UNIDAD TEMÁTICA 4.

CRITERIOS PEDAGÓGICOS PARA EL DESARROLLO Y EL

TRATAMIENTO DE LA INTERCULTURALIDAD EN EL AULA

INTRODUCCIÓN

En los alumnos y los docentes, hay una necesidad de desarrollar la autoestima,

el autoconocimiento y reconocer sus propias formas de identificación cultural, de
manejar el entendimiento de la cultura como algo dinámico, que se encuentra en
permanente construcción, identificar y apreciar el valor social, cultural y científico de
los conocimientos, saberes y prácticas locales, regionales y globales.

Es necesario lograr un mejor entendimiento de la otredad, sus manifestaciones

positivas y negativas a nivel social y personal, la pertinencia de confrontar y cambiar
esta realidad. Así también, es importante resaltar la necesidad de la búsqueda y
selección de estrategias renovadas por parte de todos docentes que están
inmersos en sociedades pluriculturales.

En el mundo globalizado, el flujo de personas entre los contextos rurales y

urbanos es cada vez mayor, existe entonces la necesidad de explorar, valorar y
estudiar los conocimientos y prácticas del país, la región y el mundo. Se toman en
consideración las interrelaciones que acontecen en la cotidianidad, conocimientos y
prácticas, ajenas a las propias, y asimismo las “propias” que siempre se encuentran
en procesos de cambio y construcción permanente. Sin embargo, en la actualidad, la
hegemonía cultural, junto con posiciones racistas que jerarquizan conocimientos y
grupos culturales que promueven diferentes tipos de conflictos y discriminaciones.

1. Estrategias y metodología para trabajar con la interculturalidad en el aula

Hablar de metodología implica establecer siempre un camino a seguir donde se

plantean, objetivos y fines muy claros. En el abordaje de esta actualización, la
convivencia en la diversidad, la aceptación activa, la participación democrática y el
valor del otro en su igualdad en esencia humana y en su derecho a ser diferente, es
central.

La metodología intercultural básicamente debe contemplar:

1
  Las experiencias, capacidades y habilidades del alumnado.
 Las estrategias metodológicas deben enfocarse en el pensamiento
divergente y multicultural, que promueve la interacción y el intercambio
cooperativo.
 El enfoque socio-afectivo, que considera tanto lo cognitivo como afectivo-
experimental, y que se plantea la formación hábitos positivos hacia sí mismo,
los compañeros y la sociedad.
 La vivencia de la diversidad cultural y de la interculturalidad. A partir de la
activación de una visión crítica del mundo en que se vive, promoviendo la
paz, no como ausencia de conflicto sino como presencia de libertad y justicia,
a partir de asumir los conflictos de forma constructiva.
 La multidisciplinariedad, como recurso sistemático a la hora de explicar y
analizar los diferentes problemas inmediatos y planetarios desde la máxima
variedad de enfoques, ecológicos, antropológicos, sociológicos,
demográficos, etc.
 Recursos metodológicos activos procedentes de diferentes paradigmas
filosóficos, psicológicos y sociológicos: el personalismo, la no directividad, el
enfoque socio afectivo, la investigación-acción, la pedagogía de la liberación,
etc.

La incorporación de alumnos de diferentes orígenes culturales, con distintas

lenguas y costumbres, hace que el profesorado deba plantearse nuevas actitudes y
estrategias metodológicas ante su grupo-clase para evitar posibles situaciones de
discriminación o desventajas educativas.

La pregunta fundamental, es saber si la escuela es capaz de asumir la

responsabilidad de dar una respuesta adecuada a esta diversidad del alumnado. Lo
que es evidente es que la institución escolar por sí sola no es capaz de completar un
proyecto pedagógico intercultural, sino que necesita de un proyecto social global en el
que la interculturalidad no quede ceñida al ámbito escolar y es imprescindible que se
aporten ideas y acciones desde todos los ámbitos de gestión y trabajo de la sociedad1.

Entre las principales estrategias se pueden mencionar las siguientes:

o Estrategias socio morales

 Clarificación de valores, que se propone que la persona tome conciencia de

los propios valores y del sentido que tiene para ella. Pretende hacer visibles los
valores personales y para ello pueden usarse diferentes materiales. Los
ejercicios de clarificación de valores deben presentar situaciones en las que se
manifieste ciertos contrastes que generen un conflicto cognitivo en la persona.

Los ejercicios más usuales son: diálogos clarificadores, hojas de valores y

frases inconclusas.
1
http://aulaintercultural.org/2005/08/11/estrategias-para-fomentar-actitudes-interculturales-positivas-en-el-
aula/
2
  Comprensión critica, es un ejercicio de comentario de texto, de contenido
axiológico y cultural, en el que se da prioridad a la comprensión de las razones
y motivos de una realidad multicultural. Lo que se aspira lograr es que los
estudiantes, a partir de esa toma de conciencia, adquieran una serie de
actitudes positivas respecto a la interculturalidad.

 Discusión de dilemas, busca estimular el razonamiento moral exponiendo a

los estudiantes a dilemas axiológicos, conflictivos, tanto hipotéticos como
próximos a sus vivencias cotidianas.

 Autorregulación y autocontrol, un componente esencial de la personalidad

moral es la capacidad de las personas para dirigir sus conductas en forma
autónoma, al margen de estímulos externos e inmediatos.

o Estrategias socio afectivas

Permiten fomentar actitudes interculturales, pues posibilitan suscitar

sentimientos acordes con los valores que se buscan cultivar.

Las fases formales de la implementación de este método son: vivencia grupal,

discusión dirigida, divulgación de información oportuna a fin de sostener el
cambio afectivo y de actitudes mediante conocimientos y razones más amplias
y sólidas.

o Otras estrategias eficaces

 Situaciones positivas de contacto vicario.

 Comprobación de principios.
 Dramatizaciones, para fomentar actitudes positivas.
 Información a través de lecturas.
 Generación de situaciones en donde se evidencie la Influencia preponderante
de la personalidad del profesor/a, con sus valores y creencias, en el cultivo y
cambio de actitudes en torno a la diversidad cultural.

Las estrategias activas no son ninguna novedad. En realidad, desde los inicios
de la pedagogía los investigadores, psicológicos y pedagogos han apuntado a las
mismas como una de las formas de construcción del conocimiento. Es por eso que en
este apartado se han seleccionado algunas estrategias que pueden ser orientadoras
para una posterior práctica de la Pedagogía Intercultural. Pero las mismas, no se
constituyen en un recetario de aplicación indiferenciada, sino que conforman
simplemente un cuerpo de sugerencias, que en la medida de las posibilidades, deberá
ocupar un lugar permanente en las aulas.

3
 Se sugiere que el papel del docente en la implementación de estas estrategias
ha de basarse en las siguientes cualidades:

1. Autenticidad. Se requiere que exista coincidencia entre lo que dice y lo que

se hace. No tiene sentido, ni utilidad pedagógica que un profesor promulgue
actitudes antirracistas, si su comportamiento en el aula demuestra que no es
capaz de aceptar y trabajar con la diversidad cultural en la misma.
2. Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es
básico que el profesor se forme previamente en las estrategias de regulación
de los conflictos. Conocer y llevar a cabo actividades sobre negociación,
escucha activa, empatía o mediación es imprescindible para lograr un buen
clima, no sólo en las relaciones de aula, sino de todo el centro y la comunidad
educativa en general.
3. Aceptación incondicional de sus propios alumnos. Los tienen que
considerar desde un primer momento, como personas dignas de todo respeto y
consideración. Ridiculizar o avergonzar a los alumnos desde edades muy
tempranas, favorece la aparición de una autoestima deteriorada.
4. Comprensión y confianza. Son cualidades muy dependientes de la anterior;
el docente deberá ser capaz de comprender el mundo infantil y adolescente y
la confianza hacia sus alumnos será la consecuencia más inmediata de este
proceso.
5. Estímulo recíproco. El mismo es necesario que se produzca entre alumnos y
profesores, en las diferentes y numerosas experiencias didácticas.
6. Accionar cooperativo. Favorece el establecimiento de las relaciones entre
diferentes personas, y ayudan a eliminar posibles estereotipos previos.

4
 La asimilación y el cumplimiento de todas estas características suponen una
modificación de los métodos didácticos y una nueva forma de entender la enseñanza,
destinada no sólo a transmitir conocimientos conceptuales, sino también preparada
para la formación del desarrollo integral del alumno, basándose en el énfasis en el
proceso didáctico, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo.

La mayoría de los profesionales en educación en valores, consideran que esta

etapa educativa es la mejor para la incorporación de actividades relacionadas con las
actitudes y valores promulgadas por la Educación Intercultural, puesto que, muchos
estudios demuestran que los niños cuando se escolarizan (3–4 años), ya se
incorporan a la escuela con ciertas experiencias de socialización y una determinada
identidad cultural y a los cinco, pueden presentar actitudes de rechazo hacia miembros
de otros grupos.

A su vez, para que las estrategias que se trabajen desde las instituciones
educativas sobre educación en valores tengan éxito, debe presentar las siguientes
características:

 Basarse en el mayor respeto hacia el educando.

 Conformarse en la base transformadora del clima del colegio y de la
familia.
 Deben adaptarse a las características psicosociales de la persona.
 Tienen que tener incidencia en la capacidad de conocimiento y
razonamiento para que la persona sea capaz de discernir y promover el
cambio en su conducta.

Además, los autores sugieren que a la hora de trabajar actividades sobre los
contenidos de los temas transversales, es fundamental provocar situaciones en las
que el alumno pueda:

 Plantear y analizar problemas o acontecimientos que entrañen conflictos

de valor.
 Debatir libre y racionalmente acerca de ellos, manifestando las propias
opiniones y respetando a las personas que tengan otras.
 Confrontar los propios principios con los de los compañeros, los de
nuestra cultura con los de otras, los de distintas épocas históricas, los de
nuestra religión con otras religiones o con concepciones filosóficas y
científicas diversas.
 Preparar la defensa de la posición que se considere más justa aun
cuando no resulte cómodo.

Se sugiere introducir actividades para fomentar actitudes positivas hacia la

diversidad cultural en el aula, que supone modificar algunos planteamientos
tradicionales de los docentes y tener en cuenta algunos aspectos como; la necesidad
que los mismos se impliquen de forma muy activa en la realización de estas
actividades, transmitan una idea de continuidad en las mismas y no se aborden como
simples recuerdos de determinadas efemérides (Día de la Paz, del Trabajador, etc.)

5
 Los campos de trabajo sobre actividades para fomentar actitudes interculturales
positivas se centran en tres ámbitos fundamentales:

1. Realización de actividades interculturales a nivel institucional.

2. Realización de actividades interculturales en el aula.
3. Formación del profesorado en Educación Intercultural.

El objetivo principal de la organización de las actividades a nivel institucional, es

intentar implicar y concientizar a todos los miembros de la comunidad educativa
acerca de la necesidad de participación en las mismas. Se requiere de forma
imprescindible la cooperación de los padres para reflexionar cerca de la necesidad de
establecer una adecuada educación en valores que requiere de la coordinación padres
y la escuela.

En muchas ocasiones existen grandes diferencias entre las actitudes y principios

que se promulgan desde la escuela y los que se fomentan en las familias y en otros
sectores sociales (la gran influencia que ejercen sobre los niños y adolescentes los
medios de comunicación), lo que dificulta el proceso de asimilación de los mismos.

Algunas actividades relacionadas con los contenidos que se tratan son:

exposiciones, juegos cooperativos, cinefórums, teatro y cine (realización de cortos),
contactos e intercambios con alumnos de otros centros, a través de cartas o correo
electrónico, etc. Las actividades en el del aula se tratan desde tres perspectivas
diferentes:

 Introducción de los contenidos interculturales y para la paz, desde

una perspectiva de transversalidad: incorporados en las unidades
didácticas de las diferentes áreas curriculares.
 Actividades para fomentar las relaciones grupales: dinámicas que
promuevan el desarrollo de la autoestima, conocimiento, comunicación y
escucha activa. Para comenzar a hablar de tolerancia y respeto, es
necesario fomentar el respeto por uno mismo y el saber escuchar,
dialogar y comunicarse con los demás.
 El uso de estrategias sociomorales y estrategias sociafectivas en la
educación en valores. El objetivo de las primeras es que los alumnos
tomen conciencia de sus propios valores, para reflexionar y profundizar
en ellos. Como ejemplos: clarificación de valores, dilemas morales,
resolución de conflictos y lectura de imágenes, entre otros. El
planteamiento de las estrategias socio afectivas consisten en provocar un
cambio de actitudes en los alumnos, para ello es necesario que se
trabaje con los alumnos en simulaciones donde “vivan y sientan”
situaciones de discriminación, para poder situarse en el lugar del otro.

La formación del profesorado en Educación Intercultural es básica para llevar a

buen término los objetivos propuestos por la misma. Sin embargo, esta preparación no
ha de ir dirigida exclusivamente a los docentes, sino que todos los miembros de la

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comunidad educativa, que son piezas claves para lograr una adecuada atención a la
diversidad cultural.

Es evidente que se necesita un nuevo modelo de formación del profesorado que

lo prepare para los retos que trae consigo la Educación Intercultural Por esto, es
imprescindible trabajar, tanto desde la formación inicial, como desde la permanente,
materias y proyectos relacionados con los contenidos de la Educación para la Paz y la
Educación Intercultural.

Se sugiere consultar el texto acerca de la importancia de la convivencia

intercultural de Jordan Sierra (2007), al final de la unidad temática 4 del Seminario 2.

2. El abordaje en el contexto áulico e institucional

La problemática de conflictos culturales constituye un obstáculo para el

desarrollo del país; para el reconocimiento de la diversidad actual como característica
positiva y para confrontar las desigualdades sociales y culturales; y para promover la
equidad y la justicia. Los docentes mismos muchas veces por su propia socialización,
mantienen actitudes, valores y prácticas que contribuyen a esta problemática y a la
dificultad de promover en forma simultánea y equitativa, la unidad y la diversidad.

En este marco, la comunicación, interacción y cooperación son competencias

esenciales para poder relacionarse mejor con personas, sean alumnos, otros
docentes, padres de familia u otros miembros de la comunidad, barrio o sociedad.

Los docentes tutores o consejeros son quienes más utilizan las estrategias de
abordaje de problemáticas sociales en la enseñanza, especialmente en contextos
adversos, incluidas temáticas tan amplias como los procesos migratorios, los cambios
rurales, la situación de los trabajadores y los derechos de los pueblos originarios. Se
han constituido interesantes estrategias didácticas para el tratamiento específico de

7
varios emergentes relacionados con estas problemáticas, cuya aparición en un grupo
clase dificultaría la tarea en cualquier asignatura, por ejemplo:

 Discriminación y exclusión
 Solidaridad
 Tolerancia
 Compromiso
 Igualdad de derechos y posibilidades

Entre las estrategias más destacadas, se seleccionan a continuación algunas

que permiten adentrarse en las problemáticas interculturales:

o Juegos de rol

El juego de rol (Role–Playing) consiste en dramatizar una situación de

discriminación, con la que los participantes se pueden encontrar fácilmente, tanto de
forma particular un conflicto de valores y los alumnos han de vivenciarla intelectual y
afectivamente. Sólo un grupo de estudiantes escenifica el conflicto y el resto observa,
anotan lo necesario para el debate posterior, imprescindible para la evaluación de la
actividad.

Esta estrategia es muy útil para ayudar a entender un problema y desarrollar la

empatía, la posibilidad de ponerse y comprender la situación de los demás, por lo que
favorece la cohesión del grupo. Es una de las actividades más indicadas para saber
defender ideas que no necesariamente coinciden con la propia. Para implementarlo,
se necesita que el profesor motive a su realización, puesto que, sobre todo en etapas
superiores, el “sentido del ridículo” cohíbe a los alumnos ante una representación
teatral. El clima de libertad, de diálogo y respeto en el aula es fundamental para
superar esta idea anterior.

El esquema de trabajo es el siguiente: situación, papeles y guión de

discusión. La situación de conflicto debe conocerla todo el grupo y es recomendable
que los estudiantes que van a representar la situación, preparen sus papeles con
anterioridad. Hay que destacar que, aunque las líneas de actuación de los personajes
van marcadas en la actividad, la improvisación de los actores es una pieza
fundamental para el buen desarrollo del juego de rol.

La última parte, la discusión, es la más educativa, puesto que se ponen en

común las ideas de todo el grupo sobre el tema en conflicto, los sentimientos en juego
durante la actividad, cómo se han sentido y actuado los participantes, cómo se puede
defender una postura que no corresponde con la propia, etc. Es muy interesante que
los papeles estén cruzados (por ejemplo si se trata de un tema de discriminación
hombre–mujer, conviene que el alumno haga el papel de chica y viceversa).

Algunas sugerencias para su puesta en marcha:

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 1. En la primera escena alguien ocupará el rol de "tutor" o "docente" y tendrá que
esperar afuera mientras se planea la acción. Se le explica al grupo que no po-
drá hablar y que cuando el personaje entre tendrán que hacerle saber: - que
están tristes porque tienen hambre y se sienten solos y temen no ser queridos,
todo esto sin articular NI UNA SOLA PALABRA. Es importante que entiendan
que tienen que transmitir ESO y no otra cosa, que si por ejemplo me río o hago
mímicas ridículas mi interlocutor no interpretará que estoy triste o que temo. Es
interesante trabajar luego, sobre que quiero decir y que entiende en realidad el
otro de lo que digo, además de evaluar que tan tolerante soy, frente a quien no
maneja mi código y que tan tolerante es el otro. Suele servir también para eva-
luar de qué modo tienen internalizada los alumnos, la figura del docente.
2. Un grupo actúa la siguiente situación: Cuatro extranjeros pasean por Londres,
bajo la mirada cautelosa de la gente que los ve diferentes. No conocen el idio-
ma y tienen hambre. Deciden ir a comer. Acuden a un primer lugar donde un
mozo los mira despectivamente y no les permite la entrada, así ocurre en dos
lugares más. Por último llegan a un lugar de mal aspecto, poco atractivo, dónde
les permiten entrar, pero sólo venden frutos de mar. Uno de ellos es alérgico a
los mariscos y tiene que transmitírselo al mozo.

El grupo debe evaluar lo sucedido, realizar cambios, opinar respecto de que

hubiera hecho en lugar del otro, y si es posible, actuar nuevamente cada escena
con los cambios ya efectuados. Deberán debatirse al menos los siguientes ejes:

Tolerancia: ¿Qué me genera lo diferente?

• Exclusión: ¿Qué sentí en lugar del excluido?
• Participación y compromiso: ¿Qué hago cotidianamente ante la exclu-
sión del otro o la propia?

o Resolución de conflictos

Aunque el conflicto es algo natural en las relaciones de grupo, es un concepto

que generalmente va asociado a acepciones negativas. El objetivo de estas
actividades, es que los alumnos comprendan que el problema no es el conflicto en sí,
sino la forma de resolverlo; por este motivo se pretende que los estudiantes analicen
los problemas con los que normalmente se encuentran durante su vida en el centro
escolar y aprendan a regularlos de forma crítica, constructiva y no–violenta. Como
sucede con otras estrategias, es importante que las situaciones propuestas sean
significativas para el alumno y muy relacionada con su contexto cercano. Para llevarla
a cabo, es positivo que se experimenten con anterioridad ejercicios de diálogo,
comunicación y escucha activa, claves para una buena regulación de los problemas.

En el trabajo en el aula, cuando un grupo no está integrado, y los alumnos

temen hablar frente a los otros, se requiere siempre de la coordinación docente. El
siguiente ejercicio es ideal para un primer abordaje del tema de la exclusión y los
DDHH, ya que se desarrolla en dos clases, una de trabajo individual y la segunda de
devolución y opinión.

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 1. Trabaja en la carpeta en forma individual. Que te sugieren estas expresio-
nes, DDHH--DISCRIMINACIÓN—COMUMDAD,trata de relacionarlas entre
sí.
2. Entrega en forma anónima al docente, quien las analizará y las traerá en
la clase siguiente, donde la as presentará y generará el debate, para lo-
grar entre todos la elaboración de una conclusión

o Mesa redondea

1. El docente plantea características de algunas personas y su par socialmente

discriminado y escribe en el pizarrón: blanco, europeo, rico, delgado.
1. Entre todos piensan y arman el par: negro, indio, pobre, delgado. Es impor-
tante llamar a las cosas por su nombre, sin disfraces, ni atenuantes que no en-
contrarán en la realidad cotidiana cuando discriminen o sean discriminados.
2. Como segundo paso se pide a los alumnos que piensen en grupos (o de a pa-
res si no están muy integrados), una explicación racional que dé cuenta por
qué el segundo del par es discriminado y la escriban en la carpeta.
3. Será fácil encontrar que no hay explicación racional, porque no hay modo de
justificar intelectualmente la discriminación. Se intentará entonces, al leer la ex-
plicación abrir el debate entre los pares.
4. El trabajo se cierra cuando el docente comparte la siguiente idea: queda limi-
tada la igualdad de derecho, cuando se limita la igualdad de posibilidades
por exclusión social.

o Debate y torbellino de ideas

1. Comience con la escritura en el pizarrón de la pregunta: ¿A quién discrimina

nuestra sociedad y por qué?`. Con el fin de recoger las ideas de los participan-
tes en la experiencia. Posteriormente:
2. Escriba en el pizarrón la palabra DISCRIMINACIÓN, a partir de la implementa-
ción de un torbellino de ideas escriba todo lo que dicen los participantes.
3. Presente la definición de la palabra y compárela con lo producido en el torbe-
llino.
4. Conformen pequeños grupos de trabajo y lean notas que se publicaron en los
diarios sobre discriminación para que los participantes dialoguen y respondan:

• ¿En qué consiste la discriminación en la nota?

• ¿Quiénes discriminan?
• ¿Qué hacen las víctimas?
¿Cuál es la reflexión que pueden realizar como grupo sobre este hecho?
• ¿Qué hubieran hecho en esa situación?

o Puesta en común sobre estereotipos

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 En cuanto al trabajo con los estereotipos, se puede plantear una situación
como la siguiente:

- Sebastián: - "Yo no sé porqué en la Copa América siempre jugamos

con el público en contra"
- Patricio: - "Es cierto, ¿por qué nos tendrán tanta bronca los "perucas ",
los "chilotes ", los "paraguas ", los "brazucas " y los "bolitas "?

En pequeños grupos de trabajo se analiza la situación y luego cada

grupo presenta su producción.

Posteriormente se procede a explicar que el estereotipo es una definición

empobrecida y rígida de un grupo, una persona, una cosa o sus relaciones. El que
lo usa se niega a enriquecer su conocimiento. Es un hecho social, cultural. La
cultura es un conjunto de definiciones sobre la realidad. El que actúa en base a
estereotipos se niega a conocer.

o Diagnóstico grupal, identidad grupal, identificación de fortalezas y

debilidades.

1. Se forman grupos de 4 a 6 personas.

2. Se les entregan 8 tarjetas en blanco a cada grupo.
3. Se debatirán dentro del grupo posibles proyectos para mejorar los proble-
mas de la comunidad, votarán en orden de prioridad cual escriben en la tar-
jeta 1 y así sucesivamente hasta la 8.
4. Se abre el grupo en una gran ronda y cada uno cuenta que 8 problemas
consideró importantes. El coordinador tomará nota, y se establece a través
del diálogo un nuevo orden de prioridades, ahora en la totalidad del aula.
5. Se selecciona uno de los problemas
6. Se piensa entonces un proyecto posible de abordaje ¿Qué se puede hacer
como grupo frente a este problema?
7. En el transcurso del año, pueden ir abordándose los demás problemas
planteados.

Del reportaje al análisis de noticias

El reportaje es un género periodístico que intenta dar espacio de opinión. El docente

armará dúos de chicos introvertidos y su par extrovertido y a solas, el extrovertido
"reporteará" a su compañero haciéndole las siguientes preguntas:
 ¿En qué circunstancias te molestas en la escuela?
 ¿Cómo actúas frente a eso?
 ¿Crees qué deberías hacer alguna otra cosa que no hagas? ¿Cuál? ¿Por qué
no puedes hacerla?

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  ¿Cómo te sentirías en lugar del docente que tiene que trabajar y no puede dar
clase por el caos del aula?
 ¿Qué harías en su lugar?

En cuanto al análisis de las noticias, implica la búsqueda de información acerca del

principio de igualdad ante la ley consagrado en varios artículos de la Constitución
Nacional y en numerosos tratados de derechos humanos, muchas veces se ve
vulnerado en la práctica e incluso en las normas jurídicas. ¿Pueden existir
discordancias entre un derecho y su reglamentación? Este planteo puede servir para
analizar casos importantes que llegaron a la justicia argentina.

3. El Proyecto Áulico como herramienta intercultural

Cado docente debe contemplar en su proyecto áulico tanto desde el punto de

vista curricular como así también pedagógico todas las instancias en las cuales se
llevará a la práctica la Educación Intercultural. Para ello se debe tener en cuenta:

 Elaboración de unidades didácticas, relacionadas con la problemática,

dirigidas a conocer los sistemas culturales de los miembros de grupo –
mayoritarios y minoritarios- como así también las realidades culturales no
presentes, reflexionar sobre otras formas de vida, desarrollar actitudes
tolerantes y solidarias con situaciones o problemáticas de otros países, de
realidades migratorias, racista o xenófobas, profundización en historias de
vida, etc. Sin embargo, no consistirá en transmitir exclusivamente
conocimientos relativos a otras culturas, sino que se pretendería ir más allá
y generar en los individuos predisposición personal para comprender
empáticamente al otro, aceptarlo y convivir con la diversidad vista en ellos
mismos y en los demás.
 Organización de talleres específicos sobre realidades culturales (comidas
típicas, danzas tradicionales, teatro, etc.) en los cuales sean los alumnos
los investigadores, descubridores y principales actores. Evitar la
construcción de actividades desarrolladas casi exclusivamente por los
docentes, presentando digerida la información, que impiden
involuntariamente la construcción tanto del conocimiento como de las
capacidades de los alumnos y alumnas.
 Generación de situaciones para el desarrollo de la sensibilidad del grupo
ante problemáticas actuales de pueblos, países, etnias con dificultades
puntuales (desastres naturales, guerras, etc.) o permanentes a través del
uso de Internet y de periódicos locales.
 Diagramación de intercambios escolares, a través del uso de diferentes
recursos, con personas de otras etnias.
 Realización de juegos de simulación, cooperativos, etc., dirigidos a
fomentar el conocimiento mutuo y facilitar la resolución de conflictos.

Para la estructura de los proyectos colaborativos, es importante tener en

cuenta y bien definidos los siguientes ítems:

12
a) Tema
Al momento de elegir el tema se busca:
 Que se relacione con la realidad cotidiana del estudiante. Se utiliza su
entorno inmediato, sus intereses y expectativas, como fuente de motiva-
ción y recurso para la educación-acción, de tal forma que tenga sentido
para ellos y capture su motivación e interés.
 Que su investigación sea factible.
 Que permita la integración de las diferentes áreas temáticas del currícu-
lo.
 Que promueva el trabajo colaborativo intergrupal (a nivel de grupo), in-
trainstitucional (a nivel de la institución) como interinstitucional (a nivel
de varias instituciones).
 Que invite a la observación, al cuestionamiento y a la reflexión.

b) Objetivos y actividades a realizar:

Los objetivos deben ser muy claros, explícitos y posibles de cumplir. Es

recomendable que los objetivos generales vayan acompañados de objetivos
específicos, de esta forma se facilita la formulación de actividades centradas en el
proyecto y la visualización de metas encaminadas al logro de los objetivos
generales.

c) Actividades

Las actividades deben ser claras, han despertar el interés, e invitar a la

resolución de las preguntas o problemas que se plantean, mediante un trabajo
activo (observación, exploración, investigación, trabajo de campo); al trabajo
colaborativo; la utilización de las herramientas informáticas y de
telecomunicaciones, así como al uso de otros recursos didácticos como el video,
cuentos, exposiciones, etc.

3.1 Etapas en el desarrollo del proyecto

Los proyectos colaborativos se desarrollan básicamente en 3 etapas, cada una

de ellas compuesta por diferentes actividades que guían el proceso:

 Etapa Inicio: en ella se pretende despertar el interés y curiosidad del estudian-

te por participar en el proyecto, así como introducirlo en el tema que se va a
desarrollar. Es una etapa motivacional e introductoria.

 Etapa de Desarrollo: es aquí donde se llega a una comprensión total del tema
y a la implementación del proceso. En ella se dilucida la pregunta y se resuelve
el problema, a partir de la realización de las principales actividades de los pro-
yectos colaborativos.

13
 Etapa de Culminación: Es aquí donde se determina cuánto aprendieron los
alumnos, se tienen en cuenta los resultados de las actividades realizadas en
todo el proceso y el producto final que se obtiene. Lo cual, supone un proceso
de atención permanente por parte del profesor, además utilizar los medios
que considere convenientes para registrar las formas de participación de los
estudiantes, así como el trabajo realizado.
Si el profesor emplea la tecnología, necesitará crear el instrumental necesario
desde el inicio del curso, para que a lo largo del mismo quede un registro de
aquello que le interesa evaluar, tanto del proceso de participación en el grupo,
como del producto de aprendizaje solicitado. Si no usa la tecnología, el
profesor invertirá más tiempo en registrar y monitorear al grupo, de manera que
cuente con evidencias que le permitan evaluar.

3.2 Otros aspectos a tomar en consideración

1. Tiempo establecido para su realización: Para el desarrollo del proyecto se

establece un cronograma, en el cual se definen los tiempos en que deben llevar-
se a cabo cada una de las etapas. Este cronograma es flexible, permite a las ins-
tituciones adaptarlo al ritmo de sus estudiantes. En caso que se trate de un tra-
bajo colaborativo/cooperativo interinstitucional, los grupos participantes de las di-
ferentes instituciones educativas debe adaptarse al cronograma establecido a
través de un consenso. Se ajusta el cronograma de trabajo de acuerdo a las ne-
cesidades y tiempos de todos sus participantes.

2. Pautas Las pautas son normas de acción, sugerencias, consignas, acuerdos,

reglas, que guían el trabajo de los estudiantes y/o participantes y orientan su
participación y organización frente a la tarea.

3. Ayuda para facilitar mejores resultados La ayuda sirve de guía, auxilio para
los estudiantes y/o participantes en la búsqueda de obtener mejores resultados.
Tiene como fin, presentar algunos recursos, y proponer algunos de los medios
para el logro de algo, en función del proceso y para garantizar el éxito.
14
 4. Recursos (humanos, técnicos y didácticos) Disponer de diferentes recursos,
posibilita la realización de las actividades y del proyecto.

o Humanos: es importante que uno de los docentes haga las veces de

coordinador, cuidando la continuidad del proyecto, la integración real de
las áreas, el cronograma, la comunicación con las demás instituciones
participantes. En general se lo reconoce como Docente-Coordinador.
En estos proyectos la integración de áreas, el cronograma, la comunica-
ción con las demás instituciones participantes es esencial para garanti-
zar, el buen desarrollo del proyecto; como así también asegurar su con-
tinuidad.
o Técnicos y Didácticos: A través del desarrollo de los proyectos cola-
borativos/cooperativos se incentiva la utilización e integración de recur-
sos técnicos y recursos didácticos (video, exposiciones, cuentos, ma-
quetas, etc.), con el fin que el estudiante pueda enriquecer aún más su
experiencia de aprendizaje y aprenda a valerse de diferentes medios
para comunicarse, expresarse y presentar los resultados de las activi-
dades o productos.

5. Interacción con el medio informático La interacción es uno de los factores

más importantes a tener en cuenta en los proyectos, ya que de ella depende
que el computador y las herramientas informáticas sean realmente útiles dentro
del proceso de aprendizaje y contribuyan a su dinamismo. Estas herramientas
contienen algunas funciones básicas de interacción como el servicio de mensa-
jería o los foros, hasta algunos desarrollos más complejos. Más tarde, el nuevo
concepto del trabajo colaborativo transforma las tradicionales herramientas de
interacción en espacios de trabajo dinámico y permiten que cualquier persona
con acceso a Internet cree su propio espacio de trabajo sin mayores dificulta-
des. Algunas de las funcionalidades que ofrecen estos espacios son:

 Creación de Páginas Web

 Gestión de Documentos
 Gestión de formularios electrónicos
 Gestión de Equipos

Para favorecer el proceso de interacción en proyectos de aprendizaje

colaborativo, no solo se hay que considerar los elementos ya enunciados, sino
también establecer algunos principios didácticos que el coordinador deberá tener en
cuenta a la hora de plantear las actividades en grupo para sus cursos. Se presentan
directrices generales que pueden guiar el trabajo de programación y desarrollo de
los contenidos:

 Diversificación de las perspectivas, contenidos, modelos culturales y

materiales que se ponen a disposición del participante, para propiciar el

15
 aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad de intereses, necesidades
y experiencias de los mismos.
 Diseño de actividades basadas en la cooperación que favorezcan la in-
terdependencia entre los participantes, desarrollo tanto de la empatía
como la autonomía.
 Promoción de la implicación activa de los participantes en su propio
aprendizaje, a partir de sus conocimientos previos.
 Desarrollo del pensamiento crítico, mediante el análisis crítico y creativo
de la información.
 Aprovechamiento de los recursos del medio, del entorno sociocultural,
donde se valore positivamente la diversidad.
 Establecimiento de procesos y espacios para la comunicación y el diálo-
go que permitan el contraste de ideas y actitudes y favorezca la cons-
trucción colectiva del conocimiento.
 Generación de actitudes responsables ante el propio aprendizaje, me-
diante la auto evaluación, seguimiento de sus progresos y la búsqueda
de nuevas estrategias.

6. Resultados esperados Cada proyecto debe tener por objetivo el llegar a uno o
más resultados, los cuales deben ser explícitos para que los estudiantes los pue-
dan visualizar y así organizar tanto individual como colectivamente las tareas
que ayudarán a conseguirlos. Para poder alcanzar mínimamente los resultados
esperados, se requiere que las personas que forman parte de un mismo grupo
de trabajo, cuenten con medios para compartir y almacenar la información rele-
vante y lograr los objetivos compartidos y las tareas que tienen a su cargo.
Una alternativa para ello, es generación una base de datos compartida la cual
posibilita que todos los integrantes del equipo puedan ingresar, almacenar y
modificar la información, de tal manera que al momento en que alguien tenga
acceso a la información, obtenga la versión más actualizada de la misma.

En todo proyecto de colaborativo la interacción social entre iguales es un

factor importante para el desarrollo potencial de aprendizaje y el progreso cognitivo.
Tanto por la vía del conflicto socio-cognitivo como por la vía de la cooperación en
la actividad conjunta. En las implicancias del aprendizaje colaborativo se descubre que
sirve para aprender a tomar en consideración los puntos de vista de los otros, en sus
aspectos cognitivos y emocionales. Esto suele reducir el conflicto, y juntos encuentran
la solución al problema.
Para lograr colaboración, se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes
trabajan juntos para producir algo que no podrían producir individualmente, o que
tardarían más tiempo en lograrlo. Los elementos básicos del trabajo colaborativo son:

 Una meta común

16
  Un sistema de recompensas (grupal e individual)
 Respuestas distribuidas
 Normas claras
 Un sistema de coordinación
 Interdependencia positiva
 Interacción
 Contribución individual
 Habilidades personales y de grupo
 Autoevaluación del grupo

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar más información sobre el

aprendizaje colaborativo y las nuevas tecnologías:
http://rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf(1)
http://rieoei.org/deloslectores/1640Carrio.pdf(2)

4. Conceptos claves para su abordaje en el aula

4.1 Discriminación y estereotipos

La palabra estereotipo deriva de los términos griegos: stereos, que significa

sólido, y typos, que significa marca. Se refiere a una técnica de impresión donde
se usaba un bloque o molde para reproducir la misma figura repetida varias veces
en el papel. En la actualidad se utiliza el término para hacer alusión a las imágenes
mentales simplificadas, que suelen construir las personas en referencia algo o
alguien, las cuales se tienden a generalizar hacia el conjunto de miembros de un
grupo. En este proceso se crean categorías y se agrupan a las personas dentro
de ellas, de esta manera surgen la generación de estereotipos, donde se incluyen
rasgos de personalidad, emociones, aficiones, gustos, actitudes y por sobre todo,
cargas valorativas subjetivas que se cree que comparten los miembros de un
grupo. Estas imágenes simplificadas, elaboradas subjetivamente por las personas
y pertenecientes al mundo de las ideas, pueden elaborarse sobre los miembros de
otros grupos a los que no se pertenece, pero también pueden producirse sobre el

17
grupo de pertenencia y sobre uno mismo.

El hecho de que estas imágenes sean compartidas significa que cumplen

una función social clave, contribuir y facilitar la conformación de la identidad
social. En su aspecto positivo, los estereotipos ayudan a definir los límites entre lo
que el grupo de pertenencia comparte respecto a otros grupos, de esta manera
tiene lugar el desarrollo de la conciencia de pertenencia, a partir de la
identificación de los aspectos positivos del mismo que facilitan la integración en él.
Los estereotipos, por consiguiente, son utilizados para registrar la identidad social
propia y conocer el lugar que cada cual ocupa en la sociedad. No obstante, en
muchas ocasiones, esta percepción del lugar que se ocupa y del que otros ocupan
es superficial y falsa, lo que puede llegar a generar, a largo plazo, más problemas,
que la ventaja inicial de identificación con un grupo frente a los otros.

En tal sentido, los estereotipos pueden ser positivos, negativos o neutros,

dependiendo de la idea o carga valorativa que se asocie a esa determinada
persona miembro de un determinado grupo y la consideración que la sociedad le
otorga a esa idea, costumbre o actitud. Por ejemplo: “los bolivianos son
trabajadores” (estereotipo positivo); “los peruanos son vagos” (estereotipo
negativo), los gitanos tienen los ojos negros” (estereotipo neutro).

Como se señala previamente, si el estereotipo se configura a nivel

cognitivo, existe desde la creencia y la atribución, y es imputado a una persona por
pertenecer a un grupo. El estereotipo se caracteriza por mantenerse estable,
simplificar la realidad, generalizar y es resiste al cambio. También se organiza a
nivel emocional, es un juicio previo no comprobado, atribuido a un individuo o un
grupo y genera acciones.

La discriminación, en cambio, se da a nivel conativo, es un acto y se define

como la acción y el comportamiento hostil hacia un grupo o un representante
desvalorizado, y surge como resultado de la existencia de los estereotipos y los
prejuicios. La discriminación consiste en darle un trato diferenciado a una
persona o grupo según sus características (físicas, sociales, religiosas,
políticas, etc.) que se valorizan como negativas. Por ejemplo, si se considera
que el color de piel blanco tiene una valoración positiva y que va aparejado a
valores como la “superioridad racial”, superioridad cultural, inteligencia, etc., se
discrimina a las personas que tengan un color de piel oscuro.

La discriminación es una forma de violencia que se puede expresar implícita

o explícitamente. Los individuos que discriminan se basan en estereotipos y
prejuicios que generan una visión distorsionada los otros, sin verificar que sus
creencias sean ciertas o no. De esta forma un grupo se puede afirmar a sí mismo
como poseedor de virtudes superiores que le permiten juzgar al resto de los
individuos por las cualidades que no poseen. En la gran mayoría de los casos, la
discriminación se da sobre los grupos llamados minoritarios, aunque también
sucede en otro tipo de grupos.

La discriminación se puede manifestar en función de la manera en que se

18
presenta de diferentes formas:

 Directa: se da cuando una persona recibe un tratamiento menos

favorable que el que recibe otra persona, por razón de su raza u origen
étnico.
 Indirecta: cuando una medida, criterio o práctica aparentemente neutral
colocaría en situación de desventaja a personas de determinado origen
racial o étnico, a menos que esa medida, criterio, o práctica se justifique
objetivamente por una finalidad legítima.

En cuanto al ámbito donde acontece, se encuentra la discriminación

institucional, tiene lugar cuando la normativa o las prácticas institucionales
conllevan a un tratamiento injusto (discriminación positiva o negativa) de un grupo
étnico particular con respecto a otro grupo.

Los juicios de valor negativo no sólo dan lugar a prácticas discriminatorias,

sino que niegan el valor de las aportaciones que diferentes culturas pueden hacer
al conjunto de la sociedad y debilitan la diversidad cultural. La diversidad es parte
fundamental del capital social.

Las acciones discriminatorias surgen de prácticas e ideologías muy sutiles y

a veces ingenuas. Los factores que se toman en consideración para discriminar
son posiciones socioeconómicas desfavorecidas, la pertenencia a una ideología
opuesta a la hegemónica, la pertenencia a una raza, el color de piel, la elección
sexual entre otros. Es importante destacar que, los estereotipos, los prejuicios y la
discriminación, no son constantes ni inmutables, sino que dependen del contexto
social, temporal y espacial en los que están insertos los individuos y grupos.

La lucha contra la discriminación consiste por un lado, en plantear la

necesidad de favorecer procesos para reconocimiento y debilitamiento de los
estereotipos existentes, y por el otro, el incremento de los esfuerzos para
asegurar que estos prejuicios no desemboquen en prácticas discriminatorias.

Un fenómeno recurrente en las dinámicas de discriminación es la tendencia a

negar la existencia de prejuicios y prácticas discriminatorias por parte de la
sociedad mayoritaria. La negación de la existencia de discriminación tiene
consecuencias; una de ellas es que los problemas que acontecen en los grupos
discriminados tienen su origen en las limitaciones o fallas de los sujetos o grupos
que la sufren y no en la sociedad en general. Por ende, el cambio lo debe realizar
el sujeto o grupo objeto de discriminación y no la sociedad en su conjunto, que
no se siente en la obligación de reflexionar sobre las acciones que lleva
acabo.

Por otro lado, es importante destacar que por lo general, la discriminación no

tiene que ver con un conflicto explicito entre culturas. En tal sentido, no son las
diferencias culturales las que originan la discriminación, sino más bien al revés: las
relaciones preexistentes de poder y de desigualdad son las que desencadenan un
clima de confrontación, que utiliza las diferencias como excusa o coartada para
19
ejercer el dominio. En particular, se desea resaltar dos modalidades muy actuales
de discriminación:

 La Discriminación hacia las mujeres

La discriminación contra la mujer tiene consecuencias devastadoras:

las diferentes formas de discriminación y violencia basadas en el género
causan a diario más muertes de mujeres y niñas que ningún otro tipo de
abuso contra los derechos humanos. Todos los años, la discriminación
basada en el género provoca que millones de mujeres sufran mutilación
genital, sean apaleadas hasta la muerte, sean quemadas vivas, vean
negados sus derechos legales y sean vendidas en el mercado internacional
de esclavos con fines domésticos y sexuales.

 La Discriminación por orientación sexual

En la actualidad y en algunos países del mundo, hombres y mujeres

son hostigados, secuestrados, encarcelados, torturados e incluso asesinados
debido a su identidad u orientación sexual. Cualquiera que no siga los
dictados de lo que se define como sexualidad “normal”, puede ser víctimas
de la persecución de los agentes del Estado o de particulares cuyos actos
quedan absolutamente impunes.

Si bien algunos países han reformulado sus legislaciones y han

permitido que exista, por ejemplo, el matrimonio entre personas de un mismo
sexo, el rechazo a los homosexuales está legitimado en el mundo, todavía
existen leyes que penalizan la homosexualidad o discriminan de otras formas
a las minorías sexuales y les niegan igual protección de la ley.

La lucha en contra de la discriminación no puede basarse

simplemente en el desarrollo de normas legales sino que además estas
leyes deben estar acompañadas de compromiso y procesos de
transformación social.

20
 Constituye un imperativo ético y moral para la sociedad actual combatir la
discriminación. Por lo tanto, es necesario generar situaciones que permitan
la construcción de sociedades más tolerantes, solidarias y verdaderamente
interculturales. Es una meta y un reto que se plantea en el mundo
globalizado y una de las barreras que obstaculiza su logro, es que las
personas tienen dificultades para reconocer sus actitudes discriminatorias
La discriminación niega en forma sistemática a determinadas
personas o grupos sus derechos civiles, políticos, sociales, económicos o
culturales únicamente por ser quienes son o por aquello en lo que creen.
Cuando los dirigentes políticos promueven la discriminación contra sectores
de su población para conseguir sus objetivos, posibilitan que los agentes
del Estado y los ciudadanos causen sufrimiento a otras personas.

Se sugiere la visualización del siguiente video sobre la

discriminación y violencia contra las mujeres.
https://www.youtube.com/watch?v=KBm1153valE
https://www.youtube.com/watch?v=n5K-qZwCg2g
https://www.youtube.com/watch?v=mCt3QYpYz38

 Discriminación en la comunidad escolar

Son variados los espacios y modalidades en que la discriminación se

manifiesta. Aquí se detallaran algunos:

 Segregación escolar

La segregación es considerada discriminatoria cuando se crean

escuelas diferentes con el fin de separar a alumnos por razones raciales,
étnicas, lingüísticas, de clases sociales, de religión, de género u otras
razones, argumentándose que es inconveniente y no deseable, social y
educacionalmente, que estos grupos se eduquen en una escuela única con
el fin de no interrelacionarse con otro grupos diferentes de ellos.

 Discriminación de saberes

El solo hecho de negar la existencia del saber cotidiano, el saber de

la identidad cultural propia, el saber popular, el saber de la socialización,
pone de manifiesto esta actitud prejuiciosa. Estos saberes, en muchas
oportunidades no se integran en la escuela, están relegados, excluidos.
Existe un prejuicio muy enraizado en la racionalidad positivista –sobre la
cual en ocasiones se han elaborado los currículos– que sostiene que lo
que “otros” piensan, crean, hacen y usan son fragmentos dispersos,
21
 arreglos pintorescos, productos rústicos reunidos al azar, sin tomar en
consideración la lógica científica que sentó el orden y las diferencias de la
cultura erudita.

 Docentes

La existencia de prejuicios, estereotipos y actitudes negativas por

parte de docentes respecto a grupos minoritarios, que desemboca en
conductas y actitudes discriminativas es un fenómeno ampliamente
estudiado. El uso de las metodologías etnográficas, las entrevistas en
profundidad, los grupos focales y los estudios de casos, han permitido
constatar la existencia de manifestaciones discriminatorias en la relación
que establecen algunos profesores con sus estudiantes.

Un fenómeno que habitualmente se observa cuando se analiza las

trayectorias de los alumnos es la profecía autocumplida, hace referencia
al hecho que los alumnos rinden de la manera que los profesores esperan
que éstos lo hagan. También, reiteradamente se ha criticado a los
profesores por emplear los mismos métodos de enseñanza con todos los
estudiantes, sin considerar sus orígenes culturales, étnicos, lingüísticos,
estilos de vida, de género y de nivel social, sus ritmos de aprendizaje
personales, etc.

 Infraestructura física y material:

Un aspecto que ha sido menos estudiado, pero que tiene relación

directa con grados importantes de inequidad y de discriminación sobre los
cuales se sustentan los sistemas educativos, es el de la estructura física y
de recursos materiales de los establecimientos. Las diferencias que existen
al respecto entre diferentes escuelas por su ubicación, tipos de gestión etc
principalmente en los países de la región, son muy importantes.

4.2 Exclusión

El antagonismo y la existencia del grupo adversario hacen posible la unidad y

coherencia internas del grupo de referencia. El otro debe ser definido como el
“enemigo”, se producen prejuicios y estereotipos, que justifiquen el trato a dicho
enemigo. En este sentido, se ha reprochado a Lévi-Strauss el señalamiento y la
valoración positiva de diferencias si no en lo genético, sí en lo étnico y cultural, que
han justificado la exclusión.

Si se desea conservar algo de especificidad para el término, hablar de

'exclusión,' refiere a la idea de una completa separación de la vida social
instituida, de un quiebre en la sociedad donde la línea demarcatoria se
encuentra definida de forma nítida, como en el caso de los guetos o cuando un
reglamento establece la exclusión.

22
 La exclusión implica rituales y reglamentos consensuados internamente en la
sociedad, es decir, que no es accidental. Implica un proceso de legitimación. Es
una forma de discriminación que obedece a ciertas reglas construidas, que
entiende que hay una porción de la sociedad condenada a tener que vivir de otro
modo en cuanto al acceso a actividades sociales y públicas, a ejercer derechos
conviviendo en la comunidad. En este sentido, es interesante la propuesta de
Robert Castel de reservar el término 'excluido' para aquellas sociedades con una
estructura dual, donde el excluido está separado de la sociedad. Allí deben
observarse procedimientos que instituyen legalmente la exclusión, una localización
geográfica precisa o la aparición de una cultura o subcultura específica, la mayor
parte de las veces con componentes raciales (Castel, 1995, 1996).

En este contexto se definen tres tipos de exclusión: la relacionada con la

supresión, la relacionada con el encierro y finalmente, la relacionada con el
estatus especial por características raciales, étnicas, culturales, etcétera.

El riesgo de la exclusión no es entonces un fantasma, pero intentar conjurarlo

exige vigilancia. Esta vigilancia podría actuar sobre tres registros. En primer lugar,
no hay que "gritar que viene el lobo" llamando deliberadamente exclusión a
cualquier disfunción social, pero sí distinguir cuidadosamente los procesos de
exclusión del conjunto de componentes que constituyen hoy la cuestión social en
su globalidad. En segundo lugar, al tratarse sobre la intervención en las
poblaciones más vulnerables, hay que esforzarse para que las medidas de
discriminación positiva, que sin duda deben ser tomadas en cuenta, no se
degraden en estatus de excepción. Este trabajo extremadamente difícil, plantea la
pregunta sobre la eficacia de las políticas de inserción, ya que es a propósito del
éxito de las prácticas que se juega la posibilidad de reintegrar al régimen común a
las poblaciones que se encuentran en mayor dificultad. En tercer, hay que
recordar que la "lucha contra la exclusión" se lleva a cabo también y, sobre todo,
bajo la modalidad preventiva, es decir, esforzándose por intervenir desde arriba en
los factores de desregulación de la sociedad salarial, en el corazón mismo de los
procesos de la producción y del reparto de las riquezas sociales. Es oportuno,
señalar que, entre los conceptos de inclusión y exclusión permanecen los
conceptos de vulnerabilidad y marginalidad. Es en este marco, que la situación
mejor describe la pobreza es la de vulnerabilidad e inestabilidad, y eventualmente
la marginalidad.

Es justamente en el corazón de la condición salarial donde aparecen las fisuras

que son responsables de la exclusión. Y salvando la pluralidad y complejidad del
término, Robert Castel, muestra que existe una transición y gradualidad entre
aquellos que han entrado en la lógica de la flexibilización laboral o han visto
disminuido sus salarios por la lógica del neoliberalismo económico, sobre la
potestad de las empresas transnacionales sobre los Estados Nación. Así, en
este contexto, "el pescado empieza a pudrirse por la cabeza". En otras palabras, la
desestabilización de la condición salarial, provoca una lenta migración de los
trabajadores hacia un área de inestabilidad social, vulnerabilidad y eventualmente
marginalidad, más que exclusión en sí. Y la vulnerabilidad de masas conduce, al fin
y al cabo, a la "la exclusión".
23
5. Bullying o acoso escolar

El bullying (también conocido como hostigamiento escolar o acoso escolar) es

cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre alumnos en
forma reiterada, a lo largo de un tiempo determinado tanto en el aula, como a través
de las redes sociales, con el nombre específico de ciberbullying.

Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteración
encaminada a conseguir la intimidación de la víctima, implica el abuso de poder, en
tanto que es ejercida por un agresor más fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida
subjetivamente) que aquella.

El sujeto maltratado queda, así, expuesto física y emocionalmente ante el sujeto

maltratador, generándose como consecuencia una serie de secuelas psicológicas. Es
común que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se
muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la
dureza de la situación puede acarrear pensamientos sobre el suicidio e incluso su
materialización, consecuencias propias del hostigamiento hacia las personas sin límite
de edad.

Para ampliar la información sobre el bullying se recomienda la siguiente

lectura:
http://www.sc.ehu.es/ptwgalam/meriales%20docentes%20curso%20verano
%202008/1.%20Bullying%20aproximacion%20al%20fenomeno%20Onederra.pdf
(3)

24
6. Tensiones y crisis en las relaciones escolares

La contradicción entre los modelos previos de aprendizaje y la imposición de la

institución educativa pueden manifestarse como una vivencia de extrañamiento, de
pérdida de objetos y desconocimiento del sentido del discurso y la tarea escolar e
incluso de la propia presencia del sujeto en ese ámbito. En este marco, Quiroga
sostiene, que el niño en la escuela realiza tareas que están desligadas de sus
necesidades, en su hacer escolar se prepara para un hacer alienado del sistema
productivo que es también ajeno a sus necesidades y objetivos. Se va configurando
una matriz de aprendizaje que tiene que aceptar lo instituido socialmente. La autora
agrega que la relación docente-alumno reproduce una relación de dominación, el que
tiene el saber-poder y el que no sabe y debe acatar.

Por su parte el docente, inmerso en este sistema de relaciones, que ha sido

formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que muestre lo que
especularmente aprendió, se transforma en un reproductor de esta modalidad y se le
inhibe la capacidad participativa y creativa. Se gesta así una matriz en la que el saber
es interpretado como la repetición de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la
divergencia, y el pensamiento autónomo. El docente es obligado entonces a aceptar
como válido solo aquello que coincide con los contenidos y su propia exposición
repetitiva, donde lo emergente, entendido como lo que surge, lo que no está previsto,
como lo que se ha denominado currículum oculto, no se tiene en cuenta como tal y se
interpreta como aquello que rompe con el orden de la repetición.

El maestro asume y reproduce un rol pasivo, y como consecuencia no es

capaz de reflexionar críticamente sobre el sistema educativo, no puede interrogarse
acerca de las distintas posibilidades de aprendizaje propias y de sus alumnos, no
puede plantearse nuevas formas de tarea.

Entre Muros

25
El último film del Laurent Cantet (premiado con la Palma de Oro en el último Cannes)
es transparente y a la vez complejo. Transparente porque la puesta en escena de
una clase de manera directa, instaurada en diversos momentos que fluyen con total
naturalidad. Complejo porque en esa transparencia se abordan temas cruciales
como la relación entre educador y educando, la política lingüística, el
multiculturalismo, la adolescencia y sus perspectivas sociales.
La película es una ficción y una dramatización, aunque pretende detallar la realidad en
el momento que acontece a través de un lenguaje plano, directo. La escuela y su
institución se presentan como un teatro que convoca a los actores en uno u otro
momento para que desplieguen el libreto de la cotidianidad.
La película se coloca en un puesto de observación etnográfica sin perturbar la acción,
donde no hay interferencia del observador, ni es advertido por los actores del drama.
Se presenta o refleja la superficie de personas corrientes, que orientan sus esfuerzos
a cumplir las actividades que se fijan para su rol, una mezcla opaca que combina
deseo y deber, expectativas y obligaciones.
La trama muestra una relación nada idílica que se plantea en el contexto áulico entre
el docente y los alumnos. El malentendido está al acecho. Las bromas y peleas entre
compañeros y los cálculos nimios de los colegas, el enojo, la incomprensión y la falta
de reconocimiento de las autoridades. Las relaciones se cruzan entre colegas, entre
pares, de docentes a alumnos, de directivos a docentes, de padres a hijos. En un
mundo de rencillas permanentes y conciliaciones inestables.
Se plantean entre los docentes dos líneas o posturas frente a la temática de la
inclusión.
No hay necesariamente un argumento, en el sentido clásico del término, con una
trama, una transición, o una línea de acción que se desarrollada, con una atmósfera
general y que se puede definir como no lineal.
La gran virtud de esta película está en la visibilidad que adquiere el aula, como ámbito
singular y autónomo, objeto puro de la experiencia personal, intransferible como el yo,
oculto como la conciencia del otro, de evidente co-presencia y falsa familiaridad. Es la
gran cocina donde los ingredientes se combinan, se producen intercambios, se
establecen uniones, se liberan energías, ese espacio mítico de transformación.
En el film, la escuela es simultáneamente una institución con normas y procedimientos
claros, pero también un espacio de aplicación variable, de administración y corrección
con costados definidos y arbitrarios.
Los protagonistas de la película son los actores escolares: directivos, docentes,
alumnos, que representan el nivel micro, institucional.
La escuela aparece como un sistema experto donde hay personas que saben, los
docentes, encargados de la tarea de enseñar, y personas que no saben, los
estudiantes, convocados a aprender. Sin embargo, hay saberes que no se ven,
ignorancias que no se muestran y preguntas que no se responden.
La escuela aparece como espacio de convivencia donde las fuerzas adultas se
orientan a fomentarla. Sin embargo hay conflictos velados.

26
 En el video pueden analizar la película Entre Muros, que describe las
relaciones intraescolares entre docentes y alumnos de diferente origen étnico:
https://www.youtube.com/watch?v=s5rpd_joHGA

6.1 Tres factores para el análisis de las tensiones

Es importante efectuar un análisis sobre cómo las políticas educativas afron-

tan el tema de la diversidad cultural y cómo inciden en la generación de actitudes
de “discriminación cultural” o de “pluralismo cultural”. El análisis requiere aclarar
cuáles son las tensiones que estas políticas debaten, al abordar el tema de la di-
versidad cultural.

En las tensiones intervienen tres factores que traspasan el fenómeno de la

diversidad cultural: la pertinencia, la convivencia y la pertenencia.

a. La pertinencia se refiere a la tensión que debe resolver la escuela en torno a

la identidad cultural. La globalización afecta institución escolar, porque enfren-
ta a la cultura de masas que amenaza con hacer desaparecer las identidades
locales. Los medios masivos de comunicación y el uso de las nuevas tecnolo-
gías imponen formas de pensamiento y valores de la cultura occidental impe-
rante, discriminando y avasallando la riqueza de identidades de las culturas au-
tóctonas.
La pertinencia, en el ámbito de la escuela se enfrenta al dilema de defender
una identidad local y rechazar la tendencia a la homogeneización cultural, sin
caer en el extremo de rechazar todo lo que la globalización propone por la úni-
ca razón de no provenir de la propia cultura. Esta situación conduce a una pos-
tura fundamentalista, en donde todo lo que proviene de afuera es malo y lo que
deriva de las propias raíces es bueno.

b. La convivencia se refiere a la tensión que la educación tiene que considerar

para el logro de una convivencia pacífica. Se analiza hasta qué punto las políti-
cas educativas son eficientes, a la hora de enseñar a los estudiantes a resolver
pacíficamente los conflictos que surgen cuando enfrentan posiciones diferen-
tes. La educación se debe plantear la necesidad de diseñar políticas educati-
vas sobre convivencia escolar, políticas que combatan los prejuicios raciales y
la violencia escolar, enfrentando los problemas propios de la convivencia hu-
mana, la superación de estereotipos y prejuicios que conducen a la intolerancia
y a la discriminación social, étnica y cultural.

c. La pertenencia se refiere a la tensión que debe enfrentar la escuela en torno al

eje de la equidad. Esta preocupación surge porque en la escuela tienden a re-
producirse las asimetrías de las relaciones de poder que conducen a las mino-
rías culturales a condiciones de marginación y pobreza, y que fracturan la con-
vivencia social. En el tratamiento de la diversidad cultural, esta tensión aconte-
27
 ce entre los polos la inclusión y la exclusión social por razones de etnia, raza,
lengua, religión, género, discapacidades individuales y preferencias sexuales.

En síntesis, las políticas educativas y la escuela deben enfrentar el hecho de la

diversidad cultural, resolviendo tres problemas:

1. Cómo hacer que los aprendizajes sean culturalmente pertinentes y cómo

educar en la interculturalidad, para que se incremente la autovaloración y se
construya la identidad propia y, al mismo tiempo, se valoren las diferencias
culturales y se las utilice como recurso pedagógico. El peligro de esta tensión
es caer en la homogeneización cultural, por una parte, o en el enclaustramiento
cultural por otra. Este problema se concentra en el tratamiento que las políticas
hacen sobre la identidad y el respeto a la diversidad cultural.

2. Cómo educar a personas de distinta procedencia, de diferentes etnias y con

distintas posiciones respecto de la convivencia pacífica y del trabajo solidario.
El peligro de esta tensión es que la escuela reproduzca los estereotipos y pre-
juicios de la sociedad, en lugar de promover diferentes modos de convivencia
social basados en el respeto y la legitimación del otro. Este problema se con-
centra en la preocupación que las políticas tienen para formar a los estudiantes
en las competencias requeridas para la adecuada convivencia.

3. Cómo el sistema educativo puede propiciar una educación inclusiva y atender

a sus alumnos y alumnas, es preciso abordar la desigualdad de oportunida-
des con que ingresan y a veces permanecen en ella, cualquiera sea su con-
dición cultural o social. El peligro de esta tensión es que el sistema educativo y
la escuela reproduzcan y/o profundicen la segmentación y la exclusión de los
grupos marginados.

Finalmente, si se agrupan, en un polo los aspectos positivos de estas tres tensio-

nes y, por el otro los negativos, de esta manera se conforman entonces dos paradig-
mas en torno al tratamiento que la escuela hace de la diversidad cultural:

1. El paradigma del pluralismo cultural, se configura en torno a los aspectos

positivos de las tensiones: aceptación del otro, tolerancia e inclusión
2. El paradigma de la discriminación cultural, se conforma en torno a los as-
pectos negativos de las tenciones: homogeneización, intolerancia y exclusión.

Realizadas estas distinciones, sería conveniente analizar desde los factores de

la pertinencia, convivencia y pertenencia las políticas educativas en sus distintos ni-
veles:

 las políticas curriculares, que comprenden los fundamentos, objetivos y conte-

nidos mínimos, tanto verticales como transversales; los programas de estudio
de la enseñanza en todos sus niveles y modalidad; los textos escolares que
incluye desde los criterios para la licitación hasta el número de ejemplares y a
quiénes se les distribuye.

28
  las políticas docentes, que abarcan la formación inicial y continua; el estatuto
docente y otras normativas que regulan y mejoran las condiciones laborales de
los docentes.

 las políticas sobre gestión escolar, consideran el financiamiento (criterios para

las subvenciones), la gestión local del sistema (normas para la descentraliza-
ción y desconcentración) y la gestión institucional de las escuelas (participación
de los padres y de la comunidad).

En todas estas políticas es posible analizar si, por ausencia o presencia, interés
explícito o implícito, ellas se adscriben a un enfoque más cercano al paradigma de la
“discriminación cultural” o al del “pluralismo cultural”.

Para profundizar lo visto en la unidad, se sugieren el siguiente link:

http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001626/162699s.pdf (4)

Para profundizar lo visto en la unidad, se sugiere ver el siguiente video:

https://www.youtube.com/watch?v=-6GOhPGbNsA
https://www.youtube.com/watch?v=uMdK5hDcgik

SÍNTESIS

El Proyecto Áulico como herramienta intercultural debe tener en cuenta:

 El desarrollo de unidades didácticas, relacionadas con la problemática,

dirigidas a conocer los sistemas culturales de los miembros de grupo –
mayoritarios y minoritarios- como así también las realidades culturales no
presentes.
 La organización de talleres específicos sobre realidades culturales
(comidas típicas, danzas tradicionales, teatro, etc.) en los cuales sean los
alumnos los investigadores, descubridores y principales actores.
 La promoción la sensibilidad del grupo ante problemáticas actuales de
pueblos, países, etnias con dificultades puntuales (desastres naturales,
guerras, etc) o permanentes a través del uso de Internet y de periódicos
locales.
 El Fomento de intercambios a través del uso de diversos recursos con
personas de otras etnias.

29
  La realización de juegos de simulación, cooperativos, etc., dirigidos a
fomentar el conocimiento mutuo y facilitar la resolución de conflictos.

La Metodología Intercultural básicamente debe contemplar:

 Las experiencias, capacidades y habilidades del alumnado.

 Las estrategias metodológicas deben enfocarse el pensamiento
divergente y multicultural, que promuevan la interacción y el intercambio y
el intercambio cooperativo.
 El enfoque socio-afectivo, que considera tanto lo cognitivo como afectivo-
experimental, y que se plantea la formación hábitos positivos hacia sí
mismo, los compañeros y la sociedad.
 La vivencia de la diversidad cultural y de la interculturalidad, activa una
visión crítica del mundo en que se habita, y promueve una paz positiva,
no como ausencia de conflicto, sino como presencia de libertad y justicia,
así se asumen los conflictos de forma constructiva.
 La multidisciplinariedad como recurso sistemático a la hora de explicar y
analizar los diferentes problemas inmediatos y planetarios desde la
máxima variedad de enfoques, ecológicos, antropológicos, sociológicos,
demográficos, etc.
 La utilización de recursos metodológicos activos procedentes de
diferentes paradigmas filosóficos, psicológicos y sociológicos: el
personalismo, la no directividad, el enfoque socio afectivo, la
investigación-acción, la pedagogía de la liberación, etc.

El término estereotipo se utiliza para hacer alusión a las imágenes mentales

simplificadas que suelen construir las personas en referencia algo o alguien, las cuales
se tienden a generalizar hacia el conjunto de miembros de un grupo. En este proceso
se suelen elaborar categorías y agrupar a las personas en torno a ellas y es lo que da
lugar a la generación de estereotipos, que van más allá de la mera categorización e
incluyen rasgos de personalidad, emociones, aficiones, gustos, actitudes y por sobre
todo, cargas valorativas subjetivas que se cree que comparten los miembros de un
grupo. El estereotipo se da a nivel cognitivo, existe desde la creencia y desde la
atribución, es atribuido a una persona por pertenecer a un grupo.

La discriminación, en cambio, se da a nivel conativo, es decir que es un acto y

puede definirse como la acción, el comportamiento hostil hacia un grupo o un
representante desvalorizado, que es el resultado de la existencia de estereotipos y
prejuicios. Es decir, la discriminación implica un trato diferenciado a una persona
o grupo por la posesión de determinadas características (físicas, sociales,
religiosas, políticas, etc.) que se valorizan como negativas.

La discriminación se puede manifestar de la siguiente manera:

 Directa, se da cuando una persona recibe un tratamiento menos

favorable que el que recibe otra persona, por razón de su raza u origen

30
 étnico.
 Indirecta, cuando una medida, criterio o práctica aparentemente neutral
colocaría en situación de desventaja a personas de determinado origen
racial o étnico.

También se pueden identificar diferentes modalidades de discriminación:

 institucional se da cuando la normativa o las prácticas institucionales

conllevan a un tratamiento injusto (discriminación positiva o negativa) de
un grupo étnico particular con respecto a otro grupo .La discriminación
tiene consecuencias individuales y sociales muy complejas y las
personas y grupos que la sufren pueden generar variadas respuestas.
 individual, las personas que pertenecen a un grupo que está mal
considerado pueden llegar a dudar de su propia valía.
 social, la discriminación es una de las causas de las violaciones de
derechos humanos.

A diferencia de la etnoeducación, que se focaliza en el aprendizaje y

enseñanza de lo propio, y la educación multicultural, generalmente enfocada en el
reconocimiento de la diversidad, la interculturalidad intenta promover una relación
comunicativa y crítica entre seres y grupos distintos, y también extender esa relación
en la tarea de construir sociedades realmente plurales y equitativas.

Los fines que definen la educación intercultural son el fortalecimiento y

legitimación de las identidades culturales; la promoción de un nivel de aprendizaje que
permita la libre expresión y comunicación; el desarrollo de capacidades de
comunicación, diálogo e interrelación; y la contribución a la búsqueda de la equidad
social. En este marco, iniciar un proyecto de interculturalidad de vía múltiple
requiere un tratamiento distinto, basado en la convivencia (muchas veces conflictivas),
la comprensión de las diferencias, el reconocimiento de la desigualdad y la necesidad
de construir sociedades, instituciones y esquemas (legales, educativos, de
conocimiento, etc.) que se planteen como distintos aunque del mismo nivel.

Se destaca la inclusión de las nuevas tecnologías en el ámbito de aplicaciones

dirigidas al tratamiento intercultural, la cual debe estar presente en las propuestas
didácticas, mediante la incorporación de uno o varios equipos informáticos los
estudiantes tengan acceso a información, imágenes, videos, planillas de Excel, blogs,
foros de discusión que se conviertan en recursos genuinos para la resolución de
problemas.

El abordaje de problemáticas sociales, especialmente en contextos

adversos, que incluye temáticas tan amplias como los procesos migratorios, los
cambios rurales, la situación de los trabajadores y los derechos de los pueblos
originarios, requieren para su implementación diferentes dinámicas grupales como la
mesa redonda, el debate, el reportaje o el análisis de noticias, que pueden permitir el
diálogo y la tolerancia por los puntos de vista opuestos.

31
 Otra tipo de abordaje son las acciones de investigación educativa,
especialmente en el marco del paradigma crítico. Las investigaciones se caracterizan
por la intervención de todos los factores involucrados en la realidad educativa;
docentes, alumnos, padres, personal institucional no docente. Esto contribuye a elevar
el compromiso institucional y el sentido de pertenencia y posibilita la participación
reflexiva y la transformación de realidades en la comunidad.

Como corolario, una de las premisas fundamentales de la educación, en los

albores del Siglo XXI, es formar ciudadanos responsables y comprometidos con el
bien común, capaces de aprender a ser y aprender a vivir en comunidad, en un mundo
cada vez más complejo.

El conjunto de los abordajes mencionadas permite la estructuración de un

proyecto colaborativo de matriz intercultural, cuya etapa fundamental es su
evaluación permanente.

AUTOEVALUACIÓN

A modo de autoevaluación, responda las siguientes preguntas:

1. ¿Qué cuestiones deberían tener en cuenta el proyecto áulico?

2. ¿Cómo son las metodologías interculturales?
3. ¿Qué tipo de técnicas habría que implementar para desarrollar una educación
intercultural?
4. ¿Qué es un estereotipo?
5. ¿A qué se denomina discriminación?
6. ¿Qué tipos de discriminación existen?
7. ¿En qué niveles puede tener consecuencias negativas la discriminación?
8. Relacione las temáticas de tensiones interculturales, tolerancia, etnoeducación
y aprendizaje colaborativo.
9. ¿Cuáles son las principales etapas en la instrumentación de un proyecto cola-
borativo con matriz intercultural?
10. ¿Por qué se destaca la importancia de la evaluación permanente?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Luego del análisis de la película Entre Muros, responda el siguiente

cuestionario:
A. La película muestra una escuela con una gran diversidad poblacional. ¿Cómo
impacta esta conformación en la actitud de los docentes y directivos?, ¿Cree
que esta diversidad existe en las escuelas bonaerenses? ¿Cómo son los
grupos de estudiantes en nuestra escuela o en las que ustedes observan en
sus prácticas?
B. Si la escuela aparece como un sistema experto, con un rol muy diferente de
docentes y alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ¿cree que
en el film se presentan ignorancias, límites o cuestionamientos a estos roles?

32
 C. ¿Qué podrían decir que se aprende en la escuela? En el film, ¿cuáles son los
modelos de aprendizaje que están en juego?, ¿Qué esperan los estudiantes de
su aprendizaje escolar?, ¿Qué persiguen los docentes?,¿Existe una posible
zona de encuentro entre los estudiantes y el profesor para que la enseñanza y
el aprendizaje sean posibles?

3. Lea el siguiente texto y responda algunos interrogantes.

MUJERES, GÉNERO Y CULTURA

El género es una cuestión universal y particularmente delicada por la influencia

que ejerce sobre la identidad personal y, a fin de cuentas, porque atañe a las
relaciones de poder, valores que vienen determinados por la cultura. El desarrollo ha
modificado nuestra forma de considerar a los hombres y a las mujeres, así como las
relaciones entre ellos. Por razones de equidad, ya no se puede tolerar, ni justificar en
términos de eficacia social, ninguna forma de discriminación ejercida contra la mujer:
la capacidad productiva de la mujer constituye un ingrediente fundamental para
mejorar la calidad de la vida de todos.
La globalización ha provocado efectos paradójicos en los que se refiere a los
derechos de la mujer. Por un lado, ha habido una marcada tendencia a reconocer a las
mujeres como actores significativos del desarrollo. Por otro, las nociones de
especificidad cultural han pasado a ocupar un lugar fundamental. La diferencia cultural
tiende a identificarse con las relaciones de género y con lo que se entiende como el
comportamiento “correcto” de las mujeres –a quienes frecuentemente se considera
como emblemas o portadoras simbólicas de su cultura. Género y cultura se han
politizado de manera novedosa y eso afecta decisivamente a los derechos de la mujer,
así como al lugar que ocupa la cultura en el desarrollo. Hoy, nos enfrentamos a la
importante tarea de evitar la doble trampa del etnocentrismo y el eurocentrismo por un
lado, y por otro las formas de relativismo cultural.
La desigualdad de género es un problema que afecta tanto a los países ricos
como a los pobres. En el Informe de las Naciones Unidas sobre el desarrollo humano
de 1995, al tratar de las medidas destinadas al empoderamiento de las mujeres, se
afirma que ni los países industrializados ni los países en desarrollo ofrecen a las
mujeres las oportunidades políticas y económicas, ya se trate de su representación en
el parlamento, del acceso a los puestos de dirección o de responsabilidad, de su
participación en la vida laboral, o del reparto de la renta nacional.
¿Qué debemos concluir? No basta con lanzar iniciativas esporádicas para
“mejorar” la condición y el estatuto de la mujer en nuestras sociedades. También
debemos desarrollar y poner en práctica políticas coherentes en cuatro áreas
prioritarias:
• Los derechos de la mujer como parte de los derechos humanos.
• Libertad reproductiva.
• Una planificación consciente de las cuestiones de género.
• Fortalecer la participación cívica y cultural de la mujer.(p.28-29)

33
  ¿Por qué se relacionan las cuestiones de género con la diversidad cultural?
 ¿Qué sucede con la participación política de las mujeres en la mayoría del
mundo?
 ¿Cuáles son los cuatro ejes que se deben desarrollar en las políticas
públicas para superar los problemas de género?

4. Relacione lo leído en el artículo, Mujeres, género y cultura, con lo expuesto en

la unidad acerca de la discriminación de la mujer.

CITAS TEXTUALES

Jordán Sierra, José Antonio. “Educar para la convivencia

intercultural”. Disponible en: www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/jordan.pdf

Reconocerse mutuamente como personas

“Vivir juntos” puede significar, al menos, dos cosas: la mera coexistencia, o la

profunda convivencia; lo que nos lleva a distinguir, a su vez, entre la simple tolerancia
y la genuina deferencia responsable, como actitudes y valores a cultivar desde el
mundo educativo. A nuestro juicio, la tolerancia es un “valor débil”; una actitud que,
entendida en su sentido literal, se limita a tener paciencia con los rasgos del ajeno que
no casan con los propios, a respetar resignadamente sus formas de vivir y pensar
distinto. Su fragilidad para cimentar una unión vital y real se hace evidente no sólo a
nivel de las relaciones interpersonales, sino también en el plano estructural o de orden
sociopolítico; peligro, este último, claramente expresado por V. Camps así:
“Fácil es que la tolerancia se quede sólo en apariencias, en fórmulas
insuficientes para corregir la práctica de raíz. Por ejemplo, en políticas de
discriminación positiva para la inmigración magrebí, en una reforma educativa que
recupere a los olvidados por la sociedad y la historia, en algún decreto que permita
que las niñas islámicas mantengan su velo en las instituciones públicas. Desde la
perspectiva tolerante pueden bastar unas cuantas leyes y formalidades para que todos
esos posibles conflictos queden resueltos. Pero, para ser veraces, quedan resueltos
tan sólo en apariencia. Se puede tolerar la presencia de grupos o culturas cuyos
individuos de hecho no son reconocidos como tales. Una tolerancia así no sólo va
destinada a aceptar lo que no se comparte, sino lo que, en el fondo, se quisiera
excluir, pero hay que ‘tolerar’ por conveniencia. Hablar de tolerancia es eludir el
auténtico reconocimiento de las personas. En este sentido se queda en la antesala de
la verdadera convivencia”.
La tolerancia, en su dimensión más generalizada, no tiene otra aspiración que la
de permitir una vida conjunta sin excesivos vínculos, aceptando con pasividad la
coexistencia externa según la norma de “vivir y dejar vivir”; es decir, de aceptar la
formalidad de “vivir-junto-a-los- Otros” en un determinado contexto multicultural. Ciega,

34
por su indiferencia, a una sana crítica de las costumbres y creencias ajenas,
fácilmente se deja llevar por el cómodo y permisivo “allá ellos, si no molestan”; postura
que deja al margen el diálogo, abriendo así la fácil posibilidad de quebrar el umbral de
la misma tolerancia ante cualquier incidente vinculado a las inevitables discrepancias
de las diferencias en contacto. La coexistencia, en definitiva, es una aspiración
alicortada de vida en común, y la simple tolerancia un flaco aval para darle una
estabilidad mínima.

Riesgos de la "tolerancia" en centros multiculturales

Las consideraciones anteriores tienen claras repercusiones en el ámbito de la

educación. Pensamos, por ejemplo, en manifestaciones débiles de la tolerancia en los
centros educativos multiculturales que deberían ser objeto de revisión crítica y de
superación pedagógica, teórica y práctica. Tales podrían ser, a modo ilustrativo, las
siguientes:
Admitir alumnos inmigrantes, especialmente si no hay otra alternativa legal,
desde una postura pasiva e indiferente. Esa es una mentalidad, pobre en compromiso
con las personas concretas de los nuevos escolares, que explica la escasez, como
mínimo, de iniciativas dirigidas al fomento de interacciones mixtas positivas y hondas
entre alumnos de diferentes culturas, desde los juegos del patio de recreo hasta las
formas organizativas ideadas para el aprendizaje académico dentro del aula de clase.
Asumir, en sintonía con ese tipo de tolerancia de cortas miras, el hecho de que
entre los alumnos diversos la relación se limite a una mera y superficial coexistencia.
En esta línea, se entiende que no pocos equipos docentes expresen ese esquema
mental con la afirmación de que “no existen problemas” en su escuela, aunque el
alumnado provenga de una docena de países o contextos culturales distintos,
arguyendo la simple razón de no observar conflictos manifiestos destacables. Esa
resulta una percepción miope, al ser usual que un clima de esas características
albergue en la penumbra un buen número de interacciones negativas:
Exclusiones sutiles que tienen su origen en la no aceptación real de las personas
de origen étnico-cultural distinto; discriminaciones indirectas que terminan
conformando, con frecuencia, invisibles pero verdaderos guetos psicológicos que se
manifiestan veladamente en expresiones como: “siempre están aparte con los suyos”,
“no desean integrarse”, “ellos, como sus padres, tienen poco interés por los estudios”,
“todos los chinos son cerrados”, “están muy aferrados a sus costumbres”, etcétera.
Una tolerancia así, de baja densidad, casa bien con la ideología de la “educación
multiculturalista”, al proponer la yuxtaposición en mosaico de las diferentes identidades
culturales; o dicho en términos prácticos, al utilizar de manera caprichosa la
malformada premisa “a cada cual lo suyo” para repartir el máximo de concesiones
blandas a derechos o peticiones relacionadas con las respectivas culturas de los
alumnos automáticamente adscritos a ellas: menús escolares distintos, formas de
vestir diferentes, días no lectivos según las festividades diversas más señaladas.
Prácticas cuestionables no por la legitimidad de ésas u otras demandas, sino por
fomentar la heterogeneidad de forma dispersa, sin intentar construir puentes entre
todo un rico abanico de posibilidades que pueden unir al conjunto del alumnado a
partir de su diversidad.

Asegurar la igualdad y valorar la diversidad

35
 El valor tolerancia, cemento de mera coexistencia, es demasiado frágil para
soportar cualquier discrepancia que tense algo más de la cuenta los hilos que tejen las
relaciones entre quienes se sienten tan próximos como diversos. Convendrá buscar
otros asideros para cimentar una educación intercultural que posibilite la deseada
convivencia. El reconocido psicólogo G. Allport, ya hace cuarenta años, nos prevenía
contra la ingenua creencia de que la mera coexistencia entre personas diversas diera
lugar per se a la apetecible convivencia. A su juicio, había que asegurar de forma
entrelazada tres condiciones: garantizar la igualdad, valorar la diversidad, y fomentar
la profunda interdependencia entre ellas. […].

Annan, Kofi. (1997). La Declaración Universal de Derechos

Humanos ilumina el pluralismo y la diversidad mundiales.

“Los derechos humanos los requiere la razón y los exige la conciencia.

Ellos son nosotros y nosotros somos ellos.
Los derechos humanos son derechos que cualquier persona tiene en su condición de
ser humano. Todos somos seres humanos: todos merecemos derechos humanos. Lo
uno no puede existir sin lo otro. ¿Quién puede negar que todos compartimos el mismo
horror por la violencia? ¿Quién puede negar que todos buscamos vivir libres del
miedo, la tortura y la discriminación? ¿Quién puede negar que todos deseamos
expresarnos libremente y perseguir nuestros objetivos en la vida? ¿Cuándo se ha oído
a una voz libre exigir el fin de la libertad? ¿Dónde se ha oído a un esclavo defender la
esclavitud? ¿Cuándo se ha oído a una víctima de la tortura apoyar los métodos del
torturador? ¿Dónde se ha oído a los tolerantes pedir intolerancia?”2

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contextos escolares multiculturales. Madrid: CIDE.
 Aguado, Maria Teresa. (1991). Lecturas de pedagogía diferencial. (Coord. Ma.
del Carmen Jiménez Fernández). Madrid: Dykinson.
 Annan, Kofi. (1997). La Declaración Universal de Derechos Humanos ilumina
el pluralismo y la diversidad mundiales. Texto del discurso pronunciado por el
Secretario General, Kofi Annan, el 10 de diciembre de 1997 en la Universidad
de Teherán, con motivo del cincuentenario de la Declaración Universal de
Derechos Humanos.

2
Annan (1997), p. 2.
36
 Arroyo González, María José. (2013). La Educación Intercultural: un camino
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37
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