Você está na página 1de 88

SOCIOLOGIA

CADERNO DO PROFESSOR

E N S I N O M é dio
Nos Cadernos do Programa Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho/CEEJA são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos
apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram
verificados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria
de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação não garante que os sites indicados
permaneçam acessíveis ou inalterados após a data de consulta impressa neste material.

A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação autoriza a


reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias do País, desde
que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos
artigos da Lei no 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas neste material que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Sociologia : caderno do professor. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência,


Tecnologia e Inovação (SDECTI) : Secretaria da Educação (SEE), 2015.
il. - - (Educação de Jovens e Adultos (EJA) : Mundo do Trabalho modalidade semipresencial, v. único)

Conteúdo: v. único. Ensino Médio.


ISBN: 978-85-8312-160-2 (Impresso)
978-85-8312-126-8 (Digital)

1. Sociologia – Estudo e ensino. 2. Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Ensino Médio. 3.


Modalidade Semipresencial. I. Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e
Inovação. II. Secretaria da Educação. III. Título.

CDD: 372.5

FICHA CATALOGRÁFICA
Tatiane Silva Massucato Arias – CRB-8 / 7262
Geraldo Alckmin
Governador

Secretaria de Desenvolvimento Econômico,


Ciência, Tecnologia e Inovação

Márcio Luiz França Gomes


Secretário

Cláudio Valverde
Secretário-Adjunto

Maurício Juvenal
Chefe de Gabinete

Marco Antonio da Silva


Coordenador de Ensino Técnico,
Tecnológico e Profissionalizante

Secretaria da Educação

Herman Voorwald
Secretário

Cleide Bauab Eid Bochixio


Secretária-Adjunta

Fernando Padula Novaes


Chefe de Gabinete

Ghisleine Trigo Silveira


Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Mertila Larcher de Moraes


Diretora do Centro de Educação de Jovens e Adultos

Adriana Aparecida de Oliveira, Adriana dos Santos


Cunha, Durcilene Maria de Araujo Rodrigues,
Gisele Fernandes Silveira Farisco, Luiz Carlos Tozetto,
Raul Ravanelli Neto, Sabrina Moreira Rocha,
Virginia Nunes de Oliveira Mendes
Técnicos do Centro de Educação de Jovens e Adultos
Concepção do Programa e elaboração de conteúdos

Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação

Coordenação Geral do Projeto Equipe Técnica


Ernesto Mascellani Neto Cibele Rodrigues Silva, João Mota Jr. e Raphael Lebsa do Prado

Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap

Wanderley Messias da Costa Rodrigues, Jonathan Nascimento, Laís Schalch, Liliane


Diretor Executivo Bordignon de Souza, Maria Helena de Castro Lima, Paula
Marcia Ciacco da Silva Dias, Rodnei Pereira, Selma Borghi
Márgara Raquel Cunha
Venco e Walkiria Rigolon
Diretora Técnica de Formação Profissional
Autores
Coordenação Executiva do Projeto
Arte: Roseli Ventrella e Terezinha Guerra; Biologia: José Manoel
José Lucas Cordeiro
Martins, Marcos Egelstein, Maria Graciete Carramate Lopes
Coordenação Técnica e Vinicius Signorelli; Filosofia: Juliana Litvin de Almeida e
Impressos: Dilma Fabri Marão Pichoneri Tiago Abreu Nogueira; Física: Gustavo Isaac Killner; Geografia:

Vídeos: Cristiane Ballerini Roberto Giansanti e Silas Martins Junqueira; História: Denise
Mendes e Márcia Juliana Santos; Inglês: Eduardo Portela;
Equipe Técnica e Pedagógica Língua Portuguesa: Claudio Bazzoni, Giulia Murakami
Ana Paula Alves de Lavos, Carlos Ricardo Bifi, Elen Cristina Mendonça e Kátia Lomba Brakling; Matemática: Antonio José
S. K. Vaz Döppenschmitt, Emily Hozokawa Dias, Fabiana Lopes; Química: Olímpio Salgado; Sociologia: Dilma Fabri Marão
de Cássia Rodrigues, Fernando Manzieri Heder, Herbert Pichoneri e Selma Borghi Venco

Gestão do processo de produção editorial

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Mauro de Mesquita Spínola Leitão, Cláudia Letícia Vendrame Santos, David dos Santos
Presidente da Diretoria Executiva Silva, Eloiza Mendes Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Fernanda Brito Bincoletto, Flávia Beraldo Ferrare, Jean Kleber
José Joaquim do Amaral Ferreira
Silva, Leonardo Gonçalves, Lorena Vita Ferreira, Lucas Puntel
Vice-Presidente da Diretoria Executiva
Carrasco, Luiza Thebas, Mainã Greeb Vicente, Marcus Ecclissi,
Gestão de Tecnologias em Educação Maria Inez de Souza, Mariana Padoan, Natália Kessuani Bego
Maurício, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pedro
Direção da Área
Carvalho, Polyanna Costa, Priscila Risso, Raquel Benchimol
Guilherme Ary Plonski
Rosenthal, Tatiana F. Souza, Tatiana Pavanelli Valsi, Thaís Nori
Coordenação Executiva do Projeto Cornetta, Thamires Carolline Balog de Mattos e Vanessa Bianco
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Felix de Oliveira

Direitos autorais e iconografia: Ana Beatriz Freire, Aparecido


Gestão do Portal
Francisco, Fernanda Catalão, José Carlos Augusto, Larissa Polix
Luis Marcio Barbosa, Luiz Carlos Gonçalves, Sonia Akimoto e
Barbosa, Maria Magalhães de Alencastro, Mayara Ribeiro de
Wilder Rogério de Oliveira
Souza, Priscila Garofalo, Rita De Luca, Roberto Polacov, Sandro
Gestão de Comunicação Carrasco e Stella Mesquita
Ane do Valle Apoio à produção: Aparecida Ferraz da Silva, Fernanda Queiroz,

Gestão Editorial Luiz Roberto Vital Pinto, Maria Regina Xavier de Brito, Natália

Denise Blanes S. Moreira e Valéria Aranha

Projeto gráfico-editorial e diagramação: R2 Editorial, Michelangelo


Equipe de Produção
Russo e Casa de Ideias
Editorial: Carolina Grego Donadio e Paulo Mendes
Equipe Editorial: Adriana Ayami Takimoto, Airton Dantas
de Araújo, Alícia Toffani, Amarilis L. Maciel, Ana Paula S.
Bezerra, Andressa Serena de Oliveira, Bárbara Odria Vieira, CTP, Impressão e Acabamento
Carolina H. Mestriner, Caroline Domingos de Souza, Cíntia Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Caro(a) professor(a)

É com muita satisfação que a Secretaria da Educação do Estado de São


Paulo, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação, apresenta o Caderno do Professor do Programa
EJA – Mundo do Trabalho para os Centros Estaduais de Educação de Jovens
e Adultos (CEEJAs), que atende a uma antiga demanda dos educadores e da
sociedade: a de uma proposta pedagógica que reconheça as especificidades
dessa modalidade de ensino.

Este material tem o objetivo de estabelecer um diálogo com você, professor,


visando apoiar, subsidiar e ampliar as possibilidades de construção do conheci-
mento junto aos estudantes, e auxiliar na articulação dos conteúdos propostos
em cada disciplina, tendo como eixo norteador o mundo do trabalho.

O intuito é colaborar na organização do processo tanto de ensino quanto de


aprendizagem, ajudando a contextualizar as temáticas propostas. Os aponta-
mentos, as indicações e as orientações gerais aqui apresentados pretendem
fomentar seu trabalho de orientação dos estudantes e de planejamento e reali-
zação das oficinas, podendo ser aprimorados e complementados.

Desejamos que este Caderno do Professor contribua com seu trabalho!

Secretaria da Educação

Secretaria de Desenvolvimento
Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
sumário

Apresentação 9
A escolarização de jovens e adultos no Brasil e no Estado de São Paulo 11
Princípios e concepções do Programa 14
O mundo do trabalho como eixo integrador
Levantamento de conhecimentos prévios
Problematização e contextualização
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?

Conhecendo o Caderno do Professor 20


Conhecendo o Caderno do Estudante 22
Os vídeos do Programa 29

Sociologia 31
Orientações gerais 32
Volume 1 35
Volume 2 50
Volume 3 67
Roteiros para exploração dos vídeos do Programa 82

 7
Apresentação

Este Caderno do Professor compõe os materiais didáticos do Programa Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA) – Mundo do Trabalho, produzidos especialmente para os Centros Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos (CEEJAs). Além dele, você está recebendo os materiais destinados aos estudantes: os
três Volumes do Caderno do Estudante, os vídeos que complementam e problematizam os conteúdos
abordados nos Cadernos e, também, os dois vídeos de Orientação de estudo.

Esses materiais foram elaborados para atender a uma justa e antiga reivindicação de profes-
sores, estudantes e sociedade em geral: poder contar com materiais de apoio específicos para os
estudos desse segmento.

Afinal, você que atua nessa modalidade de ensino sabe que estudar na idade adulta demanda
maior esforço, dado o acúmulo de responsabilidades (trabalho, família, atividades domésticas etc.),
e que o ato de estar diariamente em uma escola é, muitas vezes, um obstáculo para a retomada dos
estudos, sobretudo devido à dificuldade de se conciliar estudo e trabalho. Nesse contexto, os CEEJAs
têm se constituído em uma alternativa para garantir o direito à educação aos que não conseguem
frequentar regularmente a escola, tendo, assim, a opção de realizar um curso com presença flexível.

No entanto, propor um material didático para esse contexto é um desafio. Por isso, buscou-se
estabelecer uma maior interlocução com os estudantes, favorecendo um diálogo mais claro e aces-
sível, a fim de provocá-los e, ao mesmo tempo, estimulá-los a estudar, sem banalizar os conteú-
dos desenvolvidos. Além disso, procurou-se favorecer um ensino emancipador, um dos principais
objetivos do Programa. Para tanto, considerou-se necessário ampliar significativamente o grau de
autonomia dos estudantes, de modo a contribuir com a formação de sujeitos críticos que leiam o
mundo e nele ajam, transformando-o, como apontava Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (1970).

Assim, para facilitar os momentos de estudo, os Cadernos são consumíveis, o que permitirá aos
estudantes ter espaço para realização da maior parte das atividades – e também possibilitará a você um
maior acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante.

Os Cadernos foram organizados em Unidades, cada uma delas dividida em diferentes Temas.
Foram também criadas seções para favorecer o autoestudo e, ao mesmo tempo, possibilitar a
concretização dos princípios metodológicos do Programa, como levantamento de conhecimen-
tos prévios, contextualização, problematização e desenvolvimento de procedimentos de estudo,
entre outros.

Além disso, para ajudar os estudantes a compreender melhor alguns dos assuntos tratados nos
Cadernos das diferentes disciplinas, todos os Volumes contam com vídeos produzidos especial-
mente para o Programa, que explicam, exemplificam e ampliam os conteúdos tratados no material
impresso, sendo um importante recurso didático.

Este Caderno do Professor, por sua vez, foi planejado com o intuito de apoiar a organização
do seu trabalho pedagógico no CEEJA. As orientações propostas visam contemplar os momen-
tos em que os estudantes procuram o CEEJA para esclarecer dúvidas ou participar de atividades
programadas. Aqui, você encontrará orientações e sugestões específicas para cada um dos Volumes

9
do Caderno do Estudante, organizadas nas seguintes seções: Oficinas, Atividades complementares,
Recursos para ampliar a compreensão dos temas e Roteiros para exploração dos vídeos do Programa.

Além disso, é importante que você conheça os objetivos e os conteúdos desenvolvidos nos
Cadernos do Estudante, bem como o teor dos vídeos que os acompanham, de modo a melhor pla-
nejar sua atuação.

O Programa EJA – Mundo do Trabalho conta ainda com um site exclusivo, que você poderá visitar
sempre que desejar: <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>. Nele, além de informações sobre
o Programa, você acessa os Cadernos do Estudante, os Cadernos do Professor e os vídeos de todas as
disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais, ao clicar na aba Conteúdo CEEJA. Lá também estão
disponíveis os vídeos de Trabalho, que abordam temas bastante significativos para jovens e adultos;
para encontrá-los, basta clicar na aba Conteúdo EJA. No site, você tem acesso ainda à Sala dos Pro-
fessores, um espaço virtual no qual pode postar comentários e dúvidas, além de compartilhar suas
experiências com outros docentes desse segmento.

Bom trabalho!

10
A escolarização de jovens e adultos no Brasil
e no Estado de São Paulo

Os dados relativos à escolarização no Brasil e no Estado de São Paulo mostram que ainda
há muito por avançar no tocante à Educação de Jovens e Adultos (EJA). As Pesquisas nacionais
por amostra de domicílio (PNAD, 1997, 2011, 2012) apontam que a taxa de analfabetismo entre
pessoas de 15 anos ou mais no Brasil diminuiu entre 1997 e 2011 (de 14,7% para 8,4%, respecti-
vamente). No entanto, em 2012, essa taxa subiu para 8,5%, indicando um aumento de 300 mil
novos analfabetos em relação à pesquisa de 2011.

No que diz respeito ao Estado de São Paulo, dados da PNAD 2012 – compilados pela Secreta-
ria de Planejamento e Desenvolvimento Regional e veiculados pela Fundação Sistema Estadual
de Análise de Dados (Seade) – indicam que 3,81% da população com 15 anos ou mais ainda
está em condições de analfabetismo, embora esse porcentual tenha sido reduzido em relação
a 2007, quando a taxa encontrava-se em 4,61%. Em relação aos anos de escolaridade, 34,83%
da população com 25 anos ou mais tem no máximo oito anos de estudo, e apenas 69,50% da
população de 18 a 24 anos concluiu o Ensino Médio.

Por que isso acontece? Antes de se abordar diretamente a questão da Educação, é impor-
tante falar da formação social do Brasil e de seus desdobramentos na construção de uma
desigualdade social profunda. A síntese descrita por Gilberto Freyre em Casa-grande e senzala
(1933) ilustra parcialmente a relação de subordinação que esteve presente em nossa história
– posto que o autor acreditava haver uma relação afetiva entre senhor e escravo. A dimensão
da escravidão é um elemento diferencial entre os povos e carrega, ao longo de sua história,
desdobramentos que provocam diferenciações entre os iguais. Os dados do Censo nacional de
1890, por exemplo, apontavam que 82,63% da população com mais de 5 anos era analfabeta e,
em 1950, essa taxa ainda era de 57,2% (Paiva, 1990).

Professor, esse é um ponto de partida que auxilia a compreender as razões da ausência de


escolarização para grande parte da população. Na história mais recente, tal aspecto é comba-
tido legalmente, garantindo-se o acesso à educação, embora a dívida educacional seja ainda
expressiva quando se identifica o número de jovens e adultos com baixa escolaridade.

Partindo dessa compreensão, é possível apoiar-se em Álvaro Vieira Pinto (1983), que afirma ser
equivocado considerar os estudantes jovens e adultos como pessoas sem capacidade, desinteres-
sados, maldotados ou preguiçosos, marginalizando-os cada vez mais. Ao contrário, é preciso reco-
nhecer esses estudantes como seres produtores e portadores de ideias e conhecimentos valiosos.

É fundamental, portanto, compreender que a EJA é, sobretudo, um resgate da dívida social


que se tem com os excluídos do direito de estudar na idade adequada. Trata-se de um direito
universal de todos os cidadãos brasileiros, assegurado pela Constituição Federal de 1988:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, asse-
gurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.

11
No entanto, ainda antes da consolidação da Constituição Federal de 1988, nos anos 1970,
com a Lei federal no 5.692/71, que instituiu o Ensino Supletivo no País, a possibilidade de um
trabalho mais específico passou a ser desenhada para o público da EJA. Foi naquele momento
histórico que se consolidou a criação dos Centros de Estudos Supletivos, ou Centros de Educa-
ção Supletiva, também denominados Núcleos Avançados de Estudos Supletivos. O Estado de
São Paulo optou pela denominação Centro Estadual de Educação Supletiva (CEES).

Contudo, segundo Rita de Cássia Morete (2010), naquele período, pela demanda da mesma
lei, enquanto o número de salas do Ensino Fundamental era ampliado, contraditoriamente,
o ensino de adultos era reduzido drasticamente no que dizia respeito ao atendimento à
demanda, uma vez que o ensino para o público da EJA poderia ser organizado de diversas for-
mas e em diferentes modalidades. Assim, na tentativa de atender as necessidades e expectati-
vas de um público que, por vezes, tem pressa – porque não obter a certificação de escolaridade
em um curto período pode significar, para um trabalhador, a demissão ou, se desempregado,
a dificuldade de concorrer a um posto de trabalho –, entre 1971 e 1976 ofereceram-se diversas
modalidades a esse público, criando-se, inclusive, o Serviço de Ensino Supletivo em 1976.

No que diz respeito ao Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), o projeto
de implementação aconteceu também em 1976, sendo que as atividades iniciaram-se apenas
em 1981, nas dependências do Centro Estadual de Educação Supletiva Dona Clara Mantelli, no
município de São Paulo (Morete, 2010).

Nesses cinco anos – do estabelecimento do convênio entre o Ministério da Educação e Cul-


tura e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ao início do funcionamento –, organi-
zou-se a infraestrutura e preparou-se a equipe profissional a fim de elaborar novas propostas
curriculares e material didático autoinstrucional que atendessem às perspectivas e aos desa-
fios da EJA, proporcionando possibilidades de rompimento com uma escola tradicional.

Na reorganização do sistema educativo, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-


ção Nacional (LDB – Lei federal no 9.394/96), a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade
de ensino “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental e Médio na idade própria” (art. 37). Ainda segundo a LDB, em seu artigo 37,
parágrafo primeiro:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar
os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

A LDB garante, portanto, uma modalidade de estudo organizada de forma modular, semi-
presencial e individualizada, tal como a proposta dos CEEJAs, uma vez que, em sua maioria,
os estudantes que frequentam essa modalidade de ensino são de uma realidade diferenciada
da vivida por aqueles que se mantiveram no ensino regular. Um dos elementos mais fortes de
diferenciação é o fato de estarem inseridos, de alguma maneira, no mundo do trabalho – e, para
grande parte deles, essa é a questão central que os pressiona e os desafia por diversas razões,
das quais a mais objetiva é a sobrevivência, ainda que não seja a única: persistência por uma
vida melhor e valorização da vida também perpassam a trajetória de cada estudante.

12
Em outras palavras, concebe-se neste Programa uma modalidade de ensino pautada no diá-
logo reflexivo e crítico, pelo respeito e pela valorização da cultura dos estudantes, assim como
pelo reconhecimento deles como pessoas com capacidade intelectual e direito à educação for-
mal. Compreende-se, portanto, que cada estudante é sujeito de seu processo de aprendizagem.
Nos momentos presenciais, será necessário dialogar com os estudantes e favorecer as condições
necessárias para que eles possam construir o conhecimento de forma analítica e sistematizada.

A consolidação dessa modalidade de ensino proporcionou, ao trabalhador que não dispõe


de tempo para frequentar a escola regular, a oportunidade de concluir os estudos nas etapas
do Ensino Fundamental e Médio em qualquer época do ano.

Com a Resolução SE no 3/2010, foram estabelecidas normas para a organização dos cursos de
EJA, confirmadas, posteriormente, pela nova LDB (2013). Os CEEJAs deveriam, a partir de então,
adotar materiais didáticos que atendessem às Propostas Curriculares dos cursos de Ensino
Fundamental e Médio da rede pública regular do Estado de São Paulo, garantindo o desenvol-
vimento efetivo do currículo oficial.

É nesse contexto, e tendo em vista a necessidade de oferecer material didático-pedagógico


específico para os CEEJAs, que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parce-
ria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, estão
oferecendo o Programa EJA – Mundo do Trabalho. Os Cadernos do Estudante, os Cadernos do
Professor e os vídeos foram produzidos a partir de uma concepção que leva em conta os inte-
resses e as necessidades dos estudantes trabalhadores. Tal premissa se concretiza tanto pela
seleção de temas relevantes para a formação desses jovens e adultos quanto pela organização
dos conteúdos pautada em uma ação permanente de levantamento de conhecimentos prévios,
problematização e contextualização da realidade.

Assim como para outros segmentos da Educação, é essencial saber quem são esses estu-
dantes, como vivem e quais seus conhecimentos, para que o planejamento possa considerar
interesses e vivências, e para que eles próprios se conheçam e se reconheçam, construindo sua
identidade individual e de grupo. No caso do CEEJA, esse mapeamento é necessário para que
os estudantes possam identificar as próprias experiências e conhecimentos prévios, uma vez
que o estudo deverá ser autoinstrutivo, estabelecendo estratégias de confronto entre os conhe-
cimentos já construídos e os novos, que farão mais sentido quando articulados ao cotidiano
dos jovens e adultos.

Acredita-se, portanto, que este Programa possa contribuir para que os estudantes jovens e
adultos valorizem e reexaminem sua vivência e seu olhar sobre a realidade, e também com-
partilhem sua cultura e origem, com abertura para romper preconceitos.

13
Princípios e concepções do Programa

O mundo do trabalho como eixo integrador


É pelo trabalho, sobretudo, que os indivíduos se afirmam como sujeitos, contrapondo e
tentando romper e enfrentar certa realidade, modificando, assim, o mundo e a si mesmos. Ao
produzirem algo, os trabalhadores mudam não só a natureza sobre a qual atuam, mas também
a própria maneira de vivenciar a realidade e percebê-la.

É por esses motivos que, sem negar a dinâmica das diversas áreas de conhecimento,
mas procurando não encerrá-las em compartimentos separados, este Programa propõe o
“mundo do trabalho” como eixo integrador dos conteúdos, a fim de facilitar a compreensão
dos temas desenvolvidos e favorecer uma visão não estanque entre os conteúdos e a vida de
cada estudante, como possibilidade de motivação e articulação que provoca novas relações
entre diferentes dimensões e conhecimentos.

Nessa direção, o currículo do Programa, proposto originalmente para utilização na EJA pre-
sencial, conta inclusive com a disciplina Trabalho. Essa opção foi feita com o intuito de estreitar
o diálogo entre Educação e trabalho, não em uma perspectiva pragmática e utilitarista, mas
reflexiva e crítica. O objetivo central dessa escolha foi o de considerar as expectativas e os inte-
resses de jovens em busca do primeiro emprego ou de adultos que desejam encontrar um novo
emprego, manter seu posto de trabalho ou mesmo procurar uma recolocação profissional. Para
tanto, os materiais abordam temas como direitos relacionados ao trabalho, previdência social,
tecnologia e trabalho, inserção da mulher no mercado de trabalho, trabalho por conta própria,
saúde e trabalho, assédio moral, sindicalismos e estratégias relativas à busca de um emprego,
entre outras temáticas de extrema significância para se entender as transformações no mundo
do trabalho e que permeiam o cotidiano dos estudantes da EJA.

Assim, embora a grade curricular para os CEEJAs não contemple tal disciplina, o conteúdo foi
desenvolvido de forma interdisciplinar, considerando-se os vínculos e as convergências com os
demais campos do conhecimento. Alguns temas, bem como a indicação de vídeos sobre trabalho,
foram incluídos nas disciplinas que compõem o currículo dos CEEJAs. Além disso, os Cadernos e
vídeos produzidos para a EJA presencial podem ser acessados na íntegra pelo site do Programa.

A sugestão é que essas temáticas possam ser desenvolvidas, por exemplo, em oficinas
ministradas por professores de diferentes disciplinas, o que pode motivar os estudantes a fre-
quentarem o CEEJA mais assiduamente.

Levantamento de conhecimentos prévios


Na vida cotidiana, as pessoas utilizam o que sabem no momento de construir novas
aprendizagens, ou seja, acionam sempre os conhecimentos prévios para avançar. No caso
dos estudantes dos CEEJAs – que não contam com sua intervenção direta, professor –,
é necessário que eles se certifiquem de que, muitas vezes, já possuem alguns conhecimentos
acerca do que vão estudar e, portanto, não estão partindo do zero, pois assim podem se sentir,
inclusive, mais seguros nos momentos do estudo.

14
Para você, professor, o acesso a esse conhecimento permite orientar e ajustar adequa-
damente sua intervenção pedagógica, tanto no que diz respeito à seleção de conteúdos e
atividades como à proposição de grupos de trabalho em que os estudantes possam também
aprender uns com os outros – quando se realiza uma oficina no CEEJA ou mesmo nos momen-
tos em que os estudantes o procuram para sanar dúvidas. Conhecer o que já sabem antes de
se propor uma atividade complementar propiciará boas situações de aprendizagem para que
eles avancem.

Os estudantes da EJA, de modo geral, desconhecem o quanto já sabem, em razão dos inúme-
ros percalços vividos nas trajetórias escolar e pessoal; por isso, é fundamental legitimar as expe-
riências e os conhecimentos construídos pelos estudantes jovens e adultos ao longo da vida. A
legitimação dos conhecimentos ocorre na medida em que esses são considerados, respeitados e
valorizados em sala de aula, de forma intencional e sistemática. Por isso a importância da seção
O que você já sabe?, que inicia cada um dos Temas do Caderno do Estudante.

Problematização e contextualização
A problematização e a contextualização são princípios essenciais de todo e qualquer pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Pelo fato de os estudantes dos CEEJAs não poderem contar
com seu apoio direto, professor, faz-se ainda mais necessário que o próprio material procure
favorecer a construção de novos sentidos e motivar esses estudantes. Por essa razão, o mate-
rial produzido busca dialogar com a realidade e as necessidades desses jovens e adultos, para
que eles se percebam como sujeitos autônomos nesse processo, estabelecendo relações entre
a vida cotidiana e o que estão estudando.

A problematização dos conteúdos tem papel fundamental na relação entre teoria e prática, bem
como no diálogo com a visão de mundo e com os interesses dos estudantes. O cotidiano, muitas
vezes percebido apenas como recurso para ilustrar uma informação, é objeto de estudo fundamen-
tal, porque somente com base em uma reflexão sobre a realidade é possível transformá-la.

A contextualização, por sua vez, tem relação direta com a problematização, visto não ser
possível problematizar nenhum conteúdo sem que ele seja contextualizado. O tratamento con-
textualizado do conhecimento é uma opção metodológica importante para que os estudantes
possam ter um papel verdadeiramente ativo em seu processo de aprendizagem.

Professor, sempre que possível, tanto nas oficinas como nos encontros presenciais, procure
propiciar momentos específicos nos quais os estudantes possam expressar conhecimentos, opi-
niões, dúvidas e experiências, de modo que a problematização e a contextualização realizadas
por você possam fomentar o interesse dos estudantes. Nessa perspectiva, é importante que eles
se sintam acolhidos e à vontade nos momentos em que forem ao CEEJA, para que percebam que,
no espaço escolar, eles têm vez e voz, e que são reconhecidos como cidadãos plenos.

Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos


O Programa EJA – Mundo do Trabalho tem por objetivo não somente possibilitar aos estu-
dantes a conclusão do Ensino Médio, mas também favorecer a continuidade da sua trajetória
de formação. Assegurar o direito à educação é também garantir condições para que os jovens

15
e adultos dos CEEJAs se apropriem de instrumentos essenciais para a construção de conhe-
cimentos que ampliem seu grau de autonomia. Essas aprendizagens que envolvem o ato de
estudar são importantes nessa direção.

Para tanto, é fundamental ao processo educativo levar em conta as especificidades dos estudan-
tes dessa modalidade de ensino, conhecendo e considerando a trajetória de vida desses jovens e
adultos – e compreendendo-as no contexto de desigualdades que marca a formação social do Brasil.

Compreender esse histórico, e suas repercussões ao longo do processo de ensino e aprendi-


zagem, permite a você encontrar saídas para um desafio. Se, por um lado, cabe a você auxiliar
na sedimentação da autonomia dos estudantes, por meio da construção de conhecimentos,
por outro, é preciso considerar que esses jovens e adultos não tiveram oportunidade de se
apropriar de diferentes estratégias e procedimentos de estudo, também cabendo a você, então,
criar as condições para que isso se torne possível.

Para auxiliá-lo nessa tarefa, o material produzido para os estudantes dos CEEJAs optou por
garantir momentos específicos em todas as disciplinas para a realização de ações que envolvam
o ato de estudar, que contribuirão também para a vida profissional desses jovens e adultos.

Nos Cadernos do Estudante, a seção Orientação de estudo busca ajudar os estudantes a se apro-
priarem do ato de estudar, por meio da exploração de diferentes procedimentos: identificar a ideia
central de um texto; grifar aspectos mais relevantes em função dos objetivos de leitura; produzir
anotações com base nas leituras; organizar esquemas, resumos, fichamentos; realizar pesquisas
na biblioteca e na internet etc.

Vale salientar, ainda, que se incentiva neste material a prática de registros (Mills, 2009) que aju-
dem na organização e seleção de informações, tais como a produção de relatórios, comentários e
fichamentos, para que os estudantes historiem e compartilhem suas novas aprendizagens.

Foram também produzidos dois vídeos específicos sobre a importância do ato de estudar.
Esses vídeos enfocam a relevância de se desenvolver o hábito de estudo, mostrando aos estu-
dantes que estudar também se aprende, e contemplam alguns procedimentos de estudo pro-
postos no Caderno do Estudante, como grifo, anotação, resumo, esquema e listas, entre outros.
Sugere-se que esses vídeos sejam utilizados até mesmo em oficinas interdisciplinares, com
foco, por exemplo, no desenvolvimento de pesquisas.

Dessa forma, ao mesmo tempo em que os estudantes se apropriam dos conteúdos de diferentes
campos do conhecimento, eles poderão desenvolver maior grau de autonomia em relação ao estudo.

Por que aprender a ler textos longos e difíceis?


Muitas vezes, com a intenção de facilitar o processo de aprendizagem, considera-se que
simplificar os textos a serem lidos pelos estudantes, a fim de torná-los menos complexos
e/ou mais curtos, é a melhor alternativa para que aprendam. Contudo, é preciso questionar o
efeito de tal opção: oferecer aos estudantes da EJA apenas textos curtos e simples os preparará
para a leitura e a compreensão de textos mais complexos futuramente? Cabe considerar que a
proposição de textos mais difíceis os tornará aptos para se defrontarem com aspectos textuais
e conceituais que geralmente não constam em textos simplificados.

16
Evitar ou sonegar a leitura de textos mais longos e elaborados (como textos literários, expo-
sitivos de diferentes campos do conhecimento e/ou artigos científicos, entre outros) pode
tornar-se um impedimento ao próprio avanço dos estudantes na construção de novos conhe-
cimentos, bem como na ampliação de sua autonomia leitora e escritora.

Sobre textos curtos, é ainda importante destacar outro aspecto: ao simplificar e sintetizar
demasiadamente os textos, intencionando facilitar a “compreensão” dos estudantes, acaba-
-se, muitas vezes, provocando efeito contrário. Isso porque um texto muito simplificado pode
dificultar o entendimento e causar distorções no conhecimento – visto que, para reduzi-lo,
muitas informações, exemplos, descrições e explicações essenciais à compreensão são excluí-
dos, inclusive com risco de banalização dos conteúdos abordados. Além disso, nem sempre um
texto curto é, necessariamente, mais fácil de compreender.

Aprender a ler criticamente exige contato com textos diversos, de boa qualidade, de dife-
rentes gêneros textuais, que possibilitem ampliar o universo textual dos estudantes, insti-
gando sua criticidade. O material didático do Programa EJA – Mundo do Trabalho porta essa
dimensão, qual seja: a de favorecer um diálogo com textos mais elaborados, essencial a todo
processo de aprendizagem. E isso não se dá apenas por meio dos textos apresentados, mas por
questões em que os estudantes são convidados a recuperar ideias que favoreçam a criação de
hipóteses interpretativas, acionar conhecimentos prévios, estabelecer comparações e relações
com textos de outras disciplinas, bem como organizar registros das observações pessoais que
propiciam novos aprofundamentos.

Ao ler textos mais complexos, os estudantes se deparam com novas indagações e lacunas a
serem preenchidas, que estimulam sua curiosidade crítica e sua capacidade leitora. Tais desa-
fios precisam ser propostos. Contudo, antes de mais nada, os jovens e adultos da EJA precisam
se sentir legitimados e valorizados por seus professores como sujeitos capazes de aprender.

O quadro heterogêneo de turmas da EJA, conforme demonstra a vivência em sala de aula,


constitui-se num desafio para os profissionais da escola. O ritmo particular de cada estudante
e o histórico distanciamento de materiais didáticos específicos para esse público exigem a pro-
posição de estratégias de estudo diversificadas, que contemplem vários graus de complexidade
e diferentes modos de leitura. Localizar e recuperar informações do texto, ler para aprender,
ler para se encantar, ler para seguir instruções são alguns dos modos de leitura presentes nas
atividades propostas, visando justamente aprimorar essa capacidade. O objetivo é, portanto,
proporcionar aos estudantes a oportunidade de experimentar distintos modos de ler, para que
possam praticar estratégias de leitura diversificada e delas se apropriar.

Nessa perspectiva, a intencionalidade do Programa é contribuir para que os estudantes


possam retomar sua escolaridade formal, dando inclusive continuidade aos estudos no Ensino
Superior. Para tanto, é de extrema relevância favorecer a eles um contato intenso e crescente
com os mais diversos textos, progressivamente mais complexos, pois esse ato pedagógico con-
tribuirá positivamente para seu avanço, tanto pessoal quanto acadêmico.

Assim, os textos apresentados nas diferentes disciplinas, apesar de contarem com uma
linguagem mais acessível, visam não banalizar os conteúdos e temas que tratam, podendo
se tornar objetos privilegiados para desenvolver a leitura de textos mais complexos. Com a
sua mediação, podem possibilitar aos estudantes o acionamento de conhecimentos prévios,
a recuperação do contexto de produção do texto estudado, a criação de inferências, hipóteses

17
e interpretações sobre o tema, como também o compartilhamento de impressões que podem
contribuir sobremaneira para a superação de possíveis dificuldades encontradas por eles ao se
confrontarem com os textos.

Desta forma, sempre que possível, é interessante compartilhar com os estudantes o objetivo da
leitura proposta, como também contextualizar e problematizar o tema a ser abordado, de modo
que eles criem expectativas acerca do que encontrarão no texto. Essas estratégias pedagógicas
favorecem aos estudantes acionar os conhecimentos e as experiências já construídos, facilitando
o estabelecimento de relações que ajudam a tornar mais significativas as leituras propostas. Ao
trabalhar com textos que considere mais “difíceis”, é importante você planejar as intervenções
pedagógicas das quais lançará mão, a fim de que os estudantes possam avançar em sua capaci-
dade leitora e também escritora – visto que ler e compreender textos mais complexos também
desenvolve a escrita e refina o senso crítico.

No caso de uma leitura colaborativa ou compartilhada para estudo do texto, você pode tam-
bém oferecer informações adicionais, a fim de apresentar o autor e o contexto de produção do
texto, e tecer outros comentários que possam provocar uma inquietação crítica, tão necessária
a todo processo de aprendizagem.

A leitura praticada na escola, sobretudo na EJA, precisa ocupar um espaço privilegiado que
legitime seu papel no processo de aprendizagem. Afinal, para muitos jovens e adultos, a escola
pode ser o único espaço em que eles têm maior contato com a leitura. Então, mais do que res-
postas prontas, sempre valem novos questionamentos: Como os estudantes da EJA poderão
aprender a ler textos difíceis se tiverem contato apenas com produções fáceis? Como poderão
ampliar seu grau de autonomia sem se aventurarem pelos caminhos da leitura? Como se tor-
narão cidadãos de direito se não forem reconhecidos como tal?

Referências bibliográficas
BRASIL. Casa Civil. Constituição Federal de 1988, de 5 de outubro de 1988. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/index.shtm>.
Acesso em: 19 ago. 2014.

. Lei federal no 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: <http://www.planalto.


gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.

. Lei federal no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.


gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.

. Lei federal no 12.796/13, de 4 de abril de 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.


br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
. Considerações em torno do ato de estudar. In: . Ação cultural para a liberdade e outros
escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, p. 8-10.
. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
FREYRE, Gilberto (1933). Casa-grande e senzala: formação da família brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 48. ed. São Paulo: Global, 2003.

18
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007, 2011, 2012. Rio de Janeiro: IBGE. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_resultados.php?id_
pesquisa=40>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007. Suplemento – Aspectos complementares
da educação de jovens e adultos e educação profissional. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/
suplementos/jovens/default.shtm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.
KUENZER, Acácia (Org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2000.
MILLS, C. Wright. Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
MORETE, Rita de Cássia Boscoli Soler. O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos de
Presidente Prudente (CEEJA-PP) significa realmente espaço formativo? Dissertação (Mestrado em
Educação). Presidente Prudente: Universidade Estadual Paulista (Faculdade de Ciências e
Tecnologia), 2010. Disponível em: <http://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/--educacao/
dissertacoes/dissertacoes-de-2010/>. Acesso em: 19 ago. 2014.
PAIVA, Vanilda Pereira. Um século de educação republicana. Pro-Posições, v. 1, n. 2, Universidade
Estadual de Campinas (Faculdade de Educação), jul. 1990, p. 7-18. Disponível em: <http://www.
proposicoes.fe.unicamp.br/proposicoes/edicoes/texto877.html>. Acesso em: 19 ago. 2014.
PETIT. Michèle. A arte de ler: ou como resistir à adversidade. São Paulo: 34, 2009.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1983.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE n o 3/2010, de 13 de janeiro
de 2010. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?
strAto=201001130003>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional; Fundação SEADE. Perfil do
Estado de São Paulo. Educação. Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/perfil_
estado/>. Acesso em: 19 ago. 2014.

19
Conhecendo o Caderno do Professor

O Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado com o


objetivo de apoiar seu trabalho pedagógico junto aos estudantes jovens e adultos. Para tanto,
oferece orientações e sugestões para o desenvolvimento de atividades diversas no CEEJA, orga-
nizadas de acordo com os Volumes dos Cadernos do Estudante. Em cada Volume, são apresen-
tadas diferentes seções.

OFICINAS
Essa seção é destinada à sugestão de atividades a
serem realizadas em datas previamente agendadas com
os estudantes, estimulando-os a frequentar o CEEJA não
somente para esclarecer dúvidas ou realizar avaliações.

As oficinas apresentam uma sequência didática rela-


cionada a determinada Unidade ou Tema desenvolvido
no Caderno do Estudante. Em geral, nelas são enfatiza-
dos os conteúdos que demandam uma intervenção peda-
gógica maior de sua parte, professor, com o intuito de
favorecer o avanço das aprendizagens dos estudantes.
A sugestão de algumas atividades em dupla ou em grupo
nas oficinas se justifica por se considerar importante que
os estudantes tenham a oportunidade de interagir não
só com você, mas entre eles. Esse compartilhamento de
experiências e de dúvidas, como também a realização de
um trabalho coletivo, é de grande valia para todo o pro-
cesso de aprendizagem, especialmente para esses jovens
e adultos que estudam sozinhos a maior parte do tempo.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Essa seção sugere atividades que podem
ser oferecidas aos estudantes nos momentos
presenciais com você, professor, quando eles
precisarem esclarecer dúvidas ou mostrarem
não ter compreendido adequadamente deter-
minado conteúdo. Você pode fazer os ajustes
necessários, tendo em vista as especificidades
de cada estudante.

Note que, em alguns casos, foram incluídos


gabaritos.
20
RECURSOS PARA AMPLIAR A
COMPREENSÃO DOS TEMAS
Essa seção apresenta sugestões de referen-
cial bibliográfico e de documentários, filmes
e canções, entre outros recursos que possam
apoiar seu trabalho pedagógico e/ou ser indica-
dos aos estudantes.

ROTEIROS PARA EXPLORAÇÃO DOS


VÍDEOS DO PROGRAMA
Ao final deste Caderno, essa seção oferece as
sinopses dos vídeos produzidos especialmente
para o Programa e sugeridos no Caderno do
Estudante, bem como sugestões e dicas de como
explorar o seu conteúdo com os estudantes.

Tais vídeos foram produzidos para ajudar os


estudantes a se apropriarem dos conteúdos pro-
postos em todas as disciplinas, motivo pelo qual
é importante que você os conheça. Eles podem
ser utilizados por você em diversas situações:
durante as oficinas, como atividade comple-
mentar, para contextualizar ou problematizar
conteúdos e mesmo para sistematizá-los, por
exemplo. Além disso, os estudantes podem que-
rer também tirar dúvidas com você a respeito
desses vídeos quando forem ao CEEJA.

Cabe lembrar que os vídeos da disciplina


Trabalho, disponíveis no site do Programa, são
interdisciplinares e abordam temas extrema-
mente significativos para jovens e adultos. Vale
a pena você conferir o conteúdo desses vídeos,
pois eles podem ser utilizados para contextua-
lizar ou problematizar questões relativas ao
mundo do trabalho de modo articulado aos con-
teúdos trabalhados na sua disciplina.
21
Conhecendo o Caderno do Estudante

O Caderno do Estudante do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado para faci-
litar os momentos de estudo e aprendizagem, tanto fora da escola como quando os estudantes
forem participar das atividades ou se encontrar com você, professor do CEEJA, ao mesmo tempo
em que busca concretizar os princípios já explicitados, como levantamento de conhecimentos
prévios, contextualização e problematização. O material é consumível, para que os estudantes
possam registrar todo o processo de estudo e identificar as dúvidas que tiverem.
Os Cadernos têm a seguinte organização: Língua Portuguesa e Matemática contam com 5
Unidades em cada Volume, e Arte, Biologia, Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Química
e Sociologia têm 4 Unidades por Volume.

O SUMÁRIO
O Sumário apresenta a lista das Unidades e seus res-
pectivos Temas – cuja quantidade pode variar.

Os Temas são sequências didáticas que buscam criar con-


dições favoráveis para que os estudantes se apropriem dos
conteúdos propostos no tempo, por vezes restrito, de que
dispõem para se dedicar ao estudo (em casa, no trabalho, no
CEEJA etc.). Por isso, essas sequências didáticas propõem um
conjunto de atividades com o objetivo de focalizar os con-
teúdos de forma mais específica e sistematizada (com prin-
cípio, meio e fim), de modo que os estudantes tenham mais
condições de iniciar e concluir um Tema inteiro no tempo
disponível, registrando as dúvidas que precisam apresentar
para você quando forem ao CEEJA.

Cada Unidade é identificada por uma cor, o que vai aju-


dar no manuseio do material. Além disso, para organizar
melhor o processo de estudo e facilitar a localização do
que os estudantes gostariam de discutir com você, quando
forem ao CEEJA, eles podem indicar, no Sumário, os Temas
que já estudaram e aqueles sobre os quais têm dúvida.

AS UNIDADES
Para orientar os estudantes, o início
de cada Unidade apresenta uma breve
introdução, destacando os objetivos e
os conteúdos gerais trabalhados, além
de uma lista com os Temas propostos.

22
OS TEMAS

A abertura de cada Tema é visualmente


identificada no Caderno. Além do título e da
cor da Unidade, o número de caixas pinta-
das no alto da página indica o Tema, o que
permite, localizar cada um deles, em cada
Unidade, até mesmo com o Caderno fechado,
facilitando, assim, o manuseio do material.

Na sequência da abertura do Tema, há um


pequeno texto de apresentação.

As seções e os boxes
Os Temas estão organizados em diversas seções que visam facilitar a aprendizagem. Cada
uma delas tem um objetivo, e é importante conhecê-lo, para que possa orientar melhor os
estudantes.

Algumas seções estão presentes em todos os Temas!

O que você já sabe?


Essa seção sempre aparece no início de cada Tema e tem o objetivo de
favorecer o levantamento dos conhecimentos prévios, estabelecendo um
diálogo inicial com os estudantes, para que eles possam reconhecer o que
já sabem do conteúdo a ser estudado, seja por estudos anteriores, seja por
vivência pessoal.

Conforme dito anteriormente, as pes-


soas o tempo todo utilizam conhecimen-
tos e experi­ências já obtidos para construir
novas aprendizagens. Ao estudar, acontece
o mesmo, pois os estudantes lembram do
que já sabem para aprofundar o que já
conheciam. Esse é sempre um processo
de descoberta essencial à aprendizagem, e
que não pode ser menosprezado.

Essa seção pode ser composta por


algumas perguntas ou um pequeno texto
que ajudem os estudantes a buscar na
memória o que já conhecem a respeito do
assunto abordado.

23
Textos
Os textos apresentam os conteúdos e
conceitos a serem estudados em cada Tema.
Eles foram produzidos, em geral, procurando
dialogar com os estudantes, a partir de uma
linguagem clara e acessível.
Imagens também foram utilizadas para
ilustrar, explicar ou ampliar a compreensão
do conteúdo abordado.
Sempre que necessário, boxes diversos
ainda podem aparecer articulados a esses
textos, visando repertoriar os estudantes
para que eles possam dar prosseguimento
ao estudo.

Atividade

As atividades antecipam, retomam


e ampliam os conteúdos abordados
nos textos, para que os estudantes
possam perceber o quanto já apren-
deram. Nelas, são apresentados
textos de outros autores, mapas, grá-
ficos e imagens, de modo a ampliar
a compreensão a respeito do que foi
apresentado nos textos.
Para facilitar os estudos, assim
como os encontros no plantão de dúvi-
das, muitas dessas atividades podem
ser realizadas no próprio Caderno do
Estudante.

24
Hora da checagem

Essa seção apresenta respostas e expli-


cações para todas as atividades propostas
no Tema. Para facilitar sua localização no
material, ela tem um fundo amarelo, que
pode ser identificado na margem lateral
externa do Caderno. É nela que os estudan-
tes vão conferir o resultado do que fizeram e
tirar suas dúvidas, além de ser também uma
nova oportunidade de estudo. É fundamental
você orientá-los para que leiam as explica-
ções após a realização das atividades e que
as comparem com as respostas que produ-
ziram, analisando se as informações são
semelhantes e se esclarecem as dúvidas que
porventura tenham, ou se ainda é neces-
sário completar alguns dos registros feitos
enquanto estudavam.
É importante que você leia os registros dos
estudantes, de modo a melhor orientá-los em
seus estudos.

REGISTRO DE Essa seção é proposta ao final de cada Tema, para que


os estudantes registrem as dúvidas que tiveram enquanto
DÚVIDAS E estudavam ou teçam comentários sobre o que aprenderam.
COMENTÁRIOS Registrar o que se está estudando é uma forma de apren-
der cada vez mais. Nesse ato, relembram-se os conteúdos
– construindo-se, assim, novas aprendizagens – e reflete-se
sobre os novos conhecimentos e sobre as dúvidas que even-
tualmente se tem em determinado assunto.
Ler essas sistematizações feitas pelos estudantes com
relação ao que aprenderam e às dúvidas que encontraram
é uma ferramenta importante para você acompanhar com
detalhes o que e como eles estudaram. Assim, você pode
orientá-los mais adequadamente no prosseguimento de
seus estudos da disciplina.
Por isso, é essencial estimular os estudantes a utiliza-
rem o espaço reservado dessa seção ao concluir o estudo
de cada Tema. Assim, eles também não correm o risco de
esquecer seus comentários e suas dúvidas até o dia de vol-
tar ao CEEJA.

25
Algumas seções não estão presentes em todas as Unidades,
mas complementam os assuntos abordados!

ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
Para que os estudantes se tornem cada
vez mais autônomos para estudar, essa
seção enfoca, de modo mais sistematizado,
diferentes procedimentos de estudo, im-
portantes para a leitura e a compreensão
dos textos e a realização das atividades,
como grifar, anotar, listar, fichar, esquema-
tizar e resumir, entre outros. Esses proce-
dimentos também são abordados nos dois
vídeos de Orientação de estudo.

PENSE SOBRE...
Essa seção é proposta sempre que houver
a oportunidade de problematizar algum con-
teúdo desenvolvido, por meio de questões
que fomentem a reflexão dos estudantes a
respeito dos aspectos abordados no Tema.

DESAFIO
Essa seção apresenta questões
de concursos públicos ou de provas
oficiais (como Saresp, Enem, entre
outras) que são relacionadas ao con-
teúdo abordado no Tema. Assim,
os estudantes terão a oportunidade
de conhecer como são construí-
das as provas em diferentes locais
e a importância do que vem sendo
aprendido no material. As respostas
também estão disponíveis na seção
Hora da checagem.

26
MOMENTO CIDADANIA
Essa seção aborda assuntos que têm
relação com o conteúdo abordado e que
também dialogam com interesses da so-
ciedade em geral. Ela informa sobre leis,
direitos humanos, fatos históricos etc.,
que ajudarão os estudantes a aprofunda-
rem seus conhecimentos sobre a noção
de cidadania.

PARA SABER MAIS


Essa seção apresenta textos e
atividades que têm como objeti-
vo complementar o assunto estu-
dado e que podem ampliar e/ou
aprofundar alguns dos aspectos
apresentados ao longo do Tema.

Cada tipo de boxe tem uma cor diferente, que o destaca


do texto e facilita sua identificação!

GLOSSÁRIO
Esse boxe apresenta verbetes com
explicações sobre o significado de palavras
e/ou expressões que aparecem nos textos,
com o objetivo de facilitar a compreensão
dos estudantes.

27
BIOGRAFIA
Esse boxe aborda aspectos
da vida e da obra de autores ou
artistas trabalhados no material,
para ampliar a compreensão dos
estudantes a respeito do texto ou
da imagem que estão estudando.

ASSISTA!
Esse boxe indica os vídeos do Programa, que
os estudantes podem assistir para complemen-
tar os conteúdos apresentados no Caderno.
São indicados tanto os vídeos que compõem
os DVDs entregues com os Cadernos quanto
outros, disponíveis no site do Programa. Para
facilitar a identificação, há dois ícones usados
nessa seção.

FICA A DICA!
Nesse boxe, os estudantes encontrarão
sugestões diversas para saber mais sobre o
conteúdo estudado no Tema: assistir a um
filme ou documentário, ouvir uma música,
ler um livro, apreciar uma obra de arte etc.
Esses outros materiais os ajudarão a ampliar
seus conhecimentos.

É importante que você também conheça as


dicas propostas, pois elas podem ser utilizadas
em alguma oficina ou mesmo para o planeja-
mento de atividades complementares.

VOCÊ SABIA?
Esse boxe apresenta curiosidades relacio-
nadas ao assunto abordado, de modo a com-
plementar o conhecimento dos estudantes.

28
ARTE
Os vídeos do Programa
VOLUME 1
Linguagens da arte
A construção da sonoridade
VOLUME 2
Semana de Arte Moderna GEOGRAFIA
Dança: corpo e movimento
VOLUME 1
VOLUME 3 O mundo da cartografia
Arte contemporânea 1 Primavera Árabe
Arte contemporânea 2 Desmatamento e preservação

VOLUME 2
BIOLOGIA Agricultura familiar
Caminhos da mobilidade
VOLUME 1 A água que nos resta
Efeito estufa
A bioquímica dos alimentos VOLUME 3
América Latina
VOLUME 2 A África do Sul de Mandela
Especiação
Evidências da evolução

VOLUME 3 HISTÓRIA
DNA, molécula da vida
Aconselhamento genético VOLUME 1
Escravidão na Antiguidade
O Renascimento
FILOSOFIA
VOLUME 2
VOLUME 1 Os bandeirantes
O que é Filosofia? Legados da Revolução Francesa
A caverna de Platão

VOLUME 2 VOLUME 3
Público e privado O trabalho em tempos de ditadura
Hobbes e Rousseau: a sociedade em debate O Brasil e a nova ordem econômica

VOLUME 3
Banalidade do mal
Bioética
inglês
VOLUME 1
Física English: a global language?
A little bit of England in Brazil
VOLUME 1
Por dentro dos movimentos VOLUME 2
Dinâmica dos movimentos The history of cinema
Cinema and work
VOLUME 2 Stereotypes in movies
Energia: movimento e transformação
Princípios da luz VOLUME 3
VOLUME 3 Volunteers
Eletrização: que raio é isso? First job
Eletricidade: por dentro do gerador Jobs of the future

29
LÍNGUA PORTUGUESA Química
VOLUME 1 VOLUME 1
Linguagens e contextos Controle da qualidade dos combustíveis
O mundo da leitura Fermentação
Literatura em prosa e verso
VOLUME 2
Mil e uma histórias
Ligações químicas
Uma língua, muitas línguas Por dentro da pilha

VOLUME 2 VOLUME 3
Crônica, um gênero brasileiro Reações químicas
Escrever é preciso A importância do pH
Pontuação, coerência e coesão
Canções de Noel Rosa SOCIOLOGIA
Poder de síntese
VOLUME 1
VOLUME 3 Surgimento da Sociologia
Os textos conversam? Autores clássicos da Sociologia
Machado de Assis, um clássico
VOLUME 2
Relatar, uma arte
Desigualdade social
Redação: provas e concursos Faces da violência
Contos fantásticos
VOLUME 3
Trabalho precário e terceirização
MATEMÁTICA Organização do trabalho
Força feminina
VOLUME 1 Sindicalismo: uma história
Conjuntos numéricos no dia a dia
Relações entre grandezas
Funções de 1o grau ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
Equações e funções quadráticas
Relações geométricas Por dentro do EJA – Mundo do Trabalho
Estudar também se aprende
VOLUME 2
Sequências numéricas
Logaritmo tem história
Para que serve o logaritmo?
Matrizes no cotidiano ENSINO FUNDAMENTAL
A N O S F I N A I S

O mundo em três dimensões ENSINO MÉDIO

Objetos tridimensionais
ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
VOLUME 3
Áreas e volumes Estudar também se aprende

Geometria analítica LEMBRE-SE


Análise combinatória
Todos os vídeos produzidos para o EJA – Mundo
Probabilidade do Trabalho estão disponíveis no site do Programa
Introdução à trigonometria <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>.

30
SOCIOLOGIA

Caro(a) professor(a),

A produção do material didático para os Centros Estaduais de Educação de


Jovens e Adultos (CEEJAs) traz particular satisfação. De um lado, por se tratar
da consolidação da inclusão da disciplina de Sociologia na grade curricular do
Ensino Médio; e, de outro, por ser um programa destinado à educação de jovens
e adultos que enfrentam o desafio de realizar seus estudos individualmente e
sem contar com as aulas presenciais diárias.

A intermitência da disciplina no currículo do Ensino Médio revela certas con-


cepções acerca do papel da educação na sociedade brasileira. Sua exclusão em
1942, após vigorar por 17 anos, refletiu a intencionalidade da “Reforma Capa-
nema” coadunada com os valores vigentes no Estado Novo, ou seja: a educação
como instância privilegiada na formação do pensamento acrítico. Na história
brasileira, tanto nos períodos ditatoriais como em períodos democráticos, a luta
pela inclusão da disciplina de Sociologia foi intensa. Foram inúmeras as formas
de resistência encabeçadas por profissionais e seus órgãos de representação
para que essa ciência fosse reincorporada aos estudos dos jovens em formação.

Um dos grandes sociólogos brasileiros, Octavio Ianni, chamava a atenção


para a importância da Sociologia como caminho para a construção da consciên­
cia sobre o social. É nesse sentido que este material foi elaborado: buscando
permanentemente formas de construir o pensamento crítico, reflexivo e trans-
formador.

Bom trabalho!

 31
Orientações gerais

A inserção dos estudantes do CEEJA no mundo letrado é bem variada. É comum que os
matriculados em uma mesma série apresentem diferentes graus de letramento e busquem for-
mação escolar com diferentes propósitos, fatores que precisam ser conhecidos e considerados.
Alguns possuem familiaridade restrita com a linguagem escrita, outros escrevem e leem com
certa facilidade. Podem ser também adolescentes que abandonaram a escola recentemente
ou adultos que, depois de anos afastados dela, retomam sua trajetória de escolarização, com
objetivos diversos.

Essa heterogeneidade de situações se constitui em desafio permanente para docentes e


equipes pedagógicas e acaba por demandar um apoio sistematizado aos estudantes, quando
estes buscam no CEEJA respostas para as dúvidas que surgem ao longo do aprendizado.

O desafio da Sociologia é compreender uma “sociedade caleidoscópica”, em mutação per-


manente, e para isso precisará contar com mentes abertas às inovações, desprendidas de con-
ceitos preestabelecidos e de respostas prontas e desprovidas de reflexão mais ampla. É com
essa convicção que este material didático foi construído.

Os Cadernos fundamentam-se no diálogo contínuo com o estudante, visando perseguir os


princípios epistemológicos que norteiam a Sociologia, e considerando que uma das principais
características dessa ciência é construir indagações constantemente.

As orientações curriculares para a Sociologia no Ensino Médio em 2006 já indicavam dois


movimentos basilares, quais sejam: estranhar e desnaturalizar.

Você verá, professor, que muitas vezes esses pilares não estão explicitados claramente no
Caderno, mas é importante notar que estão sempre subjacentes, seja nos textos e nas ativida-
des, seja nos boxes, nas dicas de leituras complementares e, também, nos vídeos.

A transdisciplinaridade é uma opção metodológica presente nessa concepção, mesmo que


haja dificuldades em concretizá-la, dadas as características do ensino semipresencial e indivi-
dual. Mesmo assim, a construção das atividades apoiou-se na integração entre a reflexão sobre
a realidade, os conceitos que auxiliam a iluminar a visão sobre a sociedade simultaneamente
à elaboração e ao aperfeiçoamento da escrita e o desenvolvimento de argumentos e da leitura.

Estranhar a realidade
O ato de estranhar se concretiza na vida cotidiana quando os sujeitos se deparam com algo
infrequente e que, de alguma forma, desperta a sua consciência para a importância de indagar a
realidade. Esse fenômeno já se constitui por si só um passo significativo para estranhar a realidade.

A surpresa leva os sujeitos a construir caminhos para compreender o que, de fato, se


passa. Além disso, ela se torna o incentivo e o desvendar de novas e múltiplas formas para
compreen­der o que os cerca, o que os atinge direta ou indiretamente.

32 
É nesse sentido que o material didático foi elaborado: voltado sempre para a problematiza-
ção do que acontece na sociedade. No Caderno do Estudante, a formulação de perguntas está
presente ao longo dos textos e atividades e, aqui, no Caderno do Professor, essa dimensão se
complementa nas propostas para realização de oficinas.

Desnaturalizar
Na história da humanidade, o pensamento social foi calcado em valores morais e religio-
sos que auxiliaram nas formas de disciplinamento dos segmentos dominados. O desenvolvi-
mento da Ciência contribuiu para desconstruir mitos, mas muitos ainda persistem em pleno
século XXI. A constatação acerca da pobreza justificada pela vontade divina é um exemplo
comum na atualidade, assim como a culpabilização do indivíduo pela situação de desem-
prego, por sua baixa escolaridade etc.

Assim, neste material didático você encontrará caminhos que visam desconstruir con-
cepções consolidadas pelo senso comum e edificar caminhos articulados às respectivas
construções sociais e históricas dos fenômenos. E, dessa forma, buscar a superação do
senso comum via debate teórico, com conceitos caros às ciências sociais e, mais especifica-
mente, à Sociologia.

A diferenciação entre o senso comum e o conhecimento científico


Essa etapa dos estudos é fundamental para a construção de pilares para o entendimento
da Ciência. A indagação central é: Como superar o senso comum? E, nesse sentido, poderão
ser analisados os dois pilares do ensino da Sociologia: o estranhamento e a desnaturalização.

No Caderno do Estudante, há exemplos intencionalmente controversos para que você


possa, com o estudante no plantão ou nas oficinas, desconstruir mitos e ressaltar as conquis-
tas das ciências. Esse tema é importante e delicado, pois tangencia certas fronteiras: de um
lado, a valorização do saber acumulado pelos estudantes, cuja dimensão integra os princípios
metodológicos do Programa; de outro, a edificação da importância da pesquisa e do conheci-
mento científico.

As situações de debate são inúmeras e poderão ser coletadas a partir da vivência de cada
estudante que procurar o plantão de dúvidas.

A ideia central que pode ser privilegiada nesses estudos refere-se à importância de desvendar
a realidade e, para isso, a pesquisa é a ferramenta principal para se alcançar o conhecimento.

Vídeos
Os estudantes receberão, junto com seus Cadernos, DVDs contendo os vídeos relativos a
cada disciplina. Todos os vídeos foram desenvolvidos especialmente para o Programa EJA –
Mundo do Trabalho e os dos Volumes 1 e 2 exclusivamente para os Centros Estaduais de Edu-
cação de Jovens e Adultos.

 33
É fundamental que você possa, sempre que possível, utilizar os vídeos nas abordagens didá-
ticas que fará, seja nas oficinas ou nas atividades complementares oferecidas aos estudantes
que comparecerem ao CEEJA para tirar suas dúvidas.

Antes da exibição de um vídeo, sugere-se apresentá-lo e destacar aspectos que serão pos-
teriormente aprofundados nas oficinas, de forma a criar expectativas quanto ao assunto que
será visto. Após a exibição, é sempre interessante construir sínteses coletivas sobre o que foi
apresentado, estimulando, assim, a participação e a reflexão a partir do vídeo. Uma alternativa
de registro é solicitar que cada estudante escreva comentários pessoais sobre o vídeo, como ele
estabelece relações com seu cotidiano etc.

Você vai notar, ao longo deste Caderno, que existem vídeos indicados para os estudantes
assistirem e analisarem em seus estudos e outros que serão ferramenta no desenvolvimento
das oficinas, que acontecerão periodicamente junto às turmas que se formarão.

O teor de cada um deles acompanha uma linha de problematização da realidade que poderá
ser explorada nos encontros presenciais do plantão de dúvidas.

Para professores e professoras

Textos

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.
Brasília: MEC, Semtec, 2004.

LIEDKE FILHO, Enno D. Sociologia brasileira: tendências institucionais e epistemológico-teóricas


contemporâneas. Sociologias, Porto Alegre, ano 5, n. 9, jan./jun. 2003, p. 216-245. Disponível em:
<http://seer.ufrgs.br/index.php/sociologias/article/view/5878/3469>. Acesso em: 21 jan. 2015.

MORAES, Amaury César. Ciência e ideologia na prática dos professores de Sociologia no Ensino
Médio: da neutralidade impossível ao engajamento indesejável, ou seria o inverso? Educação e
Realidade, v. 39, n. 1, jan./mar. 2014, p. 17-38. Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/index.
php/educacaoerealidade/article/view/37585/28417>. Acesso em: 13 out. 2014.

. Ensino de Sociologia: periodização e campanha pela obrigatoriedade. Cadernos Cedes,


v. 31, n. 85, set./dez. 2011, p. 359-382. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/
v31n85/04v31n85.pdf>. Acesso em: 13 out. 2014.

. Licenciatura em Ciências Sociais e ensino de Sociologia: entre o balanço e o relato. Tempo


social, São Paulo, v. 15, n. 1, 2003, p. 5-20. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0103-20702003000100001>. Acesso em: 13 out. 2014.

Site

Laboratório de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes (LabES). Diponível em: <http://www.labes.


fe.ufrj.br/>. Acesso em: 13 out. 2014. Teses, dissertações e artigos sobre ensino de Sociologia.

34 
VOLUME 1

Unidade 1 ‒ As ciências que são sociais 37


Tema 1 – Senso comum e conhecimento científico
Tema 2 – As ciências sociais

Unidade 2 ‒ O que é Sociologia? 43


Tema 1 – A Revolução Industrial
Tema 2 – O contexto histórico do surgimento da Sociologia
Tema 3 – Socio... o quê?

Unidade 3 ‒ O homem como ser social 45


Tema 1 – Classes sociais em Marx
Tema 2 – Durkheim e Weber: primeiros conceitos

Unidade 4 ‒ As relações sociais 48


Tema 1 – Processos de socialização
Tema 2 – Relações sociais e instituições

VOLUME 1 35
Objetivos

A construção dos Cadernos de Sociologia do Programa EJA – Mundo do Trabalho privilegiou


o movimento de iniciar pela compreensão da totalidade e passar ao particular. Essa opção
metodológica favorece a contextualização dos conteúdos abordados em cada uma das Unida-
des. Nesse sentido, a construção dos temas foi pensada de forma a levar os estudantes a com-
preenderem as especificidades da Sociologia, da Antropologia e da Ciência Política, as quais se
inscrevem nas ciências sociais.

Na Unidade 1 – As ciências que são sociais, são apresentadas as ciências sociais: a Socio-
logia, a Ciência Política e a Antropologia, que se dedicam ao estudo da humanidade e suas
relações sociais. Busca-se, igualmente, desnaturalizar a noção de que ciência é apenas aquela
realizada em laboratórios químicos, por exemplo, e mostrar que o “laboratório” das ciências
sociais é a sociedade.

Na Unidade 2 – O que é Sociologia?, os estudantes podem observar as especificidades da


Sociologia e de que forma ela contribui para a construção de um pensamento crítico em rela-
ção à sociedade. Também podem ver, no contexto da Revolução Industrial, como a sociedade
foi se alterando e, gradativamente, passou a buscar explicações científicas para as novas situa-
ções que surgiam; os cenários que levaram a Sociologia a se constituir e ser reconhecida como
a ciência que investiga os fenômenos sociais; e como alguns pensadores se posicionaram em
relação ao papel da Sociologia e saíram em defesa dos grupos com os quais se identificavam.

O objetivo da Unidade 3 – O homem como ser social é levar os estudantes a pensar o


homem e a sociedade a partir da óptica da Sociologia, e para tanto introduz-se os pensamen-
tos de Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber, por meio dos conceitos de classe social, fato
social e ação social. O intuito é iniciar uma aproximação com esses autores, que será retomada
ao longo das demais Unidades e Volumes.

Já na Unidade 4 – As relações sociais, fechando este Volume, dois conceitos da Sociologia


são trabalhados – processos de socialização e instituições –, buscando levar os estudantes à
compreensão da dinâmica das relações sociais, de forma a superarem o senso comum e a
construírem uma visão mais crítica da sociedade em que estão inseridos.

36 VOLUME 1
unidade 1 As ciências que são sociais

A imaginação sociológica

O objetivo desta oficina é estabelecer uma aproximação com


Recursos necessários
as ciências sociais, de forma a levar os estudantes a compreen-
•• Jornais e revistas opcional
derem as conexões existentes entre o indivíduo e a sociedade.
Para isso, toma-se como base a formulação do sociólogo estadu-
nidense Wright Mills (A imaginação sociológica, 1975), que compreendeu que o indivíduo só se
torna conhecedor de sua existência à luz dos acontecimentos históricos que o envolvem, o que
ele chamou de “imaginação sociológica”.

A atividade lhe permite discutir o sentido do estudo da Sociologia para a ampliação do


conhecimento da realidade. Por meio dela, pretende-se ser possível perceber que os sujeitos
analisam a realidade cotidianamente, que constroem perguntas e hipóteses em busca de res-
postas para determinados problemas. Se considerar necessário, você pode abordar como as
pessoas adotam esse comportamento sem, muitas vezes, notarem. Por exemplo: um bolo que
não cresceu (Por que aconteceu isso? Será que me esqueci de acrescentar fermento? A farinha
estava velha? etc.), o carro parou de repente (Acabou a gasolina? A bateria arriou?), não há
atendimento médico na cidade (Falta política pública? O poder público não prioriza a saúde da
população?) e assim por diante.

A atividade proposta para esta oficina visa propiciar que os estudantes percebam que o ser
humano tem internalizado um mecanismo para compreender a realidade, e que reconhecê-lo
é um passo importante na busca para transformar essa realidade.

Debate
Você pode, professor, iniciar a oficina fazendo um debate com o grupo sobre os problemas
que hoje afligem a sociedade, a cidade ou o bairro onde moram. A intenção é que esse primeiro
debate proporcione um levantamento de problemas, a construção de hipóteses e uma busca de
explicações, pois aspectos relacionados à segurança, transporte e emprego, por exemplo, são
vivenciados por cada um de forma particular.

Uma alternativa para já orientar a construção de um texto ao fim da oficina poderá ser ofe-
recer aos estudantes tiras de papel para que, após a realização do debate, cada um sintetize,
em uma frase, um dos problemas sociais levantados pelos colegas. Depois disso, eles podem
colá-las em um mural de papel na parede e desenhar setas interligando as questões elencadas
para que seja possível refletir sobre as causas e consequências desses problemas.

VOLUME 1 37
Para finalizar, e a depender do número de participantes, um debate conclusivo é propício,
com vistas a realizar um levantamento: Quais foram os temas mais abordados? A partir desses
temas, você pode aprofundar a discussão, utilizando os caminhos eleitos pelos próprios estu-
dantes para a resolução dos problemas e ampliando as explicações, mostrando outras saídas
que extrapolam as meramente individuais. Assim, você terá a oportunidade de estabelecer
nexos entre o indivíduo e a sociedade e debater como cada um é sujeito da sua história.

Caso considere mais adequado ao público de estudantes, é possível recorrer a jornais e


revistas e propor a reflexão com base no que está exposto nos meios de comunicação. A opção,
professor, é sempre sua, mas é importante ponderar se a escolha de temas muito polêmicos, a
exemplo da religião, vai mais distorcer o debate do que contribuir para a consecução do obje-
tivo da oficina.

Esta oficina se configura como uma oportunidade ímpar para debater o sentido do ensino
da Sociologia no Ensino Médio.

•• É interessante desenvolver atividades de sistematização com os estudantes, de forma a


concretizar os resultados dos estudos propiciados nesse encontro, pois, segundo a meto-
dologia do Programa, compreende-se que sistematizar é um ato importante também para
os docentes, pois suas observações serão importantes para aperfeiçoar novos encontros
dessa natureza.

•• Uma alternativa ou atividade complementar pode ser a elaboração de uma carta endere-
çada à prefeitura ou aos vereadores da cidade sugerindo formas de enfrentar os problemas
sociais apontados no debate.

Conhecer a realidade pela pesquisa


Tomando como princípio básico que a pesquisa é a ferramenta essencial para a construção
do conhecimento, é relevante iniciar discutindo seu papel.

O destaque para a sua importância remete à cristalização por parte dos estudantes de que
as ciências sociais se consolidam por meio da pesquisa.

Sobre o ato de pesquisar

É importante lembrar aos estudantes que os seres humanos comumente agem como pes-
quisadores. Por exemplo, ao investigarem sobre o trajeto de um ônibus, ao realizarem um
levantamento de preços para a compra de algum produto, ao procurarem um emprego
etc. A pesquisa está presente na vida humana, mas as pessoas não param para pensar que
estão imbuídas desse espírito. No estudo da Sociologia, entretanto, procurar-se-á abordar
essa dimensão para compreender essa Ciência.

38 VOLUME 1
Assim, recuperando a experiência escolar que os estudantes já tiveram com pesquisas
anteriormente realizadas, é o momento de dar um passo adiante e discutir a neces-
sidade de consultar diversas fontes bibliográficas. Com a popularização do acesso à
internet, cabe discutir com os estudantes as referências encontradas em sites de busca e
diferenciar quais delas podem, ou não, ser confiáveis. Para isso, caso seja possível, você
poderá discutir com eles alguns critérios de seleção das fontes para a pesquisa solici-
tada, ressaltando, por exemplo, a necessidade de elas corresponderem ao conteúdo tra-
tado. Outro critério é o cuidado em relação ao site em que se buscam as informações, ou
seja, ficar atento para a confiabilidade das páginas consultadas, sejam elas páginas comer-
ciais e enciclopédias colaborativas (como a Wikipédia), sejam blogs de pessoas físicas.

É fundamental que os estudantes aprendam a avaliar as fontes em função da variação


da qualidade do material que circula na internet. É interessante também estimulá-los a
perceber as diferenças entre as categorias de domínio (.gov, .edu, .com etc.) e a entender
o que cada uma delas significa. Você poderá orientá-los a dar preferência a sites de enti-
dades não comerciais (.org) ou vinculados a instituições de ensino, como universidades
(.edu, .usp.br, .unicamp.br, .unesp.br). Sites dos governos federais, estaduais e munici-
pais (.gov.br) costumam ser referências confiáveis.

Por fim, em uma pesquisa escolar, é primordial estabelecer um foco, ou seja, situar
com clareza os objetivos da pesquisa. Temas amplos, sem especificar o que exatamente
se pretende pesquisar, podem resultar em textos superficiais, ou seja, sem o devido
aprofundamento.

Deve-se partir do princípio de que não existe neutralidade, exceto no potencial hidrogeniô-
nico (pH), que os estudantes conhecem ou conhecerão na disciplina de Química.

Discutir sobre a importância da pesquisa poderá propiciar uma ampliação da consciên-


cia sobre as escolhas que as pessoas fazem no cotidiano. Você perceberá que os interesses
dos estudantes na realização de uma pesquisa são diversos e que, normalmente, refletem o
momento de vida, as origens, a cultura, as expectativas de cada um etc.

Assim, para a realização de uma pesquisa, o passo número um é a escolha do tema.

Em segundo lugar, quais procedimentos adotar? Eles só podem ser refinados à medida que
você, professor, conhecer os assuntos selecionados pelos estudantes e orientá-los a buscar os
procedimentos para a pesquisa e fontes mais adequadas.

Observe que os temas, tais como apresentados a seguir, são amplos. Assim, um bom exer-
cício para realizar com o grupo é delimitar um tema escolhido e explicar a importância dessa
delimitação em uma pesquisa. Por exemplo: se o objeto de estudo escolhido for “transporte
público”, é importante observar que o assunto contempla diversas abordagens e que, para
viabilizar a pesquisa, recomenda-se maior objetividade. Assim, o transporte público poderá se
tornar “qualidade do transporte público”, “custo do transporte público” etc.

VOLUME 1 39
Veja alguns exemplos de temas possíveis:

Tema 1 – Transporte público

Você pode guiar a consulta dos dados relativos à contratação das empresas de ônibus, da
implementação de outros meios de transporte, como os metropolitanos (metrôs), trens
etc.; pode associar essa análise à realização de entrevistas com usuários de transportes
públicos, com o objetivo de identificar como a população avalia o transporte no município
onde vive etc.

Tema 2 – Eleições

Nessa situação são possíveis vários caminhos para a superação do senso comum. Um
exemplo pode ser a construção de uma série histórica das eleições municipais nos últimos
20 anos para que os estudantes conheçam qual partido predominou na vitória das elei-
ções; a história dos partidos políticos etc. Da mesma forma que no tema anterior, é possí-
vel propor a realização de entrevistas com a população, para que os estudantes saibam o
que pensam os eleitores sobre os eleitos.

Tema 3 – Violência

A Fundação Seade, por exemplo, disponibiliza em seu site (http:// www.seade.gov.br) dados
sobre os tipos de violência que acontecem em cada município do Estado. Além disso, tam-
bém oferece indicadores referentes aos Direitos Humanos. Essa pesquisa auxiliará os estu-
dantes, por exemplo, a desconstruírem certas assertivas em relação à violência nos locais
onde moram.

Esses são alguns temas que podem ser abordados e cada estudante escolherá o seu, mas o
importante é levá-los a compreender que os sujeitos são portadores de intencionalidades e que
elas se expressam nas ações cotidianas e também na construção do conhecimento.

O debate sobre como a pesquisa se constitui em ferramenta fundamental para o combate ao


senso comum é um passo importante para a incorporação dessa prática, tanto em Sociologia
como nas demais áreas.

A pesquisa
Tendo em vista que a oficina Imaginação sociológica objetiva aproximar os estudantes da elabo-
ração de uma pesquisa, e especialmente que se distanciem do simples buscar uma informação
e reproduzi-la, sugere-se aqui um roteiro contemplando as diversas etapas de uma pesquisa:

1. Orientação para escolha do tema: as atividades em sala de aula mostram que é equívoco
comum entre os estudantes confundir “tema” e “título” da pesquisa. Para garantir a compreen-
são sobre essa diferença, você pode dar exemplos de temas de pesquisa e possíveis títulos para
a atividade. Por exemplo, tema: desigualdade social; título: O mapa da pobreza no município.

2. Levantamento de dados: essa fase da pesquisa compreende várias etapas: a realização de


uma pesquisa exploratória (fazer levantamento em sites de busca, a fim de conhecer o que

40 VOLUME 1
já foi produzido sobre o tema, ou entrevistar pessoas que ocupam posições distintas para
conhecer seus pontos de vista. Por exemplo: se o tema for “trabalho”, conversar com um tra-
balhador e um proprietário), buscar dados estatísticos ou documentos legais ou históricos etc.

3. Organização dos dados e informações: um exercício interessante é analisar o conjunto de dados


e informações coletados para avaliar a importância e pertinência de cada um deles.

Possivelmente, a situação que poderá trazer mais resultados para essa atividade é uma
orientação prévia sobre essas etapas para que, na oficina, os estudantes tragam os resultados
da investigação e coletivamente discutam os caminhos adotados.

Caso isso ocorra, a oficina pode ser o momento de apresentações e debates tanto sobre os
procedimentos adotados para alcançar algum resultado como sobre as conclusões propria-
mente ditas.

Essa atividade também proporciona uma possibilidade de debate teórico interessante acerca
das formas de análise. Por exemplo, sobre o positivismo: como surge, seus princípios, como
impregnou o pensamento em vários países, inclusive no Brasil, cuja bandeira estampa um
lema nele inspirado. Ou o materialismo histórico e dialético, que busca compreender os fenô-
menos sociais em sua dinâmica e a recuperação histórica dos fenômenos.

Positivismo

O lema da bandeira brasileira, “ordem e progresso”, é indicativo do pensamento positivista


no Brasil. Isso se explica porque o lema seguido por essa corrente é:

a. A burguesia é a fonte de toda riqueza.

b. O amor por princípio, a ordem por base, o progresso por fim.

c. A ordem por princípio, o desenvolvimento por base e o amor como fim.

d. O progresso por fim, o amor como pilar e a ordem acima de todas as coisas.

e. A moral e a luta em favor do povo.

Ordem e progresso

Responda às seguintes questões sobre o lema da bandeira brasileira:

1. Qual é a relação entre ordem e progresso?

2. Como esse lema foi compreendido durante a ditadura militar?

3. O lema “ordem e progresso” pode ser compreendido como “segurança e desenvolvimento”?


Por quê?

VOLUME 1 41
Os pensadores e suas obras

Relacione as obras aos pensadores.

a. Max Weber ££A ética protestante e o espírito do capitalismo


b. Jean-Jacques Rousseau ££Da divisão do trabalho social
c. Charles Darwin ££Do contrato social
d. Karl Marx ££A origem das espécies
e. Émile Durkheim ££O capital

Principais ideias entre os cientistas sociais

Sistematize as principais ideias dos seguintes pensadores, organizando um texto para cada
um deles:

a. Nicolau Maquiavel.

b. Karl Marx.

c. Max Weber.

Para professores e professoras

Textos

ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e a suas regras. 12. ed. São Paulo: Loyola,
2007.

BOURDIEU, Pierre et al. A profissão de sociólogo: preliminares epistemológicas. 3. ed. Petrópolis:


Vozes, 2002.

CARVALHO, José Murilo de. República, democracia e federalismo – Brasil, 1870-1891. Varia
história, v. 27, n. 45, jan./jun. 2011, p. 141-157. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=s0104-87752011000100007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 21
out. 2014.

COMTE, Auguste. Discurso sobre o espírito positivo. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

MILLS, Charles Wright. A imaginação sociológica. 6. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

42 VOLUME 1
unidade 2 O que é Sociologia?

Compreendendo a sociedade capitalista

Recurso necessário

•• Vídeo Surgimento da Sociologia (Sociologia – Volume 1)

O Caderno do Estudante apresenta as concepções dos pensadores clássicos que influencia-


ram a construção e a consolidação da Sociologia. Uma oficina de caráter teórico é importante
para que os estudantes contem com o seu apoio, professor, no entendimento mais amplo e
aprofundado acerca dos posicionamentos diversos sobre o sistema capitalista.

Você pode iniciar a oficina assistindo com os estudantes o vídeo Surgimento da Sociologia (ver
seção Roteiros para exploração dos vídeos do Programa no final deste Caderno). Ele pode ser um
elemento importante para alimentar o debate sobre as características desse período que leva-
ram ao desenvolvimento da Sociologia.

Em um segundo momento, ou articulado ao primeiro, você, professor, pode realizar um


levantamento de conhecimentos prévios entre os participantes acerca da percepção do que é
o sistema capitalista e de como o trabalho se transforma.

O tema “trabalho”, além de ser o eixo estruturante do Programa, está sempre presente na
vida de todos: por sua ausência, pelo excesso, pelo conhecimento do trabalho realizado por
parentes no caso dos jovens que ainda não vivenciaram uma experiência de trabalho etc.
Além dessa razão, as alterações no trabalho também auxiliaram a consolidar a Sociologia, na
medida em que impuseram a necessidade de reflexão e a busca de solução diante de novos
problemas. Assim, é também um assunto importante para o desenvolvimento das ideias da
oficina. É interessante, antes de tratar o tema proposto, que você conheça a percepção dos
estudantes sobre as características do capitalismo: O que é? Como é movido? Quem participa
do sistema?

E, ainda, como essas peculiaridades se expressam no trabalho: Quem trabalha? Como tra-
balha? Qual é a jornada de trabalho? Os lucros são divididos igualmente entre proprietário e
trabalhador?

Reflexões interessantes podem ser feitas a partir da construção de um quadro com-


parativo entre o período da Revolução Industrial e a atualidade: A jornada de trabalho foi

VOLUME 1 43
­regulamentada, mas quantas horas são trabalhadas efetivamente hoje em dia? As mulheres
recebem salários diferentes dos homens, mas era diferente na Revolução Industrial? Havia
trabalho infantil nas tecelagens? Hoje ele foi erradicado?

Uma recuperação histórica apropriada pode trazer elementos que ajudem na compreensão
do pensamento dos clássicos.

Essa será uma oportunidade para aprofundar e esclarecer como Karl Marx, Max Weber e
Émile Durkheim compreenderam a sociedade capitalista.

Revolução Industrial

Sobre a Revolução Industrial é incorreto afirmar:

a. Os camponeses foram expulsos do campo e migraram para as cidades em busca de sobrevivência.

b. Mulheres e crianças eram contratadas em maior número que os homens.

c. A população obteve melhores condições de vida com o advento da Revolução Industrial.

d. A divisão de classes permaneceu, agora entre burgueses e operários.

e. A jornada de trabalho não era regulamentada e passava de 10 horas diárias.

Sociologia e capitalismo

A Sociologia se desenvolve com o início do capitalismo. Sobre ela é correto afirmar:

a. A Sociologia emerge do feudalismo, com vistas a conter os confrontos entre vassalos e


suseranos.

b. A Sociologia emerge da Revolução Industrial, objetivando analisar as transformações dela


decorrentes.

c. A Sociologia, em sua criação, nega os métodos utilizados nas ciências naturais.

d. A Sociologia nasce como uma extensão do pensamento prevalecente na Igreja.

e. Nenhuma alternativa está correta.

O surgimento da Sociologia

Escreva uma redação com o tema “Surgimento da Sociologia”. Inspire-se no vídeo


de mesmo nome e organize o conteúdo que aprendeu sobre o contexto em que nasceu
essa ciência.

44 VOLUME 1
Para professores e professoras

Textos

FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1980.

HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções: 1789-1848. 25. ed. rev. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010.

HUBERMAN, Leo. A história da riqueza do homem: do feudalismo ao século XXI. 22. ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2010.

MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. 57. ed. São Paulo: Brasiliense, 2001. (Coleção Pri-
meiros Passos).

MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 25. ed. Tradução: Reginaldo Sant’Anna. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. Livro I, v. 2.

QUINTANEIRO, Tania et al. Um toque de clássicos: Durkheim, Marx, Weber. 2. ed. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2002.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. 2. ed. rev. São Paulo: Thomson Pio-
neira, 2008.

unidade 3 O homem como ser social

Os pensadores e seus métodos

Recursos necessários

•• Vídeo Surgimento da Sociologia (Sociologia – Volume 1)


•• Vídeo Autores clássicos da Sociologia (Sociologia – Volume 1)

O objetivo desta oficina é duplo. O primeiro é trabalhar com os conceitos desenvolvidos


na Unidade, reforçando e sedimentando o entendimento dos estudantes, para que possam
utilizá-los em outras análises ao longo de suas trajetórias escolares e também como impor-
tante ferramenta para a construção de uma reflexão crítica por parte dos estudantes enquanto
cidadãos e trabalhadores.

VOLUME 1 45
O segundo objetivo é ampliar o conteúdo tratado na Unidade, relacionando os conceitos
desenvolvidos pelos autores estudados com o método de cada um deles. Veja o quadro a seguir:

MARX DURKHEIM WEBER

CONCEITO Classe social Fato social Ação social

MÉTODO Materialismo histórico Positivismo e objetividade Sociologia compreensiva

Assim, a oficina proposta contempla os três autores, os dois temas trabalhados na Unidade
e mais um conteúdo complementar. Mas você pode planejá-la da maneira que achar mais ade-
quada, em função das necessidades dos estudantes, do tempo de que dispõe para esta oficina
ou de qualquer outro fato que entenda relevante considerar.

A intenção é que você tenha essa proposta de oficina que abrange os três autores, mas
poderá trabalhá-los de forma separada, desmembrando-a em diferentes oficinas, caso consi-
dere apropriado.

Os vídeos Surgimento da Sociologia e Autores clássicos da Sociologia, desenvolvidos pelo Pro-


grama especialmente para acompanhar esse Volume, também podem ser um excelente apoio
para iniciar a oficina (ver seção Roteiros para exploração dos vídeos do Programa no final deste
Caderno). Você, professor, poderá exibi-los caso julgue pertinente e, a partir deles, iniciar uma
discussão com o grupo, buscando levantar os conhecimentos prévios dos estudantes em rela-
ção ao assunto.

Após assistir aos vídeos e realizar um levantamento de conhecimentos prévios, você poderá
retomar a Orientação de estudo (Volume 1, Unidade 3, Tema 2) feita no Caderno do Estudante – o
esquema – que traz um comparativo entre os três conceitos dos autores.

Você pode corrigir o esquema com os estudantes durante a oficina, garantindo assim a com-
preensão desse conteúdo, para em seguida iniciar uma explanação sobre o método de cada um
dos pensadores.

Continue utilizando o esquema para introduzir esses novos conceitos e suas principais
características; isso pode auxiliar bastante a visualização dos estudantes, permitindo-lhes rea-
lizar comparações e permitindo a você, professor, sistematizar todos os conceitos trabalhados
na oficina.

É sempre importante realizar uma sistematização ao final das oficinas. Para tanto, a suges-
tão é que você solicite aos estudantes que, em grupo ou individualmente, elaborem um
pequeno texto sobre o conteúdo estudado.

Você pode propor que cada estudante ou grupo escolha um dos três autores para realizar a
atividade.

46 VOLUME 1
Discutindo Marx TEMA 1

1. Qual é a definição de classe social para Marx?

2. Quais são, para Marx, as duas principais classes sociais?

3. Explique a relação entre essas duas classes, segundo a teoria marxista.

Discutindo Durkheim TEMA 2

1. Assinale verdadeiro (V) ou falso (F) para as afirmações a seguir:

££Processo de socialização pode ser considerado como um fato social, segundo a concepção
de Durkheim.

££Uma das três principais características do fato social é que ele acontece de forma diferen-
ciada em cada classe social.

££O idioma não pode ser considerado fato social, pois cada região de um país tem dialetos e
expressões locais.

££Os fatos sociais possuem três características: a coerção, a exterioridade e a racionalidade.


2. Retome a questão anterior apontando quais foram as alternativas falsas e justifique suas
respostas, reescrevendo-as para que se tornem verdadeiras.

3. Pesquise em livros, jornais e revistas outros exemplos de fatos sociais de acordo com o con-
ceito de Durkheim.

Discutindo Weber TEMA 2

1. Quais são os tipos de dominação de acordo com a definição weberiana?

2. Relacione corretamente as colunas:

a. Ação tradicional. £ £Comparar preços antes de uma compra.


b. Ação afetiva. £ £Filho seguir a profissão do pai.
c. Ação racional. £ £Mudar de escola para acompanhar o
melhor amigo.

VOLUME 1 47
Para professores e professoras

Textos

BOURDIEU, Pierre. Ofício de sociólogo: metodologia da pesquisa na Sociologia. 6. ed. Petrópolis:


Vozes, 2004.

COHN, Gabriel (Org.). Sociologia: para ler os clássicos. Rio de Janeiro: Azougue Editorial, 2005.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2014.

LÖWY, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. 15. ed. São
Paulo: Cortez, 1996.

RIBEIRO JÚNIOR, João. O que é positivismo. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1996. (Coleção Primeiros
Passos).

RODRIGUES, José Albertino (Org.). Durkheim. São Paulo: Ática, 1981.

WEBER, Max. A “objetividade” do conhecimento nas ciências sociais. Tradução: Gabriel Cohn. São
Paulo: Ática, 2007. (Coleção Ensaios Comentados).

. Economia e sociedade: fundamentos da Sociologia compreensiva. 3. ed. Brasília: Editora


UnB, 1994.

unidade 4 As relações sociais

Processos de socialização TEMA 1

Sobre o que estudou na Unidade 4 em relação aos processos de socialização, responda às


seguintes questões:

1. O que é socialização? Defina.

2. Os processos de socialização são sempre iguais para todos os indivíduos? Justifique sua
resposta.

3. Qual é o primeiro grupo de socialização ao qual pertencemos?

4. Como é denominado pela Sociologia esse primeiro momento de socialização?

48 VOLUME 1
Instituições TEMA 2

1. Explique, a partir do que estudou na Unidade, a diferença entre o uso do termo “instituição”
no senso comum e em seu sentido sociológico.

2. Explique a diferença entre educação reprodutora e educação transformadora.

Para professores e professoras

Textos

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2009.

. O poder simbólico. 14. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.

CHAUI, Marilena. O que é ideologia. 42. ed. São Paulo: Brasiliense, 1997. (Coleção Primeiros Passos).

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.

. O processo civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1995.

VOLUME 1 49
VOLUME 2

Unidade 1 ‒ Cultura e as ciências sociais 51


Tema 1 – O que é cultura?
Tema 2 – Cultura e sociedade de massa

Unidade 2 ‒ Desigualdade social:


de onde vem... para onde vai? 53
Tema 1 – Raízes da desigualdade
Tema 2 – Desigualdades

Unidade 3 ‒ Violência 57
Tema 1 – Violência: entendendo esse fenômeno
Tema 2 – Diferentes dimensões da violência

Unidade 4 ‒ Movimentos sociais:


concentração de descontentamentos? 60
Tema 1 – A luta pela conquista de direitos
Tema 2 – Movimentos sociais

50 VOLUME 2
Objetivos

O Volume 2 do Caderno do Estudante inicia trazendo, na Unidade 1 – Cultura e as ciências


sociais, uma discussão sobre o conceito de cultura à luz das ciências sociais. Novamente, pro-
fessor, o objetivo é que os estudantes possam compreender a diferenciação entre o uso que se
faz do termo “cultura” pelo senso comum e como ele é pensado especialmente pelos antropó-
logos e sociólogos.

A Unidade 2 – Desigualdade social: de onde vem... para onde vai? tem como objetivo deba-
ter as origens da formação econômica e social brasileira e sua relação com as diversas formas
de desigualdade social forjadas no Brasil. A recuperação histórica constrói o cenário no qual
o País se desenvolve e instala desigualdades baseadas em critérios de raça e de gênero, entre
outros. Para essa análise, portanto, a Unidade apresenta dois temas: um que trata das raízes
da desigualdade e outro que aborda seus desdobramentos.

A Unidade 3 – Violência dialoga diretamente com a anterior, que trabalhou a questão da


desigualdade social. Agora, busca-se avançar um pouco mais, relacionando a desigualdade
com a violência e suas diferentes dimensões, abordando dois temas: entendendo esse fenô-
meno e diferentes dimensões da violência.

Os movimentos sociais constituem um tema caro à Sociologia. O ponto de partida da Uni-


dade 4 – Movimentos sociais: concentração de descontentamentos? é o debate acerca das for-
mas de dominação presentes na história da humanidade, e como elas foram acompanhadas
de resistência. Os dois temas da Unidade explicam que os direitos foram conquistados com
base em muitas lutas e que não são meras concessões. E analisam os movimentos sociais e as
formas de organização que existiram para que esses direitos se concretizassem.

unidade 1 Cultura e as ciências sociais

Cultura de massa, indústria cultural e consumo

O objetivo desta oficina é trabalhar os conceitos Recurso necessário


apresentados na Unidade, especialmente os de indús-
•• Texto Eu, etiqueta (Carlos Drummond
tria cultural e de cultura de massa, e sua relação com de Andrade, 1978) (Volume 2, Unidade 1,
o tema do consumo, que pode ser considerado uma Tema 2)
característica marcante da sociedade contemporânea.

VOLUME 2 51
Esse assunto é tratado nos textos e também na atividade que traz o poema Eu, etiqueta, que
se sugere retomar para desenvolver a oficina. Você poderá, se preferir, trazer outras referên-
cias e suportes para desenvolver o tema na oficina: outro poema, uma música, um texto, uma
charge etc.

A proposta é que, inicialmente, você possa estabelecer uma conversa com os estudantes
para investigar como eles assimilaram os conceitos trabalhados nos textos e como lidaram
com as propostas de atividade da Unidade 1, especialmente no Tema 2. Você pode, nesse
diálogo, procurar verificar se conseguiram fazer as atividades, se podem falar sobre as ideias
centrais dos textos, se sentiram dificuldade com alguma leitura ou conceito. Esse levanta-
mento dos conhecimentos prévios é importante para que a oficina se desenrole de modo mais
proveitoso para todos os participantes.

Caso necessário, também é importante que você retome as explicações sobre os conceitos
de modo a garantir que todos os tenham compreendido e, assim, possam avançar para o passo
seguinte da oficina.

Em seguida, sugere-se que você faça a leitura do poema ou proponha aos estudantes que a
façam novamente. Buscar na internet vídeos com interpretações do poema pode ser uma pos-
sibilidade diferente e interessante para apresentar a eles. Depois, você poderá solicitar que os
estudantes se dividam em grupos para que retomem as respostas dadas na atividade realizada
no Caderno sobre o poema. Eles podem expor suas reflexões, e você, professor, pode anotá-las
na lousa para auxiliar na condução e na sistematização da discussão.

Procure dar especial atenção às respostas do item 3 da atividade, que solicita que os estu-
dantes reflitam sobre a realidade em que vivem e o que observam na sociedade ao redor, apon-
tando outros exemplos que possam expressar o pertencimento a uma sociedade de massa.

Algumas outras questões podem ajudar a problematizar a discussão, como, por exemplo, se
eles têm o hábito de se preocupar com as marcas na hora de comprar uma roupa, ou se alguma
vez já pensaram que agindo assim estariam sendo utilizados como um outdoor ambulante, como
insinua o poema. Qual papel desempenham a mídia e a publicidade na discussão sobre o con-
sumo? E os bens produzidos pela indústria cultural, como filmes e novelas, como influenciam
o consumo do público que os assiste? Que implicações tem a expressão “indústria cultural”?

Para finalizar, procure sistematizar as reflexões produzidas nas discussões. É sempre impor-
tante solicitar ao grupo que faça o registro delas.

Pensando a cultura TEMA 1

1. Em que o emprego sociológico do termo cultura difere do uso desse termo pelo senso comum?

2. Por que, para os cientistas sociais, nenhuma cultura pode ser considerada superior ou infe-
rior a outra?

52 VOLUME 2
Indústria cultural TEMA 2

1. Aponte os aspectos que caracterizam a cultura de massa.

2. Explique a relação existente entre cultura de massa e indústria cultural.

Para professores e professoras

Textos

ADORNO, Theodore W. Indústria cultural e sociedade. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

COELHO, Teixeira. O que é indústria cultural. 16. ed. São Paulo: Brasiliense, 1996. (Coleção Pri-
meiros Passos).

CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru: Edusc, 1998.

LARAIA, Roque de B. Cultura: um conceito antropológico. 22. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.

RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia de Bolso, 2006.

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. 14. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleção Primeiros Passos).

SEGNINI, Liliana R. P. O que é mercadoria. São Paulo: Brasiliense, 1984. (Coleção Primeiros Passos).

WILLIAMS, Raymond. Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

Desigualdade social:
unidade 2
de onde vem... para onde vai?

Desigualdade social e o mercado de trabalho


Recursos necessários

•• Texto Boletim socioeconômico (Fundação Seade)


•• Texto Manifesto comunista (Karl Marx e Friedrich Engels, 1848)*
•• Equipamento para projeção opcional

*Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2273>.


Acesso em: 14 set. 2014.

VOLUME 2 53
A história do Brasil evidencia que a acumulação de riquezas baseada na exploração gera
desigualdade social. O sistema capitalista se sustenta na exploração entre iguais, no direito
à propriedade privada e na relação de compra e venda da força de trabalho. Esses são, por si
só, elementos desencadeadores da desigualdade social.

Uma atividade para preparar a oficina pode ser a leitura de parte do texto Manifesto comu-
nista, especialmente para fornecer elementos sobre a divisão e a luta de classes. Você pode
selecionar trechos do item “Burgueses e proletários” e debater algumas questões como: Quais
são as classes presentes no sistema capitalista? Como o processo de produção de mercado-
rias sustenta e revigora as classes? Quais são as diferenças entre as classes? Por quê?

O Caderno do Estudante privilegia a discussão sobre as raízes da desigualdade social no


Brasil. Nesta oficina, propõe-se uma primeira análise do mercado de trabalho na região em
que se inscreve o CEEJA, destacando suas especificidades e distinções em relação ao Estado
de São Paulo.

Para essa atividade você, professor, dispõe do Boletim socioeconômico (Fundação Seade),
elaborado especialmente para o Programa EJA – Mundo do Trabalho e, portanto, contendo
linguagem mais acessível aos estudantes, bem como boxes explicativos, com base nos
dados do Censo 2010. Esse informativo é uma importante ferramenta para apreciar e/ou
aprofundar os conhecimentos referentes às características do mercado de trabalho na
região. Mas oferece, também, a possibilidade de compará-las em relação ao que acontece
no Estado de São Paulo como um todo.

Caso o CEEJA disponha de projetor, a discussão sobre os gráficos pode ser simplificada,
mas se os estudantes tiverem acesso à internet ou ao arquivo para acompanharem o boletim
ou mesmo em papel, não há comprometimento do debate. O importante é que eles se apro-
priem das informações e problematizem construindo indagações sobre o que observaram.

Sugestão de roteiro para organizar a oficina:

1. Você pode apresentar os dados gerais do Estado de São Paulo, para que o grupo tenha a
dimensão do Estado e possa comparar com o município em que vivem. Será interessante
apresentar o crescimento da população, a distribuição da população segundo o sexo, as alte-
rações na pirâmide etária no período compreendido entre 2000 e 2010, qual é a faixa etária
predominante nas diversas regiões e a participação regional no Produto Interno Bruto (PIB)
do País.

2. Em seguida é o momento de discutir as características do mercado de trabalho. É acon-


selhável, professor, que você esclareça os conceitos previamente para que a compreensão
seja mais fluida. Um deles refere-se à População Economicamente Ativa (PEA): Como o IBGE
a classifica? Quem integra a PEA? Por que a PEA contempla a população acima de 10 anos?
Isso estabelece diálogo com a legislação, que considera legal o trabalho a partir dos 16 anos?

3. Uma vez esclarecidos os principais conceitos, é o momento propício para observar o


mercado de trabalho e as desigualdades nele presentes. Quem está mais desempregado,

54 VOLUME 2
homens ou mulheres? Negros ou não negros? O que os dados revelam? Quais são as faixas
etárias com maior índice de desocupação? Essas observações, se feitas de forma compara-
tiva – região e Estado de São Paulo –, podem permitir uma compreensão mais ampla do que
ocorre na localidade em que os estudantes vivem.

4. Da mesma forma, os estudantes podem observar o setor que mais emprega na região e, a
partir de suas vivências, qualificar os dados informando quais são as empresas que vêm se
instalando nos últimos anos na região, se elas geraram muitos empregos ou se as empresas
são mais automatizadas, por exemplo.

Histórias de vida

Professor, a oficina Desigualdade social e o mercado de trabalho pode trazer inúmeras reflexões
sobre as características do mercado de trabalho no Estado de São Paulo e na região na qual o
estudante vive. Uma atividade complementar e interdisciplinar pode ser solicitar a elaboração
de um texto que retrate a história de vida do estudante articulada ao debate sobre desigualda-
des sociais.

Mercado de trabalho

Recurso necessário

•• Texto Boletim socioeconômico (Fundação Seade)

1. Observando os dados do Censo Demográfico do IBGE 2010 referentes ao mercado de trabalho


no Estado de São Paulo, é correto afirmar que:

a. o setor de serviços paulista responde por 43,4% na economia brasileira.

b. a População Economicamente Ativa (PEA) no Estado de São Paulo é de 21,6 milhões de pes-
soas em 2010.

c. o desemprego no Estado de São Paulo é de 7,6%, representando 1,6 milhão de habitantes.

d. mulheres e negros apresentam maior taxa de desemprego no Estado de São Paulo.

e. todas as afirmações estão corretas.

2. Justifique sua resposta com base no que estudou na Unidade 2.

VOLUME 2 55
Mulheres no mercado de trabalho

Recurso necessário

•• Texto Boletim socioeconômico (Fundação Seade)

O Boletim socioeconômico (Fundação Seade), baseado nos dados do Censo 2010, aponta que,
embora sejam maioria tanto em relação à população total como entre a População em Idade
Ativa (PIA), as mulheres representam menos da metade da População Economicamente Ativa
(44,8%). Como base no que você estudou na Unidade 2, responda:

1. Quais são as causas prováveis para essa situação do trabalho feminino?

2. Os fatores que você apresentou estão baseados em uma sociedade que segue uma divisão
sexual do trabalho? Por quê?

Para professores e professoras

Textos

BARROS, José d’Assunção. Igualdade, desigualdade e diferença: em torno de três noções. Aná-
lise Social, v. XL, n. 175, 2005, p. 345-366. Disponível em: <http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/
pdf/aso/n175/n175a05.pdf>. Acesso em: 27 out. 2014.

COSTA, Albertina de O. et al. Mercado de trabalho e gênero: comparações internacionais. Rio de


Janeiro: FGV, 2008.

HIRATA, Helena; SEGNINI, Liliana (Orgs.). Organização, trabalho e gênero. São Paulo: Senac, 2008.

MARUANI, Margaret; HIRATA, Helena. As novas fronteiras da desigualdade: homens e mulheres


no mercado de trabalho. São Paulo: Senac, 2003.

ORGANIZAÇÃO Internacional do Trabalho. Igualdade de gênero e raça no trabalho: avanços e


desafios. Brasília: Organização Internacional do Trabalho, 2010. Disponível em: <http://www.
oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/gender/pub/igualdade_genero_262.pdf>. Acesso em:
27 out. 2014.

PIMENTA, Melissa de M. Diferença e desigualdade. In: MORAES, Amaury César. (Org.). Socio-
logia: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
(Coleção Explorando o Ensino). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=
com_docman&task=doc_download&gid=7843&>. Acesso em: 14 set. 2014.

56 VOLUME 2
POCHMANN, Marcio. O país dos desiguais. Le Monde Diplomatique, Economia/Brasil, ano 1, n. 3,
out. 2007. Disponível em: <http://www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=30>. Acesso em:
27 out. 2014.

unidade 3 Violência

Reflexões sobre a violência

Recursos necessários

•• Texto O desafio da violência (Volume 2, Unidade 3, Tema 1)


•• Recortes de jornais e revistas
•• Vídeo Assédio moral (Trabalho – 8o ano/3o termo)
•• Site Assédio moral no trabalho <http://www.assediomoral.org> (acesso em: 25 fev. 2015)

Professor, o objetivo desta oficina é retomar os conceitos trabalhados na Unidade e, a partir


deles, discutir com os estudantes a percepção que eles têm sobre esse fenômeno na vida coti-
diana, seja no âmbito familiar, na comunidade em que estão inseridos ou mesmo no ambiente
de trabalho.

Para tanto, é importante que você retome as categorias utilizadas para discutir a violência.
Uma sugestão é que eles revisitem o texto O desafio da violência, sobre o qual você pode fazer
uma explanação a fim de garantir a compreensão de determinados aspectos fundamentais
para entender o fenômeno no Brasil, do ponto de vista da sua construção histórica.

Aliada a essa explanação, você pode retomar com os estudantes as diferentes formas de
violência – física, psicológica e simbólica – desenvolvidas no Tema 2 da Unidade 3. Procure
registrar sua exposição no quadro para que os estudantes a tenham como referência nos pas-
sos seguintes.

Após essa parte inicial, em que os conteúdos são retomados e reforçados com os participan-
tes da oficina, a sugestão é que você divida a turma em grupos para uma atividade coletiva.

A intenção da atividade é fazer com que cada grupo (ou cada dois grupos, conforme o
número de participantes) possa refletir sobre uma das formas de violência tratadas anterior-
mente – física, psicológica ou simbólica. Para tanto, sugere-se que você distribua recortes de
jornais e revistas que tragam notícias e dados sobre violência, sendo que cada grupo, ou cada

VOLUME 2 57
dois grupos, a depender do número de participantes da oficina, poderá analisar dados sobre os
três tipos de violência trabalhados.

Você pode solicitar que, inicialmente, todos os participantes façam um debate sobre os
dados que estão analisando, sempre à luz do que foi estudado na Unidade. Também pode
ser uma importante estratégia levá-los a refletir sobre a própria realidade. Peça para descre-
verem situações que consideram de violência, mas incentive-os a pensar não apenas naque-
las mais óbvias, como crimes, mas também sobre, por exemplo, a questão do assédio moral.

Sobre essa questão especificamente, você pode levar para a turma algumas informações,
dados ou até mesmo um depoimento, para que eles não se sintam envergonhados em dis-
cutir o assunto. Uma estratégia metodológica é realizar um levantamento de situações que
já incomodaram os estudantes em seu trabalho diário. A simples anotação na lousa das
situações vivenciadas pode ensejar o debate sobre aquelas que se repetem com maior fre-
quência, ou as que são comuns a vários estudantes.

É possível obter informações sobre o assunto no site Assédio moral no trabalho. O site foi criado
por uma organização não governamental, iniciativa de um grupo de profissionais ligados à Medi-
cina do Trabalho, à Psicologia e ao Direito, com o propósito de oferecer informação para pro-
fissionais e pesquisadores interessados no assunto e dar apoio jurídico a vítimas desse tipo de
assédio. Na página encontram-se artigos sobre o tema e diversas sentenças de condenação aos
infratores que podem auxiliar no desenvolvimento da oficina.

Ao final das discussões, é importante que os grupos escrevam suas conclusões em um


pequeno texto, a ser lido em voz alta por um dos membros de cada grupo – ou você pode
solicitar que eles troquem os textos entre os grupos para leitura. Seja da forma que achar
mais conveniente, professor, o importante é que essas reflexões sejam compartilhadas
entre os estudantes.

Ainda como complemento, você poderá utilizar o vídeo Assédio moral desenvolvido espe-
cialmente para o programa EJA – Mundo do Trabalho. Cabe a você, professor, de acordo com
seu planejamento para a oficina, definir se vai utilizá-lo no início ou ao final. Caso opte pelo
início, ele poderá ser o disparador da discussão sobre o tema e o ajudará a fazer o levan-
tamento de conhecimentos prévios da turma antes de entrar nos conceitos propriamente
ditos. Mas, se assistido ao final da oficina, pode ser uma ótima ferramenta para auxiliar os
estudantes a sistematizarem os conteúdos estudados.

Discutindo a violência

1. Conforme você estudou na Unidade 3, pode-se falar em três tipos de violência: física, psico-
lógica e simbólica. Sobre as características dessas formas de violência, é correto dizer:

58 VOLUME 2
a. Não existe nenhuma relação entre os fenômenos da desigualdade social e da violência.

b. Embora existam diferentes tipos de violência, é papel apenas do sociólogo analisar os desdo-
bramentos da violência física, especialmente da criminalidade, pois essa é a forma de violência
que traz mais impacto para a sociedade.

c. A violência não é característica apenas das sociedades contemporâneas, tendo sido um


fenômeno observado em diferentes momentos históricos, nas mais diversas sociedades, e se
manifestado de diferentes formas.

2. O que você entende por violência urbana?

3. Em sua opinião, o bullying pode ser considerado um tipo de violência? Por quê?

Para professores e professoras

Textos

ADORNO, Sérgio. Exclusão socioeconômica e violência urbana. Sociologias, Porto Alegre, ano 4,
n. 8, jul./dez. 2002, p. 84-135. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script =sci_
arttext&pid=S1517-45222002000200005>. Acesso em: 27 out. 2014.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2009.

CHAUI, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 13. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.

HELOANI, Roberto. Assédio moral: a dignidade violada. Aletheia, n. 22, jul./dez. 2005, p. 101-108.
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413-03942005000200010&script=
sci_arttext>. Acesso em: 27 out. 2014.

MARRA, Célia A. S. Violência escolar: a percepção dos atores escolares e a repercussão no coti-
diano da escola. São Paulo: Annablume, 2007.

ODALIA, Nilo. O que é violência. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção Primeiros Passos).

PAOLI, Maria C. P. M et al. A violência brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1992.

ZALUAR, Alba. Violência e crime. In: MICELI, Sergio (Org.). O que ler nas ciências sociais no Brasil
(1970-1995). Sumaré: Anpocs; Brasília: Capes, 1999. V. 1. Disponível em: <http://portal.anpocs.
org/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=331&Itemid=325>. Acesso em:
21 jan. 2015.

VOLUME 2 59
Movimentos sociais:
unidade 4
concentração de descontentamentos?

Cidadania em debate

Recursos necessários

•• Filme Ilha das Flores (direção de Jorge Furtado, Brasil, 1989)*


•• Artigo 6o da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988**

A oficina tem como objetivo refletir sobre a efetividade dos direitos previstos na Constitui-
ção Federal. Para isso, propõe-se que seja exibido o curta-metragem Ilha das Flores. Com lingua-
gem cinematográfica atual e criativa, o filme retrata a realidade de uma comunidade que vive
às margens do Rio Guaíba, em Porto Alegre, situação que não é exclusiva apenas dessa região.
Uma das indagações presentes no filme é: Como o sistema capitalista elege e prioriza quem
será beneficiado? O diretor utiliza para esse debate a apresentação da trajetória de um tomate
podre que chega até a vida das pessoas dessa comunidade.

A associação entre a apreciação do filme e o que foi estudado pelos estudantes sobre direi-
tos, Constituição Federal e desigualdade social possibilita desenvolver um debate profícuo
sobre o que é de fato direito e como ele é conquistado.

Caso considere interessante ou necessário para discutir o assunto, você poderá recorrer ao
Artigo 6o da Constituição Federal:

“São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer,


a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição”.

A problematização poderá ser construída a partir das seguintes indagações: Como esses
direitos são observados no filme? Como a Sociologia explica essa situação?

Uma sistematização individual do debate contribuirá para a organização das ideias e con-
ceitos, com a devida articulação entre a teoria e a observação da oficina.

* Disponível em: <http://portacurtas.org.br/filme/?name=ilha_das_flores>. Acesso em: 14 set. 2014.

**Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 14 set. 2014.

60 VOLUME 2
Movimentos sociais

Esta oficina pretende debater a emancipação dos povos por meio da organização em movi-
mentos sociais. Após a realização e os estudos referentes à conquista de direitos e a desna-
turalização sobre como são obtidos, esta é uma oportunidade para aprofundar os conceitos
acerca dos movimentos sociais, como eles atuam na sociedade e as vitórias que logram, des-
tacando que essas formas de organização portam uma dimensão educativa importante para
toda a sociedade.

Nesse sentido, propõe-se aqui uma atividade sobre como os estudantes compreendem os
movimentos sociais.

A sugestão é reunir os estudantes em grupos, cada um deles responsável por analisar e


debater um movimento social. Você pode, caso considere adequado, trazer notícias sobre os
movimentos sociais exemplificados a seguir, a fim de ampliar as informações para o debate.

Grupo 1 – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)

Esse movimento foi fundado em 1984, período conhecido como “abertura democrática”, reu-
nindo trabalhadores rurais. Seu objetivo é lutar pela ocupação das terras improdutivas em
todo o País. Ele recupera uma antiga reivindicação que está diretamente vinculada a uma
melhor distribuição de renda para a população rural: a reforma agrária. Essa bandeira esteve
presente na plataforma de governo de alguns presidentes, houve algumas tentativas para
implementá-la, mas foram ações muito tímidas se comparadas às reais necessidades dos tra-
balhadores. Os objetivos do MST voltam-se para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária. A partilha das terras seria um passo para que camponeses pudessem sobreviver
do trabalho em suas próprias terras.

O movimento está organizado em todas as regiões brasileiras e são cerca de 350 mil famílias
assentadas em todo o território nacional. Nos assentamentos, as principais demandas e deci-
sões da comunidade são tomadas por meio de participação coletiva.

Grupo 2 – Movimento dos Trabalhadores Sem-Teto (MTST)

O MTST nasceu nos anos 1990, a partir da organização de trabalhadores indignados com a falta
de moradia digna para a população menos favorecida.

O objetivo desse movimento é lutar por uma sociedade mais justa e igualitária. Suas bandei-
ras de luta visam desconstruir o que, comumente, se concebe como natural, pois, segundo os
documentos do movimento, o grupo não considera que nascer, crescer e morrer na pobreza
seja uma condição natural da humanidade.

Ele se autodenomina um movimento de ocupação do território urbano. O MTST também res-


salta a importância da coletividade nas decisões e ações do grupo.

VOLUME 2 61
Grupo 3 – Movimento Negro (MN)

O Movimento Negro tem suas raízes nas lutas contra a escravidão e tem na formação dos qui-
lombos, em especial o dos Palmares, um grande expoente e referência para as organizações da
atualidade.

Esse movimento passou da luta pela sobrevivência para a conquista da cidadania. Nos dias
de hoje, por exemplo, os atos racistas são considerados crimes. Organizações que defendem
os direitos da população negra estão espalhadas por todo o País e dão continuidade à luta por
condições mais igualitárias para essa população da sociedade brasileira.

Grupo 4 – Movimento feminista

Os movimentos sociais são marcados pela indignação de segmentos da população que se


rebelam frente às injustiças sociais. No caso das mulheres não é diferente. Em toda a histó-
ria da humanidade, as mulheres sofreram discriminação e preconceitos, desde momentos
marcantes na Inquisição da Igreja Católica, na luta pelo direito ao voto (que no Brasil só foi
conquistado em 1932) e até hoje, devido a condições de desigualdade, como em relação aos
salários dos homens no mercado de trabalho, à obtenção de promoção na carreira e à divisão
sexual do trabalho.

Esse movimento vem conquistando direitos, mas ainda luta por igualdade de direitos entre os
sexos, pelo fim do pagamento diferenciado de salários, pela descriminalização do aborto – cuja
reivindicação é que esse tema seja tratado como um problema de saúde pública – e pela não
violência contra as mulheres – pois se constata que, no Brasil, 5 mulheres são espancadas a
cada 2 minutos –, entre outras causas.

Ao final da apresentação dos grupos é interessante uma sistematização teórica sobre o


tema, seguida de registro escrito da experiência.

Natural ou social?

Nesta oficina, a ideia é recorrer aos autores clássicos da Sociologia, a fim de discutir as
construções sociais presentes na sociedade, mas que comumente são compreendidas como
algo natural e imutável.

Para isso, professor, você pode recorrer aos conceitos elaborados por Émile Durkheim sobre
as características dos fatos sociais. A sugestão é iniciar as atividades dialogando com o grupo
sobre uma das preocupações centrais no pensamento de Durkheim, qual seja: delimitar o
objeto de estudo da Sociologia, isto é dizer como ela se distingue das demais ciências.

É interessante recuperar com os estudantes o conceito de “fato social”. Após a constata-


ção de que o grupo efetivamente compreendeu seu significado e amplitude, você pode pro-
por uma problematização que deve auxiliá-los, inclusive, a responder à Atividade 1 – O que é
natural? (Volume 2, Unidade 4, Tema 1), que questiona: Todo fato é social? Existem fatos que
não são sociais? Para Durkheim, o fato de se alimentar é intrínseco à sobrevivência humana
e, portanto, é algo natural. Porém, se, por exemplo, uma pessoa deixou de pagar a conta de

62 VOLUME 2
água, ela não terá acesso à água, um recurso fundamental para a sobrevivência humana;
portanto: não ter acesso à água é natural?

Essa problematização pode levar os estudantes a compreender melhor a transformação de


algo que, em princípio, é natural em um problema social.

Para que a oficina seja mais dinâmica e alterne momentos de explicação teórica e de refle-
xão, você pode distribuir papéis nos quais cada estudante deverá indicar exemplos do que
é tido como natural e se transformou em social. Ao lado de cada exemplo pode haver uma
rápida ponderação sobre como a sociedade se comporta em relação à naturalização. Por exem-
plo: os negros eram considerados pelos europeus como seres inferiores e, portanto, era “natu-
ral” que eles fossem escravizados. Como a sociedade se posicionou, ao longo da história, de
forma a transformar o “natural” e discutir o problema como sendo social?

Do natural ao social Reação da sociedade

Ao final, cada estudante apresenta e defende seus exemplos.

Nesta oficina, caso considere apropriado, você pode complementar os conceitos de


Durkheim debatendo o caráter coercitivo dos fatos sociais, retomando o que foi estudado na
Unidade 3 do Volume 1.

Qual cidadania?

1. Com base no que foi apresentado no Caderno do Estudante de Sociologia e na observação


da charge de Miguel Paiva (Volume 2, Unidade 4, Tema 1), qual é o obstáculo para conquistar
direitos no Brasil?

a. Falta de interesse da população pelos direitos.

b. Desigualdade na distribuição de renda.

c. Aumento das políticas de distribuição de renda.

d. Melhores condições de vida.

e. Nenhuma das anteriores.

2. Justifique sua resposta com base no que estudou na Unidade 4.

VOLUME 2 63
Tipos de direito

1. Explique com suas palavras o que são os direitos difusos, coletivos e bioéticos.

2. Apresente exemplos de cada um deles justificando sua seleção.

Ditadura militar

Em 2014, completaram-se 50 anos do início da ditadura militar no Brasil, que durou 21 anos.
Sobre isso, responda:

a. Essa foi a única ditadura sofrida no País? Justifique sua resposta.

b. Quais foram as características da ditadura militar no Brasil entre 1964 e 1985?

c. A ditadura militar prejudicou a democracia? Por quê?

Fatos sociais: natural ou social?

Assinale com um “x” as situações que expressam um fato social, segundo a concepção de
Émile Durkheim:

£ £Andar nu pelas ruas da cidade.


£ £Comer com talheres.
£ £Ir de maiô a um funeral.
£ £Respeitar as leis de trânsito.

Fatos sociais

1. Para o sociólogo francês Émile Durkheim (1858-1917), os indivíduos são levados a se compor-
tar conforme as normas transmitidas na sociedade por meio das comunidades em que vivem.
A partir disso, é correto afirmar que:

a. a religião não tem papel na construção dos fatos sociais.

b. cada cidadão é livre para adotar formas de vida conforme sua vontade própria.

c. normas de convivência são fruto da história de um povo.

d. a cultura é natural ao povo que a construiu.

e. os cidadãos são submissos ao poder de um rei.

2. Justifique sua resposta.

64 VOLUME 2
Para professores e professoras

Textos

A difícil tarefa de definir quem é negro no Brasil: entrevista com Kabengele Munanga. Estudos
Avançados, São Paulo, v. 18, n. 50, jan./abr. 2004, p. 51-56. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/ea/v18n50/a05v1850>. Acesso em: 27 out. 2014.

CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. 6. ed.
São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo


[on-line], v. 12, n. 23, 2007, p. 100-122. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=s1413-77042007000200007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 27 out. 2014.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2014.

FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Globo, 2008.
V. 1 e 2.

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educar o trabalhador cidadão produtivo ou o ser


humano emancipado? Trabalho, Educação e Saúde [on-line], v. 1, n. 1, 2003, p. 45-60. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-77462003000100005&lng=pt&n
rm=iso>. Acesso em: 27 out. 2014.

GOHN, Maria da Glória. Empoderamento e participação da comunidade em políticas sociais.


Saúde e Sociedade [on-line], v. 13, n. 2, maio/ago. 2004, p. 20-31. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0104-12902004000200003&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em: 27 out. 2014.

_____. Movimentos sociais na contemporaneidade. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 47,


maio/ago. 2011, p. 333-361. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v16n47/v16n47a05.
pdf>. Acesso em: 27 out. 2014.

NOBRE, Miriam; FARIA, Nalu. Feminismo em movimento: temas e processos organizativos


da Marcha Mundial das Mulheres no Fórum Social Mundial. Estudos Feministas, Florianópolis,
v. 11, n. 2, jul./dez. 2003, p. 623-632. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=s0104-026x2003000200019&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 out. 2014.

ORTIZ, Renato. As formas elementares da vida religiosa e as ciências sociais contemporâneas.


Lua Nova, São Paulo, 2012, n. 87, p. 13-31. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S0102-64452012000300002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 out. 2014.

VOLUME 2 65
PIERUCCI, Antônio Flávio. Religião como solvente: uma aula. Novos Estudos – Cebrap,
jul. 2006, n. 75, p. 111-127. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=s0101-33002006000200008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 out. 2014.

RODRIGUES, José. Qual cidadania, qual democracia, qual educação? Trabalho, Educação e Saúde,
2006, v. 4, n. 2, p. 417-430. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1981-77462006000200012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 out. 2014.

66 VOLUME 2
VOLUME 3

Unidade 1 ‒ O que é trabalho? 69


Tema 1 – O conceito trabalho
Tema 2 – As características do trabalho na atualidade

Unidade 2 ‒ O que é organização do trabalho? 70


Tema 1 – Organização do trabalho
Tema 2 – Trabalho das mulheres

Unidade 3 ‒ A reorganização da produção 73


Tema 1 – A reestruturação produtiva
Tema 2 – Economia e emprego

Unidade 4 ‒ Sindicalismo no Brasil 78


Tema 1 – O final do século XIX no Brasil
Tema 2 – Ação sindical nos anos recentes: do golpe militar à redemocratização do País

VOLUME 3 67
Objetivos

Na Unidade 1 – O que é trabalho?, o objetivo é munir os estudantes com as informações


necessárias para que eles possam, ao mesmo tempo que constroem uma análise sociológica
sobre o conceito trabalho, refletir sobre as características do trabalho na atualidade. Esse é
um conhecimento da maior relevância para possibilitar que os estudantes se posicionem e
ajam de forma crítica no mundo em que estão inseridos.

A Unidade se baseia na percepção do trabalho como transformação da natureza por


homens e mulheres e no modo como, nesse processo, eles transformam a si mesmos. O
estudo parte dessa transformação e do entendimento da categoria trabalho no modo de
produção capitalista para identificar algumas das características das relações de trabalho
na atualidade: emprego formal e informal, terceirização etc.

A Unidade 2 – O que é organização do trabalho? pretende avançar no estudo sobre o


tema, trazendo duas temáticas: a organização do trabalho e o trabalho das mulheres.
O primeiro tema, professor, tem a intenção de trazer os elementos necessários para que
os estudantes possam compreender o processo de industrialização, discutindo também as
transformações no trabalho. No tema seguinte, o objetivo é discutir o trabalho feminino
para problematizar a inserção da mulher no mercado de trabalho, bem como as desigualda-
des que marcam a história das mulheres e do trabalho.

É importante procurar sempre problematizar as questões teóricas relacionando-as com as


experiências de vida dos estudantes. Nesse sentido, ao elucidar alguns conteúdos trabalha-
dos nessa Unidade, por exemplo o taylorismo, é essencial mostrar como ele se faz presente
no trabalho na indústria e ainda em vários setores produtivos.

A Unidade 3 – A reorganização da produção dá continuidade aos estudos sobre as trans-


formações na organização do trabalho e tem como objetivo debater o movimento de reorga-
nização da produção, que afetou não apenas o Brasil, mas o conjunto de países industriali-
zados. Discute-se o toyotismo como uma nova concepção de organização do trabalho, que é
marco desse período, bem como os desdobramentos para o emprego e desemprego nos anos
1990 e na atualidade.

Se o desemprego marcou fortemente a história brasileira nos anos 1990, as alterações na


condução da economia trouxeram ondas de desenvolvimento e recuperação e, consequen-
temente, de aumento da renda e geração de empregos formais.

A Unidade 4 – Sindicalismo no Brasil recupera os aspectos históricos que marcaram a


formação das instituições sindicais no País, acompanhada dos marcos legais e da repressão
policial sofrida ao longo dos períodos ditatoriais.

68 VOLUME 3
O papel dos sindicatos combativos na redemocratização do Brasil e os valores por eles
exaltados destacam a ação política, que supera as questões meramente referentes ao traba-
lho, e demonstram à sociedade que as relações entre sindicatos e o Estado podem não ser
apenas mercantis.

unidade 1 O que é trabalho?

Entendendo o trabalho no modo de produção capitalista TEMA 1

1. Para Marx, o trabalho no modo de produção capitalista é denominado trabalho produtivo,


isso porque:

a. é o trabalhador quem detém os meios de produção.

b. neste modo de produção não existe mais a divisão entre trabalhadores e patrões.

c. ele produz mais-valia.

d. o trabalho realizado é bem-feito.

2. De acordo com a concepção marxista, é correto afirmar que, no modo de produção capita-
lista, o próprio trabalho também se transforma em mercadoria? Justifique.

Compreendendo o trabalho na atualidade TEMA 2

1. Explique a diferença entre trabalho e emprego.

2. Quais são as principais diferenças observadas entre o emprego formal e o emprego informal?

3. Caso tenha vivenciado essas duas formas de emprego, reflita sobre os desdobramentos de
cada uma delas para você e sua família. Escreva um pequeno texto contendo suas reflexões.

Para professores e professoras

Textos

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho.


5. ed. São Paulo: Boitempo, 2000.

VOLUME 3 69
CACCIAMALI, Cristina. As economias informal e submersa: conceitos e distribuição de renda.
In: CAMARGO, José Márcio; GIAMBIAGI, Fábio (Orgs.). Distribuição de renda no Brasil. 2. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2000.

CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. 10. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2010.

KREIN, José D.; PRONI, Marcelo W. Economia informal: aspectos conceituais e teóricos. Brasília:
OIT, 2010. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/employment/
pub/economia_informal_241.pdf>. Acesso em: 27 out. 2014.

MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 25. ed. Tradução: Reginaldo Sant’Anna. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. Livro I, v. 2.

unidade 2 O que é organização do trabalho?

Trabalho das mulheres TEMA 2

Recursos necessários

•• Vídeo Força feminina (Sociologia – Volume 3)


•• Boletins socioeconômicos (Fundação Seade)

Professor, o objetivo desta oficina é discutir com os estudantes o trabalho das mulheres.

Para iniciar, você pode realizar um levantamento, por meio de questões, do que os estu-
dantes conhecem sobre o trabalho da mulher em duas situações: na esfera reprodutiva e na
produtiva, ou seja, na família e no trabalho realizado fora de casa, no mercado de trabalho.
Esse levantamento tem o objetivo de provocar o debate a respeito do tema. Nele, podem ser
problematizadas, por exemplo, a diferença entre a posição da mulher no trabalho e na família,
e, ainda, em que medida a construção social sobre o papel da mulher na sociedade se reproduz
nos ambientes de trabalho.

Outras questões podem ser levantadas, como a discussão sobre os níveis salariais desi-
guais entre homens e mulheres e a ocupação de mulheres em postos de trabalho de baixa
valorização social (para ampliar essa discussão, você pode utilizar os dados apresentados nos
Boletins socioeconômicos). É importante chamar a atenção dos estudantes para o fato de que

70 VOLUME 3
mesmo mulheres formadas com nível superior em profissões socialmente valorizadas (médi-
cas, engenheiras, advogadas etc.) atuam em especialidades ou em locais menos valorizados
que os homens. Na engenharia, por exemplo, as mulheres se concentram em maior número
nas especialidades com remunerações mais baixas; na medicina, elas são em maior número
nas chamadas “medicinas de porão”, ou seja, aquelas com menor destaque na área. Nas ocu-
pações de nível médio isso também ocorre e as mulheres acabam por ter trabalhos com baixa
remuneração, alto nível de intensificação do trabalho e maior subordinação.

Após encaminhar a discussão, você poderá assistir com os estudantes ao vídeo Força
feminina (ver seção Roteiros para exploração dos vídeos do Programa no final deste Caderno),
que, por meio da história de vida de três trabalhadoras – uma empregada doméstica, uma
motorista de ônibus e uma trabalhadora de indústria –, discute a inserção das mulheres
no mercado de trabalho, levando em conta tanto os avanços ocorridos como a predomi-
nância de aspectos negativos do trabalho feminino em comparação ao masculino.

Como já foi destacado anteriormente, professor, é sempre importante fazer uma sistematiza-
ção ao final da oficina. Nesse caso, você pode organizar os estudantes em grupos e solicitar que
eles elaborem uma síntese coletiva do que assistiram no vídeo e da discussão realizada. Você
pode também pensar na possibilidade de afixar essas sínteses no mural do CEEJA. Essa pode ser
uma estratégia interessante para ampliar a discussão e a reflexão sobre essa temática.

Organização do trabalho TEMA 1

Recurso necessário

•• Texto O pensamento de Frederick Taylor (Volume 3, Unidade 2, Tema 1)

1. Segundo o texto O pensamento de Frederick Taylor, quais razões levaram Taylor a construir sua
teoria da “organização científica do trabalho”?

2. Quais são os três passos centrais dessa teoria? Descreva-os.

3. Qual foi a grande mudança introduzida pelo fordismo nas indústrias?

Trabalho das mulheres TEMA 2

Recurso necessário

•• Texto A mulher no mercado de trabalho (Volume 3, Unidade 2, Tema 2)

VOLUME 3 71
1. Segundo o texto A mulher no mercado de trabalho, qual foi o importante marco do século XX
que resultou na entrada maciça das mulheres no mercado de trabalho? Por quê?

2. O que significam os termos “esfera produtiva” e “esfera reprodutiva”?

Para professores e professoras

Textos

ÁVILA, Maria B.; SILVA, Rosane; SOARES, Vera (Orgs.). Divisão sexual do trabalho, Estado e crise do
capitalismo. Recife: SOS Corpo; Instituto Feminista para a Democracia, 2010, p. 83-114.

BRUSCHINI, Cristina; LOMBARDI, Maria R. Mulheres e homens no mercado de trabalho brasi-


leiro: um retrato dos anos 90. In: MARUANI, Margaret; HIRATA, Helena. As novas fronteiras da
desigualdade: homens e mulheres no mercado de trabalho. São Paulo: Senac, 2003.

BRUSCHINI, Maria Cristina A.; RICOLDI, Arlene M. Revendo estereótipos: o papel dos homens no
trabalho doméstico. Estudos Feministas, Florianópolis, v. 20, n. 1, jan./abr. 2012, p. 259-287. Dispo-
nível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-026X2012000100014>.
Acesso em: 27 out. 2014.

HIRATA, Helena. Nova divisão do trabalho? Um olhar para a empresa e a sociedade. São Paulo:
Boitempo, 2002.

KERGOAT, Danièle. A relação social de sexo: da reprodução das relações sociais à sua
subversão. Pro-Posições, Campinas, v. 13, n. 1 (37), jan./abr. 2002, p. 47-59. Disponível em:
<http://www.proposicoes.fe.unicamp.br/proposicoes/textos/37-dossie-kergoatd.pdf>.
Acesso em: 27 out. 2014.

LOMBARDI, Maria Rosa. Engenheiras brasileiras: inserção e limites de gênero no campo pro-
fissional. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, jan./abr. 2006, p. 173-202. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/cp/v36n127/a0836127.pdf>. Acesso em: 27 out. 2014.

SEGNINI, Liliana R. P. Mulheres, mães, desempregadas: contradições de uma condição social.


In: EMÍLIO, Marli et al. (Orgs.). Trabalho e cidadania ativa para as mulheres: desafios para as polí-
ticas públicas. São Paulo: Coordenadoria Especial da Mulher, 2003.

SENNETT, Richard. A corrosão do caráter: consequências pessoais do trabalho no novo capita-


lismo. Rio de Janeiro: Record, 2004.

TAYLOR, Frederick W. Princípios de administração científica. 8. ed. São Paulo: Atlas, 1995.

72 VOLUME 3
unidade 3 A reorganização da produção

Decifrando o mercado de trabalho estadual e regional

Recursos necessários

•• Boletim socioeconômico (Fundação Seade)


•• Recortes de jornais e revistas sobre o tema emprego e desemprego
•• Texto O Brasil desempregado (Jorge Mattoso, 1999)*

Esta proposta de oficina pode auxiliar na compreensão mais ampla dos conceitos que
envolvem o desemprego, uma vez que a ideia é trabalhar com situações reais, tanto do
Estado de São Paulo como da região em que vivem os estudantes.

A oficina Desigualdade social e o mercado de trabalho (Unidade 2 do Volume 2, p. 23) possi-


bilitou uma primeira aproximação dos dados que informam as características do Estado de
São Paulo e da região e uma análise do comportamento do emprego e desemprego de forma
comparativa entre ambos.

Apenas você, professor, terá condições de avaliar o grau de conhecimento do grupo sobre
o que é o desemprego e suas diferentes expressões, tema que foi abordado no Caderno do
Estudante. A realização do levantamento de conhecimentos prévios de forma coletiva poderá
contribuir para revelar as relações que eles puderam estabelecer entre os conceitos e os
exemplos da vida cotidiana.

A partir dessa reconstrução, um debate sobre os resultados alcançados no levantamento


de conhecimentos prévios pode ser realizado e, caso avalie necessário, você poderá refazer
algumas questões: Como foi o desemprego nos anos 1990? Algum deles ficou sem trabalho
nessa época? Foi fácil ou difícil arrumar outro emprego? Tratava-se de emprego formal, com
carteira assinada? etc.

Após esse “aquecimento”, você poderá lançar mão de duas estratégias combinadas: o
Boletim socioeconômico (Fundação Seade), que você já utilizou na oficina Desigualdade social e
o mercado de trabalho, e recortes de jornais e revistas sobre o tema emprego e desemprego.

* MATTOSO, Jorge. O Brasil desempregado: como foram destruídos mais de 3 milhões de empregos nos anos 90. 2. ed.
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1999. Disponível em: <http://bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br/services/e-
books/Jorge%20Mattoso-1.pdf>. Acesso em: 27 out. 2014.

VOLUME 3 73
Desse modo, caso considere pertinente, recupere os principais acontecimentos dos anos
1990 que envolveram a economia brasileira e mundial: aumento da automação e robotiza-
ção, desemprego, responsabilização da ausência de formação profissional adequada, entre
outros.

Um texto que aborda o tema de forma simples é O Brasil desempregado. Nele, o autor
demonstra que as estatísticas relativas ao emprego entre o final da década de 1980 e o
final dos anos 1990 revelam o crescimento do trabalho precário, ou seja, aquele sem pro-
teção social. Se em dezembro de 1989, segundo dados do IBGE citados no estudo de Jorge
Mattoso, praticamente 6 pessoas em cada grupo de 10 possuíam trabalho com carteira
assinada, 10 anos depois esse número cai para pouco menos de 4,5 pessoas para cada 10
com registro em carteira. Tomando como base apenas a Região Metropolitana de São Paulo
(RMSP), observa-se que, em 10 anos, o desemprego sofreu variação de 110%. Isso significa
dizer que o índice de desemprego na RMSP, que era de 8,7% em 1989, passou para 19,5%
em 1999. Os que perderam seus empregos e assim permaneceram nos anos 1990 eram
principalmente trabalhadores com 40 anos ou mais. Além disso, os que possuíam menos
de 5 anos de escolaridade e os com mais de 11 anos de estudo foram dois segmentos
muito atingidos.

A busca pela sobrevivência levou trabalhadores a aceitarem o trabalho sem direitos a ele
vinculados ou a iniciar um trabalho por conta própria: essa era a situação de metade do con-
junto de trabalhadores.

As ações públicas voltaram-se mais para incentivo a ações empreendedoras do que para
a criação de políticas de emprego. Era sabido que de alguma forma os empregos demorariam
a surgir. Você poderá aproveitar essa informação e relacioná-la a outro aspecto já estudado
pelo grupo, que é a luta pelos direitos. Uma problematização interessante nesse momento
pode ser referente aos níveis de desemprego em vários países. Se, por exemplo, um banco na
Itália adotou o mesmo equipamento que no Brasil causou a demissão de milhares de bancá-
rios, por que lá isso aconteceu em menor grau? Vários países da Europa vivenciam, de forma
cada vez mais fraca, o Estado do bem-estar social, que no Brasil não chegou a ser implemen-
tado. Nele, além de serem assegurados os direitos à educação, saúde, moradia etc., os empre-
gadores não podem realizar demissões livremente. Esse estado de direito leva as empresas a
buscarem alternativas de recolocação dos trabalhadores cujas funções foram, por exemplo,
eliminadas pelo desemprego estrutural, conceito presente no Caderno do Estudante e que
você pode, caso considere necessário e adequado, recuperar com o grupo.

Essa introdução na oficina pode tomar tempo, mas sedimentar as informações é um ato
importante para que os estudantes possam interpretar os dados estatísticos com que vão
trabalhar.

Como complemento para a preparação da oficina, alguns conceitos sobre o desemprego


podem ser trabalhados com o grupo, caso considere interessante.

74 VOLUME 3
Medição do desemprego
As formas de mensuração e divulgação dos dados sobre o desemprego auxiliam na
compreen­são de como cada instituto de pesquisa o compreende. A respeito desse assunto,
é comum surgirem dúvidas sobre as razões de serem publicados diferentes índices, os quais,
se não forem devidamente compreendidos, podem levar ao descrédito das pesquisas. A fide-
dignidade dos dados, tanto do IBGE como da pesquisa realizada pela Fundação Seade e pelo
Dieese, geralmente não é questionada, pois os procedimentos de coleta de dados e análise são
rigorosos. Uma das diferenças existentes entre os índices, mas que recentemente passou a
desaparecer, é a forma de classificar quem está de fato desempregado.

A metodologia empregada pela pesquisa realizada pela Fundação Seade e pelo Dieese cap-
tou, de maneira mais aprofundada, as diversas formas de desemprego, quais sejam:

•• desemprego aberto – classificação destinada às pessoas que procuraram emprego nos 30 dias
que antecedem a entrevista e que não realizaram nenhum trabalho (seja com ou sem vínculo
formal) nos últimos 7 dias;

•• desemprego oculto pelo trabalho precário – é aquele que caracteriza as pessoas que realiza-
ram algum “bico”, isto é, algum trabalho, mas sem contrato, de forma pontual, embora tenham
buscado um posto de trabalho nos 30 dias que antecederam a entrevista;

•• desemprego por desalento – caracteriza aquelas pessoas que deixaram de buscar emprego
nos últimos 30 dias, mas que o fizeram nos 12 meses anteriores à entrevista.

O exemplo da Região Administrativa de Campinas


No Boletim socioeconômico, você pode encontrar uma apresentação sobre a região na qual
vivem os estudantes. Tomando como base para exemplificação a Região Administrativa (RA)
de Campinas, é possível encontrar as principais características da estrutura econômica dessa
RA: agricultura avançada com fortes vínculos com a indústria e com a exportação da produção
de cana-de-açúcar e laranja; indústria diversificada, contemplando desde parques voltados
à eletrônica como à química; e setor de serviços dinâmico. No Boletim, você encontra dados
que revelam os segmentos produtivos mais presentes na região e com mais probabilidades de
geração de empregos.

Você encontra também dados sobre a População Economicamente Ativa (PEA), bem como o
índice estimado de desemprego na região, que é de cerca de 6,5%.

É sempre sua a decisão sobre como trabalhar esses dados com o grupo: os estudantes
podem analisar as tabelas ou você pode apresentá-las. Contudo, uma atividade que pode ser
interessante é a “qualificação” dos dados pelo grupo: Qual é a percepção dos participantes
da oficina em relação ao desemprego e ao emprego na região? Quais são os setores que mais
estão empregando? Há empresas novas se instalando na região? Na atualidade, os estudan-
tes contam com mais amigos e parentes empregados ou desempregados? Por que essa situ-
ação acontece?

VOLUME 3 75
Ficará a seu critério, mas essa oficina pode ser relacionada também com a Unidade 1, além
do Tema 2 da Unidade 3 do Volume 3 do Caderno do Estudante.

Uma alternativa igualmente atrativa para os estudantes é analisar os dados estatísticos e


compará-los com recortes de jornais e revistas sobre o tema, como mencionado antes. Os jor-
nais regionais trazem, comumente, reportagens sobre a chegada de novas empresas, criação
de cooperativas de trabalhadores etc. Esse poderá ser um caminho para trabalhar o tema do
emprego e desemprego nos anos 1990 e na atualidade.

Desemprego

1. Os anos 1990 foram marcados por forte desemprego no Brasil e no mundo, que estava rela-
cionado às alterações na base técnica do trabalho. Esse fenômeno é denominado de:

a. desemprego aberto.

b. desemprego por desalento.

c. desemprego estrutural.

d. desemprego sazonal.

e. desemprego cíclico.

2. Justifique sua resposta.

Toyotismo

A organização do trabalho foi sendo transformada ao longo da história da humanidade.


Sobre o toyotismo é correto afirmar:

a. A produção é em série e em grande escala.

b. São feitos grandes estoques de produtos.

c. Trabalhadores e trabalhadoras são especializados, pois operam uma máquina.

d. O estoque é mínimo e só se produz o que é vendido.

e. Os operários e operárias são polivalentes e operam apenas uma máquina.

Taylorismo, fordismo e toyotismo

1. Escreva com suas palavras as principais características de cada um dos tipos de organização
do trabalho.

2. Em quais aspectos essas três formas de organização do trabalho são semelhantes e quais as
diferenciam?

76 VOLUME 3
Para professores e professoras

Textos

ALVES, Giovanni. Toyotismo. In: GRUPO de Estudos e Pesquisas sobre a Globalização. Dicionário
crítico da mundialização. 2004. Disponível em: <http://www.estudosdotrabalho.org/artigo-giovanni
-alves-toyotismo.pdf>. Acesso em: 27 out. 2014.

HIRATA, Helena (Org.). Sobre o modelo japonês. São Paulo: Edusp, 1993.

IANNI, Octavio. A sociedade global. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1992.

LEITE, Marcia de P.; SHIROMA, Eneida. Novas tecnologias, qualificação e capacitação profissio-
nal: tendências e perspectivas da indústria metalúrgica. Em aberto, Brasília, ano 15, n. 65, jan./
mar. 1995, p. 94-118. Disponível em: <http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/
viewFile/982/886>. Acesso em: 27 out. 2014.

MATTOSO, Jorge. O Brasil desempregado: como foram destruídos mais de 3 milhões de empre-
gos nos anos 90. 2. ed. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1999. Disponível em: <http://
bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br/services/e-books/Jorge%20Mattoso-1.pdf>. Acesso em:
27 out. 2014.

MELLO, Alex F. de. Crise mundial e reestruturação produtiva: algumas questões de ordem teó-
rica. Novos Cadernos NAEA, v. 7, n. 1, jun. 2004, p. 5-30. Disponível em: <http://www.periodicos.
ufpa.br/index.php/ncn/article/viewFile/34/30>. Acesso em: 27 out. 2014.

MORETTO, Amilton J.; PRONI, Marcelo W. O desemprego no Brasil: análise da trajetória recente.
Economia e Desenvolvimento, Recife, v. 10, n. 1, 2011, p. 7-35. Disponível em: <http://periodicos.
ufpb.br/ojs/index.php/economia/article/download/11947/6981>. Acesso em: 27 out. 2014.

PINTO, Geraldo A. Automação e trabalho humano: considerações gerais a partir da indústria


metalúrgica. Rede de Estudos do Trabalho, s/d. Disponível em: <http://www.estudosdotrabalho.
org/anais6seminariodotrabalho/geraldopinto2.pdf>. Acesso em: 27 out. 2014.

POCHMANN, Marcio. Desafios e limites das políticas de emprego no Brasil. Ensaios FEE, v. 19,
n. 1, 1998, p. 125-155. Disponível em: <http://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/
viewFile/1914/2289>. Acesso em: 27 out. 2014.

SANTAGADA, Salvatore. A situação social do Brasil nos anos 80. Indicadores Econômicos FEE,
v. 17, n. 4, 1990, p. 121-143. Disponível em: <http://revistas.fee.tche.br/index.php/indicadores/
article/viewFile/179/389>. Acesso em: 27 out. 2014.

SEADE. Principais conceitos: o que é a Pesquisa de Emprego e Desemprego, s/d. Disponível em:
<http://produtos.seade.gov.br/produtos/ped/pedmv98/conceito.html>. Acesso em: 27 out. 2014.

VOLUME 3 77
TUMOLO, Ligia Maria S.; TUMOLO, Paulo Sergio. A vivência do desemprego: um estudo crítico
do significado do desemprego no capitalismo. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 2,
n. 2, set. 2004, p. 327-344. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext
&pid =S1981-77462004000200007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 out. 2014.

unidade 4 Sindicalismo no Brasil

Sindicalismo

Recursos necessários

•• Vídeo Sindicalismo: uma história (Sociologia – Volume 3)


•• Texto Balanço das greves em 2012 (Dieese, 2013)*
•• Recortes de jornais
•• Materiais para elaboração de cartazes, como cartolina, pincel atômico, cola etc. opcional

Esta proposta de oficina tem como objetivo problematizar o papel dos sindicatos na socie-
dade capitalista. Destaca-se aqui, professor, que a intenção é desconstruir o senso comum
e trazer dados e informações capazes de substituí-lo por uma análise sobre os sindicatos
enquanto instituição representante dos trabalhadores.

A oficina poderá iniciar com a apresentação do vídeo Sindicalismo: uma história, especial-
mente produzido para o Programa EJA – Mundo do Trabalho (ver seção Roteiros para exploração
dos vídeos do Programa no final deste Caderno), seguida de debate sobre:

1. Os aspectos que mais chamaram a atenção dos estudantes.

2. Como o vídeo pode ser analisado à luz do que estudaram na Unidade 4 do Volume 3 e nos
demais conteúdos da disciplina.

3. O grupo conhece e participa do sindicato da sua categoria profissional? Por quê? O que os
move a participar ou a não participar?

4. Como compreendem o papel do sindicato na sociedade?

* DIEESE. Balanço das greves em 2012. Estudos e Pesquisas, São Paulo, n. 66, maio 2013. Disponível em: <http://www.
dieese.org.br/balancodasgreves/2012/estPesq66balancogreves2012.pdf>. Acesso em: 15 set. 2014.

78 VOLUME 3
Após o debate e conforme você, professor, considerar adequado para o grupo, é possível
apresentar dados sobre ações recentes do movimento sindical presentes no texto Balanço das
greves em 2012.

A fim de trazer mais dinamismo para a atividade, você pode trazer recortes de jornais
que apresentem informações recentes sobre os movimentos grevistas, conquistas e/ou per-
das das categorias profissionais, pois assim é possível abordar os aspectos históricos do
movimento sindical associados às análises recentes sobre a organização dos trabalhadores
em sindicatos.

Uma sistematização do debate pode ser transformada em painel e exposta no CEEJA, para
socializar as informações e análises com os demais estudantes.

Acontecimentos históricos

Com base no que estudou na Unidade 4 do Volume 3, relacione as colunas:

a. Corrente anarcossindicalista ££Medida que pode ser tomada pelo chefe


de Estado, pela qual é possível suspender
b. Estado de sítio
a Constituição por até 30 dias – exceto em
c. 1917 a 1920 situações extremadas como guerras e con-
flitos terroristas, em que o prazo pode ser
prorrogado por tempo indeterminado.

££Marcados por alterações na vida dos tra-


balhadores em decorrência, de um lado,
do aumento no custo de vida e, de outro,
da queda acentuada no valor da remune-
ração, consequências da 1a Guerra Mundial
(1914-1918).

££Fortemente perseguida pelo Estado por


meio da ação violenta da polícia.

Uma história de ditaduras

Elabore uma dissertação com o tema “Ditaduras no Brasil”.

VOLUME 3 79
Para professores e professoras

Textos

ANTUNES, Ricardo. O que é sindicalismo. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção Primeiros Passos).

ANTUNES, Ricardo; NOGUEIRA, Arnaldo. O que são comissões de fábrica. 2. ed. São Paulo: Brasi-
liense, 1981. (Coleção Primeiros Passos).

BOITO JR., Armando; MARCELINO, Paula. O sindicalismo deixou a crise para trás? Um novo ciclo
de greves na década de 2000. Caderno CRH, v. 23, n. 59, maio/ago. 2010, p. 323-338. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-49792010000200008&lng=pt&
nrm=iso>. Acesso em: 27 out. 2014.

DANIEL, Paulo. O Brasil perto do pleno emprego. Carta Capital. Disponível em: <http://www.
cartacapital.com.br/economia/brasil-esta-perto-do-pleno-emprego>. Acesso em: 27 out. 2014.

DIEESE. Balanço das greves em 2012. Estudos e Pesquisas, São Paulo, n. 66, maio 2013. Disponí-
vel em: <http://www.dieese.org.br/balancodasgreves/2012/estPesq66balancogreves2012.pdf>.
Acesso em: 27 out. 2014.

ESTANQUE, Elísio. Sindicalismo e movimentos sociais. In: OBSERVATÓRIO de Relações Exte-


riores (OBSERVARE). JANUS 2008 – Anuário de Relações Internacionais. Lisboa: UAL/Jornal Público,
2008, p. 184-185. Disponível em: <http://janusonline.pt/2008/2008_4_4_4.html>. Acesso em:
28 out. 2014.

FAVARETO, Arilson. Agricultores, trabalhadores: os trinta anos do novo sindicalismo rural no


Brasil. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 21, n. 62, out. 2006, p. 27-44. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69092006000300002&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em: 28 out. 2014.

HOBSBAWM, Eric. A era do capital: 1848-1875. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.

LOPREATO, Christina S. R. O espírito da revolta: a greve geral anarquista de 1917. São Paulo:
Annablume, 2000.

MARTINS, Heloísa de S.; RODRIGUES, Iram J. O sindicalismo brasileiro na segunda metade dos
anos 90. Tempo Social, v. 11, n. 2, 1999, p. 155-182. Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/
sociologia/temposocial/site/images/stories/edicoes/v112/o_sindicalismo.pdf>. Acesso em: 28
out. 2014.

MARX, Karl. A Guerra Civil na França. Tradução: Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2011.

80 VOLUME 3
SANTANA, Marco Aurélio. As centrais sindicais brasileiras e a reestruturação produtiva: aná-
lises e propostas. Sociologias, ano 2, n. 4, 2000, p. 186-225. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/
index.php/sociologias/article/view/5713/3309>. Acesso em: 28 out. 2014.

Site

CENTRO de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea da Fundação Getúlio Vargas


(CPDOC-FGV). Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br>. Acesso em: 27 out. 2014.

VOLUME 3 81
Roteiros para exploração dos vídeos do Programa

Professor, os vídeos podem ser assistidos individualmente ou a partir de uma oficina que
você organize com um grupo de estudantes.

Caso opte por assistir com a turma, será interessante realizar o levantamento prévio sobre
o que ela já conhece sobre o tema.

Volume 1

unidade 2 O que é Sociologia?

Surgimento da Sociologia TEMA 2

A compreensão esperada é que o estudante consiga apreender o que é Sociologia neste


vídeo, mas para isso é importante a devida contextualização.

Nesta etapa, é interessante recapitular o período que antecede o capitalismo. A despeito de


esse conteúdo já ter sido estudado no Ensino Fundamental, uma rápida revisão auxiliará os
estudantes a compreenderem, por exemplo, o aumento da população nos centros urbanos que
passam a se formar com a Revolução Industrial.

Sugestão de roteiro para exploração de vídeo

•• Quais são as características da Revolução Industrial?

•• Por que se denomina revolução? Seria apenas pela alteração nas formas de trabalho que
ocorreu na época?

•• Quais são as principais ideias de Karl Marx sobre o capitalismo apresentadas no vídeo?

•• Quais são as duas classes que se formam no capitalismo? Como cada uma se caracteriza?

É importante debater com o estudante que contradição é uma categoria analítica impor-
tante na compreensão do pensamento de Karl Marx – e, sobretudo, para o entendimento das

82
características do capitalismo. A partir dela é possível discutir seus desdobramentos como a
luta de classes, a existência de ricos e pobres etc.

Professor, tanto o Caderno do Estudante como o vídeo não aprofundam o debate sobre o
“materialismo histórico dialético”. A intencionalidade em não abordá-lo deveu-se à com-
plexidade teórica que demanda sua compreensão. Este pode ser um momento para expli-
car ao estudante o método elaborado por Marx e Engels.

unidade 3 O homem como ser social

Autores clássicos da Sociologia TEMA 2

Com o auxílio deste vídeo, professor, é possível debater as diferenciações que marcam o
pensamento de três autores clássicos da Sociologia: Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber.

A opção do vídeo foi trabalhar esse aspecto por meio da compreensão sistematizada por
cada pensador sobre as características do trabalho. Assim, um roteiro para assistir ao vídeo
pode abordar:

Sugestão de roteiro para exploração de vídeo

•• O que é trabalho?

•• Como cada um dos autores compreendeu o trabalho na sociedade capitalista? Em qual


contexto histórico cada um formula seu pensamento sobre o trabalho?

•• O que é possível compreender sobre trabalho especializado? Um cardiologista é espe-


cializado nas doenças do coração. E um operário especializado: ele compreende todo o
processo de trabalho? Por quê?

•• Qual é o sentido de uma sociedade dividida?

•• Por que a sociedade passa a valorizar a riqueza?

Uma dica para que o debate se desenvolva no sentido de uma ampliação dos concei-
tos sociológicos é enfatizar os valores que cada pensador considerou essenciais ao capita-
lismo, com base na análise e diferenciação dos conceitos de classe social (Marx), fato social
(Durkheim) e ação social (Weber).

83
Volume 2

Desigualdade social:
unidade 2
de onde vem... para onde vai?

Desigualdade social TEMA 2

Professor, o vídeo sobre desigualdade social procura destacar questões relevantes e que
possam contribuir para que o estudante construa um pensamento mais crítico em relação a
esse fenômeno.

O vídeo pode cumprir um importante papel de sistematizar os conteúdos trabalhados na Uni-


dade. Para complementar essa sistematização, você pode solicitar que o estudante escreva um
texto apresentando os principais aspectos em relação ao tema – tendo em vista o que aprendeu
na Unidade e no vídeo – que depois poderá ser entregue para sua leitura. Você pode oferecer ao
estudante o seguinte roteiro:

Sugestão de roteiro para exploração de vídeo

Observe as seguintes questões discutidas no vídeo:

•• a fala dos especialistas em diversos momentos do vídeo em relação aos indicadores que
são utilizados para se definir a desigualdade;

•• os dados apresentados que informam o tamanho dessa desigualdade no Brasil e no


mundo;

•• aspectos históricos que ainda hoje marcam a desigualdade que vivenciamos;

•• as relações que se estabelecem entre desigualdade social e preconceito.

unidade 3 Violência

Faces da violência TEMA 2

Este vídeo tem como objetivo complementar e auxiliar na compreensão do conteúdo. Nesse
sentido, são discutidas e apresentadas situações reais dos diferentes tipos de violência apre-
sentados no Caderno: física, simbólica e psicológica.

84
Optou-se ainda, professor, por ampliar o repertório do estudante inserindo no vídeo uma
discussão sobre Max Weber e seu conceito de dominação racional-legal e o monopólio do uso da
violência pelo Estado. É importante que você possa orientar o estudante sobre essa complemen-
tação de conteúdo, para que ele compreenda o tema e tire suas dúvidas, caso seja necessário.

O vídeo também funciona bem como sistematizador do conteúdo da Unidade, mas o estu-
dante pode, caso queira, assisti-lo antes de começar a Unidade e uma outra vez ao final, garan-
tindo assim a compreensão dos conteúdos.

Se considerar adequado, professor, é possível sugerir ao estudante que assista ao vídeo


realizando pausas quando julgar necessário, seja para anotar alguma questão que tenha lhe
suscitado dúvida ou para fazer um registro que considere importante.

Por fim, você pode solicitar que ele faça um esquema (procedimento de estudo que ele já
viu em Unidades anteriores e no vídeo específico de procedimento de estudo) indicando as
diferentes formas de violência, suas definições e exemplos de cada uma delas.

Volume 3

unidade 1 O que é trabalho?

Trabalho precário e terceirização TEMA 2

O vídeo, por meio da história de dois trabalhadores que exercem a mesma ocupação, expõe
as diferenças entre o trabalho formal e o trabalho precário. Além disso, discute as caracte-
rísticas do trabalho terceirizado, procurando responder à pergunta: Trabalho terceirizado é
trabalho precário?

Acompanhando as questões discutidas na Unidade 1, o intuito é levar o estudante a fazer


reflexões sobre as diferentes formas de inserção no mercado de trabalho. Nesse sentido, pro-
fessor, algumas questões que podem orientar a reflexão são aquelas colocadas na seção Pense
sobre no Caderno do Estudante – e que podem ser retomadas aqui para que o estudante cons-
trua ponderações com o auxílio do vídeo: Uma situação de trabalho informal e desprotegido
leva a condições precárias de vida? De que forma essa precariedade se expressa na vida de
uma parcela da população?

Assim, o vídeo pode auxiliar a ampliar as formas de compreender esse fenômeno.

85
unidade 2 O que é organização do trabalho?

Organização do trabalho TEMA 1

Professor, este vídeo discute as características da organização do trabalho e as relações de


trabalho e sociais que se constituem por meio dela. Para tanto, recupera sua construção histó-
rica, com conceitos desenvolvidos por Frederick Taylor, que no início do século XX apresentou
os princípios de administração, que são a base dessa organização do trabalho e que são utili-
zados ainda hoje em vários setores da economia.

Assim, o vídeo acompanha parte do conteúdo tratado na Unidade, ampliando os conhe-


cimentos do estudante. A ideia a ser destacada por ele é a concepção que Taylor tinha dos
trabalhadores e do trabalho. Ele considerava os operários pessoas que tinham a intenção de
“enganar” o patrão, “fazendo cera” e criando outras artimanhas para realizar o trabalho de
determinada forma.

Uma problematização possível de se propor ao estudante é: Em que medida os operários


eram desrespeitados em seus locais de trabalho, a ponto de arquitetarem estratégias de resis-
tência para obter algum tipo de descanso entre uma atividade e outra, especialmente por se
tratar de trabalho braçal, que exige esforço físico?

Você pode ainda chamar a atenção do estudante para alguns termos que são utilizados no
vídeo (e também na Unidade), como:

Produção – quantidade de bens produzidos, resultado de um processo de produção.

Produtividade – segundo a concepção marxista, a produtividade do capital realiza-se quando


o capitalista acumula para si o excedente de trabalho do trabalhador. A diferença entre aquilo
que o trabalhador produz e o seu salário, ou seja, a mais-valia.

Professor, você também poderá orientar o estudante a assistir ao vídeo como forma de
auxiliá-lo na sistematização do conteúdo estudado na Unidade; para tanto, pode solicitar que
ele faça anotações resumindo as principais características do taylorismo e fordismo e suas
implicações para os trabalhadores.

Força feminina TEMA 2

Por meio da história de vida de três mulheres, o vídeo tem o objetivo de discutir o trabalho
feminino para problematizar as formas de inserção da mulher no mercado de trabalho, bem
como as desigualdades que marcam a história das mulheres e do trabalho.

O uso da força de trabalho feminina não é neutro e, historicamente, atende às necessidades


do sistema produtivo em diferentes momentos. Na 1a Revolução Industrial, por exemplo, a

86
maquinaria possibilitou a contratação de mulheres e crianças – que, em geral, têm pouca força
física – para serviços antes executados somente por homens. No entanto, em função do lugar
secundário atribuído às mulheres (e às crianças) pela sociedade daquela época, essa “abertura”
do mercado significou também a instituição da prática de menores salários, que é uma reali-
dade até os dias atuais.

Já a época abordada no vídeo ilustra um momento em que, embora se possa falar de avan-
ços, ainda é possível observar a permanência de desigualdades entre o trabalho de homens e
mulheres. Assim, professor, problematizar essa realidade é o objetivo.

Levar o estudante a construir uma reflexão sobre a existência de uma divisão sexual do tra-
balho é uma oportunidade para desconstruir, por exemplo, o senso comum que ainda sustenta
algumas ideias sobre o trabalho doméstico, tais como:

“Isso é trabalho de mulher” – Os dados estatísticos comprovam que as tarefas domésticas


e o trabalho com filhos e família ainda são de responsabilidade praticamente exclusiva das
mulheres. Nesse sentido, as mulheres sofrem um acúmulo de trabalho quando exercem uma
atividade remunerada. E se também estudam?

“Meu marido me ajuda” – O ato feminino de reconhecer a ajuda do parceiro guarda um duplo
sentido, uma vez que “ajudar” não significa dividir, compartilhar e, sobretudo, se responsabi-
lizar pelos cuidados da família – que, afinal, deveria ser papel de ambos.

O vídeo pode, juntamente com a Unidade 3, contribuir para construir essas reflexões em
relação ao trabalho da mulher.

unidade 4 Sindicalismo no Brasil

Sindicalismo: uma história TEMA 2

Professor, ao conversar com o estudante sobre esse vídeo, você pode destacar alguns de
seus aspectos. Inicialmente, é importante ressaltar que o vídeo tem uma preocupação de res-
gatar a construção histórica do sindicalismo no Brasil, procurando pensar como essa organi-
zação de trabalhadores foi sendo construída desde o início do século XX.

Nesse sentido, estabelece-se uma relação com a Unidade 4, que objetiva recuperar aspectos
da história do sindicalismo no Brasil e suas configurações na atualidade. Procure reforçar com
o estudante a importância de se conhecer os processos históricos para que se possa refletir
sobre as conquistas dos direitos como algo que passa pela organização da própria sociedade.
Você poderá propor algumas reflexões, levando em consideração os diferentes momentos da
história sindical:

87
Sugestão de roteiro para exploração de vídeo

•• Quais eram as condições dos trabalhadores no início do período de industrialização no


Brasil? E como se deu a organização desses trabalhadores?

•• Quais são as correntes ideológicas discutidas no vídeo?

•• Quais são as mudanças observadas no movimento sindical quando Getúlio Vargas


assume a presidência em 1930? E após a saída de Vargas, em 1945?

•• No período da ditadura militar, quais foram as implicações para os trabalhadores e sin-


dicatos?

• • Por fim, como é possível analisar o sindicalismo no período da redemocratização


do País?

Também é importante que se diga ao estudante que o vídeo poderá ser assistido mais de
uma vez e em diversos momentos ao longo do estudo da Unidade, auxiliando assim na com-
preensão dos conteúdos e na sistematização do que ele aprendeu.

88