conexão: Para mais informações referentes à evolução história da educação ambiental no Brasil e no
Conexão:
Para mais informações
referentes à evolução história
da educação ambiental no Brasil
e no mundo, o estudante poderá
acessar o site do Ministério do Meio
Ambiente, sendo este:
<www.mma.gov.br>

coletivamente em busca de soluções para resolver os problemas atuais

e prevenir os futuros. (SECRE- TARIA DO MEIO AMBIENTE,

1997).

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3.2 O congresso internacionaC sobre educação ambientaC e formação ambientais (Moscou, C987)

Educação

Ambiental

Figura 9 – Educação ambiental Disponível em: <www.sospontanegra.org>.

ambiental Disponível em: <www.sospontanegra.org>. Práticas de educação ambiental muito ricas avolumavam-se

Práticas de educação ambiental muito ricas avolumavam-se e disseminavam-se por toda parte. Desde 1968, passando por 72, 77, 87 e

92, tem-se verificado a preocupação de se discutirem novas referências culturais, novas leituras das relações humanas, novas estratégias para alterar formas de convivência e construção de relações, ou seja, em todo

percurso histórico de consolidação do dis- curso ambiental sempre houve uma séria preocupação com a reelaboração dos pressupostos de sustentação da edu-

cação. Em todos esses momentos,

a marca fundamental foi a preocu-

pação com a educação no geral e a

educação ambiental em particular (CASCINO, 2003). Em 1987 tivemos o Con- gresso internacional da Unesco em Moscou, onde discutiu-se mais uma vez o Programa das Nações Unidas sobre

o

Um dos grandes marcos deste con- gresso foi a reafirmação dos princípios de educação ambiental,
Um dos grandes marcos deste con-
gresso foi a reafirmação dos princípios
de educação ambiental, bem como o des-
taque à pesquisa e formação de profissionais
em educação ambiental.

o Meio ambiental, bem como os avanços da

educação ambiental desde a Conferência de Tblisi em 1977. Na década de 1980, apesar do crescimento da pressão ambientalista

e do aprimoramento da legislação ambiental, a recessão que a economia

brasileira atravessou não estimulou novos investimentos em controle

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Educação Ambiental

ambiental, pois a grande maioria das empresas defrontou-se com a es- cassez de recursos financeiros. Nesse sentido, foram surgindo vários movimentos sociais e políti- cos, fóruns de debates e congressos, com o intuito de focalizar o problema ambiental e forçar a criação de legis- lações severas sobre a proteção do meio ambiente. Há de se destacar também na década de 1970 e 1980, no que tange à realidade brasileira, os movimentos ecológicos populares, principalmente

os movimentos dos seringueiros, lide- rados por Chico Mendes, que tomou relevância nacional após a sua morte. Segundo Carlos André Sousa Birnfeld (1998, PG. 83/84):

Segundo Carlos André Sousa Birnfeld (1998, PG. 83/84): Figura 10 Disponível em: <www.portalcw.com>. Chico

Figura 10 Disponível em: <www.portalcw.com>.

Chico Mendes, juntamente com outros seringueiros, deu início

a este movimento quando, em 1974, fundou o Sindicato dos Tra-

balhadores Rurais de Brasileia, no Acre. Em 1976 foram criados os “empates”, isto é, uma forma pacífica de resistência, na qual os

seringueiros e os índios se organizavam em mutirão com suas famí- lias, mulheres, crianças e velhos, posicionando-se diante dos peões

e tratores nas áreas a serem desmatadas, solicitando-lhes que não o

fizessem. De 1976 a 1988 foram realizados 45 empates, sendo 30 derrotados e 15 vitoriosos. Assim, o símbolo da possibilidade de um discurso ecológico dos pobres no Brasil foi, sem dúvida, o líder seringueiro Chico Mendes.

] [

A educação ambiental, ou mesmo a cidadania ambiental, restou consolidada com a Constituição Federal de 1988, que trouxe em toda a Carta Magna a importância da preservação do meio ambiente. Dispõe o artigo 225, §1º, inciso VI, que cabe ao Poder Público promover a edu- cação ambiental em todos os níveis de ensino, assim como a conscienti- zação pública para a preservação do meio ambiente (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2006).

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A

realização da Conferência Internacional sobre Desenvolvimento

e

Meio Ambiente, a Rio 92, marcou uma profunda mudança nos

paradigmas que orientam a leitura das realidades sociais e dos pro- blemas que envolvem a produção e o consumo de bens e serviços,

a exploração de recursos naturais, a reforma e/ou substituição de

instituições de representação e participação política, a transfor- mação dos espaços de formação e educação das futuras gerações. Concretizando um movimento de construção de novas referências sociais e políticas, houve um salto qualitativo nas relações entre as sociedades e seu meio. (CASCINO, 2003)

Com a Conferência das Nações Unidas

para o Meio Ambiente e Desenvolvimen- to – Rio 92, as questões ambientais passaram a focar temas globais, que dizem respeito sobretudo à saúde

do planeta e à sobrevivência e à qualidade de vida de toda a humanidade, com destaque ao

desenvolvimento sustentado, às mudanças climáticas, à da biodi- versidade e proteção da camada de ozônio. A partir da Rio 92, foi criado o Tratado de educação ambiental para Socie- dades Sustentáveis (Viezzes, 2004).

Trata-se de um documento escrito por educadores de todo o mundo, que dispõe sobre a
Trata-se de um documento escrito
por educadores de todo o mundo,
que dispõe sobre a necessidade de uma
educação voltada para a construção de uma
sociedade sustentável, baseada no respeito ao
meio ambiente e na dignidade humana.

Neste espírito, Marta Benavides complementa: “o processo de de- senvolvimento do Tratado serviu-me para desenvolver o conceito

de sustentabilidade como forma de educação sobre a consciência da cidadania planetária e da governabilidade global, na manifestação da paz sustentável como base da justiça social e a saúde do planeta e a forma de ser futuro aqui e agora, com capacidade de levar res- peitosamente em consideração os processos naturais e criar socie-

(VIEZZER,

dades fundamentadas no cultivo da comunidade [ 2004, página 67).

]”

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Proibida a reprodução – © UniSEB Educação Ambiental Figura 11 – Desenvolvimento sustentável Disponível em:

Figura 11 – Desenvolvimento sustentável Disponível em: <www.ufrb.edu.br>.

O Tratado de educação ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado durante a realização da Eco 92 traz como princípios da educação ambiental (SATO, 2004):

1. A educação é um direito de todos: somos todos aprendizes e edu-

cadores.

2. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e

inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não

formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade.

3. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de

formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.

4. A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato po-

lítico, baseado em valores para a transformação social.

5. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística,

enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de

forma interdisciplinar.

6. A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade

e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias demo- cráticas e interação entre as culturas.

7. A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas,

suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico. Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente, como: população, saúde, paz, direitos humanos, democracia, fome, degradação da flora e fauna, devem ser abordados dessa maneira [

Legislação e Educação Ambiental – Capítulo 3

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Desse encontro (Rio 92), também foi elaborada a Agenda 21, que reúne propostas de ação e estratégias e prevê a promoção da qualidade de vida e desenvolvimento sustentado com vistas ao século 21. O capítulo 36 desta agenda fala sobre: promoção do ensino, da conscientização e do treinamento e é dedicado à educação ambiental, retificando as premissas de Tbilisi, formuladas 15 anos antes (TELLES et al, 2002). Daí a importância da educação ambiental para a preservação do meio ambiente, principalmente para melhorar as relações entre a socieda- de humana e o ambiente, de modo integrado e sustentável.

3.3 Os encontros brasiCeiros de EA

A problemática ambiental é uma das principais preocupações da sociedade moderna, desencadeando, por isso, uma série de iniciativas no sentido de reverter a situação atual de consequências danosas à vida na Terra. Uma dessas iniciativas é a educação ambiental que as instituições de educação básica estão procurando implementar, na busca da formação de cidadãos conscientes e comprometidos com as principais preocupações da sociedade (SERRANO, 2003).

Educação Ambiental
Educação
Ambiental

Figura 12 – educação ambiental Disponível em: <quintaisimortais.blogspot.com>.

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Educação Ambiental

No Brasil, no final da década de 1980, iniciou-se em São Paulo um interessante processo de organização dos militantes ambientalistas, preo- cupados mais especificamente com as questões relacionadas com a edu- cação ambiental. Nesse período, mais precisamente em 1989, realizou-se

o I Fórum de educação ambiental. Organizado conjuntamente por várias

ONG’s, esse encontro teve a característica de aglutinar as mais diversas concepções ambientalistas e os mais variados princípios ou ideias sobre educação ambiental (CASCINO, 2003). A partir desse primeiro encontro entre educadores e ambientalistas, outros três fóruns foram realizados: o II Fórum, pré Eco 92, em abril de 1992; o III, na PUC – SP, em agosto de 1994, e o IV, nos dias 5 e 8 de agosto de 1997, em Guarapari, Espírito Santo. Nos quatro fóruns reali- zados, a marca registrada foi a tentativa de se criarem novas formas de ler os processos de formação das cidadanias, das maneiras de instruir, de informar, educar as futuras gerações, procurando recriar as falas e com- portamentos sustentados por uma ética de preservação e desenvolvimento com harmonia (CASCINO, 2003).

3.3.C Encontro NacionaC de PoCCticas e MetodoCogias para EA (MEC/Semam, C99C)

Em 1991, ocorreu o Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a educação ambiental, promovido pelo Ministério da educação e a Secretaria do Meio Ambiente, com o apoio da Unesco. A principal função deste encontro, foi discutir as diretrizes para a definição da política de educação ambiental no Brasil. Neste mesmo ano, o MEC, por meio da portaria 678/91 determinou que a educação escolar deve conter também o tema educação ambiental em toda a sua grade curricular e nos diversos níveis de ensino. Quanto ao nosso ordenamento jurídi-

co, a educação ambiental aparece na Lei n. 6.938/81, que instituiu a “Política Nacional do Meio Ambiente”. Embora esteja inserida nas formas educação formal e não formal, ela

é limitada em seus aspectos ecológicos e de

conservação. A Constituição de 1988 assimilou a legislação ordinária e estabeleceu como incumbência

Conexão: Para mais informações referentes ao MEC, o aluno pode acessar o site <www.mec. gov.br>.
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do poder público: “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (art. 225, parágrafo 1º, VI) (SATO, 2004).

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Figura 13 – Consciência ambiental secretariameioambientejardim-ce.blogspot.com

Depois disso, mais precisamente em 27 de abril de 1999, o então presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei 9.795, regula- mentada pelo Decreto 4281/02, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de educação ambiental (MINISTÉRIO DA educação E CULTURA – MEC, 2007). Em seu artigo 1º, a referida lei dispõe sobre o conceito de educação ambiental, nos seguintes termos:

Art. 1 o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, es- sencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,

2014).

Além da Constituição Federal de 1987, cujo artigo 225 assegura um ambiente saudável a todos, em 1999, o Governo Federal decretou a Lei 9795/99, declarando que a EA deve ser implementada em todos os ní-

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Educação Ambiental

veis e idades. Somado às legislações, o Tratado de EA para as sociedades sustentáveis e responsabilidade global, formulado pelas organizações não governamentais, durante a Rio 92, também representa um excelente docu- mento de apoio à EA (SATO, 2004). Esse foi um grande passo rumo a uma sociedade sustentável, pois definiu estratégias de implantação da educação ambiental na educação em geral e na educação escolar, envolvendo, em sua esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sisnama – Sistema Nacional do Meio Ambiente, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e organizações não governamentais com atuação em educação ambiental (ANTUNES, 2005). Diferente de outras legislações, a Lei 9.795/99 não estabelece regras ou sanções, mas estabelece responsabilidades e obrigações. Em seu Ca- pítulo I, artigo 3º, item VI (MEC, 2007), ela incumbe à sociedade como um todo “manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais”, ou seja, não se deve esperar que as ações partam somente do setor público, é pre- ciso engajamento do cidadão nas questões ambientais, como em qualquer questão referente ao seu desenvolvimento e ao da comunidade em que está inserido. Nesse sentido, há muitas maneiras de definir a educação ambiental:

Educação ambiental é a preparação de pessoas para sua vida en- quanto membros da biosfera; Educação ambiental é o aprendizado para compreender, apreciar, saber lidar e manter os sistemas ambientais na sua totalidade; Educação ambiental significa aprender a ver o quadro global que cerca um problema específico – sua história, seus valores, percep- ções, fatores econômicos e tecnológicos, os processos naturais ou artificiais que o causam e a sugestão de ações para saná-lo; Educação ambiental é a aprendizagem de como gerenciar e melho- rar as relações entre a sociedade humana e o ambiente, de modo integrado e sustentável; Educação ambiental significa aprender a empregar novas tecnolo- gias, aumentar a produtividade, evitar desastres ambientais, minorar os danos existentes, conhecer e utilizar novas oportunidades e to- mar decisões acertadas.

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Educação ambiental é fundamentalmente uma educação para a resolução de problemas, a partir das bases filosóficas do holismo, da sustentabilidade

e do aprimoramento (SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE, 1997).

Os princípios básicos de educação ambiental também estão defini- dos no artigo 4º da Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999 (BRASIL, 2001), que são:

o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a inter-

dependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;

o pluralismo de ideias, de concepções pedagógicas, na perspectiva da in-

ter, multi e transdisciplinariedade;

a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;

a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;

a permanente avaliação crítica do processo educativo;

a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacio-

nais e globais;

o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.

A aplicação destes princípios, em todos os níveis educacionais do país, é uma esperança ante a ameaça de indiretamente causarmos danos ao patrimônio ambiental, em virtude da ausência de conhecimento sobre a matéria. Este é o principal sentido da educação ambiental, pois, por meio de um comportamento voltado à proteção do meio ambiente, os cidadãos de todas as idades, classes econômicas, escolaridades ou profissões preserva- rão o meio ambiente para as presentes e futuras gerações. Sato (2004) afirma que a qualidade de vida do planeta tem sido deteriorada tanto nos aspectos físicos ou biológicos, quanto nos fatores sociais, econômicos e políticos. Assim a educação ambiental tem que per- mear todas as disciplinas do currículo escolar. Para que isso aconteça, é necessária uma grande participação de todos os educadores, dos próprios municípios e estados, de organizações não governamentais, escolas públicas e privadas, dentre outros pois, mui- tas mudanças e paradigmas deverão ser rompidos.

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3.4 ConcCusões e refCexões

Neste capítulo, analisamos as normas referentes à educação am- biental presentes em nosso ordenamento jurídico. Estudamos a primeira conferência intergovernamental sobre EA, o congresso internacional so- bre educação e formação ambientais, bem como os encontros brasileiros de educação ambiental. Estudamos, por fim, a evolução da legislação, no Brasil e no mundo, quanto à educação ambiental, bem como as normas atuais existentes em nosso ordenamento jurídico quanto ao tema.

Atividades

01. Defina meio ambiente.

02. Qual foi a primeira conferência intergovernamental sobre EA?

03. Em que consiste a educação ambiental?

04. Em que consiste o Tratado de educação ambiental para as sociedades

sustentáveis?

Leitura recomendada

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>.

Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999 Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacio- nal de educação ambiental e dá outras providências.

CAPÍTULO I DA educação ambiental Art. 1 o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências vol- tadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilida- de.

Art. 2 o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de

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forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal. Art. 3 o Como parte do processo educativo mais amplo, to- dos têm direito à educação ambiental, incumbindo:

I ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da

Constituição Federal, definir políticas públicas que incorporem a

dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;

II às instituições educativas, promover a educação am-

biental de maneira integrada aos programas educacionais que

desenvolvem;

III aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio

Ambiente - Sisnama, promover ações de educação ambiental in- tegradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria

do meio ambiente; IV aos meios de comunicação de massa, colaborar de

maneira ativa e permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua programação;

V às empresas, entidades de classe, instituições públicas

e privadas, promover programas destinados à capacitação dos tra- balhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o am- biente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambiente;

VI à sociedade como um todo, manter atenção permanen-

te à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identifica- ção e a solução de problemas ambientais.

Art. 4 o São princípios básicos da educação ambiental:

I o enfoque humanista, holístico, democrático e participati-

vo;

II a concepção do meio ambiente em sua totalidade, con-

siderando a interdependência entre o meio natural, o socioeconô-

mico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;

III o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na

perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;

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IV a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as

práticas sociais;

V a garantia de continuidade e permanência do processo

educativo;

VI a permanente avaliação crítica do processo educativo;

VII a abordagem articulada das questões ambientais lo-

cais, regionais, nacionais e globais;

VIII o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diver-

sidade individual e cultural. Art. 5 o São objetivos fundamentais da educação ambiental:

I o desenvolvimento de uma compreensão integrada do

meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envol- vendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;

II a garantia de democratização das informações ambien-

tais;

III o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica

sobre a problemática ambiental e social;

IV o incentivo à participação individual e coletiva, perma-

nente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio am- biente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;

V o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do

País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos prin-

cípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;

VI o fomento e o fortalecimento da integração com a ciên-

cia e a tecnologia;

VII o fortalecimento da cidadania, a autodeterminação dos

povos e a solidariedade como fundamentos para o futuro da huma-

nidade.

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CAPÍTULO II DA POLÍTICA NACIONAL DE educação ambiental Seção I Disposições gerais

Art. 6 o É instituída a Política Nacional de educação ambiental. Art. 7 o A Política Nacional de educação ambiental envolve em sua esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os ór- gãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não governamentais com atuação em educação ambiental. Art. 8 o As atividades vinculadas à Política Nacional de edu- cação ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:

I capacitação de recursos humanos;

II desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimenta-

ções;

III produção e divulgação de material educativo;

IV acompanhamento e avaliação.

§ 1 o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de edu-

cação ambiental serão respeitados os princípios e objetivos fixa- dos por esta Lei.

§ 2 o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:

I a incorporação da dimensão ambiental na formação,

especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;

II a incorporação da dimensão ambiental na formação, es-

pecialização e atualização dos profissionais de todas as áreas;

III a preparação de profissionais orientados para as ativi-

dades de gestão ambiental; IV a formação, especialização e atualização de profissio-

nais na área de meio ambiente;

V o atendimento da demanda dos diversos segmentos da

sociedade no que diz respeito à problemática ambiental.

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§

3 o As ações de estudos, pesquisas e experimentações

voltar-se-ão para:

I o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, vi-

sando à incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisci-

plinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino;

II a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações

sobre a questão ambiental;

III o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, vi-

sando à participação dos interessados na formulação e execução

de pesquisas relacionadas à problemática ambiental;

IV a busca de alternativas curriculares e metodológicas de

capacitação na área ambiental;

V o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais,

incluindo a produção de material educativo; VI a montagem de uma rede de banco de dados e ima- gens, para apoio às ações enumeradas nos incisos I a V. Seção II Da educação ambiental no Ensino Formal Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação

escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:

I educação básica:

a)

educação infantil;

b)

ensino fundamental e

c)

ensino médio;

II

educação superior;

III educação especial;

IV educação profissional;

V educação de jovens e adultos.

Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os

níveis e modalidades do ensino formal.

1 o A educação ambiental não deve ser implantada como

disciplina específica no currículo de ensino.

2 o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas

voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica.

§

§

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3 o Nos cursos de formação e especialização técnico-

-profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas. Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as dis- ciplinas. Parágrafo único. Os professores em atividade devem re- ceber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princí- pios e objetivos da Política Nacional de educação ambiental. Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de seus cursos, nas redes pública e priva- da, observarão o cumprimento do disposto nos arts. 10 e 11 desta Lei.

Seção III Da educação ambiental não formal Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não formal as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletivi- dade sobre as questões ambientais e à sua organização e partici- pação na defesa da qualidade do meio ambiente. Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, esta- dual e municipal, incentivará:

I a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de

massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educati- vas, e de informações acerca de temas relacionados ao meio am-

biente;

I