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ensino de Biologia
Profa. Dra. Clarice Sumi Kawasaki, Danilo Seithi kato,
Mariana do Valle
( Mariana do Valle
Membro colaborador do Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador- LAIFE.
Atua como monitora em Disciplinas de Prática de Ensino de Biologia no curso de Licenciatura
em Biologia da FFCLRP-USP
2. A “Biologia na Prática”
3. O Ensino de Ciências
Você recebeu:
-um roteiro procedimental;
-materiais;
Materiais
- comprimidos analgésicos (20g) efervescentes (“Sonrizal”) de 2 marcas diferentes
- 4 copos
- água
- cronômetro
Procedimentos:
Procedimento A:
- Grupos de 5 alunos
• Pegue 4 comprimidos da mesma marca. Corte um deles ao meio, um em quatro
partes e o outro triture.
• Pegue 4 copos e numere-os. Coloque a mesma quantidade de água nos quatro.
• Coloque no copo 1 o comprimido inteiro, no 2 o comprimido ao meio, no 3 o
comprimido em 4 partes e no 4 o comprimido triturado.
• Cronometre e anote o tempo de dissolução de cada um.
• Repita o procedimento para os comprimidos da outra marca.
O que você pode perceber em relação ao tempo de dissolução? Por que isso ocorre?
As duas marcas obtiveram tempos semelhantes? Caso não, por quê?
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Metodologia de Ensino de Disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias do Ensino Médio: Física, Química e Biologia (Tuma de Aprofundamento)
Procedimento B:
- Grupos de 5 alunos
• Pegue 3 comprimidos inteiros da mesma marca.
• Pegue 3 copos e numere-os.
• Coloque 200ml de água em temperatura ambiente no copo 1, 200ml de água
fervente no copo 2 e 200ml de água gelada no copo 3.
• Cronometre e anote o tempo de dissolução de cada um.
O que você pode perceber em relação ao tempo de dissolução? Por que isso ocorre?
Faça um gráfico tempo / tipo de comprimido.
Faça um gráfico tempo / temperatura da água.
Explique.
5. Considerações finais
EXPERIMENTAÇÃO:
OBJETIVOS EDUCACIONAIS CLAROS;
METODOLOGIA ADEQUADA AO EXPERIMENTO ;
CONTROLE DE VARIÁVEIS;
ARGUMENTAÇÃO / DISCUSSÃO DOS DADOS;
AÇÕES INVESTIGATIVAS- O LETRAMENTO CIENTÍFICO
RESENHA I
Autor: Danilo S. Kato
EXAMINING THE LITERACY COMPONENT OF SCINCE LITERACY:
25 YEARS OF LANGUAGE ARTS AND SCIENSE RESEARCH
Larry D. Yore(University of Victoria, Canada) Gay L. Bisanz ( University of Alberta, Canada), Brian M.
Hand (Iowa State University,USA)
Introdução
O artigo retrata a mudança na aprendizagem científica, de uma perspectiva behaviorista ou lógica-
matemática para uma perspectiva da ciência cognitiva, e sua relação com a linguagem a partir de
uma revisão bibliográfica que retrata esse processo no período de 25 anos (1978 a 2003).
Antes de 1978 o aprendizado científico era unidirecional: orador-ouvinte, texto para leitor, memória
para o texto; limitando as situações que permitem a compreensão dos elementos constituintes da
ciência letrada;
Estudos atuais sobre aprendizagem científica são influenciados pela história e filosofia das
disciplinas, bem como pela aplicação da informação e comunicação tecnológicas (ICT).
As reformas na educação científica por alguns países definem a ciência letrada como “habilidades e
hábitos da mente requeridas para construir compreensões da ciência, para aplicar destas grandes
idéias em problemas reais e os resultados envolvidos da ciência, tecnologia, sociedade e meio
ambiente, e informar e persuadir outras pessoas a tomar ações baseadas nestas idéias de ciência”.
Observa-se a preocupação em “proteger” as formalidades, a sistemática, o pragmatismo positivista
do conhecimento científico. Contudo a utilização do método cientifico no enfrentamento de
situações-problema cotidianas é satisfatório para a formação do cidadão?
Ciência Letrada
A ciência letrada tem dois sentidos: o fundamental (conhecimento para falar, ler e escrever sobre
ciência) e o sentido derivado (conhecimento sobre a natureza da ciência, as concepções de ciências,
as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedades (CTS));
A Linguagem na ciência
Os cientistas usam a linguagem como ferramenta para persuadir o leitor, buscam modelos que
permitam a argumentação sólida e que atendam sua necessidade de declarar suas discussões e abri-
las com uma comunidade afim.
Para fazer ciência é necessário uma conexão de habilidades tais como: ler, escrever, falar, discutir,
argumentar, compreender e utilizar representações próprias da linguagem científica.
Uma pessoa letrada deve, segundo Hurd (1998), entre outras coisas distinguir teoria de dogma, pois a
utilização de mitos e folclores para explicar um fenômeno não é ciência; evidência de propaganda,
conhecimento de opinião, ou seja, é preciso reconhecer a capacidade de argumentação fundamentada
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Metodologia de Ensino de Disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
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por outras pessoas que já escreveram algo sobre aquele fenômeno; analisar dados em um contexto
social reconhecendo mais que uma resposta pessoal aceita, e que esses problemas são
multidisciplinares. Em síntese é necessário que haja a percepção de que a produção do conhecimento
científico ocorre a partir da interação, da troca de experiências sistematizadas entre uma comunidade
científica.
A linguagem que o cientista usa varia de acordo com o público em que se volta, ele adapta sua
linguagem sem utilizar termos técnicos e faz “transposições didáticas” a fim de não distorcer a
natureza do conhecimento científico.
Contudo, segundo o autor, a cultura popular criou um esteriótipo de pesquisador que é um
“mau-ouvinte” e bom no “discurso (fala)”. É inviável uma ciência contemporânea desenvolvida
sob uma cultura oral, já que esta está pautada em uma linguagem com símbolos próprios que só
fazem sentido se houver comunicação (ouvinte e emissor), dessa forma o pesquisador deve ser
bom ouvinte (vide exemplo no artigo sobre a bomba atômica).
A natureza da ciência.
A natureza da ciência é filosófica e tradicionalmente parte do padrão de verdade para o modelo
refutável de resolver problemas. Segundo Good, Shymanshy, & Yore, 1999 a ciência é um
forma de descrever, compreender e argumentar sistematicamente os fenômenos naturais
observados.
Considerações ontológica e epistemológica
Os cientistas adeptos a ciência cognitiva divergem dos mais tradicionais quanto à produção de
textos científicos. Os tradicionalistas acreditam que o texto tem a função de informar como os
dados foram tratados e a discussão do autor com essas evidências, já para ciência pós-moderna o
texto tem função social, possui mensagens implícitas de poder, classes, gêneros, raça e etnias;
insistem que o conhecimento científico é produzido e não descoberto.
Os cientistas como usuários da linguagem
A leitura é essencial ao pesquisador e este tem sua própria estratégia de leitura, que segundo o
autor do artigo, influencia em sua avaliação do texto lido.
As pesquisas em sala de aula que focam a interação verbal na forma de ensinar têm se
preocupado com os questionamentos e as respostas dos alunos. Comprovou-se que
questionamentos em sala de aula ou (re)direcionamentos de questões aos alunos aumentam a
capacidade argumentativa, a criatividade bem como o envolvimento dos mesmos com a aula.
A regra essencial da impressão baseada da linguagem na ciência
Em relação à análise dos livros didáticos, estudos mostraram que em relação à linguagem
estavam acima do grau de leitura e que o padrão de argumentação mantinha-se o mesmo desde
1970, além disso os livros didático influenciavam no currículo o que poderia constituir um fator
negativo para o ensino científico.
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Os pesquisadores são leitores pragmáticos, e selecionam sua leitura segundo critérios próprios
que quando não são suficientes para a compreensão do texto fazem com que rejeite a leitura.
RESENHA II
Autor: Danilo S. Kato
Resenha: PARA UMA IMAGEM NÃO DEFORMADA DO TRABALHO CIENTÍFICO
Pérez,D.G;Montoro I,F.;Alis J,C.; Cachapuz A . ; Praia J.
O artigo procura evidenciar a importância de reconhecer as visões deformadas dos professores sobre
o trabalho científico, para a partir daí poderem consciencializar e modificar as suas próprias
concepções epistemológicas sobre a natureza da ciência. Os autores chamam a atenção para a
intenção de caracterizar sete pontos deformadores que acabam por configurar uma
visão“esteriotipada e ingênua” da ciência. Contudo não é preocupação identificar as razões que
levam a esse modelo descrito.
O estudo foi organizado em dois tempos:
I) Caracterizar o que deveria ser evitado com clareza e assim por aproximação, estimular uma
postura “positiva” do trabalho científico. Os autores levantam sete pontos considerados
deformadores do ensino da ciência, partindo da premissa que a identificação dos pontos
negativos levaria a uma imagem positiva. Porém, será que realmente os sete pontos
levantados com essa pesquisa representam os pontos negativos significantes para que o
professor possa construir um modelo de ciência mais aceitável?
II) Obter proposições básicas em torno da atividade científica a partir de bibliografia
específica.
Visões deformadas do trabalho científico:
O trabalho foi realizado com numerosos grupos de professores em formação inicial e em formação
contínua. O que chama a atenção é que os resultados obtidos pelos autores mostram que as
deformações são, em geral, as mesmas. Isso mostra que a “visão (de)formada do trabalho científico”
origina-se na universidade, nos próprios artigos e textos produzidos que acabam contribuindo para a
formação de um modelo ingênuo da ciência e que têm suas conseqüências no Ensino Básico. Esta
hipótese foi confirmada com a análise de dezenas de trabalhos publicados em revisas de divulgação
científica.
1. Concepção empírico - indutivista e ateórica. Na área de Biologia, que é a minha formação, a
valorização da experimentação é notória. Há uma procura pelas chamadas aulas práticas, muitas
vezes acabam sendo aulas demonstrativas, que por si só carregam a responsabilidade de
“enriquecer” o ensino de Biologia. As práticas demonstram fenômenos estudados em sala de aula e
por isso precisam “dar certo”, não se trabalha o erro e tão pouco a formulação de hipóteses as aulas
experimentais ficam restritas a um receituário que tem a finalidade de justificar a aula do
professor.
2. Transmissão de uma visão rígida – apresenta o método científico como um conjunto de etapas
a seguir mecanicamente. No ensino de biologia está muito presente nos relatórios de aulas
experimentais, exige-se do aluno uma seqüência rígida de relatório (introdução, objetivo,
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Metodologia de Ensino de Disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias do Ensino Médio: Física, Química e Biologia (Tuma de Aprofundamento)
RESENHA III
Autor: Danilo Seithi Kato
Resenha: Tem sentido fazer distinção entre aprendizagem de conceitos, resolução de problemas de lápis e
papel e realização de práticas de laboratório?
Carvalho,A.M.P.et.al
O texto faz referência a distinção entre teoria, práticas de laboratório e problemas. Essa distinção não
guarda paralelismo algum com a atividade científica, pelo contrário pode levar a uma visão
deformada da atividade científica.
A transformação efetiva do ensino tradicional das ciências precisa algo mais que um simples
reconhecimento de algumas de suas carências mais visíveis e que introdução de inovações pontuais,
restritas a um só aspecto.
Há um consenso, nas propostas construtivistas, de que uma aprendizagem significativa requer a
participação dos estudantes na reconstrução do conhecimento. Algumas críticas ao professorado
pautam-se no ensino de ciências aproblemático, exclusivamente analítico, indutivista e socialmente
neutro que constituem sérios obstáculos a uma reflexão coletiva com um mínimo de profundidade.
Conclusão.
O artigo mostra que o ensino de ciências não é coerente com o trabalho científico real. A
assimilação “acrítica” de conhecimentos científicos, socialmente neutros não despertam a busca
pelo conhecimento.
Uma aprendizagem significativa das ciências deve partir de uma situação problema aberta que
leve a integração das atividade laboratoriais e aprendizagem de conceitos
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Tecnologias do Ensino Médio: Física, Química e Biologia (Tuma de Aprofundamento)
RESENHA IV
Autor: Danilo Seithi Kato
Resenha: Podemos falar em um consenso construtivista na educação científica?
Carvalho,A.M.P.et.al.Enseñanza de las ciências,1999,17(3),503-512
9. BIBLIOGRAFIA
Gil,D.,J., Furió,c., Valdez,P., Salinas, J., Martinez, T., J. Guinassola, J., Gonzalez,E.,
Duma,C.,A., Goffard,M., Pessoa, C.,A.,M. Puede hablarse de consenso constructivista em
la educación científica? Enseñansa de Las Ciências, 17(3), 503-512,1999.
Gil,D.,J., Furió,c., Valdez,P., Salinas, J., Martinez, T., J. Guinassola, J., Gonzalez,E.,
Duma,C.,A., Goffard,M., Pessoa, C.,A.,M. Tiene sentido seguir distinguiendo entre
aprendizaje de conceptos, resolución de problema de lapiz e papel y realizacion de prácticas
de laboratório? Enseñansa de Las Ciências, 17(2), 311-320,1999.