Fantasías infantiles

y
Aprendizaje

Tefi
(Técnica de exploración de las Fantasías
infantiles)

JUAN CARLOS REBOIRAS – EMILIA MARTINEZ – ADRIANA RADA

EDITORIAL DOCENCIA
Agüero 2250- Buenos Aires - Argentina
Primera Edición Año 1990

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 INDICE

Prólogo por Montserrat Moreno ………………………………………………………………….… 3

Introducción ……………………………………………………………………………………………. 5
Capítulo I. ALGUNAS PRECISIONES TEÓRICAS………………………………………………… 6
Capítulo II. LOS APORTES DE INHELDER Y COLABORADORES: ESTRUCTURAS,
PROCEDIMENTOS Y LA DIMENSIÓN AXIOLÓGICA ……………………………… 12
Capítulo III. CARACTERIZACION DE LA FANTASIA…………………………………………….. 17
Capítulo IV. LA FANTASÍA COMO FACTOR PERTURBADOR DEL APRENDIZAJE
ESCOLAR……………………………………………………………………………….. 26

Segunda Parte
Capítulo V. TÉCNICA DE EXPLORACIÓN DE LAS FANTASÍAS INFANTILES………………. 31
Capítulo VI. METODOLOGIA DE LA TOMA DE LA PRUEBA…………………………………… 37
Capítulo VII. LAS CONCEPCIONES DEL NIÑO SOBRE LA COOPERACIÓN,
LA EVALUACIÓN Y EL ERROR EN LA ESCUELA………………………………… 74
Capítulo VIII. REFLEXIONES CLÍNICAS SOBRE LA FANTASÍA……………………………….. 78

Referencias Bibliográficas…………………………………………………………………………… 83

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Prólogo

Resulta refrescante encontrar en un libro, como es el caso del que el lector tiene entre
sus manos, un logrado esfuerzo por rebasar límites arbitrarios ampliando de manera
consecuente los confines de una teoría. Si es cierto que para avanzar es necesario
apoyarse en una teoría, también lo es que las teorías desimponen sus propios limites al
que quiere avanzar provocando lo que Prigogine llama el “efecto medusa”, cuando la
teoría es usada como instrumento -de aplicaciones, de coherencia interna del
pensamiento, de atribución de significado- y predomina su espíritu sobre su letra,
entonces la generalización se hace posible y podemos usarlas sin sentirnos atrapados.
Los autores, partiendo de un marco teórico piagetiano se introducen en el terreno de lo
afectivo para contemplarlo con una mirada diferente, dotada de una coherencia distinta
de aquella con la que habitualmente se contempla. Esta forma de proceder amplía de
manera natural el campo del análisis psicogénico conduciendo al lector, tal vez
habituado a los “obstáculos epistémicos”, hasta otro tipo de obstáculos cuyo parentesco
con aquellas aparece claramente de manifiesto. ¿Cómo pueden los sistemas cognitivos
elaborados por el sujeto ser instrumentos, que organizan la acción sobre el mundo físico
para desvanecerse misteriosamente cuando este se sitúa ante el universo de las
relaciones interpersonales? ¿Como puede la abstracción selectiva de datos, que orienta
los conocimientos sobre los objetos que rodeen al individuo, ceder su lugar a pulsiones
indefinidas cuando el objeto de conocimiento son las personas? ¿Como es posible
sostener un acervado dualismo y mantener la unidad funcional del ser humano? El
esfuerzo por coordinar coherentemente el marco teórico de partida con los nuevos
sectores que analizan, conduce a los autores a plantear una serie de cuestiones que
trasladan al lector del campo cognitivo al socioafectivo o de éste nuevamente al
cognitivo facilitando una descentración rica en sugerencias.
El paso de uno a otro prepara el camina que dsemboca finalmente en el campo de la
aplicación en el cual la sintesis que se propone da como resultado un instrumento de
análisis de una determinada y muy frecuente problemática que presenta el alumnado con
dificultades escolares que no son, sin embargo, achacables a factores de orden
cognitivo, en el sentido que se ha venido dando tradicionalmente a este témino. El
instrumento que los autores ofrecen (Técnica de Exloración de las Fantasías Infantiles –
TEFI -) será, sin duda, tanto más rico cuanto más abierta y profunda sea la mirada de

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quien lo utilice ya que las condiciones para su interpretación no están ni mucho menos

cerradas, sino que ofrecen una vía abierta a nuevos posibles.

Un autor anónimo escribió en cierta ocasión, sobre una pizarra del “Coilege de France”:
“Yo solo veo lo que creo”. Nunca se sabrá si la frase fue escrita por un investigador
atacado de cínica lucidez o por un paciente de características similares a las de los que
el lector encontrará descriptos en este libro, pero sea cual fuere el status y condición de
tal autor, los rasgos de conducta descriptos en las páginas que siguen podrán -salvando
todas las distancias- atribuirse a no pocos científicos que acostumbran a ver en los
fenómenos no observables, aquello y sólo aquello que está previsto en su paradigma,
con lo cual es muy difícil que éste se vea enriquecido por sus observaciones.
Las hipótesis que se defienden en este libro tienen, pues, todavía, un amplio campo por
recorrer. Tal como están aquí presentadas contribuirán, sin duda, a ampliar la
perspectiva desde la que se contemplan actualmente los hechos que se describen.

Montserrat Moreno

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INTRODUCCION

La razón que nos impulsó a llevar a cabo este trabajo fue la de encontrar una respuesta
a preguntas que se generaban en nuestra tarea clínica diaria, con la aspiración de que
esas respuestas dieran una explicación lo más completa posible de la dinámica cognitiva
que subyace en ciertas pacientes. Nos referimos a aquellos niños con problemas de
aprendizaje, quienes, luego de un exhaustivo estudio de su competencia intelectual,
revelan poseer un buen nivel cognitivo. Esto hacía que nos preguntáramos: ¿qué
fenómeno ocurre en esa organización intelectual que determina que esas estructuras
presentes en el sujeto no sean eficaces para lograr una adaptación (en el sentido
piagetiano)?.
Creemos que es importante dar una respuesta fundamentada, y si fuera posible,
apoyada sobre el mismo marco teórico de la psicología genética.
Hemos observado que, en general , cuando se quiere explicar este cuadro clínico
psicológico se hace un rodeo teórico que se fundamenta en concepciones sobre los
efectos y se dice : “ese niño tiene un bloqueo afectivo, una inhibición del yo, es la
inteligencia vuelta contra si misma, etc. “, y, como vemos las afirmaciones se alejan de
una explicación desde el mismo marco cognitivo y se cae en una construcción
especulativa sobre el juego de la pulsiones, del papel de las instancias psíquicas, o de
otras variables ajenas a la dinámica intelectual propiamente dicha. No es que
descalifiquemos estas elaboraciones teóricas: nuestra aspiración es hacer un esfuerzo
explicativo desde el mismo campo cognitivo, excluyendo momentáneamente aportes
que nos saquen de este ámbito.

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 Capítulo I
ALGUNAS PRECISIONES TEORICAS

La teoría piagetiana sobre los procesos de conocimientos plantea que en la relación

cognitiva sujeto-objeto hay una activa participación del sujeto, quien encuentra
mediatizado su vinculo con el objeto a través de construcciones que el mismo realiza
durante los procesos de asimilación y acomodación. Se entiende por acomodación la
modificación que sufre la organización intelectual del sujeto para poder incorporar al
objeto a dicha organización; la acomodación tiene que ver con las distintas propiedades
que pueden constituir un objeto y lo imprescindible que resulta tenerlas en cuenta para
conocerlas. Esto se refiere no solo a la acomodación física, que seria la requerida para
tomar un objeto, (como la concavidad de la mano para tomar un objeto esférico), sino
también a la conceptual (el entender un fenómeno histórico supone acomodar nuestro
intelecto de manera distinta que para comprender un fenómeno del ámbito de la física).
La asimilación es un proceso con el cual los datos sobre los caracteres del objeto son
integrados en una estructura previa. “entiendo el término asimilación en la aceptación
amplia de una integración en estructuras previas, las cuales pueden permanecer
inalteradas o ser más o menos modificadas con esta integración, pero sin discontinuidad
con el estado anterior, es decir, sin que sean destruidas y acomodándose simplemente, a
la nueva situación...En pocas palabras, cualquier conocimiento trae consigo siempre y
necesariamente un factor fundamental de asimilación, que es el único que confiere una
significación a lo que es percibido o concebido “.(Piaget, 1969).
Sabemos que se podría calificar de parcial nuestro abordaje, sin embargo creemos que
es necesario, en una disciplina como la nuestra, tratar de esclarecer el fenómeno
psicopatológico, en primer lugar, desde una perspectiva univoca, para después coordinar
los hallazgos con otros aportes.
No queremos decir con esto que el conocimiento sea independiente de los efectos.
Intentamos realizar un esfuerzo metodológico que haga posible internarnos en la
dinámica intelectual alterada, describir sus propiedades e incorporar este hallazgo a la
tarea clínica.
La primera parte de este trabajo se propone a llevar a cabo la fundamentación teórica de
la noción clínica de fantasía. La misma adquiere su significado desde un contexto
exclusivamente piagetiano; por esta razón pedimos un primer esfuerzo al lector para que
tenga en cuenta esta condición de inteligibilidad del concepto.
La segunda parte de la obra se ocupa de la técnica de exploración de las fantasías
infantiles (TEFI) e incluye la descripción del trabajo que llevamos a cabo con pacientes
de nuestra casuística. En esta segunda parte pedimos al lector un nuevo esfuerzo de
“acomodación” para comprender el significado de nuestros hallazgos. La formación e
información que generalmente brindan los estudios superiores nos prepara para un
trabajo clínico que se centra en el análisis de los vínculos emocionales: lo que el
paciente siente, lo que inconscientemente subyace al discurso, las defensas que pone en
juego, etc., y, como consecuencia, nuestro abordaje clínico lleva espontáneamente a la
búsqueda de dichos vínculos.

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 El esfuerzo “original” que pedimos es el de identificar los vínculos cognitivos, ya sea
como concepciones o como fantasías del sujeto.
Si bien en un primer momento de nuestra investigación el objetivo planteado apuntó a
la tarea más específicamente clínica mientras avanzábamos en nuestro trabajo se abrían
posibilidades que desbordaban nuestra primera meta. En grupos control sin problemas
de aprendizaje, las respuestas a las láminas de nuestra técnica restrictivamente
coincidentes. Asimismo, niños con problemas respondían en forma similar. Creímos
entender que nos encontrábamos ante concepciones acerca de la escuela de una gran
riqueza por dos razones fundamentales: 1) porque estas concepciones tematizan a veces
involuntario y/o inconscientemente a la escuela como institución desde el mismo
protagonista del aprendizaje, es decir el niño; 2) porque estas concepciones revelan con
claridad las falencia del sistema educativo, como se podrá ver cuando en el capitulo
correspondiente abordemos las ideas que el niño ha construido sobre la cooperación, el
error y la evaluación en la escuela. Este aspecto de nuestro trabajo ha quedado abierto
para futuras investigaciones, y consideramos que podrían ser de interés especial para
docentes y pedagogos.
En fin, creemos que nuestro trabajo puede ser un interesante aporte para el análisis de la
patología del vinculo cognitivo. En esta obra brindamos los hallazgos de nuestra
investigación sabiendo que será absolutamente necesario realizar un esfuerzo reflexivo
para llegar a una síntesis abarcadora con lo encontrado en el ámbito emocional.
En el fondo, nuestra aspiración es encontrar “un espacio” “un lugar” donde se articulen
los fenómenos cognitivos afectivos. Creemos que es ese “espacio” la fantasía puede
jugar un papel importante, y trataremos de demostrar en las páginas siguientes.
No queremos cerrar estas líneas sin expresar nuestro agradecimiento a Marta F. de
Reboiras, quien no sólo colaboró con nosotros como autora de los dibujos de las
láminas, sino que además nos acompañó en la relflexión a través de un permanente
diálogo. A Silvia Schlemenson, quien tuvo la deferencia de realizar, además de una
lectura crítica del trabajo, señalamientos que nos han sido de gran utilidad, y a Eugenio
Gómez agradecemos su amistad y apoyo.

Juan Carlos Reboiras

Estas construcciones progresivas, continuas y complejas terminan siendo instrumentos

asimiladores de la realidad. No es, pues, ajeno el objeto a estas construcciones, el cual,
en un proceso dialéctico con el sujeto aporta sus propiedades cognoscibles. Esta
dialéctica determina que la construcción del objeto sea simultánea a la construcción del
sujeto, y la del sujeto a la del objeto. ¿Que queremos decir con esto? Si anteriormente
planteábamos que el objeto aporta sus propiedades cognoscibles que se incorporan a la
organización del sujeto y que esta organización no solo se enriquece con los nuevos
datos sino que además les confiere unidad de significación, simultáneamente dicho
enriquecimiento mejora la eficacia cognitiva del instrumento, logrando de esta manera
una mayor apertura para aprehender datos cada vez mas complejos; se entiende
entonces que en la medida que el sujeto va construyendo al objeto se construye a si
mismo, y en la medida que se construye a si mismo va construyendo al objeto. Por esta
razón E. Ferreiro y R. García afirman que “la complejidad de objeto es entonces

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correlativa con la complejización y organización del sujeto” (1975). Este fenómeno se
da de una manera indefinida y progresiva. Como vemos hay concepción claramente
evolutiva del proceso del conocimiento.
Con la finalidad de esclarecer la dinámica de la interacciones cognitivas de utilidad
exponer las propuestas hechas por Piaget en su trabajo “La equilibracion de las
estructuras cognitivas” (1978) y especialmente lo desarrollado en el capitulo ll acerca de
“El funcionamiento de las equilibraciones y las etapas de la compensación”.
Adoptaremos, reformulándolas de acuerdo con los objetos de nuestro trabajo, las
representaciones esquematizadas de las diferentes interacciones. Solo nos referimos
aquí, por una cuestión de pertinencia, a las que el autor llama interacciones tipo ll A.
que corresponden a aquellas en que intervienen observables del tipo l y coordinaciones
inferenciales. Resultara necesario para una mejor comprensión del tema definir algunos
términos:
Observables tipo l: observables del objeto y observables de la acción o del sujeto;
Coordinaciones inferenciales (CI): inferencias efectuadas por el sujeto al verificar los
resultados de sus acciones (modificaciones en el objeto y en sus acciones);
Observables del objeto (OO): modificaciones observadas en el objeto luego de la
acción del sujeto;
Observables del sujeto (OS): modificaciones observadas en la sección del sujeto luego
de su acción sobre el objeto. (Como las acciones del sujeto solo son registradas como
observables las llamaremos indistintamente OS o AS).
Las CI construidas por el objeto producen determinadas acciones (OS) sobre el objeto
(OO); al actuar sobre OO el sujeto descubre nuevas propiedades que obligan a una
modificación de OS, que a su vez obliga a elaborar nuevas CI que producen un cambio
en las acciones que se aplicaran al objeto (OS y OO respectivamente); pero nuevamente
se descubre una nueva propiedad que determina una nueva acomodación de los OS y
lleva a construir nuevas CI pasándose entonces, a CI, OS, OO, y así respectivamente
cada nueva propiedad descubierta y las modificaciones producidas se representan con
distintos punteados; con líneas continuas representamos las modificaciones que se
dirigen del sujeto hacia el objeto).
Para una mejor comprensión de estas representaciones pondremos un ejemplo concreto:
“veo un mullido y amplio almohadón (CI) y preparo mi cuerpo para tenderme sobre el
(OS), pues presenta una atractiva superficie ondulada, de color verde claro (OO).
Cuando me recuesto confiado, me sorprende un objeto duro, filosos (OO) que me obliga
a curvar mi espalda (OS), e inmediatamente se me ocurre pensar que puede tratarse del
cuchillo que al mediodía oímos que se caía (CI). Acerco mi mano con cuidado (OS) y
descubro una redondez y un borde cortante (OO), infiero que no es el cuchillo sino un
pedazo de vaso roto (CI). Y así se pueden ir descubriendo nuevas propiedades del objeto
y construyendo variaciones en los esquemas y acciones del sujeto).
Las coordinaciones inferenciales son modelos que hacen posible la interpretación de los
hechos (de los OS u OO), por eso dice Piaget (1978): “...por lo tanto, es evidente que
hasta el acceso a modelos suficientemente precisos, asistiremos a una sucesión de
estados que son el testimonio de un equilibrio progresivo”.
Todo individuo necesita construirse un marco asimilador que de significado a los
hechos, que los ubique espacio temporalmente, que le permita establecer relaciones con
otros hechos. Frente a cualquier sistema de transformaciones, el sujeto elabora una

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teoría acerca de él, maneja hipótesis sobre esa realidad a la que necesita dar significado.
La incorporación de un hecho a un sistema de coordenadas que les de sentido y
significación es absolutamente necesario desde el punto de vista del conocimiento, e
insistimos en afirmar que estos marcos esquemas se construyen a través de un intenso
dialogo del sujeto con la realidad.
El vinculo cognitivo con el mundo siempre hace necesario la presencia de esos
esquemas asimiladores. No es posible conocer si no se lo posee. Estos esquemas son
instrumentos móviles, movilidad en un sentido diacrónico y sincrónico. Diacrónico
porque a lo largo de la evolución del sujeto, y en contacto con la realidad, el esquema se
va acomodando y asimilando las propiedades que el objeto le propone (equilibrio tipo
1): pero también es una actividad simultánea con esquemas simétricos y asimétricos se
coordina con ellos y va construyendo esquemas más amplios que aprehenden realidades
cada vez mas complejas (equilibrio tipo 2) (Piaget 1978).
Estos esquemas son verdaderos órganos de aprehensión de la realidad, instrumentos
que hacen posible el abordaje cognitivo. Hay esquemas más o menos elaborados: desde
aquellos que tienen una conformación puramente sensoriomotriz, como los del bebé
(prensión, succión, golpear, etc.), a los eminentemente conceptuales. Estos últimos se
construyen también a partir de la acción, en un progresivo proceso de simbolización o,
como dice Piaget, semiotizacion, obviamente usando los elementos del lenguaje común;
otros más elaborados aún, son formas de formas, lo que suponen uso de signos no
accesible a la mayoría de la gente.
Pero aún queda por considerar aquellos elementos simbólicos que tienen connotaciones
subjetivas, individuales, cuyo sentido y significación es personal, que expresan un
vínculo original con determinados objetos. Nos referimos en este caso, a la posibilidad
que cada sujeto tiene de usar significaciones no convencionales, con los que podrían
construir también sistemas de explicación, sin dejar de pertenecer estos sistemas, a pesar
de los componentes subjetivos, al área de la dinámica de la inteligencia. Como señal
André Haynal, estas formas simbólicas de expresión revelan “una interesante conexión
entre la afectividad y las funciones cognitivas” (1969). No debemos descartar, pues,
que muchas veces nos encontremos con esquemas que llevan incorporados elementos
simbólicos.
La concepción que tiene el niño sobre el origen del movimiento de una piedra por el
arrojada, su interpretación de por que un cuerpo flota en el agua, o su idea sobre la
caída de los cuerpo y la fuerza de gravedad, etc., son ejemplos de esquemas
conceptuales de interpretación que usa el niño para comprender la realidad. Pero el
pequeño necesita también comprender las situaciones cotidianas que suceden a su
alrededor: por que papa y mama se pelean, por que la maestra nos grita, como nace un
bebe, etc. Mas allá de los componentes afectivos que estos hechos movilizan, no hay
duda de que existe un vinculo cognitivo con esos fenómenos que no podemos ignorar y
que es necesario tener en cuenta el niño seguramente elabora hipótesis para
comprenderlos, hipótesis que obviamente funcionan como esquemas asimiladores de los
hechos.
Es llamativo que en general se reconozca con facilidad el vinculo cognitivo en aquellas
áreas que tienen que ver con el aprendizaje institucionalizado por la escuela, o por
aquellas entidades transmisoras del saber científico; es como si se pensara que la
relación cognitiva solo tuviera importancia en aquellos ámbitos estipulados
arbitrariamente por la sociedad a través de sus instituciones designadas para transmitir
conocimientos.

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 Nosotros creemos importante puntualizar que consideramos que el niño siempre se
vincula con la realidad, cognitiva y afectivamente, y así como ante un sistema de
transformaciones con elementos discontinuos, elabora un esquema interpretativo, que
dependerá de la complejidad de su competencia intelectual y de sus sistemas
particulares, movilizados por los objetos que interviene en el fenómeno, afirmamos que
estos sistemas de interpretación también funcionan en situaciones cotidianas de su vida
familiar, escolar, etc. Ya retomaremos este tema mas adelante.
Otra característica del esquema es que su forma no se halla indisociablemente unida a
un contenido determinado sino que existe la posibilidad de generalizarlo cuando puede
aplicarse a otros contenidos con un cierto grado de isomorfismo con el objeto original:
así por ejemplo, si el esquema de tirar lo aplica el niño sobre un piolín que tiene atado
un camión en su extremo, podrá transferirlo a un palo que utilizara para acercar su
triciclo; el esquena conceptual para explicar porque los pájaros vuelan, podrá
generalizarse para entender por qué los aviones vuelan. Repetimos, entonces, que el
esquema hace posible acceder a un contenido y generalizarse a muchos. Tal vez sea esta
característica de posibilidad de generalización uno de los rasgos señalados con mas
énfasis por Piaget para identificar el concepto de esquema (1969).
Monserrat Moreno y Genoveva Sastre también se refieren a esta característica de
extender la aplicación de ciertos procedimientos que fueros idóneos para reconocer
propiedades de objetos o circunstancias a otras similares o vecinas, haciendo hincapié
que lo que se generaliza no es el resultado, sino la manera que permitió dicho
reconocimiento. Según ellas, esto permitiría la diferenciación de “propiedades
inmediatamente perceptibles”, esto es, percibir propiedades en forma diseminada
supone una “historia cognitiva” de características constructivas y no solo un simple
registro de datos. Mas adelante señalan que la organización de estos procedimientos se
encuentra ligada, al principio, a los contenidos originales que generaron su
construcción; sin embargo, la aplicación no se reducirá a esos contenidos, sino que se
ira extendiendo a contenidos o situaciones isomorficas o parecidas, de tal manera que se
va produciendo una ampliación de su aplicación (1980).
H Flavell, por su parte, pone el acento en las características dinámicas del esquema
considerándolo “una forma fluida y una organización plástica” que funciona como
marco asimilador de acciones y de objetos, afirmando que es fundamental para esta
dinámica del esquema su capacidad de acomodación, y por lo tanto, su posibilidad de
cambio para tomar en cuenta las características de la realidad; esto es incompatible con
la idea de “molde congelado” , por el contrario, el mismo funcionamiento intelectual
produce los cambios en el interior de dichos esquemas (1968).
¿El sujeto es consciente de la existencia de estos esquemas? ¿O su aplicación procede a
la consciencia de existencia? En una visión evolutiva del fenómeno podríamos añadir
que el sujeto construye su instrumento asimilador sin proponérselo conscientemente; la
construcción es producto de la interacción del sujeto y la realidad en el natural esfuerzo
adaptativo.
El observador que presencia las conductas cognitivas de un niño, puede discriminar e
identificar que esquemas esta aplicando en la resolución de un problema, pero el niño
mismo no posee dicho saber. Solo después que ha construido estructuras de cierta
complejidad le es posible, con un esfuerzo de autocorreflexion reconocer los esquemas
ejercitados; su propia conducta cognitiva debe pasar a ser objeto de conocimiento, en un
pensar sobre su propio pensar o actuar. Aquí nos estamos refiriendo a lo que Piaget
llama “inconsciente cognitivo” (1973).

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 Es interesante describir la experiencia que sirve de ejemplo a Piaget para explicar lo
que el llama “inconsciente cognitivo”. Para ello realiza el siguiente estudio utilizando
una honda para arrojar proyectiles; del tipo de las que se toman por los dos extremos y
luego se suelta uno en el momento adecuado; se solicita a los niños que traten de
pegarle a un blanco colocado delante de ellos. El niño debe hacer girar a honda y soltar
un extremo en un determinado momento, que, para entenderlo, podríamos darle las
posiciones de la hora del reloj. Si el objeto esta delante, para que su lanzamiento sea
eficaz y pegue en el blanco; debe soltarlo a las 9. Es sin embargo, curioso e interesante
comprobar, que si bien el niño logra pegarle el objeto desde pequeño, que si bien el niño
logra pegarle al objeto desde pequeño, recién después de los 11 o 12 años consiguen
reconstruir sus acciones correctamente y darse cuenta de que ha soltado la honda a las 9;
cuando son menores dicen de que lo han hecho a las 6 o a las 12.
Dice Piaget que el niño reconstruye su acción a partir de una “idea preconcebida” y no
puede ver que en realidad ha procedido de otra manera. “De este modo deforma o
aparta, incluso un observable en función de la idea que se ha forjado y que le parece ser
la única correcta”. Se pregunta Piaget: ¿Por qué algunos esquemas se hacen conscientes
por un mecanismo de conceptualización mientras que hay otros que permanecen
inconscientes? Esto ocurre porque los que quedan inconscientes son contradictorios con
ciertas ideas conscientes anteriores, por lo tanto, resultan incompasibles, y uno de ellos
queda excluido: “… en este caso, el esquema no puede integrarse con el sistema de
conceptos conscientes y por consiguiente se elimina, puesto que los conceptos, en tanto
son conscientes y han sido ya aceptados desde hace tiempo pertenecen a un rango
superior al esquema de acción”. Parecería que este sistema de represión cognitiva,
según el autor es mas general, que la toma de consciencia de la acción. (1973).
Nosotros acotamos que esta “idea preconcebida” es evidentemente la hipótesis que ha
construido el niño para explicar un sistema de transformaciones en el que su propia
conducta esta incluida. Este esquema explicativo se ira transformando en la medida en
que el sujeto evoluciona.
Como vimos más arriba, la eficacia de la acción antecede a la eficacia de la
conceptualización de la acción, pues el sujeto logra dar en el blanco antes de que pueda
explicar como lo hizo. Lo que queda claro también es que con el tiempo el primitivo
esquema conceptual demostró tener flexibilidad y dinamismo para acomodarse y
coordinarse con otros, haciendo más eficaz su funcionamiento, permitiendo entonces,
una mejor adaptación del sujeto.
Finalizando este capitulo repasaremos las principales características que poseen los
esquemas asimilativos:
1) Pueden se acciones, que funcionan como hipótesis que hacen posible que la
realidad aprehendida a través de ello devenga significativa.
2) Son marcos móviles, dinámicos, que evolucionan en el mismo ejercitarse, que se
coordinan con otros construyendo estructuras mas amplias, abarcativas y
complejas.
3) Esta última propiedad le da característica evolutiva a la dimensión cognitiva,
siendo la dinámica intelectual un devenir constructivista en el paso de
estructuras más simples a otras más complejas, en una sucesión de
equilibraciones cada vez más estables.
4) Los esquemas pueden generalizarse, esto es, pasar de su aplicación al objeto
original a otros objetos que tienen un cierto isomorfismo con aquel; esto se logra

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 por un proceso que supone discriminar forma de contenido, lo cual permite un
mayor dinamismo, como así también mayor eficacia al esquema.
5) Hay esquemas consientes y otros inconscientes.

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 Capítulo II
LOS APORTES DE INHELDER Y COLABORADORES
ESTRUCTURAS, PROCEDIMIENTOS Y LA
DIMENSION AXIOLOGICA

¿Solo las estructuras generales de un sujeto* dan cuenta de sus rendimientos

frente a distintas situaciones a resolver? ¿Como se explica entonces las
diferentes estrategias usadas por los niños ante una misma tarea, teniendo estos
niños similares “competencias”**?
Resultaba importante para responder a estas preguntas el respaldo de la
explicación teórica que esclareciera la dinámica cognitiva del sujeto individual
enfrentado al problema particular; era necesario, entonces, hacer un esfuerzos
teórico que explicara el pasaje del sujeto epistémico***; al sujeto psicológico
****; o diciéndolo a la manera de Callerier, no solo explicar la “transformación
epistémica” –que conduce de la acción a los conocimientos-sino también la
transformación pragmática -que conduce de los conocimientos a la acción
(1979).

*Propiedades organizativas de la inteligencia que representan, de acuerdo con

su complejidad, formas de equilibrio Más o menos estables.
**Patrimonio cognitivo estructural. Un sujeto puede tener adecuada
performance sin correlativa competencia, como en el caso del aprendizaje por
condicionamiento operante (a la manera conductista). Un sujeto puede tener
mala performance con normal competencia por múltiples factores que perturban
la dinámica cognitiva.
***Modelo explicativo de la inteligencia con sus características estructurales
secuenciales y sus equilibraciones.
****Bang lo caracteriza diciendo: “…es, en cierta manera, salido de la media
de un conjunto de perfiles psicológicos de un grupo de “sujetos individuales”
(1988).

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En el funcionamiento del sujeto psicológico, tal como nosotros lo concebimos,
estas dos transformaciones se encuentran fusionadas, pues todo sujeto colocado
en una situación dada, esta obligado a utilizar, en las transformaciones, sus
conocimientos precedentes, y a construir representaciones específicas para la
situación presente.
Inhelder hace referencia a estos aspectos en su articulo “Des structures
cognitives aun procedures de decouvertes” (1976), donde explica las diferencias
que existen entre sus trabajos anteriores y las investigaciones actuales. Años
atrás, el interés estaba puesto fundamentalmente en los aspectos estructurales de
la dinámica cognitiva: la comprensión de las relación entre estructura y génesis,
el esclarecimiento de los problemas de autorregulación y equilibrio ocupaban el
núcleo de las reflexiones del Centro de Epistemología Genética. Mas adelante el
interés se desplaza hacia los procedimientos de invención y descubrimiento del
sujeto individual colocado frente a una tarea determinada; aclarando Inhalador,
que en estos casos, los procedimientos no pueden desvincularse de los medios
elegidos por el niño para acceder a un objetivo: señala aquí, la importancia que
en esta instancia cognitiva tienen las llamadas “teorías implícitas” que son
definidas como “los sistemas de interpretación que subyacen o sustentan la
acción del niño”, se daría, pues, un juego alternante entre los procedimientos de
resolución, que tienen un objeto eminentemente pragmático, y la compresión no
solo de los resultados obtenidos sino también de la nueva situación creada, que
nos remitirá a las estructuras del sujeto. De acuerdo con esto, el aspecto
estructural hará posible la construcción de un marco referencial que permitirá la
compresión de la situación, para orientar las conductas hacia el éxito. Un
obstáculo hacia el camino del éxito determinara un enfrentamiento con una
situación que obligara al sujeto a revisar la teoría que ha construido, rectificar
los procedimientos, y resolver a la tarea para resolverla.
Por lo tanto, el conjunto de esquemas servirá como marco que hará posible la
compresión de la situación para orientar las conductas hacia el éxito, pero esto se
lograra mediante la construcción de un elemento cognitivo mediador que es la
teoría implícita.
En un trabajo relativamente reciente de Aekermann-Valladao y colaboradores
(1983), donde se integran ciertos conceptos de la teoría piagetiana y de las
corrientes cognitivistas, en especial aquellas que proponen modelos de
inteligencia artificial, los autores desarrollan la noción de “modelo”, y la
proponen como de utilidad para comprender la dinámica cognitiva.
¿Cómo caracterizan estos autores el concepto de modelo? Dicen que el modelo
es una representación en una situación específica que cumple, en tanto que
instrumento cognitivo, dos funciones psicológicas en la resolución de un
problema: organiza la información disponible, sirviendo de cuadro asimilador y
permitiendo asignar significaciones a los elementos de la situación como a las
secciones del sujeto; por otra parte guía y controla la actividad cognitiva del
sujeto, simultáneamente en el nivel de sus representaciones y de sus acciones; de
acuerdo con esto, el modelo es “una representación” ligada a situaciones
especificas, es decir, singulares (como podría ser una tarea determinada a
resolver), a diferencia de las propiedades generales de la inteligencia, con las
formas de organización de esta; además, este modelo tiene la importante función
de hacer comprensible la información recibida: no solo los datos de la situación
a resolver adquieren significación, sino también la propia conducta del sujeto *.
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 Este modelo, evidentemente, adquiere características dinámicas que regula las
relaciones cognitivas ascendentes y descendentes, en el sentido de las
significaciones centrípetas, que circulan del objeto al sujeto, y de las
significaciones centrifugas que van del sujeto al objeto. Es evidente que la
propuesta de Ackermann- Villadao comparte algunas de las características de las
teorías implícitas de Inhelder. Resulta también bastante claro comprender que la
complejidad del modelo construido de penderá de la competencia del sujeto, es
decir, que las estructuras generales de la inteligencia son condición necesaria
para la posibilidad de existencia del tipo de modelo, pero no es condición
suficiente. Un niño de periodo preoperatorio podrá construir modelos menos
complejos que uno del periodo de operaciones concretas, y este, a su vez, menos
que uno del periodo formal.
Más adelante, los autores citados, dando unas imágenes dinámicas del modelo,
describen cuatro posibles situaciones de los mismos, dependiendo estas de que
haya o no una adecuación la realidad a asimilar nos resultara de utilidad mas
adelante cuando hablamos de fantasía.
Monserrat Moreno y Genoveva Sastre hablan de los “sistemas de explicación de
la realidad”, que son construcciones llevadas a cabo por el individuo con el fin
de lograr una adecuada interacción cognitiva con el medio, de tal manera que sea
posible, frente a una situación problemática, adjudicar una significación a los
elementos que forman parte del problema, y de esta forma “organizar los datos
externos percibidos para darles coherencia…(y así) guía la conducta del
individuo conduciéndolo hacia un tipo u otro de actuación”(1980).
Otro aporte interesante a esta problemática que estamos exponiendo es el que ha
hecho Callerier, quien sintetiza en tres tipos de conocimiento, el fundamento de
una acción adaptada: en primer lugar menciona el conocimiento empírico o
causal “que es necesario para dar significado una situación y anticipar las
distintas transformaciones posibles”; en segundo termino, se refiere al
conocimiento pragmático o practico, que apunta a transformar concretamente
una situación en otra; y por ultimo nos habla de un conocimiento axiológico que
asigna un valor a las diferentes transformaciones a los diferentes objetivos que
se quieren alcanzar. Según Cellerien solo el ultimo de los conocimientos es
esencial para decidir que procedimiento es el mejor para un “sujeto particular en
una situación particular y en una situación particular y en un tiempo particular”
(1987).
Observamos entonces, que en las investigaciones sobre la dinámica cognitiva se
ha agregado una nueva dimensión que tiene por finalidad explicar más
ampliamente la situación de un sujeto en el momento de resolución de una tarea.
A. Stanchet, de la universidad de Ginebra (1986), en un trabajo reciente,
reflexiona sobre el papel que juegan los valores o los sistemas de valores en el
proceso del conocimiento. Estos tendrían la función de permitir al sujeto la
comprensión de la importancia relativa de los contenidos y “utilizar estos
valores para guiar su pensamiento”. Dice Stanchet: “los valores o sistemas de
valores constituyen si instrumentos cognitivos particulares, con su lenguaje, sus
tipos de composición y sus funciones propias…los valores constituyen,
entonces, una especie de paisaje o melodía del pensamiento, que guía el trabajo
del sujeto”. De este aporte de Slanchet se concluiría, pues, que los valores
generarían una especie de jerarquía preracional que haría posible la elección

15
posterior de propiedades del objeto para componer conductas para llegar a un
fin. El valor enriquece el fenómeno de la atribución de significación, donando
una escala de importancia al sistema de conocimientos.
Hacia los años 40, escribía su trabajo “el diagnóstico del razonamiento en los
débiles mentales”, donde luego de una prolija y exhaustiva investigación,
concluye afirmando que no se puede decir que la dinámica y estructura cognitiva
del débil sea diferente a la del normal, lo que ocurre es que en el paciente
oligofrénico el sistema se ha ocluido en un determinado nivel: hay
fundamentalmente; diferencias cuantitativas; en menor medida, cualitativas;
pero para llegar a esta afirmación ella ha tenido que establecer una comparación
con el modelo normal: “no es posible mas que en función de una hipótesis que
se basa en ultima instancia en la observación y evaluación del desarrollo
normal” (1971).
Coincidimos con Inhelder en que solamente es posible tener una comprensiva y
dinámica concepción de la patología cuando podemos entenderla desde una
comparación a partir del modelo del sujeto normal. Es por esta razón que en
paginas anteriores nos detuvimos en la descripción del modelo cognitivo al cual
adherimos. Intentaremos explicar a partir de él, los hallazgos clínicos de niños
con buena competencia, pero que fracasan en el aprendizaje escolar.
Antes de pasar al capitulo siguiente haremos el siguiente esclarecimiento
terminológico: hablaremos indistintamente de esquemas, modelos, paradigmas,
hipótesis o coordinaciones inferenciales cuando nos refiramos a aquellos
sistemas explicativos que construye el sujeto para asimilar, comprender, dar
significado a los hechos y seleccionar las conductas mas eficaces para llegar a
un objetivo.

16
 Capítulo III
CARACTERIZACION DE LA FANTASIA

“…porque la idea que hemos tenido

formada por mucho tiempo de una persona
nos tapa los oídos y nos nubla la vista”. Marcel Proust
Somos consientes de que en el campo de la psiquiatría, la psicología y el psicoanálisis,
el termino fantasía no tiene una significación univoca, y que recorriendo someramente
en uso que se hace de el en distintos marcos teóricos nos encontramos con múltiples
valores semántico. Aclaramos, entonces, que la acción sentido en que la definiremos, a
partir del contexto teórico que hemos propuesto anteriormente.
Repasaremos, brevemente, algunas definiciones de fantasía elaboradas desde distinta
vertientes. Comenzaremos por la que da la Real Academia Española: “La fantasía es la
facultad que tienen el animo de reproducir por medio de imágenes las cosas pasadas o
lejanas, de representar los ideales en forma sensible o de idealizare los reales”. Como
vemos, en ella se acentúa el carácter de facultad anémica, de actividad asociada a los
ideales de un sujeto, expresados preferentemente a través de imágenes.
Para algunas vertientes de la Psicología, fantasía es la imaginación creadora que
elabora imágenes sin correspondencia exacta con la realidad y con cierta conciencia de
no existencia actual. La fantasía consistiría en combinar elementos percibidos
previamente de manera distinta de como lo estaban en la percepción original. En esta
concepción de la fantasía nuevamente se pone el acento en el peso de la imagen y se
agrega el ingrediente creador, que, utilizando los elementos percibidos, crea una
realidad con componentes subjetivos.
De acuerdo con el psicoanálisis, según Laplanche y Pontalis (1971), fantasía o
fantasma “es una escenificación imaginaria en la que se halla presente el sujeto y que
representa, en forma mas o menos deformada…un deseo inconsciente”. Esta
escenificación se presenta bajo distintas modalidades: a) fantasías consientes o sueños
diurnos, b) fantasma inconsciente que subyace a su contenido manifiesto, y c) fantasma
originario, vinculado con la represión primaria”. Es interesante mencionar la acotación
de H. Segal, psicoanalista de la escuela inglesa, quien afirma “que las fantasías
inconscientes están siempre presentes y activas en todo individuo…y que su presencia
no es índice de enfermedad, ni de falta de realidad. Lo que determinara el estado
psíquico del sujeto es la naturaleza de estas fantasías inconscientes y su relación con la
realidad externa”. Como vemos, en estas características del psicoanálisis también se
acentúan los aspectos figurativos del fenómeno (“escenificación imaginaria”) y se lo
incorpora a la dinámica inconsciente –preconsciente -consiente. Asimismo, se lo rescata
de una asociación exclusiva con lo patológico, pues claramente se dice que no es en si
mismo índice de enfermedad, y que por el contrario, forma parte del patrimonio habitual
de todo individuo, dándole, pues, un carácter universal; no obstante, un adecuado estado
psíquico lo dará la posibilidad de equilibrio entre fantasía y realidad.
Nuestra propuesta sobre la fantasía, como veremos, se diferencia claramente de las
arriba citadas, y el lector, por una cuestión metodológica imprescindible, debe

17
entenderla en el estricto sentido en que la planearemos.
Nosotros le daremos, pues, la siguiente significación: la fantasía es un modelo
referencial que hace posible construir un saber, explicar, significar, valorar, interpretar
hechos o sistemas de transformaciones; es como vemos, un instrumento asimilador, y,
hasta ahora comparte las características que dimos de esquema, modelo o paradigma.
Sin embargo, debemos agregar algunas notas que lo diferencian de estos.
En primer lugar, desde el punto de vista del equilibrio fundamental, la fantasía muestra
un desequilibrio a favor de la asimilación, esto es, agrega propiedades, u omite la
presencia de otras en función de dicha híperasimilación.
En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, la fantasía no aporta a la
evolución cognitiva, por el contrario queda enquistada en un vinculo con la realidad
conocida, de tal manera que persevera en un saber, o un sistema interpretativo sin
acomodación a lo datos de la realidad. La fantasía es un factor contraevolutivo y puede
ser generador de “decalage”.
¿Por qué decimos esto? Sabemos que el polo asimilador es conservador del sistema,
pues se refiere principalmente a la acción que ejerce el sujeto sobre el objeto y cuando
decimos acción, estamos hablando en un sentido piagetiano, es decir, acción real o
virtualmente efectuada. Acción real es aquella efectivamente realizada, acción virtual es
“la efectuada en pensamiento sobre objetos simbólicos…o bien por representación de su
posible desarrollo y aplicación a objetos reales evocados por imágenes mentales, (y
entonces la imagen es la que representa el papel de símbolo), bien por aplicación directa
a sistemas simbólicos (signos verbales, etc.)”(1972).
El caso mas claro de que la asimilación vuelca el equilibrio hacia el lado del sujeto nos
lo da el juego simbólico, (forma ms pura del pensamiento egocéntrico, que somete las
cosas a la actividad propia sin reglas ni limitaciones), en él no interesan las
características reales del objeto, sino su función de apoyatura para los esquemas
asimiladores que el niño necesita en ese momento. Por el contrario, la acomodación
obliga al sujeto a tomar en cuenta propiedades nuevas de un objeto o situación, esta
nueva información que se incorpora al sistema, modifica el esquema usado, lo
enriquece, lo hace mas preciso, obliga a establecer nuevas relaciones o asociaciones, es
decir, lo complejiza, y como consecuencia, lo hace evolucionar. La acomodación es
progresista, la asimilación es conservadora. Por esta razón es que decimos que un
funcionamiento hiperasimilador es contraevolutivo.
Se podría pensar, entonces, que un funcionamiento híper-acomodador es la mejor forma
para que un aprender sea híper-evolutivo: sin embargo no es asi. Y esto se roma
evidente, si pensamos en el modelo que hemos propuesto. Un exceso de acomodación
bloquea, anula, paraliza la acción del sujeto, y el protagonismo pasa al polo del objeto.
Seria creer en un sujeto pasivo que inscribe en su organización cognitiva a la manera de
una copia, los datos y estímulos que el mundo externo le provee, es como si el sujeto
solo tuviera que registrar como si tomara como una placa fotográfica o una cinta
grabadora. El fin del conocimiento es lograr la objetividad y esta puede obtenerse
cuando se da una equilibrada interacción del sujeto con el objeto, o en os términos de
Piaget: “La inteligencia no comienza ni por el comienzo del yo, ni por el de las cosas en
cuanto tales, sino por su interacción, y orientándolas hacia los dos polos de esta
interacción. (Sujeto .objeto), la inteligencia organiza el mundo organizándose a si
misma” (Ferreiro, 1976)

18
 *Inhelder, Sinclair y Bovet definen la noción de “decalage” como “la no
sincronización de la adquisición de ciertas nociones que, sin embargo, reposan
sobre las mismas estructuras operatorias”. (1975).

¿Por qué decimos que la fantasía puede generar decalage? En la medida en que su
infidencia se restringe a ciertas áreas de interacción, repercutirá en ámbitos parciales del
sistema cognitivo. Un niño puede haber construido una hipótesis de características
fantaseosas sobre un determinado imoico de su aprender, y, por el contrario, en otras
áreas funcionar adecuadamente con hipótesis o modelos adecuados y dinámicos. En este
caso, vamos a detectar una asincronia de adquisiciones que mostrara un heterogéneo
perfil intelectual. Mencionaremos como ejemplo, en el caso de una niña psicótica de 13
años quien mostraba un evidente decalage en la prueba de conservación de volumen. La
estructura necesaria para resolver la misma había sido ya construida, pues en pruebas
para evaluar la propiedad combinatoria mostraba un adecuado nivel. Investigando las
hipótesis que manejaba con referencia al fenómeno evaluado, se detectaron
componentes animistas proyectados sobre la plastilina: “la plastilina se muere cuando la
hundo en el agua”. Analizando la dinámica cognitiva nos damos cuenta de que las
coordinaciones inferenciales tienen características de fantasía, y por lo tanto, se oponen
a una lectura objetiva de los observables hiperasimilando el fenómeno sin la
acomodación correspondiente, perseverando pues en la aplicación del instrumento
deficientemente construido.
CI:”La plastilina se muere cuando la hundo en el agua”.
OS: La paciente se centra exclusivamente en la plastilina hundida: si se mueve, si sube,
si intenta salir del frasco, etc. No se centra en otros fenómenos de la experiencia:
ascenso o descenso del agua, relación de esta con el volumen y peso de la plastilina, etc.
CO: solo tiene existencia de conservable la plastilina quieta en el fondo (lo que
confirma que esta muerta). Este observable O no produce ninguna modificación en OS y
por lo tanto confirma la OI de que la plastilina se ahogo, quedando congelado el
sistema, que entonces se reitera sin evolucionar. Esta fantasía, pues determina la
imposibilidad de construir una composición operatoria del fenómeno que haga posible
una comprensión adecuada de la situación.
En tercer lugar, lo hiperasimilador de la fantasía trae también como consecuencia, una
situación en el juego dinámico centracion-descentración del proceso cognitivo. Es decir,
el niño se centrara selectivamente en algunos hechos que confirmaran la fantasía y
desecharan otros que podrían refutarla. La fantasía dirige el registro hacia ciertos datos
y elimina otros que podrían ser desconfirmatorios. Es interesante mostrar como en este
sentido, ella determina una dinámica cognitiva muy asimilar a la que se da en los
niveles preoperatorios en los que el sujeto no puede estructurar un equilibrado y no
contradictorio paisaje de saber; esto es claro de entender si pensamos que dicho sujeto
dará mas ponderación a determinados fenómenos a costa de otros que no serán tenidos
en cuenta, (pensemos en la prueba de conservación de la sustancia, en que el niño se
centra en el largo o en el ancho para afirmar que hay mas o menos, y tienen
imposibilidad de tomar en cuenta a los dos para componerlos).
En cierta manera, la fantasía anula la posibilidad de la reversibilidad virtual del
fenómeno. Siguiendo con el ejemplo de la transformación de la bola de plastilina, el
niño puede reconocer la conservación cuando aplica el argumento de identidad,
reversibilidad o compensación, por el primero dice que no se agrega o saca nada de la

19
bola, entonces tiene la misma cantidad; por el segundo afirma que a la plastilina
alargada se la puede volver a hacer redonda, (por un camino inverso al alargamiento); y
por el ultimo, fundamenta que si bien es mas larga también mas fina. Como vemos,
podría representarse la situación como una suma y resta de transformaciones: +1-1=0,
es decir, todo queda idéntico e igual y el sistema se mantiene en equilibrio (la plastilina
es la misma y tiene la misma cantidad); sin embargo, en el periodo preoperatorio, el
resultado no da 0, pues el niño no toma en cuenta algunas transformaciones y el
fenómeno queda representado por +1 o -1.
Creemos y postulamos que el saber generado por una fantasía se encuentra
desequilibrado en favor de ciertos datos, por lo tanto, la suma de las transformaciones
no da 0.
Pensemos, para entender esto ultimo, en un adolescente que cree que todos los
profesores lo reprueban injustamente y que por eso fracasan en el colegio. Su fantasía
seria: “me va mal en el colegio porque me tienen rabia”.
El cree realmente en su fantasía: es posible para dar prueba de ella dirá que cuando dan
clase nunca lo miran, que cuando levanta la mano, nunca le dan la palabra, que cuando
pasa a dar lección le hacen preguntas difíciles, mucho más que a otros compañeros; que
no lo llaman para levantar una nota; que hablan mal de el entre los profesores, etc. Sin
embargo, un observador imparcial vería que es cierto que le han hecho preguntas
difíciles, pero muchas veces también le han hecho preguntas fáciles, que a veces no le
dejaron participar, pero muchas otras le dieron oportunidad de hacerlo y levantar las
notas, que se han acercado a él para preguntarle que le pasaba y han hablado entre ellos
para ayudarlo, etc.*

*Desde el punto de vista lógico decimos que en este caso, se establece una
implicación causal del mismo modo que en el siguiente ejemplo: “si introducimos
un cuerpo en un líquido, entonces el nivel del líquido sube”, lo que queremos
expresar es que el nivel del líquido sube porque introducimos un cuerpo en él: en
consecuente se desprende del antecedente por una conexión empírica causal. En la
hipótesis fantaseosa que nos ocupa, la relación de antecedente a consecuente se
expresaría de siguiente modo: “si me tienen rabia, entonces me va mal en el
colegio”, A. entonces B. Siendo A verdadero (hablan mal de él, no le dan la palabra,
le hacen preguntas difíciles, etc.), B no puede ser falso, ya que si lo fuera también
resultaría falsa la hipótesis. Vemos entonces, la necesidad de “asegurar” el
cumplimiento del consecuente (“que le vaya mal en el colegio”) para verificar su
fantasía.
Veamos entonces, que el joven ha efectuado una selección de hechos dirigida por
su fantasía y esto lo aleja de la objetividad necesaria para una buena adaptación.
Este adolescente, en esta área de su vida, funciona intelectualmente con una
dinámica preoperatoria, lo que generara conductas inadecuadas para las
expectativas que se tienen de él (/puede llegar a tener malas contestaciones,
agresividad, etc.).Por otro lado, es interesante señalar que este joven, en otras
circunstancias donde no interfiere dicha fantasía, su pensamiento funciona en forma
hipotético deductivo, característica del adolescente.
En cuarto lugar, la fantasía sirve de marco interpretativo a hechos singulares,
particulares, a fenómenos ubicados claramente en un espacio y un tiempo, (la niña
psicótica con respecto a la plastilina en el agua, el estudiante en el colegio).

20
Además, la fantasía como esquema asimilador deformante y los hechos a asimilar
como contenido de esa fantasía, forman un todo indisociable; es decir, la fantasía
existe en un vínculo cognitivo particular con objeto, sujeto o sistemas de
transformaciones singulares, no trasferibles a otras situaciones, a menos que esta
tenga determinadas propiedades. La posibilidad de aplicación de la fantasía a otros
hechos que no son los originales dependerá de la similitud de contenido entre estos
nuevos hechos y los primeros. La fantasía no es generalizable a la manera de un
esquema porque se encuentra fuertemente adherida a determinados objetos, sujetos
o sistemas de transformaciones; es decir, un esquema es la forma vacía que se llena
con un contenido, pero ese contenido puede no ser siempre el mismo, (por ejemplo,
la teoría sobre la caida de los cuerpos en el espacio se aplica a una piedra, un avión,
un pájaro, una persona, etc.; el modelo psicoanalítico de interpretación del
desarrollo psicosexual se aplica a López, Pérez, Gonzales, etc.), esto es, se puede
llevar a cabo una asimilación generalizadora, (llamamos así a lo posibilidad de
extender el campo de aplicación de un esquema de tal manera que permita asimilar
objetos nuevos y diferentes); por el contrario, en la fantasía hay una adherencia
mayor entre forma y contenido, de tal manera que forman una unidad, solo
extensible cuando aparece un contenido que el sujeto registra como de
características casi idénticas al original.
Este vinculo con lo particular. Y su posibilidad de transferirse a otro contenido
particular parecido, tiene una similitud funcional con el razonamiento transductivo.
Como lo define Piaget, “la traducción es un razonamiento que procede de lo
especial a lo especial sin generalización ni rigor lógico…El niño yuxtapone series
de explicaciones particulares, y por eso su razonamiento no es reversible. Se dice al
menos que razona por analogías parciales, y que la analogía es el punto de partida
de la deducción: sin embargo, al menos en su origen, la transducción es muy otra
cosa que el razonamiento por analogía (1972). Como vemos, entonces, tanto la
fantasía como la transducción circulan cognitivamente apoyándose en lo particular
en algunos casos, en la transducción, hay analogía de contenidos; en la fantasía,
siempre se transfiere a contenidos análogos. Esta similitud con el pensamiento
transductivo nos remite a pensar, nuevamente, a la fantasía con características
preoperatorias.
Veamos algunos ejemplos:
La mamá de una paciente de doce años consulta por ciertos problemas de su hija
(que para nuestros objetivos no vale la pena exponer); durante la anamnesis se
detecta que la madre tiene una fantasía sobre ella que podría conceptualizarse de la
siguiente manera: “mi hija es muy sensible y me necesita para todo”: esto traía
como consecuencia que la acompañara a todos lados, escuela , mandados,
cumpleaños, etc., y la ahogara en un vinculo sumamente asfixiante: ella veía solo
aquellas conductas de la hija que confirmaban su fantasía y excluía los hechos que
denotaban autonomía. La interpretación deformante no la aplica con otros hijos, es
decir, no la generalizaba, esta quedaba adherida a su hija en una unidad indisociable
y singular.
CI: ”mi hija es muy sensible y me necesita para todo”.
OS: piensa mucho en ella, la acompaña a todos lados, la vigila, la ayuda, etc.
OO: solo es observable para ella que su hija sufre, que fracasa, que es temerosa,
etc., (lo cual termina confirmando las CI, dejando el sistema de interacción sin
modificación).
21
 Para ilustrar el fenómeno de la aplicación de la fantasías a situaciones con fuerte
analogía, podríamos citar el siguiente caso: un paciente de catorce años, cuyo
rendimiento escolar era en general aceptable, sin embargo, le iba mal en
matemática; a pesar de que él estudiaba con voluntad, decía que no retenía ni
entendía nada de lo que leía. Termino diciendo que “el no serbia para estudiar
matemática”, agregando, para fundamentar esta fantasía, que el aprendizaje de la
matemática suponía que el sujeto tuviera características del pensamiento que él no
poseía (sin embargo, en las técnicas de evaluación de pensamiento operatorio
demostró tener un nivel adecuado para su edad).
Lo interesante del caso, como ejemplo de extensión de la fantasía a otro contenido
análogo, es que tiempo después, dicha fantasía se extendía al aprendizaje de
contabilidad; el paciente decía que como en las dos tenia que operar con números,
necesariamente le tenía que ir mal, la analogía era aun mayor, pues ambas materias
las dictaba el mismo profesor. La CI, e este caso con características de fantasía,
determinan una aplicación de los OS aplicada a OO análogos (como son los
observables de contabilidad).
Un caso interesante es el del padre de un paciente, quien había consultado porque
su segundo hijo tenia importantes problemas de conducta y aprendizaje; decía que
el niño había heredado los defectos de un hermano suyo, tío del niño, y que iba a
terminar siendo como él, “un fracasado infeliz”. Su fantasía subyacente era: “mi
hijo es igual a mi hermano, un incapaz, porque heredo sus defectos”, construyo
además una fantasía que comprendía una extensión mayor: “todos los segundos
hijos tienen problemas”, es decir, generalizo su fantasía, desprendiéndola
aparentemente del vinculo con su hijo. Sin embargo, esta independencia de la
afirmación general con el problema de su hijo es aparente; en realidad, decir que
todos los segundos hijos tienen problemas, es reforzar la fantasía específica referida
a su hijo. La fuente de la conjunción de las dos fantasías reside en que el problema
del hijo se puede explicar como un caso particular de una ley más general que
afecta a todos los segundos hijos. Podemos afirmar que generalmente cuando el
campo de aplicación de una fantasía tiene una extensión muy grande, casi con
seguridad que esta generalización busca reforzar una fantasía que comprende una
situación particular.
Las CI referidas a su hijo resultan sumamente reforzadas si se agregan CI con
fuerza de ley: “todos los segundos hijos tienen problemas”.
Habíamos visto en el capitulo anterior, los aportes de Ackermann -Valladao y col.
Sobre los distintos modelos construidos por el sujeto para entender una tarea;
proponía cuatro tipos: modelo formado y en formación, modelo adecuado e
inadecuado; de u combinación surgían las siguientes formas: modelo adecuado –
formado, modelo adecuado –en formación, modelo inadecuado –formado, modelo
inadecuado –en formación.
Si consideramos a la fantasía como un modelo, hipótesis o paradigma con
características especiales, ¿dentro de que combinación podemos ubicarla?. Creemos
que comparte alguna de las características dadas por los autores citados para los
modelos formados inadecuados:” aplicación cíclica de los mismos procedimientos
y fuerte organización del modelo que determina que se conserve a pesar de los
feed-back negativos a partir de la acción sobre los objetos” (op.cit.). Esto lo
entendemos cuando pensamos en la poca acomodación de la fantasía a los datos de
la realidad, y la tendencia a reiterar la misma conducta sobre el objeto, sin

22
modificarla y cometiendo los mismos errores (recordemos los ejemplos clínicos
que hemos dado). No olvidemos que la misma fantasía determina que se
seleccionen y se tengan en cuenta los datos confirmatorios y no los que la refutan.
Pero no siempre existe esta rigidez en ella, y en muchos casos creemos que se trata
de un modelo inadecuado en formación; esto le da un poco mas de plasticidad, y la
forma de reconocer esta característica es a partir de las posibilidades que tiene el
sujeto de incorporar datos no tenidos en cuenta anteriormente, datos que son
capaces de diconfirmar dicha fantasía. Un ejemplo de esto apareció en las
entrevistas con los padres de un niño de 18 meses; este había padecido un parto
difícil, con fórceps: a los pocos meses tuvo una diarrea que obligo a su internación;
posteriormente sufrió resfríos y catarros a repetición. Se detecto una fantasía en
gestación: “nuestro hijo nació débil y debemos cuidarlo mucho”; se pudo trabajar
sobre distintos datos de la realidad del niño y del significado medico de esos
padecimientos, y los padres pudieron incorporar a su fantasía de gestación los datos
disconfirmatorios de ella con relativa facilidad.
Vemos, entonces, de acuerdo con lo recién expuesto, que podemos encontrar
fantasías más o menos rígidas, más o menos permeables, mas o menos accesibles a
los cambios o modificaciones hacia un paradigma o hipótesis adecuadas; pero
siempre estas fantasías carecen de la movilidad y plasticidad de los esquemas.
De que dependen las posibilidades de modificación de una fantasía nos llevaría a
plantearnos si el problema de su génesis.
Por ahora, solo diremos que nuestra experiencia clínica nos ha mostrado que hay
fantasías que acceden a su modificación terapéutica con mas facilidad que otras, es
decir, que de acuerdo con esto, mostraría mas o menos posibilidades de
transformarse en un sistema explicativo adaptado.
No queremos, por ahora (por una cuestión metodológica) plantearnos cual es la
génesis de la fantasía; en este momento, nuestro objetivo es formarnos una
caracterización de la misma, que haga posible identificarla, para posteriormente
poder hacer un pro clínico psicológico de ella.
Teniendo en cuenta que más arriba hemos mostrado cierta analogía entre el
pensamiento preoperatorio y la dinámica cognitiva generada por la fantasía,
creemos conveniente mostrar las diferencias entre los esquemas en evolución
construidos por un niño y la fantasía como fenómeno patológico. Los esquemas en
evolución construidos para comprender y resolver tareas se encuentran integrados
en una organización intelectual correspondiente a una edad determinada; es decir,
dichos esquemas son los esperados para esa edad, por el contrario la fantasía rompe
con la homogeneidad de la organización cognitiva generando la presencia de
“decalages”, el perfil intelectual del sujeto deviene entonces heterogéneo.
En una visión diacrónica del sistema podemos observar, en un niño que posee
esquemas en evolución cambios sucesivos que denotan una complejización de los
modelos, modelos que se acercan progresivamente a los paradigmas adecuados.
Los errores pueden entenderse, entonces, como errores también evolutivos, cuya
reiteración tiene un tiempo de “maduración”, que habrá de desembocar en
conductas adaptadas. Por el contrario, decíamos que la fantasía es contraevolutiva,
y la observación de ella en el tiempo nos la revela como rígida y reiterativa en
mayor o menor medida.
Como vemos, esta características hacen posible la elaboración de un diagnostico

23
diferencial entre esquema preoperatorio en evolución y la fantasía.
Una interesante propuesta teórica en el ámbito de la psicopatología de lo cognitivo,
y que puede servir para comprender mejor lo que hasta aquí hemos desarrollado, es
la que hace Everett P. Dulit en un trabajo presentado como homenaje al 70
cumpleaños de Piaget, cuyo titulo es “Algunas especulaciones sobre los desordenes
del pensamiento y las operaciones probabilísticas” (1970).
Observamos en él algunos puntos de coincidencia con la hipótesis desarrollada por
nosotros. Aclara Dulit que las reflexiones que expone le fueron sugeridas por un
simposio relatico sobre “Acapiación” en el Centro Internacional de Epistemología
Genética. Dice mas adelante: en ciertas formas de psicosis obsesiva el síntoma
dominante es una idea falsa. En los casos de esquizofrenia el enfermo sostiene la
idea falsa pese a todos los argumentos. A menudo el delirio se centra en la
persecución y suele estar ingeniosamente elaborado en un complicado sistema. En
las psicosis obsesivas de compulsión, los ritos que lleva a cabo el enfermo
descansan también en una idea falsa. Un conocido ejemplo es el del enfermo
convencido de que su ser amado será la victima de un acontecimiento trágico si él
mismo no observa ciertos complicados ritos cada ves que advierte un numero
maléfico…” (p. 290). Mas adelante Dulit se pregunta: “¿Cómo es posible que una
persona tan inteligente tenga semejantes aberraciones? (de pensamiento). Desde un
punto de vista más próximo a la epistemología genética la pregunta podría
formularse de esta manera: ¿Cómo es posible que estos enfermos se dejen llevar
por tales absurdos cuando tantos índices prueban que razonan tan bien a nivel
normal?; o, dentro del contexto de la adaptación: puesto que el pensamiento ha
evolucionado tanto en tantos aspectos, ¿Cómo es posible que se adapte tan
mal…En general, se admite que la evolución cognitiva y el potencial de adaptación
marchan a la par. Pero ¿de que modo conciliar este postulado que parece razonable,
con el hecho de que ciertos enfermos mentales den testimonio de un nivel
nítidamente normal y al mismo tiempo de lagunas en la adaptabilidad?
Comúnmente, se piensa que la causa de esta disparidad debería buscarse fuera del
campo cognitivo. No pocos psiquiatras son de la opinión de que en tales casos en
pensamiento es absorbido por procesos cuyo origen radica en el campo afectivo y
motivacional”, (p.291 y 292).
Pensando en la causa que produce esto, el autor citado dice: “…no me parece
absurdo suponer esto: ¿no existiría en el conjunto cognitivo un punto débil, un talón
de Aquiles, capaz de ceder ante una tensión? ¿No se podría descubrir un defecto
cognitivo prexistente y relativamente especifico que haría que ciertos individuos
fueran más vulnerables al tipo de desordenes que acabo de describir? De ser este el
caso, ¿ese efecto no se ubicaría en el campo del pensamiento probabilista? La
manera de pensar de estos enfermos podría caracterizarse por el hecho de que
tienden a actuar como si toda posibilidad fuese una certidumbre, como si cualquier
cosa que pudiera ocurrir, debiera ocurrir “, (p.292). “No obstante sigo pensando que
el enfermo que interpreta un vistazo entre dos desconocidos sorprendidos en medio
de una multitud como la prueba de una conspiración contra el, no comete un error
de lógica, sino que extrae de ese hecho conclusiones muy poco probables, difíciles
de refutar sin recurrir al concepto de probabilidad formado a partir de las
frecuencias relativas” (p.294).
Dulit concluye, como vemos, diciendo que el desorden tiene su origen en una
alteración de una “categoría” del pensamiento: en la dimensión de la causalidad, lo
que es probable se convierte en certidumbre.
24
 Por el contrario, desde lo que venimos exponiendo hasta ahora, para nosotros lo
que ocurre es que el paradigma que da significación a los hechos es una fantasía,
que no solamente esta presente en las psicosis paranoides o en las psicosis
pseudoneuróticas obsesivas, sino que toda patología con alteración cognitiva o
“desorden del pensamiento”, como la llama Dulit, supone una fantasía que esta
funcionando como esquema deformante. En otras palabras, es la fantasía la que
determina que el sujeto extraiga “de ese hecho conclusiones muy poco probables”,
justamente porque ella no le permite tener en cuenta las “frecuencias relativas”
mencionadas por el autor.
Creemos que no es arriesgado afirmar la existencia de una gran cantidad de sujetos
que poseen fantasías con respecto a ciertos ámbitos de la realidad, pero que sin
embargo, esto no les impide tener una aceptable adaptación debido a que la
sociedad no les exige, con carácter de imprescindible cumplir una adecuada
performance en dicho ámbito (así, por ejemplo, alguien puede tener fantasías con
respecto a cabalgar, pero como no se siente presionado hacerlo, estas fantasías
convivirán con el sujeto sin perturbarlo demasiado).
En fin, creemos que la fantasía es constitutiva y constituyente del conocimiento,
pero de un conocimiento desadaptado que determina desadaptaciones en un nivel
que dependerá de sus posibilidades abarcativas.

25
 Capítulo IV
LA FANTASIA COMO FACTOR PERTURBADOR
DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Decíamos en capítulos anteriores que nos resultaba curioso y hasta inexplicable

que se considerara que el niño solo elabora hipótesis sobre determinados hechos
que tienen que ver con una explicación científica, (caída de los cuerpos, fuerza de
gravedad, noción de impulso al arrojar un objeto, flotación de los distintos cuerpos
en el agua, etc.) o sobre cierta tarea especifica propuesta por un entrevistador del
método clínico creado por Piaget, o en el especifico marco del aprendizaje escolar.
Consideramos, por nuestra parte, que la interacción cotidiana con la realidad es
una gran tarea, un constante esfuerzo por comprenderlo que ocurre en derredor y de
elaborar estrategias para resolver situaciones. Y en este que hacer cotidiano el niño
interactúa incorporando por lo menos a dos contextos sumamente importantes para
él, la familia y la escuela. Estas son dos realidades dinámicas, dos verdaderos
sistemas de transformaciones, que además se vinculan entre si, influyendo uno
sobre el otro, el niño es miembro y protagonista en estos sistemas, observador y
actor en las complejas líneas de interacción que transita de uno a otro. Él debe
comprender y resolver situaciones familiares, él debe comprender y resolver
situaciones escolares; por esta razón es que nuestra propuesta va a ser considerar a
la escuela como una gran tarea, (no nos vamos a ocupar, por lo menos en este
trabajan, específicamente de la familia, solo lo haremos en la relación de esta con la
escuela), tarea sumamente mas compleja que la que se le pone en las experiencias
de investigación arriba citadas, por la cantidad de variables que intervienen, por su
compromiso personal, por su compromiso emocional; sin embargo, estos
compromisos del niño no excluyen la idea que nos guía: como en toda tarea que
debe comprenderse y resolverse para adaptarse, el niño esta obligado a elaborar un
esquema de interpretación, una hipótesis, un paradigma, o un modelo, o en ciertos
casos de patología el niño construye una fantasía, (esta finalmente lo desadapta).
Es importante aclarar, que cuando decimos que consideraremos a la escuela como
una gran tarea, no nos estamos refiriendo solo al trabajo del acopio de información,
de aprendizaje de temas específicamente escolares (matemática, lengua, estudios
sociales, ciencias, etc.), sino al conjunto de saberes que el niño debe incorporar,
incluyendo los mencionados, para poder cumplir con las expectativas de la escuela
y la familia en cuanto a su rendimiento; es decir, hablamos del aprendizaje de los
vínculos horizontales y verticales,(con los docentes y autoridades y con los
compañeros), de las auto y heterovaloraciones, de los tiempos de recreación y de
obligación de la anticipación de las situaciones; de la organización de las
secuencias que le permitan obtener resultados, etc.
Insistimos, entonces, que la actividad escolar no es solamente apropiarse
intelectualmente de ciertas propuestas especificas y limitadas dadas por la maestra
que se recordaría fácilmente del ámbito sociofamiliar escolar; estos saberes
específicos están inmersos en dicho ámbito, entrelazados en él, y esa incorporación
a una trama compleja le da otra significación diferente a la especifica. Con esto

26
queremos decir que, por ejemplo, aprender una operación matemática como 3+2=5,
no es únicamente comprender el significado de 3, de+, de 2 de = y de 5, ni tampoco
de la relación que se establece entre los signos, el niño no pone en funcionamiento
exclusivamente sus estructuras de seriación y clasificación, sino que alrededor de
ellas hay hipótesis que tienen que ver con ese mundo socio –familiar –escolar que
acompaña el aprender del colegio. Si las hipótesis o modelos interpretativos son
más o menos correctos, dinámicos y evolutivos, acompañaran a las estructuras
específicas sin perturbarlas. Si estos paradigmas de convierten en fantasías y se
asocian a las estructuras especificas del aprendizaje las ocluirán y el niño fracasara;
observaríamos en ese caso, un niño con adecuada competencia pero con
insuficiente rendimiento escolar. Esto se ve claro en un niño que había construido la
siguiente fantasía: “la escuela es un lugar donde me evalúan constantemente;
equivocarse es una falta grave que será castigada no solo en la escuela sino en mi
casa”. Cada ves que este niño debía asimilar un conocimiento, simultáneamente
concebía su acto de aprendizaje como una situación de mucho riesgo, y esto
paralizaba al mismo tiempo su epistemología natural y la eficacia de su esquema
asimilador.
Por lo dicho hasta ahora, creemos que en la situación de aprendizaje escolar hay
una dimensión vincular que no podemos dejar de tener en cuenta, ya sea como
factor acelerador o retardador del aprendizaje: y nos apresuramos en aclarar que
aquí no nos estamos refiriendo a los aspectos emocionales de los vínculos, (que por
una cuestión metodológica los hemos dejado por ahora entre paréntesis), sino a las
hipótesis que sobre los vínculos elabora un niño, al esfuerzo cognitivo para
comprender el como, el por qué, el para que, el si para siempre o por poco tiempo,
el “que pasara si yo…”, etc. Por esta razón al modelo propuesto por Callerier sobre
las distintas dimensiones del conocer, causa, pragmática, axiológica nosotros
agregaremos una vincular, pero en el estricto sentido que delimitamos mas arriba.
Nos referimos de esta manera a los vínculos que establecen el niño con personajes
positiva o negativamente calificados, y que, generalmente son cercanos a él;
incluimos también en este dominio el vinculo que establece con el mismo en cuanto
a su concepción de si mismo en el sentido de su autoimagen y autovaloración.
Es evidente, y lo comprobaremos con frecuencia, que las figuras materna y
paterna, los maestros o algún otro personaje significativo, que dependerá de cada
situación personal, tienen una real influencia en las conductas que llevan a la
apropiación del saber en la escuela. Esta influencia real de la familia y la misma
escuela, que es vivida por el niño diariamente, genera en el aspecto cognitivo, la
construcción de alguna hipótesis para poder entenderla; repetimos , entonces, que la
influencia familiar y escolar en el área aprendizaje resulta también un sistema de
transformaciones que se hace imprescindible comprender para poder actuar. Un
caso que ilustra la importancia de este nivel vincular en el ámbito cognitivo era el
de una mama muy ansiosa, que se sentaba al lado de su hijo cada ves que él se
ponía a hacer la tarea escolar, le exigía que las revisara varias veces; le arrancaba
las hojas del cuaderno cuand0 se equivocaba y lo obligaba a rehacerlas; apenas el
niño llegaba de la escuela se abalanzaba sobre su cuaderno para controlarle su
rendimiento y en el caso de que no hubiera sido lo que ella esperaba, le gritaba, lo
sancionaba y se mostraba deprimida; concurría constantemente a la escuela hablar
con los docentes, etc. El padre acompañaba la “persecución” materna no
interviniendo, dejando hacer o explícitamente apoyando a la madre.
Creemos que es razonable pensar que este niño tenia una urgente necesidad de

27
construir alguna hipótesis que le permitiera dar una coherente significación a lo que
él estaba viviendo; no necesariamente este modelo interpretativo debía ser
consiente para el pequeño; a veces puede conceptualizarse a veces no, pero es
importante comprender que seria de gran utilidad terapéutica para el
psicopedagogo, psicólogo o psiquiatra, que en un esfuerzo hermenéutico, pudiera
identificar el contenido del paradigma o de la fantasía que el niño ha construido.
(Nosotros propondremos mas adelante una técnica que haga posible la
identificación de los modelos y fantasías). Consideremos que un abordaje clínico de
los niños con problemas de aprendizaje que no considere el vinculo cognitivo que
el paciente construye, no solo con los contenidos escolares sino también, con su
entorno, seria un abordaje incompleto.
No podemos imaginar que exista un pequeño, inmerso en un contexto donde se
generan secuencias de hechos, en los que él mismo está incluido –hechos que
producen modificaciones en los personajes más significativos de su vida- , que no
elabore algún esquema que le permita asimilar de manera lo mas coherente posible
las transformaciones que se producen a su alrededor. El niño del ejemplo dado mas
arriba, había construido la siguiente fantasía: “si yo no aprendo lo que me enseñan
en la escuela, a mi mama le puede pasar algo grave”. Es posible imaginar que gran
responsabilidad sentía este paciente cada vez que se enfrentaba con alguna
situación escolar, y mas aun si esta situación suponía una evaluación; no es de
extrañar que en este caso dicha fantasía actuara como factor paralizante de las
estructuras que intervenían en el aprendizaje escolar, era también llamativo en este
niño, que cuando tenia que usar sus estructuras para resolver problemas cotidianos
de tanta complejidad como los específicamente escolares, lo hacia con total
eficacia, haciéndose patente, de esta manera la existencia de verdaderos
“decalages”.
CI: “mi madre desea que me vaya bien en la escuela”.
OS: aplicación, a veces, de conceptos correctos, a veces no; resolución de
problemas con errores y aciertos, etc.
CO: a veces fracasos, a veces éxitos: buenas y malas notas; retos del maestro y
felicitaciones; retos, amenazas y llantos de la madre; control constante de las tareas;
discurso de la madre que lo acusa de que por culpa de él se va a enfermar.
CI: “si yo no aprendo lo que me enseñan en la escuela a mi mama le puede pasar
algo grave”.
OS: la calificación valorativa de la conducta (aspecto axiológico de Blanchet), hace
difícil, en este caso, la elección de una estrategia determinada; esto determina
dificultades para aplicar esquemas de una estrategia determinada; esta determina
dificultades para aplicar esquemas conceptuales y de acción adecuados
(transformaciones pragmáticas).
OO: Fracaso, retos, malas notas, depresión de la madre, llanto, tristeza sin
nidificaciones)
Es importante destacar que la característica hiperasimiladora de los CI pasa por el
agregado de que algo grave puede pasarle a la madre (que no se infiere de sus
tristezas).
Así como a nivel de la dinámica fisiológica, la organización biológica del sujeto
busca una homeostasis que le permita una aceptable adaptación al medio, esto es,

28
un estado de equilibrio interno que pueda coexistir con un equilibrio en los
intercambios con la realidad, lo mismo ocurre en la búsqueda de una homeostasis
intelectual; en este caso la construcción de modelos adecuados es imprescindible
para un equilibrado intercambio con el medio, solo que dichos intercambios
trascienden las acciones concretad y reales abarcando también las acciones
virtuales y posibles, lo cual incorpora no solo si presente del sujeto, sino también a
la dimensión del futuro.
Insistimos en afirmar que dichos intercambios de dan en todas las situaciones en
que el sujeto interactúa con la realidad y la comprensión de la realidad familia –
escuela necesita encontrar no solo su homeostasis sino también su homeorresis*,
por lo tanto necesita de la construcción de un esquema, hipótesis, modelo o
paradigma en el sujeto psicológico. En patología, la fantasía hará posible una
comprensión con perdida y sin homeorresis, es decir sin posibilidad de evolución.
Creemos que es necesario considerar también aquellas situaciones de la realidad
donde no es la fantasía la que produce la desadaptación. Se nos ocurre preguntarnos
si a un niño inmerso e interactuando con la realidad compleja, contradictoria,
confusa, le puede ser posible elaborar un marco asimilador que le permite
comprender coherentemente lo que ocurre dentro y fuera de él de una manera
limitada, lacunar, no integrada en un sistema consistente; sus esfuerzos le
permitirán construir una concepción parcial de algunos hechos, las hipótesis que
elabora serán incompletas, restringidas, tal vez, a un ámbito determinado, siendo
muchas veces la concepción final una yuxtaposición contradictoria de concepciones
parciales. Pero en estos casos lo que desadapta es la misma realidad incoherente y
no el esquema construido por el sujeto; por el contrario, el esquema es un intento de
poner orden en el caso, significación en lo incomprensible, jerarquía valorativa en
lo indiscriminado. Recordamos, como ejemplo de esto, el caso de un niño cuya
maestra tenía serios problemas de personalidad, con una grave inestabilidad
emocional, tendencias homosexuales, agresividad gratuita encubierta por
racionalizaciones, y en algunas situaciones, episodios delirantes en los que
quedaban incorporados los mismos niños. Nuestro paciente hacia intentos por
construir un modelo cognitivo que diera coherencia a la realidad escolar, pero como
esto no le resultaba posible, pues esa realidad era irracionalmente cambiante, y
además él podía ser una victima de esa realidad, solo llegaba a concebida como
peligrosa, y como consecuencia, pensaba en la situación de aprendizaje como un
riesgo.
Este paradigma incompleto e insuficiente no puede considerarse una fantasía, pues
él esta conformando una interpretación de los hechos parcial, pero verosímil. El no
agregaba nada a la realidad, porque esa realidad era en verdad peligrosa, y era
justamente esa peligrosidad la que determinaba el problema de aprendizaje.
Concluimos, entonces, que a los fines terapéuticos, es importante hacer un buen
diagnóstico entre una circunstancia desadaptativa que lleva al sujeto a construir
esquemas asimiladores lo mas adecuados posibles para esa situación, no obstante
incompletos, parciales e ineficaces, (porque son desbordados por esa realidad), y
aquellos oros que hemos llamado fantasías que, como decíamos, no garantizan la
objetividad del saber ni la evolución del mismo. En el primes caso, el esquema
construido se ira modificando con los cambios que vayan sucediendo en la realidad,
es decir, habrá una apertura que permitirá ir haciendo las acomodaciones
correspondientes; en el segundo caso, la hiperasimilacion y la rigidez consecuente
producirá una reiterativa aplicación del modelo con características de fantasía.
29
 Obviamente, en un correcto abordaje clínico, el profesional debe, no solo
identificar la fantasía o el modelo del niño, sino también tener una idea de como es
la realidad escolar y familiar del paciente para poder evaluar, de esta manera la
adecuación que existe entre los paradigmas construidos y la realidad.

*Homeorresis: este término se refiere a la dinámica evolutiva que, hace posible la

homeostasis, es decir que las posibles desviaciones que alejan de equilibrio mas
evolucionados, “son llevados a volver a ellos por compensaciones”. La homeorresis
es factor de evolución, la homeostasis es un estado de equilibrio que no incluya la
idea de progreso. (Para una mayor comprensión y profundización de estos
conceptos en el ámbito de lo cognitivo ver Biología y conocimiento.

30
 Segunda Parte

Capítulo V
TECNICA DE EXPLORACION DE LAS
FANTASIAS INFANTILES
(TEFI)

Comentábamos más arriba que considerábamos sumamente importante y útil para

la actividad clínica el poder identificar las hipótesis o fantasías* que rodean al
proceso de aprendizaje escolar. El diagnóstico de ellas hace posible un más
complejo abordaje terapéutico, como veremos más adelante. La cuestión que se nos
planteaba era el cómo poder extraer de la maraña de interacciones cognitivas para
poder explicitarla, enunciarla, entender su génesis y finalmente hacer el acceso
terapéutico.
Pensamos, pues, en la necesidad de construir un instrumento valido, confiable, de
sencillez en la toma y de aceptable rapidez en su interpretación.
Creemos haberlo logrado a través de un conjunto de láminas que representan
situaciones escolares habituales, como así también situaciones familiares que
tengan que ver con la escuela y el aprendizaje.
Supusimos, y lo verificamos posteriormente a lo largo de nuestra casuística de
setenta casos, que si mostrábamos a los niños dichas laminas y les pedíamos que
nos relataran historias acerca de las escenas que observaban, podíamos descubrir,
subyaciendo a dichas historias, la fantasía o paradigma que guía, organiza y da
significado al contenido de dicha historia. El niño se vinculara con la escena de la
lamina a través del marco interpretativo que él ha construido y ese marco o
esquema no es mas ni menos que el vinculo cognitivo con el objeto, que en este
caso seria la situación familiar o escolar ilustrada por la lamina. Las historias que
cuente serán vertebradas entonces, por la fantasía o el paradigma subyace y será
tarea del entrevistador identificarlas.

*Creemos que nuestro instrumento diagnóstico hace posible no solo identificar las
fantasías del niño, sino también las concepciones que él ha construido acerca de
ciertos aspectos de la realidad relacionados con los contenidos de las láminas.

Con toda intención hemos utilizado hipótesis para hablar de los hallazgos que
emergen de la aplicación de la técnica. Creemos que la categoría de paradigma o
fantasía que le asigne a las coordinaciones inferenciales que construye el niño, va a
depender del trabajo de interpretación clínica final, es decir, cuando el profesional
haya recogido todo el material de los distintos ámbitos investigados: cognitivo,
afectivo, orgánico, socio familiar, etc. Unas vez que se construye el edificio clínico
–diagnostico –terapéutico final, se podrá dar el status correspondiente a los

31
hallazgos cognitivos aportados por la TEFI: su concepción de la escuela, de los
compañeros, de la maestra ¿es una denuncia más o menos colectiva, o se trata de
una construcción fantasiosa emergente de una ecuación afectiva cognitiva alterada?
Observaremos que hay temáticas básicas que impregnan las distintas historias y
que dichas temáticas pueden reconocerse como modelos o fantasías subyacentes del
niño frente a la situación escolar familiar.
No todas las láminas tienen para el paciente, la misma capacidad de hacer emerger
la fantasía oclusora del aprendizaje; no olvidemos que dicha fantasía puede
aparecer frente a situaciones singulares especiales: por ejemplo en escenas que
representan el vínculo con el docente, o tal vez en otras que ilustren situaciones
familiares, etc. Lógicamente esto dependerá del contexto particular de cada niño, y
cuando decimos contexto particular nos referimos al entrecruzamiento de las
variables presentes, con las de la historia personal, que harán que determinadas
situaciones motive la construcción del esquema o fantasía.
La temática básica, más arriba mencionada, puede expresarse usando distintos
contenidos, siendo tarea del entrevistador descubrir las antologías y/o isomorfismos
que revelen el paradigma o fantasía usado por el pequeño, en cada historia.
Por todo lo que venimos diciendo, y de acuerdo con el marco teórico al cual nos
adherimos, se entiende que es posible que no haya historias ni fantasías iguales; es
distinto, ya que la fantasía o el modelo es justamente una construcción personal,
singular, individual. No podemos, pues, hablar de fantasía o modelos “a priori”,
pues la elaboración de las hipótesis en el resultado de la interacción del sujeto con
la realidad; rescatamos, de esta manera la singularidad del niño como la de su
circunstancia.
A diferencia de las técnicas proyectivas clásicas en que ciertas láminas remiten, por
su simbolismo la situación paradigmática que se suponen universales, en nuestro
caso, el objeto fue mostrar escenas cotidianas que movilizaron el aspecto cognitivo
singular, personal del niño. Afirmamos que lo que es universal es una determinada
manera de funcionamiento cognitivo que lleva a la construcción de esquemas que
posibilitan la asimilación del mundo, esquemas que le dan significación a este, pero
el tema de cada fantasía o hipótesis, eso variará de un sujeto a otro. Tampoco
hemos podido comprobar que hubieran determinadas hipótesis o fantasías que
correspondieran a determinadas edades, en nuestra casuística, niños de diferentes
edades han construido las mas variadas fantasías o modelos*.

*¿Por qué decimos que la TEFI es una técnica proyectiva? Partiendo del concepto
de que la proyección tiene una amplia intervención en la vida anímica, y que el
mecanismo de proyección consiste esencialmente en desplazar un contenido propio,
ya sean intenciones, pensamientos, sentimientos, hacia afuera, o en objetivar un
contenido subjetivo, o en proyectar un contenido interno, podemos observar que
nuestra técnica Murray H.A.(1964):
a) en forma intencional y sistemática provoca la proyección de hipótesis o
fantasías (formas de pensamiento, en este caso) como resultado de la interacción
del sujeto con las escenas de las láminas.
b) objetiva este contenido personal en forma suficientemente expresiva como para

32
favorecer la aplicación del método clínico.
c) considera la conducta registrada (temática, estilo y modalidad del relato,
posturas, expresiones, gestos, etc.) como una totalidad sobre la cual es posible
hacer una lectura significativa. Por consiguiente, consideramos los relatos que el
sujeto realiza ante los estímulos de las láminas, como conductas observables, donde
se revela “la relación interna entre las demandas de sí mismo y las demandas de la
situación, y es un intento para adaptarse a estas demandas internas y externas”,
(Murray 1964), que en este caso, se refiere a una búsqueda de equilibrio entre la
organización cognitiva y las láminas presentadas.
¿Cuál fue el criterio de construcción de las láminas? Como decíamos antes,
partimos del supuesto de que el enfrentamiento del niño con una escena
determinada movilizaría un modelo interpretativo que vertebraría su discurso con
respecto a dicha lámina, quisimos pues respetar la secuencia fáctica, cotidiana y
habitual de un día de clases escolar, centrándonos en imágenes que representaran
situaciones vinculares significativas del niño con su escuela; llegando a la misma
en el aula con compañeros, con docentes, en el recreo, etc. Como son en total 14
láminas, destinamos las 7 primeras a las situaciones que claramente transcurren en
la escuela, en las restantes 7 láminas quisimos investigar que hipótesis o fantasía
movilizaba la situación escolar en el contexto familiar, y para ello ilustramos en las
escenas al niño haciendo tareas solo y en presencia de los adultos, frente a sus
materiales escolares, representando una escena de curiosidad, etc. Más adelante se
hará la descripción pormenorizada de cada lámina como también el objetivo al que
apunta cada una de ellas.

La identificación de la fantasía: su valor para un abordaje terapéutico.

Hemos visto en los casos presentados de nuestra casuística las distintas fantasías
que los niños habían construido con respecto a determinadas realidades con las
cuales ellos interactuaban: escuela, maestra, compañeros, padres, etc. ¿Pueden ser
útil la identificación de una concepción anómala en el ámbito de una estrategia
terapéutica? Creemos que sí ; y esta utilidad no se ve limitada por los distintos
marcos teóricos desde donde los terapeutas ejerciten su praxis; pues pensamos que
nuestra propuesta sobre la fantasía puede integrarse coherentemente en el contexto
de diferentes teorías psicológicas; es cierto que el peso mayor o menor que tendrá
en el abordaje del tratamiento estará dado por la implementación que haga de ella el
profesional de acuerdo con el énfasis que ponga en el juego dinámico y rico de las
distintas variedades.
Al considerar el quehacer clínico psicológico como una trabajosa tarea
hermenéutica, a partir de cuyo producto proyectamos las líneas terapéuticas a
transitar con el paciente, resulta evidente que desde cualquier perspectiva teórica, la
fantasía será, por una parte, un dato más en esta estructura clínico- significativa, y
por otra, a partir de ella, se podrán iluminar áreas intra y extra psíquicas que pueden
resultar importantes como generadoras de desadaptaciones. Para que
comprendamos mejor lo anterior vamos a ilustrarlo con la siguiente imagen:
pensamos que nuestro trabajo es armar un rompecabezas vivo, dinámico, que tiene
dimensiones diacrónicas y sincrónicas. Así como todo rompecabezas viene
acompañado de la correspondiente imagen del modelo armado completo que nos
sirve de referencia para colocar cada pieza, en nuestro trabajo clínico, el modelo
armado es nuestro marco teórico, que debe ser lo suficiente rico como para respetar
33
las características singulares de cada persona. En el trabajo clínico es importante
armar un rompecabezas coherente, con piezas que son los significantes que nos
obligan a ejercer aquella tarea hermenéutica, de tal manera, que al caminar dicho
trabajo, sea posible encontrar una estructura significativa que permita comprender
el problema de paciente, se génesis, su probable evolución, y desde qué piezas
alteradas iniciaremos nuestro trabajo terapéutico. Cada pieza no es independiente
de la otra; en esa sincronía y diacronía mencionada hay vínculos, nexos, caminos y
debemos construir nosotros el hilo de Ariadna que nos permita transitar de uno a
otro sin perdernos, sin perder la visión de conjunto que nos haga encontrar la salida.
Pensamos que la fantasía es una pieza importante en este rompecabezas dinámico,
que posibilita, desde el vinculo cognitivo, ilumina otras piezas del rompecabezas,
ayudando a darles significación, y hacerlas emerger como blanco terapéutico. Así
por ejemplo, las fantasías de Jorge con respecto a su madre, y a si mismo, son una
clara denuncia del paciente que hace posible iluminar áreas (otras piezas del
rompecabezas) de vínculos familiares donde se puede realizar un trabajo
terapéutico sobre aquellas personas que tienen que ver en la problemática del niño,
ya sea como generadores o reforzadores de la misma. La concepción del mismo
Jorge con respecto al castigo –“es necesario para acceder al éxito” –hará posible
comprender, por un lado, una tendencia clara a la búsqueda de sanciones, por otro
lado nos obliga a realizar un esfuerzo de búsqueda de aquellos núcleos culpógenos
intra y extra psíquicos que lo obligan a construir dicha fantasía.
Por otro lado, si consideramos a la fantasía como constitutiva y constituyente de
una desadaptación, en tanto ella es generada por una organización desajustada, y
simultáneamente, al ser instrumento ineficaz, ella misma cristaliza y fija la
desadaptación, creemos que a veces puede ser útil trabajar terapéuticamente no solo
sobre las variables que originaron la fantasía, sino sobre la misma fantasía, (por
ejemplo, Román, de 12 años pensaba que sus aburrimientos eran peligrosos por que
lo llevaban a conductas transgresoras, y , como consecuencia, anulaba toda
iniciativa creativa que sugiriera de su tiempo libre), ayudar a que el sujeto descubra
en una terapia la falsedad de esta idea, y el porque se puede haber originado,
seguramente contribuiría para construir una resignificacion de sí mismo y de sus
obras.
Creemos que la superación de una fantasía como objetivo terapéutico debe
plantearse como un trabajo integral en las dimensiones afectivo –cognitivas de tal
manera que dicha superación se dé por la construcción de una estructura mejorante,
(también afectivo .cognitiva), que desbloquea el sistema y lo incorpore a la
dinámica evolutiva.
Juan Carlos Reboiras

Para crear la técnica partimos de un interrogante de nuestra propia práctica: ¿Por

qué tantas consultas por niños que, disponiendo de las estructuras cognitivas,
presentan dificultades de aprendizaje?
Ante esta pregunta lo primero que surgió fue: hay una fantasía que obstaculiza al
aprender.
Y así surgen las láminas, con el intento de acceder a dicha fantasía, entendida ésta
como la definimos en el capítulo respectivo.
Propongo esta introducción frente a mi propio interrogante de si esta técnica

34
apunta a una fantasía fundamental, en el sentido de la escuela francesa, vinculada
con la represión primaria y que posibilita la estructuración de un sujeto; o la
fantasía que es producto de la represión secundaria, y que por lo tanto puede tener
acceso a la conciencia.
Desde el psicoanálisis pensamos en una fantasía fundamental, como la definí más
arriba, alrededor de la cual pivotea el sujeto, una fantasía o fantasma irreductible,
que insiste, repite; por eso, pienso que la técnica no está orientada hacia ese
fantasma fundamental, sino a esas fantasías que “visten” un yo, relacionadas con
las identificaciones secundarias, con los ideales a alcanzar y que pueden provocar
tropiezos, impedimentos en el proceso de aprendizaje, cuando ellas representan una
pesada carga para un sujeto, cuando el ideal a alcanzar se contrapone con los
deseos, cuando los intereses siguen un camino distinto al de los “deberes”.
Es desde esta perspectiva, entonces, que hablamos de la misma como un
impedimento de la evolución cognitiva, definiéndola como un instrumento
hiperasimilador, sin posibilidades de acomodación y generadora de “decalage”.
En una oportunidad, hace algunos años, frente al ofrecimiento de una charla para
una escuela secundaria de adultos, los alumnos propusieron dos temas que eran
motivo de su interés y preocupación: sexualidad y la inteligencia.
Visto desde esta perspectiva, me pregunto de qué saber hablamos cuando decimos
que, entendida la fantasía como lo hemos propuesto, “obstaculiza el saber”.
Es necesario distinguir lo que conceptualizamos como “saber” desde esta técnica y
lo que es el saber desde el psicoanálisis.
Cuando desde el psicoanálisis decimos que “el saber es inconsciente”, estamos
hablando de que el sujeto no sabe nada de sí mismo, sino a nivel inconsciente; en
cambio acá, tomamos el saber como la capacidad de aprender experiencias nuevas,
asimilarlas y acomodarlas a las estructuras subyacentes, es decir, un saber ajustado
e interactuante con una realidad externa, un saber lógico.
La técnica busca, a través de las descripciones de las escenas y situaciones de los
relatos hechos por el sujeto, descubrir las contradicciones que tienen dicho sujeto
entre su realidad psíquica y lo que le viene del medio externo, es decir, las
contradicciones entre la rigidez de sus creencias o cortezas y lo que le devuelve el
mundo exterior; y las posibilidades que tiene este sujeto para coordinar ambas, o si
estas contradicciones son imposibles de coordinar y por lo tanto impide el libre
juego cognitivo de la asimilación, la acomodación y la consiguiente equilibrarían.
Desde el psicoanálisis decimos que en el inconsciente no hay contradicciones, por
eso creo que se hace necesario aclarar en qué sentido tomamos el término
inconsciente, pues lo hacemos poniendo el énfasis en la partícula negativa “in”, por
lo que podríamos decir que hablamos de lo “no consiente”, y creo que ésta es la
acepción más ajustada para hablar del inconsciente cognitivo del que nos habla en
su libro “Estudios de Psicología Genética”.
Todas estas aclaraciones están dirigidas a acotar términos que usamos, pero no a
restringir la interpretación a un determinado marco teórico, ya que pensamos que,
dado que la técnica al no tener estipulada desde distintas posturas teóricas: es más,
pienso que las escenas sirven como un disparador para que el sujeto hable, y es en
ese hablar donde aparecerá su falla (tomando esta palabra en el sentido genético de
“fallido”, con todo el peso que tiene este término para el inconsciente del

35
psicoanálisis). Valga el ejemplo de un sujeto que ante la lámina del sujeto con la
computadora dice: “… un chico que está esperando la noticia del padre muerto
(sonríe como disculpándose, y aclara)… digo: la noticia de la muerte del padre…”,
aquí no hay ningún error en la sintaxis de los dos enunciados, pero sí hay una
diferencia radical entre esperar la noticia de un muerto y esperar la noticia de una
muerte.
Por eso creo que, desde la clínica psicoterapéutica con niños, al valor que tiene la
técnica como elemento diagnóstico y orientador de la dirección que deberá tomar el
tratamiento, se le agrega la posibilidad de ser usada como técnica de movilización
con aquellos pacientes que presentan una inhibición particular para hablar o jugar
espontáneamente y esperan sumisamente una pregunta del terapeuta.
Las escenas de las láminas tocan puntos que tienen el carácter de universal para
una población escolar (institución, docentes, actividad en el aula, recreación,
compañeros, padres, etc.) y que permiten expresar lo particular de la relación de
cada sujeto con esas situaciones.
Por otra parte, si no establece parámetros con respuesta clisés, ni estar establecido
rígidamente que quiere investigar cada lamina, permite al terapeuta una libertad en
su escucha y una evaluación desde su propio marco teórico.

Emilia C. Martínez

36
 Capítulo VI
METODOLOGIA DE LA TOMA DE LA PRUEBA

La técnica que proponemos quiere rescatar lo positivo de las entrevistas pautadas y

la rica obtención de material que favorece la aplicación del método clínico
piagetiano; para lograr este objetivo en una técnica que busca rescatar y hacer
emerger las hipótesis o fantasías del niño al enfrentarse sucesivamente con catorce
escenas escolares –familiares, es conveniente emitir una consigna amplia, que no
ocluya la libre expresión del niño. Como en la creación de esta técnica subyace una
concepción dialéctica constructivista, consideramos no solo válido, sino también
necesario que el entrevistador pregunte y repregunte frente a aquellas respuestas del
niño en las que sospechamos que se trata de construcciones incompletas. Las
preguntas, argumentaciones y contra argumentaciones estimularan la dinámica
cognitiva y favorecerán que se iluminen aspectos que no emergieron y que pueden
ser de gran riqueza para los fines de una tarea hermenéutico clínica. No es
necesario recordar que esta “libertad” del entrevistador se acompaña de los riesgos
de la inducción de respuestas; contra esto nada mejor que la conciencia del riesgo y
el bagaje de un intenso entretenimiento en la toma.
1. Descripción de la técnica: CONSIGNA
Se sienta al niño enfrente del entrevistador y se le explica que se le va a
mostrar una serie de láminas que representan distintas escenas, escenas que
tiene que ver con niños que están haciendo cosas; se le aclara que se le van a
mostrar una por una y que él tiene que armar una hipótesis, diciendo lo que le
parece que está ocurriendo, qué ocurrió antes y que va a ocurrir después, es
decir, como termina. No se le pone límites a la extensión de la historia. El
profesional va tomando cuidadosa nota del relato, los gestos que acompañan al
mismo, los silencios, etc., es decir, de todo aquello que ronda el discurso
propiamente dicho (aquellas dimensiones de la comunicación que Verón y
Slutzky llamaban SAP, SAL y SNAP en “Comunicación y Neurosis),(1970).
Si a lo largo del relato que el niño va haciendo, el entrevistador se percata de
que una pregunta suya puede ayudar a que el niño esclarezca o muestre algo
que el pequeño daba por supuesto, etc., es importante que sea muy cuidadoso de
que su intervención no induzca, ni influya para que el niño se decida por un
determinado contenido (por ej., en la lámina 1 un paciente puede construir el
siguiente relato: “es un niño que salió apurado de su casa porque llegaba tarde a
la escuela, iba por la calle preocupado y con miedo. Cuando llegó, se encontró
con la puerta cerrada, no había clases”. A este niño se le puede preguntar: “¿Por
qué estaba preocupado y con miedo?”.”¿No sabia él que no había clases?”. Una
pregunta que induce a una respuesta determinada seria: “tenia miedo porque
llegaba tarde?”).
Luego de que el niño ha relatado su historia, se le pide que le ponga un titulo
(es decir, un titulo para cada lámina). Muchas veces el titulo ayuda a ilustrar, de
una manera sintética y clara, la explicación de la hipótesis y/o fantasía que le
sirve de hilo significador de lo que esta percibiendo.

37
¿Qué elemento debemos tener en cuenta para realizar el análisis posterior de las
historias? Es decir, ¿a partir de que material, aportado por el niño, armaremos e
identificaremos las hipótesis y/o fantasías?
Un elemento fundamental es la temática de la historia, en ella tendremos en
cuenta el libreto, las situaciones a que hace referencia, los personajes
intervinientes, a los familiares, etc.
En la misma historia se tendrá en cuenta la asignación de roles, la identidad
sexual de los personajes, la omisión y agregado de objetos y personajes; si hay
personajes protagónico, que cosas le acaecen al mismo, y el desenlace de la
historia.
Observamos pacientes que elaboran una historia amplia para cada lámina, es
decir, cada lámina es un capitulo de una historia general; en otros casos, el
producto final es una yuxtaposición de historias, aparentemente desconectadas
unas de otras y será tarea del análisis descubrir la hipótesis o fantasía que une
las historias, o sea, descubrir aquel elemento que influye de diversas maneras y
que se constituye en la fantasía o hipótesis básica que determina el modo se
vincularse con el aprendizaje.
¿Cómo inferir cual es la fantasía subyacente o el modelo que sirve de columna
vertebral para comprender y construir la historia, y que por extensión revelara
la concepción que le niño tiene de la escuela y de la familia en su relación con
el aprendizaje escolar?
Creemos que la mejor forma de mostrarlo es ejemplificarlo con algunos casos
que pertenecen a nuestra casuística.
2. Descripción de las láminas.
Lamina І
a) Un niño con delantal y mochila dirigiéndose hacia la entrada de una
escuela.
b) En esta lámina quisimos investigar que fantasía o hipótesis moviliza en el
niño la inminencia de su entrada a la escuela. Pensamos que ese momento
es el instante donde se articula lo que el niño debió haber hecho en la
víspera y lo que deberá hacer ese día.
c) Nuestra casuística reveló, que si bien no hay una elaboración temática
idéntica, sin embargo hay referencias frecuentes a determinadas situaciones
que revelan coincidencias parciales entre los niños; así por ejemplo, aparece
el tema de la llegada tarde, falta de actividad escolar, saber o no saber
lecciones, ser evaluado, resolución de la situación porque falta la maestra, o
empieza el recreo o se suspenden las clases.

Lámina ІІ
a) Dos niños sentados a una mesa con útiles escolares. La niña esta
escribiendo, inclinada sobre una hoja. El niño, a su lado, tiene un lápiz en la
mano y su mirada dirigida hacia la hoja de la niña.
b) Esta lámina sugiere una situación escolar en que dos niños se encontrarían
en plena actividad; como se puede observar, la escena se centra en la

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 situación de estos dos niños en el ámbito presumiblemente áulico. El
objetivo fue investigar que modelos interpretativos emergen en el paciente
en una situación tan habitual como esta.
c) Es la lámina que ha tenido mayor coincidencia temática generalmente el
niño se copia de la niña, no sabe, aprende de la nena que le enseña, recibe
castigo por copiarse.
Lámina ІІІ
a) En un primer plano aparecen dos personas, una sentada en un escritorio y
otra parada enfrente, con los brazos extendidos en actitud de dialogo. En un
segundo plano hay dos niños observando la escena, (todos con guardapolvo).
b) Cuando incluimos esta lámina en la serie, lo hicimos pensando en la
significación que un niño puede dar a un dialogo entre docentes cuando él se
pone en función de espectador de dicho dialogo.
c) Esta es la lámina que presenta mas variedad en cuanto adjudicación de roles
y sexo, puede ser un alumno que ha cometido una falta, como no saber,
haberse portado mal, presentar descargos: a veces se le adjudica al rol de
adulto y se lo ubica como docente que tiene dificultades para restablecer el
orden y tiene que recurrir a la directora o madre del alumno.
El tema, en general gira en torno a una falta y su castigo, con un desenlace
ambiguo.

Lámina ІV
a) Presenta tres personajes con guardapolvo en lo que parece ser una guía, dos
de ellos están sentados frente a un pupitre y el tercero esta de pie. En
segundo plano se observa un pizarrón con escritura difusa.
b) Aquí pensamos, al idear esta lámina, en la importancia que seria incluir una
escena que representara una típica situación de actividad escolar con la
presencia del pizarrón como referente de tarea para realizar.
c) Presenta también esta lamina, variedad en cuanto a la identificación de roles
y sexo.
La temática gira alrededor del saber, copiarse, trastornos de conducta,
solidaridad y egoísmo frente al compañero que no sabe. El desenlace
generalmente, es ambiguo.

Lámina V
a) Esta lámina muestra un conjunto de niños con guardapolvo en un patio. Hay
tres reunidos en un grupo y otro a cierta distancia con un brazo levantado. A
la izquierda, apoyado contra el marco de una puerta, un niño solo, de brazos
cruzados, mirando la escena.
b) Obviamente esta lámina tiene como objetivo representar la actividad en el
recreo, el vínculo con los compañeros y las situaciones lúdicas.
c) En casi todos los casos las historias se centran en el personaje que se
encuentra solo, al resto se los describe en bloque. Este personaje es descripto

39
 como con dificultades, ya sea para su integración al grupo, por ser nuevo,
peleador, etc., o por propia auto marginación al ser estudioso y envidiado.
Hemos encontrado que los desenlaces fluctúan entre el castigo o el triunfo,
pero generalmente termina en soledad.

Lámina VІ
a) Se observan alumnos sentados en sus pupitres; hay material escolar sobre los
mismos. En segundo plano una figura femenina con un brazo extendido
como señalando algo y la mirada dirigida hacia otro punto.
b) En esta secuencia escolar, consideramos oportuno incluir una escena que
pudiera sugerir una situación de conflicto áulico con participación activa del
docente.
c) En general se reconoce el rol activo del docente y pasivo de los niños. La
temática es variada y puede girar desde llamar a alguien a dar lección,
señalar algo desconocido que esta fuera de ese contexto, mandar en
penitencia a alguno, etc. Tampoco se observan claros desenlaces, y en los
que se dan, hemos observado a veces sometimientos del alumno a la decisión
del docente.

Lámina VІІ
a) Hay una mujer y un niño sentados ante una mesa y/o escritorio; en un
segundo plano, una superficie oscura. La mujer sostiene su cabeza con su
mano, y sentado a su lado el niño tiene un libro y/o un florero con flores.
b) Esta lámina apunta a investigar la fantasía o paradigma que el vínculo
directo con la docente moviliza en el niño.
c) La figura femenina es identificada como la maestra y a veces como la madre.
Es muy frecuente que se señale que el niño tiene dificultades. El rol de juez
se deposita en el adulto y el de sometido lo tiene en niño. El desenlace es
variable con éxitos y fracasos.

Lámina VІІІ
a) Sobre un trasfondo oscuro y difuso hay un niño, sentado a una mesa o
escritorio, enfrascado en una tarea escolar con un cuaderno abierto. Sobre la
mesa se ven otros elementos escolares.
b) Esta lámina inaugura la serie de las escenas que pueden asociarse a la
relación escuela hogar, y el objetivo fue sugerido en los pacientes la idea de
tarea escolar en el hogar.
c) En general hay buen reconocimiento del sexo del personaje, como asimismo
de la actividad asociada a tarea escolar. Es frecuente que los relatos giren en
torno de las dificultades encontradas para realizar el trabajo, los deseos de
terminar pronto, en muchos casos la intervención del adulto se incorpora
como ayuda en la resolución, dejándose de lado la propia iniciativa.

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 Lámina ІX
a) En primer plano un sujeto con los brazos apoyados en el respaldo de una
silla; se sostiene la cabeza con una de sus manos, con la mirada fija en un
punto. En segundo plano, un mueble con libros, elementos escolares, una
pantalla de televisión y un teclado.
b) Incorporamos en esta escena la presencia de elementos escolares como fondo
y a un niño en primer plano, inactivo. Quisimos con esto investigar, que
fantasías o concepciones moviliza en el sujeto la percepción de dichos
elementos escolares.
c) El personaje es identificado indistintamente con una figura masculina o
femenina. Muchos niños le atribuyen una situación de impotencia,
frustración (ignorancia del manejo de la computadora o descompuesto el
televisor) o aburrimiento.
Generalmente no se resuelve la situación, pues los relatos quedan en
suspenso, dejando al personaje perplejo o aburrido. A veces, el adulto, es
intrigado para recibir su ayuda.

Lámina X
a) En esta lámina se puede observar en primer plano, al centro, un niño con los
ojos cerrados, el codo apoyado sobre una mesa, sosteniendo su cabeza con la
mano; se observa un vendaje en su cabeza. Detrás del niño hay un banco y
un escritorio, y sobre él una lámpara y un portalápices. En el fondo, una
biblioteca con libros y en la pared un cuadro y unos banderines.
b) Fue nuestra intención en esta lámina representar el daño “en el lugar donde
se deposita el saber”, e investigar, que tipo de interacción cognitiva se
evidencia a partir del enfrentamiento del niño con esta escena.
c) Hemos encontrado con frecuencia en los relatos, que se presentan al
personaje como aburrido o triste, victima de una herida por su propia maldad
o desobediencia, casi siempre vinculado al castigo, que acarrea como
beneficio secundario el cuidado materno y el no tener que ir a la escuela.
El desenlace es variable.

Lámina XІ
a) Podemos ver en primer plano una mujer y un hombre en actitud de dialogo;
más atrás se visualiza a través del vano de una puerta, una niña acostada en
una cama.
b) Las “conversaciones” que tienen los padres, más allá de la posibilidad real
que tienen los niños de escucharla, suelen der de gran interés para ellos.
Consideramos que las hipótesis o fantasías que los chicos construyen acerca
de ellas podrían ser de gran interés clínico; fue este motivo lo que nos llevó a
idear esta escena.
c) Generalmente la identificación del sexo del personaje que esta acostado es
variable, y a veces se lo hace como varón o como mujer. Es habitual que
tema de las historias elaboradas giren en torno a las conversaciones de los

41
 padres sobre el niño, acerca de su conducta, de su rendimiento escolar, etc.
Fue interesante observar que en muchos relatos se incluye el tema de las
peleas de los protagonistas y él niño ignorante se lo que ocurre (porque esta
durmiendo). Suele no haber desenlace.

Lámina XІІ
a) Esta lámina representa a un sujeto espiando por el agujero de una cerradura.
b) La escena quiere presentar al niño una situación de curiosidad, la cual,
ilustra, en cierta manera, una actitud epistemofilica; como esta actitud, con
frecuencia se encuentra comprometida en los pacientes con problemas de
aprendizaje, fue nuestra intención conocer que fantasías movilizaba.
c) Con frecuencia al protagonista se lo reconoce como de sexo masculino. La
temática fluctúa bastante de un paciente a otro, sin embargo, hemos
encontrado algunas coincidencias en cuanto a querer saber que pasa detrás de
la puerta y la imposibilidad de acceder a ese saber.
Lámina XІІІ
a) Se puede observar en primer plano una niña en actitud de escribir; atrás, una
cierta distancia, una sala, donde se ve una escena familiar, donde cada
personaje se encuentra realizando diferentes actividades: leyendo, tejiendo,
jugando, etc.
b) Decidimos incluir esta escena teniendo en cuenta la cotidianidad de esta
situación: una niña realizar tarea, aparentemente escolares y el resto de la
familia reunida en un sugerente clima de recreación. Pensamos que esta
lámina puede resultar muy movilizadora de hipótesis o fantasías, ya que
ilustra la situación de trabajo escolar contrapuesto a un momento de reunión
familiar.
c) Es sumamente frecuente que se lea reconozca como una niña estudiosa y
cumplidora, que obtiene compensación por su esfuerzo y dedicación.

Lámina XІV
a) Niño con materiales escolares, sentado frente a una mesa y una pareja detrás
de él en actitud de observación.
b) Como consideramos fundamentalmente tratar de que se expliciten las
hipótesis o fantasías que el niño elabora con respecto a “la mirada” de los
padres con relación a sus tareas escolares, se nos ocurrió incluir una escena
que pudiera asociarse con esta situación.
c) Casi la totalidad de os pacientes visualizan a los personajes como padres e
hijos, generalmente dibujando y gratificando a sus padres con su
rendimiento. Esta lámina es la que hace surgir relatos más vinculados con el
cumplimiento de los ideales de los padres.
Antes de terminar con este apartado, queremos aclarar que la inclusión del
ítem c), no resulta contradictorio con nuestra afirmación en un capitulo
anterior, sobre la inexistencia de historias idénticas en los distintos pacientes
a los que se les suministro esta técnica. Hemos encontrado similitudes

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 parciales en los temas, pero no relatos iguales. Seria conveniente, tal vez,
para aclarar esto, que recurrimos a la comparación con el fenómeno onírico;
dos pacientes pueden contarnos sueños con una temática muy parecida, por
ejemplo: situaciones de percusión, pero el análisis interno dar dicho sueños
nos revelara que son diferencias.
3. Descripción de casos
CASO N° 1
Jorge: 10 años 11 mese
Constelación familiar: Madre. Esposo de la madre (Padres separados desde que
tenia 3 años).
Quinto grado.
Motivo de consulta (fue tomada cuando tenia 7 años y dos meses).
“Total grado de inmadurez en todos los ordenes. No tiene responsabilidad en la
escuela; si tiene deberes que hacer, no se acuerda, no los hace si no me pongo
firme”, dice la madre. Hace operaciones sin fijarse en el signo. Lo dominan los
demás chicos; se deja pegar por chicos más chicos. “Esta en primer grado y tiene
dificultades en todo; no presta atención, juega en el aula con los otros chicos. Trae
incompletos porque no tiene tiempo de hacerlo (los deberes, las tareas). Depende
siempre de los demás. Hay que estarle encima”, dice la madre.
El cuaderno mostraba muchos incompletos; las hojas estaban usadas solo en la
parte superior. Tenía muchas dificultades en lectoescrituras; apenas si sabía leer.
Antecedentes de embarazo y parto
Seis meses y medio de embarazo. Parto: cesárea. Era mellizo; su hermanito
falleció durante el parto.
Peso al nacer: 1.800 g. incubadora durante tres días. Internado con la madre
durante 18 días.
Pecho no tomo porque la madre “no tenia”. Mamadera hasta los dos años. Marcha:
18 meses. Lenguaje: sin particularidades importantes. Resto de los datos sin
cuestiones significativas.
Examen cognitivo
Aspectos figurativos: el test de Bender muestra una edad de maduración visomotriz
por debajo de lo esperado para su esas cronológica.
Aspectos operativos: dicotomía: solo logra realizar las ocho clasificaciones
poniendo juntos a los que son iguales, pero cuando tiene que llevar a cabo la
dicotomía: poniendo juntos los que son parecidos, no puede hacerlo, y no puede
construir ningún criterio.
La prueba de conservación de sustancia: estadio І (plastilina)
Prueba de seriación:
a la vista, estadio ІІ
con pantalla, estadio І
Realiza tratamiento psicopedagógico tres veces por semana. Tres años más tarde se
hace una nueva evaluación. Esta en cuarto grado. Presenta muchas faltas de
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ortografía, principalmente en dictado. Su letra es ilegible; no respeta el renglón;
cambia el tamaño de la letra. En operaciones matemática, al multiplicar comete
errores como restar en lugar de sumar, no sabe que hacer con los números que “se
lleva”. En cuenta de dividir no sabe como hacerlas, no las entiende.
Se observa que su aprender es mimético, no razona, repite lo que le proponen; pide
ayuda constantemente.
El diagnostico operatorio que se le toma, revela un evidente progreso comparado
con los realizados tres años atrás; en general su performance es la que corresponde
a su edad cronológica, lo cual nos permite inferir que su competencia es adecuada.
En el test de Bender se observa también una evolución ostensible, desapareciendo
los indicadores de inmadurez en la edad de maduración visomotriz.
Nos encontramos, pues, ante un niño que posee estructuras cognitivas adecuadas,
pero que fracasa en su aprendizaje escolar.
Respuestas e interpretación del test
Lamina І.”El nene va a la escuela…, o el chico, ¡me equivoque!, y llega tarde, y la
maestra lo manda a la dirección, y después va a música”. Titulo: “La escuela”.
Interpretación: En esta lamina se pueden tener en cuenta dos aspectos: el primero
tiene que ver con el contenido de la historia, donde se observa en el mismo una
concepción en la que la escuela está evidentemente asociada a la situación
transgresión –castigo, (llega tarde – va a dirección), incorporada a la dinámica
habitual de un día de clase, (luego va a música). El segundo aspecto se refiere a la
forma de su relato: es interesante observar como se rectifica inmediatamente
después del uso de la palabra “nene”, lo que evidencia una autocritica atenta, alerta
ante cualquier posible equivocación, aun ante el uso correcto de dicho termino que,
sin embargo, él lo considera como un error, (“¡me equivoque!, dice). El titulo
expresa que así es la escuela para Jorge.
Lamina 2. “después tuvo que hacer una prueba de matemática y lengua, después
toca el timbre y va a la casa a comer (¿Cómo le fue en las pruebas?). ¿A mi? (no, a
él). Mas o menos”. Titulo: el nene estudiante… ¡no! El muchacho…
Interpretación: Aquí nuevamente pueden considerar dos aspectos en el análisis: por
un lado el contenido, que resalta la función evaluadora de la escuela, y su
rendimiento personal, evaluado por él como no del todo satisfactorio, (“mas o
menos”). Y por otro aspecto es su actitud durante la toma, especialmente en lo
referente al pedido de aclaración que hace Jorge con respecto a si la pregunta sobre
como le fue en las pruebas es a él o al personaje de la de la historia, esto nos
revelaría dos situaciones con el personaje (aspecto afectivo); la otra nos muestra
como hay un constante pensar que el otro quiere saber como le va en la escuela.
Desde este punto de vista podríamos afirmar que para Jorge la mirada del otro es
una mirada que pide cuenta de lo que él hace o hizo. Sobre el titulo se apoya
nuevamente el fenómeno de la rápida rectificación ante el error, (ya analizado en la
lámina anterior).
Lamina 3. “Después de comer viene o va a la escuela; y después lo llaman a dar
lección porque le pego a una nena; ¡no!..., ¿Qué puse yo? La directora le pone un
parte. (¿El que va a hacer?). Se la va a entregar al padre para que la firme”. Titulo:
la directora.

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 Interpretación: ¿Por qué Jorge dice “viene o va a la escuela?”. ¡Porque no dice
“va”, que es lo que correspondería, ya que en la secuencia anterior se encontraba
comiendo en su casa? Si nos limitamos a la comprensión de sus hipótesis o
fantasías, creemos que nuevamente se manifiesta su idea de que debe estar alerta
ante posibles fallas o errores, y los salva cubriendo las dos posibilidades. El relato
continúa manifestando la creencia de que la evaluación es un castigo, y esto se ve
claramente expresado en una secuencia causal: porque le pegó a una nena le
tomaron lección. Aparece inmediatamente su concepción de que usar “nena” es una
transgresión, que expresa con un enfático “¡no!”, como si él mismo se hubiera
sorprendido en algo que no debía decir; lo cual revela como coincide su relato
como una situación de riesgo de ser juzgado. La directora es un eslabón más en la
serie de castigos que sufre en la escuela, y que posiblemente continúe en su casa
cuando el padre firme el parte. El titulo representa. Encarnada en la máxima
autoridad, esta historia de sanciones.
Lamina 4. “Este es el pibe, no?. A la tarde tuvieron que escribir…una cuenta, y le
salió mal. La señorita le puso una mala nota en el cuaderno de comunicaciones”.
Titulo: Las cuentas.
Interpretación. Comienza su relato con una pregunta que busca asegurar en la
confirmación del entrevistador, la identidad de un personaje, lo que nos estaría
revelando la concepción que Jorge tiene sobre el paso de su propia elección: lo que
él realiza por sí mismo no tiene tanto valor de certeza como aquello que es avalado
por el adulto. Continúa la historia con la serie de fracasos habituales: escribe una
cuenta y le sale mal, confirmatorio de que su idea sobre él es la de que puede hacer
las cosas bien, y como consecuencia, sobreviene el castigo, el erros es castigado, no
hay espacio para la rectificación hacia lo correcto. El titulo enuncia aquello que va
asociado al castigo o al fracaso.
Lamina 5. “En el recreo los chicos juegan a la pelota y Juan no quiere ir a jugar a
la pelota porque le pusieron una mala nota (¡que va a hacer Juan?). se va a quedar
parado todo el recreo sin jugar a la pelota”. Titulo: La pelota.
Interpretación. Es claro observar en esta historia como Jorge concibe que hay un
vinculo necesario entre mala nota, castigo aplicado por otro, y autocastigo, Juan se
queda parado todo el recreo mientras sus compañeros juegan, no es suficiente la
heterosancion, debe esforzarse con la autosancion. El titulo, nuevamente, esta
asociado a la situación de castigo (privarse de la pelota).
Lamina 6. “Cuando estaba en clase a Juan lo sacaron porque no prestaba atención
y lo puso en un rincón, después, cuando termino la penitencia, la maestra lo llama y
le dice: escríbame una cuenta. ¿La cuenta se puede decir, no?, 14 por 80. Y Juan la
hizo bien y la señorita le puso buena nota”. Titulo: Las cuentas.
Interpretación. En esta lámina es donde por primera ves aparece un éxito de Juan.
Sin embargo, antes de llegar a esa buena nota, Juan debe purgar la falta por no
prestar atención: lo sacan y lo ponen en un rincón. ¿Concibe Jorge que las cuentas
salen bien después de una purificación por el castigo? ¿Es necesario pagar con el
cumplimiento de una sanción antes de recibir el premio? En esta lámina expresa
Jorge por primera vez la bipolaridad del docente: castiga, pero puede gratificar;
también, por primera vez el titulo va asociado a un éxito.
Lamina 7. “Juan tuvo que leer una lectura y no sabía leer, y la señorita lo mando a
estudiar lectura; después la señorita lo manda a leer al frente y Juancito lo leyó muy

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bien y la señorita lo felicitó”. Titulo: El libro.
Interpretación. En esta historia Jorge revela una fantasía muy similar a la anterior,
donde nuevamente comenzó con una transgresión (no sabía leer), que debe ser
reparada con una sanción (lo mando a estudiar la lectura), y es después de ella que
es felicitado. El titulo expresa la asociación que concibe entre el libro y los hechos
que le ocurrieron a Juan.
Lamina 8. “después tuvieron que escribir sobre la lectura y Juancito…he…y
Juancito no sabía: ¡uhy! Me equivoque; y Juancito se había olvidado de… (se toca
la cabeza), ¿Cómo era?, comprarse, comprar el borratinta, y la señorita vio que no
escribía, y Juancito le dijo: señorita, no tengo borratintas; ¿puedo ir a comprar un
borratinta?, y la señorita le respondió: si, Juancito; ¿Por qué no me lo pediste
antes?. Pensé que me iba a poner mala nota, le respondió Juancito”. Titulo: El
borratinta.
Interpretación. Es interesante observar en esta lamina como Jorge se conduce de la
misma manera que Juancito en las historias: él dice que Juancito no sabía, e
inmediatamente dice que él se equivoco; afirma que Juancito “se había olvidado
de”, y le dice al entrevistador: ¿Cómo era?, lo cual muestra, desde un punto de vista
afectivo, la identificación que hace Jorge con Juancito. En cuanto al contenido de la
historia continua expresando la fantasía de que Juancito no puede dejar de
transgredir y , además, lo dice claramente, cree que siempre después del olvido, el
error, etc., sobreviene la sanción (“mala nota”).Parecería que no esperara la actitud
comprensiva de la maestra: no concibe en el docente una conducta de simpatía y
ayuda. Su fantasía apuntaría a una concepción sancionadora de este. El titulo
recoge nuevamente un elemento de la historia que esta asociado, otra vez, a la
transgresión y al riesgo.
Lamina 9. “Acá esta en computación. Al otro día tuvieron que ir a computación, y
Juancito se olvido la cartera, los marcadores y la lapicera; y la señorita le dice:
Juancito, ¿Por qué no traes tus cosas?; y Juancito le responde: porque me lo olvide
en el salón. Y le dice la señorita: anda a buscar tus útiles, rápido. Si, ya voy. Y
Juancito se había olvidado de pedirle las llaves a la señorita, y de vuelta volvió a
computación; y la señorita le da las llaves, y va a buscar los útiles. Y después como
iba apurado se olvida las llaves puestas en… ¿Cómo se llaman eso?; (la cerradura,
le digo). Cuando llega a computación ve que no tiene las llaves, y devuelta tubo
que ir a buscarlas, le saco y fue a computación”. Titulo: La computadora.
Interpretación. Si bien el titulo de esta historia es “la computadora”, sin embargo el
tema central es el de los olvidos de Juan, olvidos que lo hacen vulnerable a
sanciones, olvidos que son interminables, porque por reparar un olvido, olvida los
medios que le sirven para reparar sus olvidos. Esto revela la fantasía que tiene
sobre sí mismo: un niño que todo lo olvida –hasta como se llama el lugar donde va
la llave- ; y también muestra la fantasía que tiene con respecto a lo trabajosos que
es el acceso al saber: su tiempo se pierde, se desgasta en conservar, retener los
útiles que hacen posible aprender el conocimiento. El aprendizaje seria una lucha
contra sus olvidos y un riesgo constante de sanción a causa de ellos.
Lamina 10. “¿Que le pasa acá? ¡Ah!, lo invento, día Juancito estaba enfermo y no
fue a la escuela, y se paso todo el día viendo dibujitos, dibujitos, dibujitos, en la
tele. Cuando tuvo que comer no podía masticar porque le dolía la muela, y después
lo tuvieron que llevar al dentista; y Juan no quería ir porque tenía miedo, y lloraba.
Donde le pusieron anestesia, se calmo y le sacaron la muela”. Titulo: El dentista.
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 Interpretación. Aunque la historia comienza resaltando situaciones aparentemente
desagradables, como seria la enfermedad, sin embargo observamos que lo que él
destaca con énfasis es que no fue a la escuela y que se quedo mirando “dibujitos,
dibujitos, dibujitos”. Jorge piensa, pues, que es preferible enfermarse antes que ir a
la escuela, no obstante lo que el disfruta de faltar debe pagarse de alguna manera:
dolor de muela, imposibilidad de comer, el miedo al dentista, su dolor reiterado.
Luego de haber saldado su deuda la cosa se resuelve: lo anestesian y le sacan la
muela. El titulo, en este caso, muestra al personaje, el dentista, así ociado el castigo
y a la terminación del mismo.
Lamina 11. “Al día siguiente la madre y el padre no lo llevar a Juancito a la
escuela porque…, porque…, la madre no tenía el auto. Se le había roto, y Juan
dormía y dormía, y nunca se despertaba. A la tarde Juancito despierta, se pone la
ropa, se levanta y escondido quería ir a la escuela. Y cuando la madre va a llevarle
la merienda, Juancito no está, y la madre llama a la policía, y Juancito no esta en
ningún lado. Y cuando la madre va a la escuela lo encuentra y le dice: ¿Juancito,
donde te metiste? Y Juancito le dice: ¡estaba en la escuela! Y la madre furiosa lo
lleva de una oreja a la casa, sin que nadie se diera cuenta. “Titulo: La madre.
Interpretación. Esta lamina ha servido para hacer emerger de Jorge la fantasía que
tiene con respecto al uso de su iniciativa personal, a como resolver una situación
problemática de manera distinta a como lo hacen sus padres. El que el auto se
hubiera roto esta razón, según sus padres, para que Juancito faltara a la escuela; sin
embargo, él se despierta y demuestra que puede ir a la escuela, pero su iniciativa
debe ejercerla a escondida. Juancito ha hecho algo no previsto por su madre y paga
las consecuencias: “muy furiosa lo lleva de una oreja a la casa”, es evidente que
concibe a su madre como arbitraria y dominante; no importa que Juancito haya
procedido bien yendo a ala escuela, lo importante es que obedezca a su madre.
Además, el disimulo sería parte de las estrategias de su mamá para ejercer su poder
(lo lleva a la casa sin que nadie se diera cuenta). El titulo nuevamente señala lo que
va asociado al castigo.
Lamina 12. “Al día siguiente Juancito va a la escuela sin que nadie se diera cuenta,
ni la maestra, y mira por una cerradura, y mira a la señorita que estaba muy furiosa
porque no venía Juancito. Cuando Juancito entro la maestra le dice: ¡Juancito!
¡Porque llegas tarde? Y la señorita lo manda a ala dirección y encuentra a la
directora, y le pregunta: ¿Qué haces acá? Y le pone una mala nota. Después vuelve
al salón y le muestra la mala nota a la señorita, y la señorita le dice: anda a tu banco
y sentate y escribí en el pizarrón”. Titulo: El chico tardoso.
Interpretación. En esta lámina reaparece la fantasía sobre las consecuencias de una
decisión autónoma: llega tarde, es castigado por la directora. Además, estas
decisiones de Juancito hacen poner furiosa a la gente (en la lamina anterior la,
madre y en esta la maestra). No hay perdón ni compasión hacia él: apenas llega de
dirección debe mostrar la mala nota e inmediatamente se le ordena que se siente y
escriba. El titulo revela que Jorge cree que Juancito es culpable pues es un chico
“tardoso”.
Lamina 13. “Cuando se iba de la escuela, su maestra le dio una tarea u Juancito no
la quería hacer; los padres de Juancito le decían que lo haga porque si no la señorita
le iba a poner un cero y Juancito lo hace. Al día siguiente Juancito va a la escuela,
entra al salón y…, Juancito le muestra la tarea que hizo, y la señorita le dice:
¡Juancito! Porque tengo, porque la lapicera se me chorrea. Y la señorita le dice. ¿Y

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porqué no te compras una? Y va a la librería y se compra una. Titulo: La tarea.
Interpretación. Manifiesta Jorge en esta historia, su hipótesis de que las tareas
deben hacerse, para evitar la sanción por medio de una mala nota, esta idea es
avalada por los padres, quienes, en su relato, se la dan como argumento para que
Juancito haga los deberes. No obstante haber cumplido su obligación, existe la idea
en Jorge de que siempre va a haber una objeción por parte de la maestra, y en este
caso, es “la letra desprolija”. Su concepción es la de que nunca termina de hacer las
cosas bien. Con el titulo señala Jorge el motivo del conflicto.
Lamina 14. “Cuando se van de la escuela Juancito, la señorita le dio una tarea,
pero doble, y Juancito no la quería hacer, pero la tuvo que hacer; cuando la hizo se
fue a la cama, mira un poco la tele, y después apaga la tele y se pone a dormir”.
Titulo: La escritura.
Interpretación. La historia expresa nuevamente la concepción que tiene Juancito de
que hay una actitud hostil de la maestría hacia él, (le da el doble de tarea); hace un
intento de resistencia, pues seguramente entienda que eso es lo que corresponde
frente a algo que parece injusto; sin embargo, deja traslucir en su relato que sólo
sometiéndose a las disposiciones se los adultos él podrá disfrutar de las
gratificaciones hogareñas; mirar tele y luego ponerse a dormir. El discurso de Jorge
resalta pues, su idea de la necesidad de opción de reaccionar frente a lo injusto,
siendo el mismo, o acatar y disfrutar de la comodidad del hogar. El titulo hace
referencia a la escritura, seguramente asociada a la idea de tarea.
Síntesis y conclusiones:
Concepción sobre el aprendizaje: un que hacer sumamente trabajoso, pues supone
una lucha contra sus olvidos, y una tarea que implica el constante riesgo de ser
sancionado. Se aprende para sacar buenas notas.
Concepción sobre si mismo: se concibe como un niño olvidadizo, que no acepta su
iniciativa personal, pues sus logros autónomos pueden conducirlo a situaciones de
sanción es colar o familiar, y pueden motivar la furia de los que lo rodean.
Concepción sobre la escuela: lugar donde el docente ejerce un poder arbitrario que
termina perjudicándolo, pues sufre sanciones constantemente; no hay espacio para
su propia iniciativa, no puede tener expectativas seguras con respecto a la maestra,
pues la comprensión de sus problemas no es constante: a veces “se pone furiosa”, a
veces se lo escucha. La evaluación es permanente y se usa también como castigo.
Es el lugar donde se expresan sus insuficiencias con mayor frecuencia.
Concepción sobre las sanciones: el castigo es necesario para acceder el éxito. No
es posible disfrutar situaciones impunemente: mas tarde o más temprano debe
purgarse por la situación gráficamente. La transgresión también debe pagarse,
incluso con el autocastigo.
Concesión con respecto a la familia: la madre es concebida como una mujer
intolerante, que no permite la iniciativa personal de Jorge. Padre y madre refuerzan
la actitud sancionadora de la escuela, ellos no solo lo castigan cuando transgreden
una norma, sino que también le advierten sobre la posible mala nota que podría
sacar si no cumple con sus tareas; escuela y padres utilizan similares estrategias.
Nos resta preguntarnos, como conclusión se este caso, de que manera estas
fantasías o hipótesis de Jorge pueden interferir en el aprendizaje escolar. Desde un
punto de vista estrictamente cognitivo, los OO y OS asociados a ellos, como ser las

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reacciones de la maestra y sus padres, especialmente su madre, frente a sus olvidos
y fracasos (OS). Las CL (coordinaciones inferenciales) de Jorge referidas
estrictamente a los contenidos escolares se verán contaminados por las que
corresponden al contexto humano escolar – familiar y, como consecuencia, los OS,
se centran con preferencia en las reacciones de su maestra y su madre y no en el
sistema de transformaciones de los contenidos curriculares. No olvidemos que la
concepción de Jorge con respecto a la escuela era como la de un sistema
interminable de evaluaciones y sanciones, en ella no hay cabida para el error como
camino protagónico para la construcción del saber; equivocarse es cometer una
falta; como consecuencia, “la mirada del otro” pasa a tener un papel preponderante
entre los OO. Obviamente, si asociado a esto, las fantasías con respecto a sí mismo
suponen una autodescalificacion, se cierra el sistema reforzándolo en aquellas CI
que le harán prever su posible fracaso.
Podríamos decir, utilizando una imagen bélica de la situación de Jorge, que su
transito por el aprendizaje escolar es como si estuviera dando un paseo por un
campo minado, (probablemente con menos minas de las que el cree), y que, por lo
tanto, en lugar de disfrutar del paisaje (placer epistemofílico), debe cuidarse de no
pisar lugares inconvenientes que puedan producir un estallido, con el agravante de
que en él hay una fantasía de torpeza que hace su marcha mas difícil.
Inferimos de todo lo anterior, que un adecuado abordaje terapéutico debe centrarse
no sólo sobre Jorge sino también plantear estrategias de acción sobre su familia y la
escuela.

CASO N°2
Román: 12 años 8 mese.
Constelación familiar: padre 35 años, madre 33 años, hermana 10 años.
Séptimo grado.
Niño con problemas de aprendizaje desde primer grado: en ese momento le
hicieron un diagnostico psicopedagógico y le dijeron “que iba a tener problemas”.
Estuvo en tratamiento psicológico durante cuatro meses con una psicóloga en tercer
grado, t luego pasa a tratarlo una psicopedagoga, con la cual está hasta que termina
tercero; a partir de cuarto le atiende otra hasta el momento de la consulta.
Actualmente 7° grado.
Todos los grados los pasó raspando. Ahora tiene problemas en matemáticas, sus
notas son cinco o seis; le cuesta leer. “Yo le hago los cuadros sinópticos”, dice la
madre. “Socialmente es diez; con todos los chicos de relaciona fácil y bien”. “Los
profesores y las maestras lo aprecian; les da lastima y le regalan notas”.
Le cuesta concentrarse, le cuesta iniciar las tares escolares. “Él se queja de que se
olvida, de que no se acuerda. Hay materias de las que se acuerda y otras no”.
Otro antecedente: enuresis nocturna hasta los cuatro años y medio.
Madre recuerda el embarazo como una etapa fea porque hubo mudanzas: se fueron
al sur, a su lugar aislado durante dieciocho meses. La madre reconoce que estuvo
muy deprimida. “Durante los tres o cuatro primeros años de Román yo viví
preocupada por cuestiones de trabajo y no hace mucho caso a lo que pasaba con él
“, dice la madre.

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 Hizo dos años de jardín de infancia y uno de prescolar. Refiere que le costó
quedarse.
Examen cognitivo:
Aspecto figurativo: Figura compleja de Rey, muy buen rendimiento en copia y
recuerdo. Imágenes anticipatorias: logradas y sostenidas aún frente al
contrargumento.
Aspecto operativo: conservación de peso, sólidamente lograda.
Conservación de volumen: buena respuesta; se mantiene frente al contrargumento.
Dicotomía: acede a las clasificaciones manejando criterios claros; buena dinámica
para los cambios de criterio.
Respuestas e interpretación de test.
Lamina 1. “Juancito el domingo estaba muy contento porque no tenia que ir al
colegio, y el lunes se levanta enojado, y mira los cuadernos, y se había olvidado de
hacer las tareas, y entonces él las hace y…apurado sale corriendo al colegio y llega
tarde y la maestra lo reta”. Titulo: “Juancito va al colegio”.
Interpretación. El relato comienza expresando la alegría que le produce el no tener
que ir a la escuela, desconociendo, como en un cuadro, una secuencia de un fin de
semana. Asocia enojo con concurrencia a la escuela y con obligación de la tarea.
Resalta la idea de que el colegio es el lugar donde se vive el riesgo de la
transgresión y el castigo: se hacer la tarea a último momento, se llega tarde y la
maestra lo reta. El titulo “Juancito va al colegio” ilustra que las situaciones
descriptas son concebidas como habituales y comunes para un día de Juancito.
Lamina 2. “Acá es cuando Juancito no había estudiado para una prueba y mira a su
compañero tratando de copiar. La alumna hace las cosas mal a propósito para que
se copie mas, Juancito entrega la prueba y ella la corrige, y Juancito se sacó cero en
la prueba”. Titulo: “Juancito copiándose en la prueba!
Interpretación. Aparece aquí nuevamente su idea de niño transgresor (no había
estudiado y se copia), que necesita de la ayuda de otro para resolver sus problemas
(no puede acceder a la autonomía), sin embargo el compañero es poco fiable, casi
enemigo, que le tiende una trampa (hace las cosas mal para que se las copie mal), y
él finalmente, y reiterativamente es castigado. Los castigos que recibe vienen tanto
de los vínculos simétricos (compañeros), como de los asimétricos (docentes).
Parecería que su concepción al respecto fuera: el que transgrede normas escolares
recibe un merecido castigo de sus compañeros y maestra. El titulo denuncia y
confirma la transgresión.
Lamina 3. “Están en el recreo, Juancito se pelea fuertemente con un chico. La
maestra lo ve y lo lleva a ala dirección y la directora le pone una mala nota a los
dos. (¿Qué va a hacer Juancito?, pregunto). Y, sale de…llega a las aulas de clase y
se pone a llorar y la maestra lo reta”. Titulo: “Juancito en el recreo”.
Interpretación. Juancito sigue siendo castigado; no solo se porta más en el aula,
sino también en el recreo, repitiéndose aquí nuevamente, la idea del compañero
como contrincante; esta vez Román concibe un castigo mayor para Juancito: es la
directora primera la que le pone mala nota, y segundo, es la maestra que no se
conmueve ante su llanto y lo reta. La escuela es entendida como lugar de castigos,
castigos que no cesan ni ante el propio dolor. El titulo nuevamente ignora la

50
secuencia de problemas que le acaecen a Juancito, pues solo indica a Juancito en el
recreo, interpretamos que lo acontecido es lo común en un recreo de Juancito.
Lamina 4. “Juancito se quiso…cuando estaba haciendo la tarea, que la maestra dio
permiso para hacerla, se copiaba de los demás chicos y al día siguiente, cuando la
señorita fue a corregir la tarea, los tres chicos que se habían copiado tenían mal la
tarea”. Titulo: “Juancito haciendo tareas”.
Interpretación. Aparece nuevamente su concepción de insuficiencia: debe copiarse;
solo mimetizando el rendimiento de los otros resolverá las situaciones. Sin
embargo, esta situación genera una aporía, pues cuando recurre a los demás para no
equivocarse, los demás hacen las cosas mal, se equivoca y nuevamente recibe un
castigo: no puede hacer las cosas solo, pero si se copia es castigado.
En este titulo se repite lo visto en anteriores sonde el niño no menciona los
padecimientos y los da como incorporados al hecho de hacer las tareas.
Lamina 5. “Eh…los amigos de juan se habían peleado con él, después se aburría
en los recreos y cuando le costaba algo, nadie lo ayudaba. Fue corriendo a la
maestra y le dijo que lo ayudara, y la maestra le dijo que no se pelee con los
amigos, y que alguna vez juegue a lo que digan ellos”. Titulo: “Juan con sus
amigos”.
Interpretación. Se repite esta historia la idea de un vinculo problemático con sus
compañeros, que lo dejan nuevamente solo, soledad que se hace ms intensa porque
él se concibe incapaz se arreglarse solo. El necesita ayuda que le es negada por sus
compañeros y luego por la maestra, esta ultima además le muestra que él es el
responsable de lo que le pasa (porque no juega nunca a lo que los dicen). El tema
subyacente es otra vez el castigo merecido y su soledad. El titulo muestra como
Román ha construido una concepción de amigos que lleva incorporada
naturalmente los vínculos conflictivos.
Lamina 6. “Juancito en el colegio, la maestra lo reto por haber largado un sapo (se
ríe) que lo iba a traer para la clase de Ciencias Naturales y al final el sapito fue
matado por la maestra; y él saco un uno por no haber traído el sapito”. Titulo:
“Juancito en la hora de Ciencias”.
Interpretación. Román concibe a Juancito como con imposibilidad de cumplir las
normas impartidas por la maestra, porque si bien él levo el sapito pedido para
Ciencias Naturales, in embargo lo utilizo con fines transgresores (lo soltó antes). Es
interesante observar en esta historia como Román denuncia pasivamente el doble
castigo arbitrario, desmedido e injusto de la maestra: mata al sapo y le pone un uno
por no haberlo llevado, pero no hay ninguna rebeldía ni reacción por ello. ¿Cree
Román que debe suspenderse la critica hacia a conducta de los adultos? ¿Hay
imposibilidad de llevar a cabo esa crítica?
Lamina 7. “Juancito, como no sabia hacer la tarea solo, y la madre no podía
enseñarle, le dijo a la maestra si se podía quedar mas tarde para hacer los deberes y
practicar la lectura; y así fue como le fue mejor en el colegio y aprendió a hacer la
terea solo”. Titulo: “juan haciendo sus tares”.
Interpretación. Aparecen en esta historia tres importantes afirmaciones, algunas
explícitamente señaladas, otras que pueden inferirse; la primera es la reiteración de
que juan no sabe hacer las cosas solo; la segunda, que su madre no puede enseñarle;
la tercera, que solo mientras mantenga una relación de aprendizaje dependiente de

51
un permiso dado por el docente (la maestra le dio permiso para quedarse más
tarde), y en el marco de la institución escuela (se quedo en el colegio), aprenderá a
hacer la tarea solo y le irá bien. Es interesante observar como la aspiración a la
autonomía esta condicionada por un permiso; este niño concibe al adulto como el
que dona, con su autorización, la gracia del acceso a que le vaya mejor en el
colegio. El titulo nuevamente enuncia algo tan general que es él mismo que dio a la
historia cuatro con un contenido totalmente distinto.
Lamina 8. “Después Juancito aprendió a hacer la tarea solo y fue un alumno
estupenda (lo dice en femenino), y se saca muy buenas notas en el colegio, no hacia
mas travesuras y tenia muchos amigos; y Juancito fue un hombre grande y aprendió
a no hacer travesuras”. Titulo: “Juancito haciendo sus tareas solo”.
Interpretación. La fantasía que organiza el relato sobre esta lamina, es que hay una
relación directa entre hacer la tarea solo, ser “un alumno estupendo” (¿no concibe
que, un varón puede ser buen alumno?) y sacar buenas notas; además lo anterior va
asociado a tener muchos amigos y a no hacer travesuras. Estos son los objetivos a
los que aspira Juancito cuando sea un hombre grande y lo expresa a través del
titulo.
Lamina 9. “A pesar de que sus padres le regalaban todo, Juancito seguía aburrido y
empezó a hacer travesuras. Se junto con amigos malos que rompían vidrios otras
cosas”. Titulo: “Juancito y sus aburrimientos”.
Interpretación. Aquí la idea que guía esta historia es que el aburrimiento lleva
finalmente a hacer travesuras, y que el culpable de esto es propiamente Juancito,
pues sus padres hacen todo lo que pueden pues “le regalan todo”. El titulo
“Juancito y sus aburrimientos” debería ser Juancito y sus travesuras: esto indica
como Román asocia aburrimiento y travesuras; concibe que cuando su tiempo no
esta normatizado por algo para hacer, entonces puede desembocar en travesura: no
cree en su capacidad creativo constructiva.
Lamina 10. “Después Juan con un vidrio se rompió la cabeza y estuvo muchos días
en cama sin poder ir a la escuela; los amigos le hacían burlas por la ventana, pero él
no hacia caso y siguió otro camino. Sus amigos malos fue…fueron a la cárcel (ríe),
y él fue a…con sus padre a la comisaría para denunciar un robo que había sido de
sus amigos malos, y Juancito los vio en la cárcel, y él, por la ventana de la cárcel
les mostro como jugaba la pelota”. Titulo: “sus amigos en la cárcel”.
Interpretación. Aquí se hace manifiesto como Román concibe como necesario el
castigo para lograr separar a Juancito de las travesuras: este se separa de sus amigos
malos luego de que se rompe la cabeza, y esto lo salva de castigos mayores. Se
asocia entonces, con su padre; se ve, pues que para Román es importante aceptar el
mundo normativo del padre para contribuir al castigo de los malos. Solo
asociándose al padre en contra de los amigos malos, él va a poder jugar tranquilo.
Observamos entonces, que así como en las laminas se veía con claridad la fantasía
de que él no podía trabajar solo en a escuela, en esta se hace evidente que no se
siente capaz de regular su conducta dentro de las normas que le solicitan si no lo
hace acompañado de su padre.
El titulo revela, como finalmente aquello de lo que él amigo (travesuras), termina
siendo castigado. No hay lugar para la propia iniciativa no normalizada, que puede
liberarse si hay aburrimiento.

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 Lamina 11. “un día sus padres se pelearon y por poco se separan, pero gracias a
Juancito no se separaron y sus padres se lo agradecieron mucho”. Titulo: #Juancito
metiéndose en otros problemas”.
Interpretación. Se observa en esta lámina un ámbito de preocupación de Román
que tiene que ver con los vínculos parentales: la fantasía abre la posibilidad de
separación de los padres y su papel protagónico para que esto no ocurra (con la de
que si esto ocurriera, él seria responsable por no haber podido mediar
adecuadamente). Muestra además como él concibe que muchas veces debe jugar el
papel de padre de sus padres (a la manera de como sus padres regulen el vinculo de
Román y su hermana). Sin embargo, el titulo patentiza de que él tiene conciencia de
que no es el rol que le corresponde pues se “esta metiendo en otros problemas”.
Lamina 12. “Un día le dijeron que en esa puerta había una sorpresa; él ya tenia
veintidós años y trabajaba. Miro por la cerradura y no veía nada porque sus padres
habían tapado la cerradura con cinta scotch, y al final esa un auto (ríe). El muy
contento dormía arriba de él y a sus padres los llevaba a pasear, y los sábados le
hacía los mandados a la madre”. Titulo: “Juancito espiando por la cerradura”.
Interpretación. En esta lamina se evidencia la idea que tiene Román de que hay un
saber al cual se accede cuando se tiene veintidós años y se hacen cosas de grande
(como trabajar); pero sin embargo, el acceso a dicho sabe esta regulado por el poder
de los padres, son ellos los que ponen o sacan la cina scotch de la cerradura para
que él pueda ver o no. Sin embargo, este saber puede perderse; su posesión no
garantiza la permanente conservación; por tal motivo es que hay que cuidarlo hasta
cuando se duerme, durmiendo sobre él no se lo van a quitar. Se observan además
dos concepciones mas: 1) que ese saber se puede usar solamente con sus padres
presentes (él no dice que lo use solo), y este reitera, además, que no puede transitar
solo los caminos del conocimiento, pues debe ser regulado por él vinculo con sus
padres: 2)que debe ser retribuir con servicio lo que le han dado.
Lamina 13. “Cuando Juancito se caso tuvo muchos hijos y una buena esposa y le
enseño lo que había que hacer y que no había que hacer; y los hijos siguieron sus
consejos y nacieron muy estudiosos como él. Titulo: “Juancito y su familia”.
Interpretación. Aparece en esta historia, secuencia posterior de la precedente, la
idea de que en una etapa de la vida, representada por “el tener una buena esposa y
mucho9s hijos”, se accede al saber de “lo que había que hacer y no había que
hacer”; el conocimiento dependería, entonces, del arribar a una determinada edad;
el saber estaría depositado en los adultos: el padre dona a sus hijos los
conocimientos y éstos los aceptan pasivamente. Sin embargo, Román denuncia
también en su relato una concepción mentirosa, pues afirma “nacieron estudiosos
como él” (sabemos que él no fue muy estudiosos). Nos preguntamos si Román no
está denunciando una mentira familiar, quizá en la misma historia escolar de los
padres. El titulo ilustra esta historia ideal.
Lamina 14. “uno de sus hijos fue arquitecto y sus dos hijas fueron maestras. Y
cuando su hijo arquitecto creció, también le regalo un auto (ríe), y a sus dos hijas
una moto a cada una (ríe). Sus hijos muy viejos, les enseñaron a los nietos también
lo mismo. Y así los buenos consejos de Juancito fueron pasando de generación en
generación, (¿Qué había pasado con Juancito?, pregunto). Ya había… (Hace señas
de que murió y se ríe)”. Titulo: “Juancito y su gran familia”.
Interpretación. En esta última lámina se evidencia la fantasía de que la

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gratificación que se obtienen por el conocimiento es fundamentalmente material: un
auto y dos motos de regalo. Asimismo se retoma la idea, apoyada en el simbolismo
del auto y la moto, de la lamina doce, de que cuando se es grande (arquitecto y
maestras), el adulto otorga al hijo el saber que él posee. Parecería además que el
vínculo del niño con el aprender es una cuestión de un destino, de una historia que
se repite indefinidamente a través del tiempo: el adulto dá, el niño recibe. Es
interesante también, como se manifiesta una sobrevaloración del varón en cuanto a
saber y posesiones (que simboliza nuevamente saber), pues el hijo termina siendo
arquitecto y las mujeres maestras; el varón recibe un auto y las hijas unas motos...
el titulo sintetiza y confirma la creencia en la bondad del modelo “Juancito y su
gran familia”.
Síntesis y conclusiones
A lo largo de las historias contadas por Román se pueden apreciar la existencia de
distintas concepciones sobre diferentes ámbitos de la realidad.
Concepción sobre la escuela: lugar donde se exige un estricto y constante
cumplimiento de normas; en ella, además, se reciben castigos sin cesar y no
importa el dolor o la tristeza personal. Solo interesan los rendimientos del niño.
Concepción sobre si mismo: incapacidad para hacer las cosas solo. Lo que es
generado por él no lo lleva a un saber verdadero. No puede adoptar la normatividad
propuesta por el adulto, aunque debería hacerlo (se concibe como insuficiente para
acceder a lo que se aspira de él). El aburrimiento, es decir, no tener nada que hacer,
es peligrosos por que genera travesuras; él solamente puede construir
comportamientos que terminan en transgresiones. Solo puede acceder a la ley del
padre luego de sufrir el castigo correspondiente.
Concepción sobre los compañeros: son poco confiables y hasta enemigos, pues
hacen las cosas mal para que él se equivoque. El mundo de los amigos es el de la
transgresión: los niños parece que no pueden ofrecer nada bueno.
Concepción sobre el saber: la gratificación del aprender reside en sacar buenas
notas y ser considerado un estupendo alumno, como asimismo, en el futuro se
obtendrá una gratificación material.
El acceso al conocimiento a través del aprender se encuentra incorporado a una
secuencia histórica interminable, en que los adultos donan a los niños los
conocimientos y estos los aceptan pasivamente por los siglos de los siglos.
Concepción sobre los padres y docentes: parecería que Román creyera que no debe
ejercerse la critica hacia los adultos, incluso frente a las transgresiones se estos.
Con respecto a su madre, tienen la idea de que esta puede ayudarlo.
En relación al padre, es el personaje con el cual debe asociarse en cuanto a la
aceptación de la ley que él propone; haciéndolas, podrá incursionar en el placer sin
que nada le pase.
Román hace también un llamado de atención, suavemente insinuado, “acerca de
que detrás de la aparente solidez del mundo adulto hay fisuras en los vínculos; él se
concibe como con cierto grado de responsabilidad en la reparación de dichos
vínculos.
Los padres son los que tienen las llaves de acceso hacia el saber, permitido a cierta
edad, y cuando lo dan, hay que agradecerlo con servicios.

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 La mentira sobre su rendimiento escolar contada a sus descendientes, podría ser
espejo de una mentira similar contada por sus padres.
Decíamos mas arriba que considerábamos que para el niño la escuela era como una
gran tarea, donde se integraban los problemas específicos del aprendizaje curricular
en el sistema de las concepciones múltiples que el pequeño va elaborando sobre sus
diferentes interacciones; por lo tanto, nos resulta difícil aceptar que el saber que el
niño construye en la escuela (y aquí nos referimos al curricular) puede separarse del
resto de los saberes (el de los vínculos),es decir, que no hay una dinámica y
constante influencia de estos sobre aquellos y recíprocamente.
La fantasía de que la maestra es cruel e injusta frente a un error y que toma duras
represalias contra un alumno que se equivoca, dificultará en el pequeño el ejercicio
epistemofilico; el objeto de aprendizaje propuesto por la escuela será concebido
simultáneamente como necesario para ir incorporándose y ser aceptado por el
mundo adulto (principalmente familiar y escolar), pero a su vez, es dicho objeto de
aprendizaje por el que se puede sufrir castigos. Si se cree que el conocimiento solo
lo poseen los adultos y es conferido por estos al niño, éste, entonces, debe decirlo
pasivamente y con la menor elaboración personal posible; se entiende, pues, que el
pequeño asuma una pasiva actitud frente al aprendizaje. Si se tiene la fantasía de
que los compañeros son peligrosos, se hará una autocoartación de todo intercambio
de conocimientos, y nosotros sabemos que este intercambio es un factor
fundamental para la evolución cognitiva. Y si, simultáneamente, se concibe a uno
mismo no solo como incapaz de crear y construir saberes útiles, valiosos, sino
también como generador de comportamientos transgresores, se producirá una
parálisis de la actividad intelectual no supervisada.
Todo esto le ocurría a Román; podemos entender desde esta perspectiva por que no
aprendía.
Las concepciones y fantasías de Román, consideradas desde el análisis de las
interacciones cognitivas como CI (coordinaciones inferenciales), no favorecen el
ejercicio y aplicación de los OS (observables del sujeto), pues los OO (observables
del objeto), no se limitan al objeto del aprendizaje curricular, sino también a las
reacciones de su maestra y de sus padres. Además, sus OS deben prepararse, no
para hacer un ejercicio creativo y original con los objetos del conocimiento, sino
para mimetizar los OO propuestos por los adultos, y si fuera posible también los
OS (es decir, los esquemas de aprendizaje) de los adultos, que son los que poseen el
saber. Esta tendencia a copiar, se ve reforzada por sus CI acerca de sus
posibilidades de construcción de OS (Román piensa de sí mismo que es incapaz de
hacer solo algo valioso), lo que determina que se fragüe un sistema refractario a un
aprender protagónico, es decir, a un gozoso aprender.

CASO N°3
Nombre: Patricia
Edad: 13 años
Grado que cursa: 7°
Constelación familiar: padre 42 años, madre 39 años, Patricia 13 años, hermano 11
años, hermana 9 años, hermano 7 años, hermana 5 años, hermana 1 año.

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Motivo de consulta:
Dificultades de aprendizaje y poca dedicación al estudio. Dificultades de
comprensión y elaboración.
Historia escolar:
Patricia cuenta en el momento de la toma 13 años cursando 7°grado en una escuela
privada de la capital, de jornada completa.
En tratamiento psicológico desde los 8 años, por una severa sintomatología
disléxica, actualmente superada, sigue presentando bajo rendimiento escolar como
consecuencia de dificultades en el aprendizaje sistemático y asistemático. Las áreas
libres de dificultad son la gimnastica –deportiva, donde denota marcadas aptitudes
y el dibujo de reproducción.
La asistencia a partir de 4° grado a un colegio mixto con una atención mas
personalizada, mejoro su relación con pares y adultos, desapareciendo
progresivamente aspectos de inhibición y desvalorización anteriormente presentes.
Hija mayor de una familia numerosa, con 5 hermanos menores y padres que
trabajan y trabajan, de niña no parecía satisfacer las expectativas de estos que la
definían como “activa”, “variable”, “nunca esta conforme, necesita siempre algo
mas”, “mandona” obstinada a veces pierde por no dejar su obstinación”, “celosa, no
acepta la amistad de tres”, “dañina”, “le gusta sentirse necesitada, que la utilicen en
mandados”. En el presente su estatus dentro de la familia se ha modificado,
pasando por su edad a convertirse en “compinche” de su madre, la que actualmente
disfruta de su compañía, al mismo tiempo que cuenta con su colaboración en el
cuidado de los otros niños.
Examen cognitivo:
Aspectos operativos: posee un nivel intelectual promedio según W.I.S.C., y un
nivel de pensamiento con invariantes de peso y volumen. La modalidad de
pensamiento es lenta pudiendo en momentos de distracción contestar
irreflexivamente centrándose en algún aspecto no esencial.
Aspectos figurativos: los aspectos figurativos son muy buenos y realizados sin
esfuerzos, advirtiéndose mayor dificultad en la representación de lo que signifiquen
transformaciones. Se advierte en estas y otras situaciones donde se necesite pensar
cierta pereza intelectual.
Lamina 1:
Juancito, siempre llegaba tarde al colegio y sus compañeros lo llamaban dormilón.
Él no se acostaba tarde, lo que pasa es que estaba acostumbrado a levantarse más
tarde y le preguntó a su mamá que tenia que hacer. La mama le dijo que ponga el
despertador más temprano pero él cuando el despertador sonaba lo apagaba, y
siempre llegaba tarde. El entraba al colegio a las 8 y siempre llegaba a las 8 y
cuarto.
Él no vivía lejos, pero caminaba muy despacio porque estaba dormido. Su mama
una vez le dijo que se levantara a la misma hora pero que vaya en bicicleta. Al día
siguiente Juancito se apareció en el colegio a las 8 menos cuarto y todos los
compañeros se quedaron admirados. Titulo: A Juancito no le gusta levantarse
temprano.
Interpretación.
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 Tema centrado en el retraso (llegar tarde y recibir apodos por ello). La concepción
sobre el protagonista, con el que se identifica, es la de “dormilón”. Confirmada por
el entorno (pares), posee la connotación de ser “diferente” a los otros, tener otro
“tiempo”, ser más lenta. El conflicto se plantea entre lo que “debe” y “lo que no le
gusta”. No puede encontrar por si sola la solución, por lo que pide ayuda a su
madre que brinda propuestas. La hipótesis de Patricia es que su madre posee el
saber; sabe que debe hacerse y también como. Inicialmente fracasan aquellas
propuestas o intentos que van en contra de lo que le gusta. Finalmente el
cumplimiento cabal de una de ellas conduce al éxito que consiste en provocar la
admiración de los compañeros, modificando la imagen de los otros sobre ella. La
posibilidad de cambio esta depositada en un objeto externo (bicicleta), que la hace
mas veloz, reiterándose con el objeto la relación de recepción pasiva evidenciada
respecto a la madre. Patricia denota sustentar la hipótesis de que toda solución
viene de afuera.
Lo que impulsa al cambio parece destinado a confirmar desde afuera que el cambio
se provocó. Pareciera que Patricia duda de sus capacidades, debiendo
sistemáticamente recurrir a otros para que la avalen.
Lamina 2
(1’). Pablo era un niño chico que se sentaba al lado de Juana.
Juana……………Juana cuando escribía, ponía la cara muy cerca de la hoja, y
pablo……………(1’) estaba asombrado…¿me la podes leer por favor?........(¿de
que?) (Estaba asombrado). De que Juana estuviera tan cerca de la
hoja……………………..no sé. Pablo le preguntó, le dijo a la maestra que Juana
escribía muy cerca de la hoja. La maestra la observó, y vio que escribía muy cerca
de la hoja…La maestra hablo con la mama de Juana y la mama la llevo a un
oculista, y a Juana le tuvieron que poner anteojos. (¿Quieres ponerle un titulo?).
Titulo: Juana escribía muy cerca de la hoja.
( Le sirvieron los anteojos?). “A Juana no le gustaba como le quedaban pero
después se acostumbra”.
(¿Qué le pasaba a Juana?). “Que este chico no la dejaba escribir cómoda a Juana”.
(¿Qué le asombraba a Pablo?). “Que Juana escribía muy despacio”.

Interpretación.
Tema centrado en el asombro que la protagonista provoca en el otro por ser
diferente, distinta (escribir muy cerca de la hoja escribir muy despacio). Ser
diferente esta relacionado con una disminución (en este caso visual), que es
detectada por la protagonista. Esta parece sentirse mas incomoda porque se
reconozca esta diferencia, que por padecerla. El remedio (anteojos) parece acentuar
mas la diferencia y no es considerado como ayuda. La disminución incide en el
ritmo de aprendizaje. La cercanía del otro incomoda. La hipótesis que Patricia
sustenta en este relato es la de que ella es diferente de los otros alumnos; que esta
diferencia es percibida por los otros por algo que ella hace en forma distinta; y
nuevamente aparece la idea de que la ayuda que trae la solución tienen origen fuera
de ella; primero a través de la maestra y de la madre, y luego de un objeto (los
anteojos).
El titulo hace hincapié en la diferencia de Juana con los demás.

57
Lamina 3
(1’). Mariana para el colegio tenia que hacer una maqueta, pero no la había llevado
porque,…………..había ido a pasear con su tía. La maestra le pregunto porque no
la había llevado,…………..La maestra le puso en su cuaderno una nota.
Cuando María llegó a la casa, la mama le pregunto como le había ido en la escuela
y le contó lo que había pasado.
La mama no la retó pero le dijo que la lleve para mañana.
María……………..hizo un parque, de diversiones, compro papeles ¡no, eso no!, se
quedo hasta muy tarde haciendo la maqueta,……….a la maestra………y la maestra
quedó asombrada de lo lindo que estaba. La felicitó.
Cuando María llego a la casa le contó a la mamá como le fue con la maqueta. La
mamá se puso muy contenta y la felicitó. Titulo: María y su maqueta.

Interpretación.
El tema esta centrado en la disyuntiva placer deber. Inicialmente la tarea o deber es
pospuesto al placer (paseo).
La figura materna, a diferencia de la docente, aunque no sanciona, promueve el
cumplimiento; la indicación materna enfrenta a la protagonista con la tarea. El
esfuerzo queda finalmente recompensado con el producto de su hacer, que la
sorprende, como si no esperara que su hacer fuera eficaz; y las felicitaciones de su
madre. La hipótesis sobre sí misma es que ella no es capaz de hacer algo eficaz y
admirable si no hay alguien que encauza su quehacer.
En la tematización que hace de la madre aparece la concepción de ésta como la
que, con su intervención, permite resolver los problemas. (Esta es una constante en
las tres láminas). Además, el final revela como para la paciente el sentido de los
éxitos escolares se relacionan más con la alegría de la madre que con una
epistemofilia activa.
El titulo expone la situación problemática.
Lamina 4.
(1’15’’). No se me ocurre… (1’20’’). Pepito escribía muy despacio y siempre era el
último que terminaba en hacer los trabajos,…y, en los dictados se atrasaba. No le
gustaba ir al colegio. Una vez yendo para el colegio, se encontró con un manzano, y
se puso a comer. Estaban tan deliciosas que se comió otra y cerca del manzano
había una carretilla, agarro y lleno toda la carretilla de manzanas, se sentó junto a
un árbol y se puso a comer. Cuando quiso mirar la hora era tarde para ir al colegio,
se hizo el vago y falto al colegio. El manzano estaba cerca del colegio, cuando era
la hora de salida, Pepito llenó la caretilla de manzanas y se fue a la casa. Cuando
llegó a la casa la mamá le preguntó como le había ido, ´Pepito dijo que muy bien.
Al día siguiente….cuando pasó por el manzano vio que no quedaban más
manzanas. Cerca, había un naranjero. Empezó a comer naranjas, también, falto al
colegio y se quedo comiendo naranjas.
Al día siguiente vino un maestro a ver lo que pasaba a Pepito. El maestro le
pregunto a la madre porque no iba mas al colegio, la madre le dijo que iba al
colegio. La mama llamo a Pepito… Le pregunto adonde había estado. Pepito le dijo

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que fue a comer manzanas y naranjas. El maestro se fue. La mama pregunto porque
había hecho eso y Pepito dijo porque no le gustaba ir al colegio. Pepito prometió
que no lo iba a hacer más. La mama lo perdono. Titulo: Pepito el travieso, ¡no!
Pepito el goloso.
Interpretación.
El tema central es la antítesis placer –deber.
La dificultad en adecuarse al ritmo de los otros, la percepción de ser el último,
provoca el rechazo por lo escolar y su evitación. La hipótesis sustentada es aquí que
colegio y placer son incompatibles.
La asimilación de objetos de conocimientos queda aparentemente substituido por
la incorporación de objetos más gratificantes (fruta). Estas, aunque deliciosas en si
mismas, lo son mas por servir como elemento distractor, excusa, que posibilita el
no concurrir a la escuela. Para Patricia la escuela es el lugar donde se pone de
manifestó su dificultad y lentitud, por lo tanto es preferible evitarla.
Otras ves aparece la madre como la que encausa las transgresiones. Ella es la que
se acerca a su hijo y permite que este exprese su disgusto por ir a la escuela.
El padre no aparece como figura significativa.
El titulo revela el concepto que tiene de si.
Lamina 5.
…Juancito iba a la escuela pero no le gustaba jugar a nada, era muy aburrido, en
los recreos se quedaba en un rincón y miraba como jugaban. Era muy
caprichoso…Había un chico de su mismo grado que se llamaba…Santiago y se
pasaba haciendo bromas. En el grado les ponía chascos a los chicos o los maestros.
Una vez le quería hacer una broma a Juancito. Le puso un chiclets, en el asiento,
cuando volvieron del recreo. Juancito se sentó en su banco, se sintió incomodo, se
levantó y miro lo que había, tenia todo el delantal lleno de chiclets y como Juancito
no tenia humor se puso histérico y Santiago se mataba de risa desde su banco. La
maestra pregunto quien había puesto el chiclets y Santiago levantó la mano y dijo
que fue él.
Juancito estaba muy enojado, pero después se le pasó Santiago le pidió perdón y
Juancito levanto la mano y dijo que fue él.
(Que pasó después?) “Santiago seguía haciendo bromas y Juancito se había
enojado”.
Interpretación.
El tema central sigue en torno a las desadaptaciones de Juancito, y esta vez, las
mismas no se conciben desde el aprendizaje, sino desde lo lúdico. No en este
ámbito se reconoce como sintónico con el grupo: a él “no le gustaba jugar a nada”.
Su desvalorización, pues, se extiende a esta área. Ni siquiera en la situación en que
se justificaba su enojo (al ver su guardapolvo lleno de chiclets) él lo reconoce como
válido, pues afirma que se enoja porque no tenía humor. Es como si Patricia se
viera imposibilitada de construir un juicio favorable sobre ella.
La maestra aparece aquí como indagadora e indirectamente descalificadora del
protagonista si no sanciona al autor de la broma.
El enojo permanece siendo el sentimiento resultante del estar en la escuela, en este

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caso, al no ser defendido.
La hipótesis sustentada es que la transgresión no implica castigo, si se reconoce la
participación en ella.
El titulo revela una crítica hacia el protagonista.
Lamina 6.
(1’50’’). ¿Qué nombre le puedo poner? Era una mañana en el colegio. María, tenia
mucha hambre, entonces en el recreo se compro muchas golosinas, cuando llegaron
al aula se las guardó en el bolsillo…La maestra dijo saquen el libro de lectura.
María cundo pensó que la maestra no la vería se puso a come… La maestra la vio y
le retó, la mandó afuera. María…, María estaba enojada. Cuando vino el recreo la
maestra hablo con María, le preguntó por qué comía en clase. María le dijo que era
porque tenía hambre. La maestra la perdono y la dejo entrar. A María le habían
quedado golosinas, agarro y se puso a comer y la maestra la vio pero no le dijo
nada. La señorita hablo con la madre y le dijo que no le dé más plata para los
recreos. La mama le hizo caso. Al día siguiente María tenía un montón de hambre,
tenia mucha hambre pero no pudo comer nada. Al otro día sin que mama se dé
cuenta saco plata de la cartera. María no comió en el grado…No sé que poner…Y
María nunca mas comió en el grado. ¿Qué le puedo poner? En el otro le puse que
era golosa y ahora que le pongo? Titulo: María la comilona.
Interpretación.
El tema está centrado en la polaridad deseo/ley.
Los deseos del protagonista identificados en el comer evitar la lectura, son
sancionados por inadecuados a ese lugar: aula.
La alianza entre la figura del docente y la figura materna imponiendo un límite
provoca otra transgresión. La aparente acomodación a las reglas “nunca mas comió
en el grado”, no parece implicar verdadera adaptación ya que el titulo reitera la
necesidad inicial. Nuevamente como en relato 4, el comer aparece relacionado con
la evitación de la incorporación de objetos del conocimiento. El sentido del comer,
surge ante la ansiedad que su hipótesis de incompetencia le provoca ante la lectura.
El contenido del relato reafirma la hipótesis que la ley es lenta y siempre, de una
manera u otra, se puede transgredir deseos, al placer (ene este caso oral), que se
resuelve mediante la transgresión. La transgresión es el camino que le queda frente
a la compresión de sus necesidades por parte de los adultos; porque si bien la
maestra la perdona, le sigue prohibiendo comer. Es también interesante observar
como la esta día en la escuela se asocia con un gran sentimiento de privación y
malestar. Al final hay una subordinación a la ley: “nunca mas comió”. Patricia
concibe a la escuela como el lugar donde no se comprende las necesidades del niño,
y que en esa incomprensión hay una alianza de la maestra y la madre. El titulo
revela nuevamente la imagen de sí misma.
Lamina 7
(45’’) Francisco era, tenía una maestra particular e la casa, (iba casi todos los días.
Le hacia hacer un montón de trabajos y Francisco quería salir a jugar a la pelota
con sus amigos. Le pedía permiso a la maestra, pero la maestra no lo dejaba. Un día
Francisco se canso y le dijo a la mama…que si no le podía sacar algunas horas, así
podía jugar a la pelota. La ma….a la maestra mejor la maestra se enojó, le dijo a la

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madre que necesitaba tener esa hora más. Entonces, la madre dijo que bueno.
Francisco estaba enojado pero un día cuando tenia que ir a la casa a estudiar con la
maestra, no fue, se quedo jugando a la pelota con sus amigos. La maestra lo espero
en su casa y la mama estaba preocupada. La maestra se cansó de esperar y se fue,
después que se fue apareció Francisco.
La mama le pregunto donde había estado. Francisco le dijo que había ido a jugar a
la pelota con sus amigos. La mama lo reto y le dijo que no lo haga más.
Al día siguiente cuando la maestra tenia que ir, la madre le dijo que iba a tener una
hora menos…
Francisco tenia mas reto para jugar con sus amigos a la pelota…, la mama le dijo a
la maestra que Francisco se cansaba de tener todos los días 2 horas. La maestra lo
pensó y vio que tenía razón. Titulo: la maestra, la exigente.
Interpretación.
Nuevamente aparece como tema el placer opuesto a la exigencia de lo escolar, en
este relato acrecentada por traspasar el ámbito de la escuela y penetrar en la casa.
La exigencia es atribuida principalmente a la maestra (preservando a la figura
materna). La expresión de su necesidad (tener más tiempo para jugar), identificada
en la del protagonista provoca un resultado opuesto: el aumento de la exigencia,
que es entonces vivida como una sanción.
La sanción provoca rebeldía concretada en infracción (se quedo jugando a la
pelota); esta es sancionada, pero también atendida. Nuevamente la acción se
privilegia, el “hacer” es más “escuchado” que la expresión verbal, área de mayor
dificultad en la niña.
La figura materna adopta finalmente una actitud comprensiva y disminuye la
exigencia, siendo imitada por la maestra.
La relación con lo escolar esta referido al hacer (trabajos) y no saber, aspecto no
mencionado en ninguno de estos relatos (hasta el momento).
Hipótesis de Patricia:
- Todo lo que me gusta es opuesto a lo que debo hacer.
- Solamente “actuando” soy escuchada.
- Si insisto en no hacer y en no cumplir, mama me va a hacer caso, y me va a
perdonar.
- No importa aprender, lo importante es cumplir con una forma.
Es importante que se tenga en cuenta las necesidades lúdicas y de descanso de los
niños. Si estos no lo hacen notar los adultos no se dan cuenta.
El titulo revela su concepción sobre la maestra.
Lamina 8
(1’ y medio). Pepe estudiaba todas las tardes en su escritorio… (1’ y medio)…
Nada mas ¿tengo que hacer una historia con toda esta lamina?......
Al día siguiente Pepe llego al colegio y la maestra lo llamo para que diera la
lección, Pepe estaba muy ner, nervioso…la maestra le empezó a hacer preguntas,
Pepe las contesto a todas muy bien………………Cuando llego a la casa la mama le
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pregunto como le había ido en el colegio, e la escuela,…Pepe le conto que se sacó
en la lección de Sociales…………..(¿Qué se sacó)…Muy
bien………………………La mama se puso muy contenta. Titulo: Pepe el
estudioso.
Interpretación.
El tema se centra en el estudio como medio de obtener aprobación y gratificar a la
madre. Patricia parece concebir al protagonista “Pepe en estudioso” como un
modelo ideal, posiblemente por la consecuencia que esta característica acarrea en el
vinculo con el adulto (madre).
A diferencia de relatos anteriores el protagonista logra una buena performance en
la escuela. Esta temática no oculta la hipótesis de que aún con un resultado
favorable, “por los nervios”, a la escuela se va a sufrir.
En la conducta asociada se manifiesta la relación analógica que establece entre el
estudio de “todas las tardes” del protagonista, contestar a todas las preguntas bien,
y la exigencia de tener que “hacer con todo esta lámina”, advirtiéndose la hipótesis
de que todo lo referido a lo escolar, es una exigencia.
Lamina 9
¿Esto es una computadora?
A juan le gustaba mucho la computación y para su cumpleaños le pidió a sus
abuelos una computadora.
Él no sabía computación y sus padres tampoco.
El lunes, en el colegio, les conto a sus compañeros que le habían regalado una
computadora, pero él no la sabia usar. Pedro, su compañero tenía una computadora
y le pregunto si no sabia manejarla. Le explico todo, y a la tarde cuando llego a su
casa trato de hacer lo que le dijo él. Pero no resulto. Lo llamo por teléfono para
decirle que no lo puedo hacer y Pedro le dijo que iba a ir a la casa. Cuando Pedro
llego, Juan e mostro su computadora y Pedro le contesto la mía es distinta, a ver
voy a tratar de hacerlo con esta. Probo de todas las maneras pero no se pudo…Juan
en la cena, le dijo a su papa que si no podía decirle a alguien que le enseñe
computación. Los padres lo anotaron y Juan se puso muy contento. Titulo: El chico
que quería aprender computación.
Interpretación.
Surge por primera vez el deseo de aprender, tema central del relato. A diferencia de
las historias anteriores, no se habla de estudios o deberes, sino de saber, no saber,
saber insuficiente y distinto, explicar, enseñar, como surgido el impulso
epistemofilico pudiera distinguirse matices, aspectos que hacen el conocimiento.
El protagonista denota, a diferencia de los anteriores una actitud activa de demanda
y búsqueda /pide computadora, información, ayuda, aprendizaje) que es atendida y
recibe respuesta favorable del medio.
Aparece aquí por primera vez la figura paterna, visualizada como “mediador del
acceso al saber”. Es de los abuelos donde viene la gratificación del deseo. Se
concibe que lo que se desea “no se sabe usar”, es decir como un querer y no poder.
Son sus compañeros a los que ve como los que primero pueden ayudarlo. Sin
embargo, la idea subyacente de Patricia no es la de seguro va a aprender
computación, sino la de que quería aprender (como se ve en el capitulo). Esto
62
podría tener que ver con su autoimagen de incapaz.
Lamina 10
(1’) Martin era una chico muy travieso, y cuando se portaba mas los padres lo
dejaban en penitencia mucho, no le gustaba leer, ni escribir ni dibujar, nomás le
gustaba jugar a la pelota y hacer cosas con sus amigos, jugar con sus amigos. Una
vez cuando sus padres lo dejaban en penitencia encerrado en su cuarto, Martin
quiso escapar por la ventana, agarro la pelota y se fue. Justo la mama había salido
de compras al supermercado, los chicos jugaban a la pelota al lado del
supermercado. Cuando la mama salió y lo vio a Martin jugando se enojo mucho.
Martin no la vio a la mama y la mama no le dijo nada.
A la media hora Martin regreso a la casa,…y la mama le pregunto que hacia
jugando a la pelota al lado del supermercado. Martin le dijo que él se había
quedado en su cuarto todo el día aburrido. ¡Yo te vi cuando salía del supermercado
así que no me mientas!. El chico le contesto que no se iba a escapar más…y la
mama lo perdono. Titulo: Martin el travieso.
(¿Como lo ves a Martin en la lámina?) “Aburrido, tiene dolor de cabeza” (¿) “Por
la vincha”.
Interpretación.
Tema centrado en la polaridad gusto/no gusto que reitera como en el relato 8, la
disyuntiva placer deber.
Se reitera en el relato y en el titulo la concepción sobre si, no le gustaba hacer nada
de lo que las normas escolares mandan. Concibe a sus padres como los encauzan
sus transgresiones aplicando la ley por medio de penitencias. Subyace en patricia la
idea de que es justo que los padres actúen así, pero no es eficaz pues la sola
promesa de enmienda posibilita la absolución del castigo (como en la 4) y la
continuación de las transgresiones. Se reitera la hipótesis de la laxitud de la
autoridad, y la de que todo lo que es aprendizaje es aburrido y funciona como un
castigo.
La madre tiene el poder de descubrir las mentiras y faltas de Patricia como si
tuviera cierta omnipotencia.
Lamina 11
Juana, se sentía mal y le preguntó a la mama si podía faltar al colegio, la madre le
dijo que no, porque….porque había faltado la semana pasada. Cuando Juana volvió
del colegio se sentía muy mas, entonces la mama llama al medico. El medico le
receto unas pastillas que parecía que eran horribles. Cuando la madre le decía a
Juana que las tome, ella se levantaba y las la tiraba por la ventana…Y Juana se
sintió mal, Juana no se curaba quiero decir. La madre le pregunto si tomaba las
pastillas y Juana le dijo que si. Cuando la mama le dijo que tome las pastillas vio
que las tiraba por la ventana y…¿Cómo es?. Cuando al día siguiente tenia que
volver a tomarlas, la mama se quedó al lado y ahí las tomo y Juana se curó.
(¿Qué tenia Juana?) “.Tenia fiebre, se sentía mal”.
(¿De que estaba enferma?).”No se…tenia anginas”.
(¿No quería curarse?).”No, porque quería seguir faltando al colegio”
Interpretación.

63
Tema centrado en el rechazo de la escuela.
Para lograr evitar concurrir puede pagarse cualquier precio, aun el de la salud.
Patricia identifica en la protagonista prefiere no curarse, no sentirse bien para
seguir faltando.
La figura materna aparece aquí una doble connotación, por un lado posibilita la
cura, por el otro, no comprende ni tiene en cuenta las necesidades de la protagonista
(faltar por no sentirse bien), las desecha con un argumento que atiende mas a la
forma que a la situación planteada.
Como en los relatos anteriores no hay sanción por la mentira, ni por la infracción
(tirar la pastilla), ni siquiera se verbaliza la situación.
La madre nuevamente se concibe con la capacidad de descubrir sus mentiras; sin
embargo, esta capacidad de la madre que podría entenderse como controladora y
quizás persecutoria, en cierta forma Patricia la entiende como salvadora, pues
porque su madre la descubre y se queda a su lado, ella se cura.
Lamina 12.
Pedro era carpintero, en el trabajo se había doblado la columna, le molestaba
mucho, sus compañeros le decían,…que vaya al medico, y él no les hacia caso,
porque decía que, se le iba a pasar solo… pero la columna le seguía molestando.
Tenia que estar todo encorvado.
Una vez de tanto que le dolía, no fue a trabajar y sus amigos, al medio día llevaron
el medico….a la casa.
Cuando Pedro se entero que había ido el medico, estaba muy enojado (juega con la
cruz que lleva al cuello), pero se dejo atender.
A la mañana siguiente a Pedro no le dolía mas la columna y se lo fue a agradecer al
medico. Titulo: Pedro y su columna.
(¿Quien seria éste en la lámina?) “Pedro”.
(¿Qué estaría haciendo?) “Esta encorvado porque le dolía mucho la espalda,
porque no quería ir al medico. Decía que se le iba a pasar solo”.
¿Por qué creía eso?) “No se”.
(¿Vos que te imaginas?) “Porque pensaría que se le iba a pasar solo, que era una
pavada”.
Interpretación.
Es llamativa la parcialización de la percepción en relación a otras láminas. Toma
aquí en cuenta, solo un aspecto parcial; la posición del sujeto, descartando la
actitud del mismo en relación con la puerta, a partir de lo cual hace una
interpretación que asocia con la enfermedad.
En el relato, la percepción de un dato de la realidad (dolor en aumento) no parece
modificar su idea, su fantasía (“que era una pavada y se le iba a ir solo”), ni
impulsa la acción (buscar remedio).
Nuevamente es la acción de los otros (personajes añadidos) la que posibilita de sus
propios criterios. Hay enojo por el control externo pero beneficio final por el
mismo. La enfermedad se origina por la connotación de esfuerzo –deber que

64
implica. Al suprimir la curiosidad de saber, el impulso de conocer, queda solo el
esfuerzo de aprender sin desear, sin querer. En este relato se ratifica la hipótesis de
Patricia sobre que aprender lo escolar es aburrido, complementándose, con lo que
se desprende de la distorsión u omisión respecto al estimulo del dibujo, que accede
a la curiosidad de saber es peligroso.
En el titulo se reitera la adjudicación de toda la problemática en un elemento
parcial: “la columna”.
Lamina 13.
Fernanda le estaba escribiendo una carta a su amiga Florencia. Le había
preguntado muchas cosas. Fernanda estaba en Córdoba y Florencia en Buenos
Aires. Fernanda le contaba que los días eran muy lindos. La carta que le mando era
bastante larga. Cuando a Florencia le llegó, la leyó, pero a Florencia no le gustaba
escribir cartas…
Los días pasaban y la carta a Fernanda no le llega y Fernanda pensando que la
carta no le había llegado le escribió otra.
Cuando a Florencia le llego, se dio cuenta…se acordó que tenia que escribirle.
Florencia, le había contado a Fernanda que a lo mejor de vacaciones se iba a ir a
Córdoba. Cuando a Fernanda le llegó…se lo contó a la mamá. Se puso muy
contenta. A los pocos días llegó Florencia. Había alquilado una casa cerca de lo de
Fernanda. Fernanda se puso muy contenta…Título: Fernanda la escritora.
Interpretación.
Tema centrado en el escribir como posibilidad de comunicación y acercamiento.
Fernanda, protagonista del relato posee atributos altamente valorados por Patricia;
poder contar escribiendo, poder comunicarse. Florencia encarna la realidad de
Patricia a la que no le gusta escribir.
La insistente consecuencia de Fernanda en escribir suscita la respuesta de
Florencia y el acercamiento denotado en:
- Acercamiento por la comunicación de noticias en la carta.
- Acercamiento físico a través del traslado y cercanía de las casas.
- Acercamiento de Florencia a los aspectos admirados en Fernanda; también ella
puede escribir para comunicar su posible viaje.
La modificación surge ante la necesidad de relación con los padres. El esfuerzo
surge no por imposición sino porque la misma protagonista se da cuenta, toma
conciencia de la necesidad de hacerlo. La hipótesis sustentada por Patricia sería la
de que todo aquel que escribe y persiste en la escritura sin obligación cumple son
lo que “debe” y obtiene los beneficios señalados mas arriba. Además existe la idea
de que ese “hacer lo que se debe” pone contenta a la mamá.
Lamina 14.
Juancito era un chico que le encantaba dibujar. Se pasaba todo el día dibujando.
Los dibujos que hacia…eran buenísimos. Los padres estaban muy contentos de que
sepa dibujar tan bien.
Un día, en la escuela, dieron para hacer un dibujo, un dibujo libre. Juancito muy
contento empezó a hacer su dibujo. El dibujo se llamaba mi familia. Lo dibujo a su
papa, a la mama y a él. Era un concurso de dibujo………………A las dos semanas

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después dijeron cual era el mejor dibujo. El mejor dibujo era el de Juancito. Se
puso muy contento al saberlo. Cuando regreso de la escuela les conto a sus padres y
los papás lo felicitaron. Titulo: Juancito el dibujante.
Interpretación.
Tema centrado en la coincidencia absoluta entre deber/placer/éxito.
Patricia logra plasmar en esta, historia, un relato no solo exento de conflictos sino
también donde a través del protagonista pudiera realizarse todas sus aspiraciones.
El protagonista, idealizado, armoniza su mayor placer, con la habilidad para
hacerlo, su gratificación –placer con la gratificación- contento de los padres, y todo
esto con el deber escolar, gratamente realizado y que no solo es aprobado y
felicitado sino que es reconocido como el mejor de todos.
La hipótesis es que para poder cumplir el deber con placer y obtener aprobación es
necesario ser el mejor de todos, reiterándose el alto nivel de exigencia. Es decir que
el modelo concebido por Patricia es la que el éxito transita por una actividad que
suponga expresión casi lúdica mas que comprensión lógica, y que el cierre perfecto
se da cuando los pares tienen alguna manifestación de alegría producida por le
rendimiento escolar.
Síntesis y conclusiones.
A partir del análisis de los relatos se desprende lo que le sucede a ella, y a los que
la rodean en relación al aprendizaje, y especialmente en la escuela, lugar
tradicionalmente asignado y (teóricamente) privilegiado para el desarrollo del
conocimiento. Pueden reconocerse y sintetizarse la/las hipótesis o fantasías que
hacen a:
La concepción sobre si misma.
- Existe una carencia o dificultad en ella que incide en su ritmo de aprendizaje y
que la hace ser diferente, distinta, tanto impidiendo y/o interfiriendo en el logro
de resultados similares a los de los otros chicos.
- Duda de su capacidad de hacer algo relacionado con lo escolar que provoque
aprobación y felicitación y que a ella misma la satisfaga.
- Sola, no puede encontrar soluciones adecuadas para modificar sus problemas.
Los otros, en cambio, si pueden hacerlo por ella.
- Desconocer, no comunicar la propia dificultad, problemas, enfermedad, etc. Y
no hacer nada al respecto, puede disimular su gravedad y llegar a desaparecer
sola. Si permanece quieta, las cosas se solucionan solas, o son solucionadas por
otros.
- Lo que le gusta se opone a lo que debe.
- No importa la magnitud de la falta, si pide perdón y promete no repetirlo, todo
quedara perdonado sin castigo.
- Su enojo la lleva a “actuar”, esto tiene poder con su madre y otros adultos, no
así con sus pares.
La concepción sobre la escuela.
- La escuela es el lugar donde se pone de manifiesto su “retraso”, su dificultad.

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- Todo lo relacionado con la escuela interfiere con su placer.
- Placer y deber difícilmente pueden ser integrados. Lograr lo implica el éxito y
la felicidad ideal.
- Todo lo que tenga que ver con la escuela es una exigencia.
Concepción sobre el aprendizaje.
- Para desear aprender o poder realizar una tarea bien tiene que tener algo de
juego.
Observar, averiguar, interesarse, saber, es peligroso, trae consecuencias dolorosas.
- El aprendizaje adquiere su sentido total cuando sus padres son gratificados por
una buena calificación escolar.
Concepción sobre los adultos.
1) Sobre la madre:
- La madre es concebida como una figura que nunca exige; que puede sugerir
conductas alternativas de acción; que promueven el cumplimiento; que indaga
para saber, que se complace y gratifica con los logros de Patricia, que no
siempre entiende las necesidades de Patricia por lo que esta tiene que
convencerla o movilizarla “actuando”; que parece temer el enojo de Patricia,
frente al cual atenúa o quita el castigo.
Es la que tiene un poder casi omnipotente de adivinar sus mentiras, pero es
también la que la encausa por “el buen camino”.
2) Sobre el padre:
- La figura del padre esta vinculada al deseo de conocimiento. Para llegar a saber
hay que recurrir a él.
3) Sobre la figura docente (maestra):
- La maestra es la que comunica a la casa lo observado en la escuela.
- Detecta la realidad de lo que pasa pero no interviene en la relación entre pares.
- Valora el hacer y el cumplir, pero no estimula el saber.
- La figura docente fuera de la escuela encarna la exigencia del deber e impide la
concreción del placer.
Concepción sobre los pares (los compañeros):
- Son los que primero detectan y denuncian lo “diferente”.
- Son en general los que estimulan el aprendizaje verdadero: aprender lo que a
uno le interesa.
- No obligan a aprender, sino que posibilitan darse cuenta de la necesidad de
hacer, saber, etc.
Las fantasías y concepciones de Patricia desde el punto de vista de las
interacciones cognitiva revelan que los OO específicamente curriculares quedan
necesariamente asociados a un contexto de OO que tiene que ver con reacciones de
los adultos afectivamente importantes, madre, padre. Los CI de la paciente
tendrían, pues las características de “Implicaciones locales”* (Patricia, 1988), por
lo cual el aprender para saber se convierte en un saber para que mis padres se
67
pongan contentos, lo cual desvía la atención de los OO escolares.
Además las CI sobre la eficacia de los OS determinan un registro de no adecuación
a los OO curriculares, lo que genera una confirmación de que sus OS son
ineficaces, sin poder entonces acomodarlos a las propiedades de dichos OO. En su
fantasía, los OO personales tienen éxito cuando no hay una intervención de la
madre acotando o limitando sus datos.
Las CI con respecto a la escuela y a los adultos no favorece una apertura del
sistema cognitivo, pues estos son concebidos como exigentes e incomprensivos,
cuyo único interés no es que el niño llegue al saber sino que tenga un buen
rendimiento, lo cual, nuevamente ocluye la epistemofilia de la niña.

*Implicaciones locales: “La significación de las acciones está determinada por sus
resultados comprobados. Las implicaciones permanecen restringidas a datos y a
contextos muy particulares”.

CASO N° 4
Laura 10 años.
Constelación familiar: madre, padre, hermanos (un varón gemelo de la paciente y
una hermanastra 8 meses menor).
4° grado.
Motivo de consulta:
Muchas dificultades escolares. Certeza, por parte de los padre, de una oligofrenia,
por lo cual deseaban un certificado para internarla en una institución para débiles
mentales. Enuretica. Convertida en la cusa de las discordias familiares.
Se le adjudica, desde bebé, una “mirada torva, huidiza y taimada”. “Hosca” en
contraposición a su hermano gemelo, cariñoso, espontaneo y simpático.
Fue adoptada, junto con su hermano, al mes de vida, estando la madre adoptiva
embarazada de 5 meses, sin saberlo; de ese embarazo nace una niña esbelta y
delicada, imagen completamente opuesta a la de Laura.
La madre muestra abiertamente el deseo de deshacerse de la niña, argumentando
que si cometió un error (el de la adopción de Laura), no puede pagar esa culpa el
resto de su vida.
La niña, por su parte, dice tener dificultades con las tablas, que se las olvida y no
puede hacer las cuentas de dividir. Además, casi no sabe leer y todo le dicen
“burra”. Die querer mucho a su madre, porque es muy buena y la quiere mucho,
porque la adoptó junto a su hermano. Se queja de no ser querida por sus
compañeros, que la consideran una “negrita” y se burlan se su gordura.
Examen cognitivo.
Aspectos figurativos: tiene una habilidad particular para dibujar y es una actividad
que disfruta mucho. En las pruebas graficas obtiene muy buenos resultados
demostrando un buen nivel visomotriz.
Aspectos operativos: se le tomaron las pruebas clasificatorias, donde demuestra

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una excelente comprensión y capacidad para pensar en expresiones sutiles como las
del interrogatorio de los cuantificadores. Llega a la cuantificación de la inclusión y
pueden resolver algunas pruebas de lógica de clases y lógicas de relaciones,
obteniendo un nivel de transición.
Llega a la conservación de sustancias y peso con argumentos operatorios, y las de
volumen las resuelve en tanto alcance el argumento de peso. Rendimiento escolar:
tiene un rendimiento muy deficitario. No entiende enunciados simples de
problemas, esto agravado por sus dificultades en lectura.
Las operaciones no las puede resolver porque no ha memorizado las tablas y
presenta casi una incapacidad total para deducirlas.
En cuanto a la escritura, presenta omisiones, adiciones, separaciones arbitrarias y
ausencia total del manejo de reglas ortográficas.
Respuestas e interpretación del test.
Lamina 1. “¿Esto es una escuela?... el nene va pensando si le van a tomar las tablas
y la lectura… él lo sabe… (¿Qué es lo que sabe? Que le van a tomar eso... Se va a
sacar un excelente y su maestra lo va a felicitar… (¿qué mas?)… su mamá se va a
poner contenta y le va a dar un premio (¿un premio?) si, lo va a dejar ir a la casa de
la tía”. Titulo: (se negó a ponerlo).
Interpretación.
Aparece la fantasía de que la manera posible de ser querida es “sabiendo” lo que la
escuela le indica, en este caso, las tablas y la lectura, que son su motivo explicito de
preocupación, y que ese “saber” lleva como consecuencia un premio. La pregunta
que cabe es si el no saber, implica un castigo.
Lamina 2. “Esta nena esta practicando con el hermano por que su mama le dijo que
estudie las tablas y la lectura para que pase de grado… (¿Qué mas?)… la nene va a
estudiar y va a pasar… un poquito raspando… (¿Qué mas?) su mama se va a poner
contenta… (¿Es lo único que la pone contenta a su mama?) Si… si no se enoja.
Interpretación.
Se repite la temática anterior. Su aprender esta destinado a poner contenta a su
mama. Pareciera que la hipótesis de la niña es: si lo único que pone contenta a mi
mama es que estudie, lo único que puedo hacer para que me quiera es estudiar.
Lamina 3. “Acá esta la maestra?... Esta es la directora?... son dos hermanitos, que
sus papás les pegaron, la maestra vio la lastimadura del cinto y fue a preguntar a la
directora si los llamaban a los padres para que no les peguen más… (¿Por qué les
pegaron?) Porque ellos habían dicho que habían estudiado y era mentira, y el papá
se enojó mucho, porque no hay que decir mentiras… (¿Cómo termina?) No se, no
se mas como seguir. Titulo: (se negó a ponerlo).
Interpretación.
Acá queda respondida la pregunta que surge del análisis se la lamina 1: el no saber,
conlleva a un castigo. Si bien el castigo surge como consecuencia de una mentira,
esta implicando el aprender, lo que pone de manifiesto la exigencia vivida por la
niña en relacional aprendizaje. Se observa también una figura paterna que no posee,
a pesar de castigar, el peso de la ley, ya que la misma queda cuestionada por una
figura femenina (directora) que va en la línea materna (por los antecedentes de las
otras historias).
69
 Lamina 4. “La, maestra está en una reunión y los chicos están haciendo lío en el
aula, menos éste (sentado atrás) que es el mejor alumno y les dice que copien del
pizarrón, como les dijo la señorita”.
Interpretación.
El tema del mejor alumno, que se repite en casi todos los relatos, muestra acá a ese
“mejor alumno”, como una figura sometida a la autoridad, como si la hipótesis de
esta niña fuera que solo se es buen alumno en tanto y en cuanto se acaten las
ordenes sin ningún cuestionamiento, es decir, sólo se aprende si uno no se rebela, si
se obedece siempre.
Lamina 5. “estos varones no quieren jugar con las nenas y éste (el que está solo)
está enojado porque quiere que también juegue su hermana… (por qué?) Porque
ella está peleando con sus amigas… (Por qué?) Porque hay una que le dice que ella
es negrita… (¿Negrita?) Si, de la villa… mi mama me dijo que los de la villa son
chicos sucios, ordinarios, y que a mi me fue a buscar a una villa, porque nosotros
somos hijos del corazón de mi mama Mirta es hija de su panza, pero ella es buena y
nos quiere a los tres por igual”. Titulo: (no puso).
Interpretación.
Se identifica con un personaje excluido, agregado por ella (hermana) y relacionado
con el excluido de la lámina, por una ideología racista. Termina mezclando el relato
con su propia historia, como si el tema de la exclusión le hiciera perder distancia y
quedara atrapada en ella. Asimismo subyace la idea de que la madre la quiere a
pesar de lo que ella es, no la quiere porque Laura es buena, sino que, el que la
madre la quiere es un acto de bondad de la madre. Pareciera entonces, por os relatos
hasta aquí analizamos, que la fantasía que maneja esta niña en relación al mejor
alumno, está vinculado a la posibilidad de la inclusión en el grupo escolar familiar.
Lamina 6. “La maestra le está tomando la lectura a esta nena y ella la estudió y la
sabe, la maestra dice que todos los chicos tomemos el ejemplo de esta nena (ultima)
que es estudiosa y se porta bien y es buena compañera”. Titulo: (no puso).
Interpretación.
Se repite la temática del buen alumno, pero en esta lamina ella no se identifica con
este personaje ideal (la maestra de dice a todos las chicos tomemos… y sino como
uno de los alumnos que debe imitar ese ideal. Pareciera que la hipótesis que ella
maneja es que la única posibilidad de aprender la tienen esos personajes perfectos
que describe.
Lamina 7. “…La maestra…acá también (sonríe) le está tomando la lectura al chico
que la estudió mucho, y recibe un felicitado. Su mama se va a poner muy contenta
cuando lo sepa (¿y que va a pasar?) la va a dejar ver la tele y que salga a jugar con
los chicos”. Titulo: (no puso).
Interpretación.
Nuevamente aparece la relación éxito –premio, y el éxito escolar destinado a su
madre, como si ella pensara que lo gratificante del aprender pasara por la
gratificación de la madre. Aprender no constituye, para esta niña, un deseo de
aprender. Sino un deseo de agradar a su madre.
Lamina 8. “este chico esta estudiando las tablas para sacarse un felicitado en la
prueba… (¿Qué va a pasar?) Le va a ir bien”.

70
Interpretación.
Como en relatos anteriores, aparece como única preocupación el resultado de su
rendimiento, sin entrar en juego el impulso epistemofilico. La escuela como lugar
donde s la evalúa constantemente.
Lamina 9. “…Este chico está sólo, no sabe que hacer, está aburrido y la televisión
no anda… (¿Porqué está solo?) Porque su mama salió con los hermanos… (¿Y por
qué no fue él?) Porque estaba… tenia que estudiar y la madre no lo dejaba salir…
(¿Qué hará?) Nada”. Titulo: (no puso).
Interpretación.
Se identifica con un personaje castigado (solo) por sus problemas escolares, que
queda en un estado de perplejidad (no hará nada). Lo que se va ratificando a través
de las historias, es que aprender es ser el mejor alumno y está destinado a gratificar
a la madre, si no se es esto, no se es nada. Si no se tiene un buen rendimiento
escolar, no es posible temes una pertenencia familiar.
Lámina 10. “… Está triste este chico porque se peleo con un chico y se lastimo la
cabeza y se tiene que quedar en cama porque le duele mucho… (¿Algo más?) No”.
Titulo: (no puso).
Interpretación.
Aparece nuevamente el tema de la soledad, la tristeza y el castigo por la propia
agresividad. Otra cosa que surge, es la idea de que no hay nadie con quien
compartir la soledad y la tristeza.
Lamina 11. “¿Es una casa, no?...La chica esta durmiendo y la madre le dice al
padre: Que te juego que esta noche se hace pis otra vez. El padre le dice que no y se
ponen a discutir bah! No a discutir, a hablar… (¿Qué va a pasar?) No se, creo que
no se va a hacer nada, porque la nena se despertó a la madrugada y fue al baño”.
Titulo: (no puso).
Interpretación.
Se identifica con el personaje infantil, muestra que su madre no confía en ella, en
sus propios logros y hay un intento de desafío a la madre en no cumplir el mandato
implícito en la discusión con el esposo. También aparece una fantasía en reiteración
a la agresión, como si la misma fuera muy destructiva porque primero plantea una
situación de discusión y se retracta inmediatamente, diciendo que están hablando.
En relación al padre, lo muestra en esta lámina, como un personaje que confía de
algún modo en ella.
Lamina 12. ¿Qué está haciendo?... ah!...está espiando para ver si se puede enterar
del secreto que tienen guardado los padres, que es un regalo para el día de Navidad.
Nada mas, ¿falta mucho?”. Titulo: (No puso).
Interpretación.
Es en la única lamina que aparece un impulso genuino de saber, pero surge
inmediatamente la angustia (pregunta si falta mucho), lo que muestra que la
hipótesis que viene manejado acerca de que “saber” es “repetir”, estaría dada por
otra hipótesis donde el saber es peligroso, lo que la deja entrampada en un aprender
pasivo, por ejemplo, aprender las tablas de memoria, leer las lecturas del libro y no
recrear sus propias preguntas.

71
 Lamina 13. “Una niña que está estudiando mientras sus hermanos juegan con
mamá y el papá… (¿Por qué ella no?) y … por… porque los hermanos les va bien
en la escuela y no tienen que repasar con ella (¿algo más?). Cuando ella sea buena
alumna va a poder salir y jugar como los hermanos (¿Cómo termina?) bien. Titulo:
(no puso).
Interpretación.
Acá se ve claramente, como para estar disfrutando con los padres, debe ser buena
alumna, el no serlo, la ubica en un lugar de exclusión, donde la inclusión no se dará
con el sólo hecho de que vaya bien en la escuela, sino que la condición es que sea
buena alumna.
Lamina 14. “Acá los papas miran orgullosos los dibujos del hijo que es el mejor
alumno y el mejor compañero del grado (¿Cómo se siente el chico?) Contento,
porque sus papás están contentos”. Titulo: (se negó a ponerlo, como en todas las
láminas).
Interpretación.
Se repite la temática de dejar contentos a los padres, lo cual es condición para
sentirse ella contenta.
Síntesis y conclusiones.
Lo que se observa a través de las 14 láminas es una temática reiterativa y
monótona centrada en la preocupación por gratificar a los padres (más
específicamente a la madre) a través de un buen rendimiento escolar y el castigo
que recibirá si ello no sucede.
Concepción sobre la escuela: lugar donde se exige un rendimiento, es decir, lugar
donde hay que mostrar lo que se ha aprendido.
Concepción sobre ella misma: no aparece claramente la opinión que tiene sobre si
misma, porque opera como un apéndice de los padres: son los que la ponen a
estudiar y ella aparece como el personaje forzado para cumplir esa obligación. Sin
embargo, en su identificación con la negrita de la villa, subyace una concepción
desvalorizada.
Concepción sobre los compañeros: son negativos o indiferentes, en ningún
momento aparece camaradería o compañerismo. Nada se puede compartir.
Concepción sobre el aprendizaje: la hipótesis fundamental que maneja es: estudiar
para ser querida y por ende incluida. Todo éxito lleva un premio y todo error o
fracaso implica un castigo; por lo que para esta niña no existe la posibilidad de
aprender de sus errores. El único saber valido es el del adulto, de lo que deduce que
para ella no hay un saber en el niño y si lo hay, no es importante. Pareciera que su
hipótesis es: hay que aprender y saber solo lo que me dicen los adultos, esta
prohibido saber lo que yo quisiera (secreto), o sea que ella debe saber hasta un
determinado punto, mas no, lo cual explicaría la pasividad que muestra frente al
aprendizaje y su obsesión por saber las tablas de multiplicar (mera repetición). Esto
queda también vinculado con la “mera repetición” que ella hace de la historia de su
adopción, sin incluir ninguna pregunta.
Concepción sobre los padres y docentes: solo los hijos que son buenos alumnos
son queridos por sus padres. Con respecto a su madre, la muestra como que no
confía en ella, que no la quiere porque no es buena alumna y le exige severamente.

72
En realidad piensa que no la quiere porque ella es de la villa.
En cuanto al padre, aparece como agresivo, violento, pero con una cuota de
confianza en ella.
El docente, idealizado, solo entra en juego para gratificando el buen rendimiento,
poniendo de ejemplo al buen alumno, etc., pero no como colaborador en el proceso
de aprendizaje.
En general hay buena percepción de los estímulos, las historias son coherentes,
pero quedan, la mayoría, en un desenlace ambiguo, sin que el personaje come una
resolución, como si siempre quedara en suspenso, a merced de la decisión del otro.
Quizá en esta niña, como en ninguna otra de nuestro caso, se vea con tanta claridad
la importancia que tienen los OO asociados a lo específicamente escolar. Las CI
con respecto al aprendizaje escolar contienen implicaciones locales del “tipo” si me
va bien en la escuela mamá se pondrá contenta y me dará un premio “o “si me va
mal en la escuela me castigaran”. Así mismo las CI con respecto a ella misma
revelan la idea de que sus OS necesarios para resolver situaciones escolares se
encuentran distantes de los que son mostrados en las historias como sujetos
modelos de buenos alumnos. Esto se encuentra acentuado debido a las CI que
Laura tiene con respecto a su origen y su pertenencia a un grupo humano
descalificado por la madre (negrita de una villa), el color de la piel y sus rasgos
(OO) la confirman su pertenencia a dicho contexto, y su concepción de que nada
bueno se puede esperar de ella; sus OS, pues, estarán preocupados perfectamente
para percibir sus fracasos y no sus éxitos.

73
 Capítulo VII

LAS CONCEPCIONES DEL NIÑO SOBRE

LA COOPERACION, LA EVALUACION Y
EL ERROR EN LA ESCUELA

Nuestra técnica de investigación nos ha permitido identificar la concepción que los

niños tienen sobre ciertas situaciones escolares con las cuales se enfrentan
frecuentemente; nos estamos refiriendo a la cooperación, la evaluación y el error
desde la perspectiva infantil.
Hemos encontrado una concepción similar sobre estos temas en un alto porcentaje
de niños, lo cual nos ha hecho calificar a éstas como evidentes “concepciones
estándar”, y por tal motivo tuvimos la necesidad de reflexionar sobre las causas que
llevarían a los niños a construir, a partir de las láminas que les presentamos,
coincidentes sobre esta temática.
Cuando iniciamos nuestra investigación sobre la fantasía y las concepciones de los
niños, era nuestro propósito realizar un trabajo eminentemente clínico, con
referencia especial al sujeto individual. Sin embargo, a medida que avanzamos en
la tarea de recolección casuística, fuimos descubriendo la reiteración temática de
ciertas concepciones acerca de algunos temas; pensamos que las mismas eran un
material demasiado rico y sugerente como para no darle importancia. ¿Por qué lo
calificamos de esta manera?: 1) creemos que si los niños en conjunto tienen
determinadas concepciones, esto no ocurre por casualidad, y que algo debe estar
ocurriendo fuera de ellos para que haya un gran porcentaje que lo registre y
denuncie; 2) que si bien podría decirse que lo que los niños conciben acerca del
error, la evaluación y la cooperación, los adultos ya lo sabían por la elaboración
teórica práctica de técnicas en educación y educadores, sin embargo, tiene el valor
de verdad de la palabra del propio protagonista que padece los errores del sistema,
es decir, del escolar. Además, las características de la técnica hacen descartar
cualquier tipo de inducción ejercida por el adulto para que el niño haga una
denuncia coincidente con la de él.
Descartamos, desde ya, una innata o universal facultad para dar un determinado
contenido al discurso sobre las láminas. No creemos que haya esquemas a priori
que organicen la significación independientemente del concepto que rodea al niño y
de su historia personal. Pensamos, entonces que debe haber algo en común, tanto en
dicho contexto, como en la historia personal de los niños para que hayan construido
modelos que generan una interpretación similar.
No hemos observado historias idénticas, pero sí una temática común que se da en
ciertas láminas más que en otras; es decir, determinadas láminas generan un
esquema interpretativo que es compartido por una cantidad grande de niños. Ya
hemos visto, en la oportunidad en que hicimos la descripción de las láminas, ciertas
respuestas parecidas a las que incluíamos en el apartado c). Nuestro objetivo, en
este momento, es reflexionar sobre las concepciones que se desprenden de estas

74
respuestas standard y que por esa razón y por la extensión de las mismas entre los
niños hemos llamado “concepción standard”.
Nos llamó mucho la atención, principalmente en la lámina 2, pero también en
aquellas en que se puede interpretar que dos niños se encuentran trabajando juntos.
(4 y 6), que un alto porcentaje de pequeños hicieran la inferencia de que se
encontraban en una situación transgresora de copiarse. Nosotros, frente a estas
respuestas nos preguntamos, ¿Por qué los niños no son concebidos en una actitud
de cooperación, de resolución conjunta de una tarea?. ¿Cómo es posible que muy
pocos niños dejen lugar para comprender una situación como trabajo en conjunto?
Quizás nuestro medio escolar no permite ni estimula dicho estilo de trabajo, tal vez
lo desaliente, lo considere inapropiado y transgresor de normas impartidas que
apuntan a un quehacer individual; seguramente estas normas serian reforzadas por
el medio familiar.
Otras respuestas frecuentes que nos han permitido inferir concepciones standard,
son las que aparecen en escenas que sugieren la realización de algún trabajo
escolar, (láminas 2, 4, 6, 7, 8, 13), y que los niños interpretan como que se trata de
una situación de evaluación, consideran que el protagonista de la historia va a se
evaluado, y algunos hasta cuantitativamente, muchos chicos espontáneamente
agregan las notas que creen que va a sacar. Todo esto nos ha hecho pensar que
posiblemente la escuela no favorezca la creación de un clima en que se valorice el
saber por el saber; todo saber debe ser puesto a prueba, el conocimiento va
asociado a la evaluación con todos los componentes angustiante que ésta tiene. El
placer de conocer termina, muchas veces, por hacer desaparecer la alegría
epistemofilica. El placentero y desinteresado quehacer del aprender ya no es un fin,
y el objetivo pasa a ser la calificación.
Hemos observado también, deducido de estas frecuentes respuestas del niño, un
esencial status concedido al error. Lo hemos observado en las láminas 1, 2, 3, 4, 6,
8, 13. Este es considerado como una transgresión; equivocarse es violar una norma,
la norma de que todo debe hacerse bien, tal cual lo dice el docente.
Hay una concepción de culpa y castigo frente al error, y en ella se incluye no sólo a
los docentes sino a los padres.
Como vemos, parecería que el niño es incapaz de reconocer su equivocación como
un camino hacia un conocimiento correcto, en el cual, él es un activo protagonista
que gozosamente va construyéndolo. Por el contrario, el saber estaría en el adulto, y
el pequeño debe apropiarse de aquel por el camino más directo y rápido.
En conclusión, tomando como material de análisis las respuestas de los niños
examinados, consideramos que la explicación verosímil que se puede dar para
comprender su presencia, deberíamos buscarla en un contexto escolar familiar en el
que los niños se encuentran inmersos, que, aparentemente deja poco espacio para el
trabajo cooperativo y para la construcción de un saber por el mismo, para crear una
concepción de un protagonista en la conquista del conocimiento que incorpore al
error como etapa necesaria para llegar a los objetivos propuestos.
Todo estos hallazgos revelan la utilidad de nuestra técnica; creemos que en la
aplicación de la misma a grupos heterogéneos podrían descubrirse situaciones no
deseables para un mejor aprovechamiento del aprendizaje; es decir, que no solo
puede ser útil el diagnóstico de las dificultades en el sujeto individual, sino también
para comprender los problemas de aprendizaje en grupos que compartan ámbitos

75
comunes de enseñanzas.
Creemos, pues, que estamos brindando una técnica de investigación de
incalculable valor.
La escuela es el lugar donde se evalúa constantemente.
María 10 años: “Acá llego la chica de la escuela, y estaban los hermanos, y la
estaban esperando. Ella trajo un examen y el padre se puso a leer el examen de la
chica. La chica se fue al escritorio a hace los deberes, y mientras el padre leía el
examen, la madre tejía. Al final el padre le iba a revisar las tareas. El examen estaba
muy bien”. Lamina 13.
Cristian 9 años: “Entonces la señorita manda al frente a Gustavo, y no había
estudiado, y le pone una mala nota, pero él no se la muestra a la madre; y la maestra
le dice que si no la lleva firmada no entra, y entonces no la firma y se escapa del
colegio. Va a la casa y le dice a la madre que le firme la nota, y así puede entrar a
clases, y la señorita explico un tema nuevo, y él sacó un cero porque no sabía”.
Lamina 5.
Alejandro 9 años: “bueno, ahí va a dar lección, no, estaba jugando con un yo-yo o
un autito, y cuando le toca el turno no sabe, y le preguntan que estaba haciendo, y
él dice que no estaba haciendo nada…”. Lamina 4.
Rodrigo 12 años: “La maestra está tomando lección para que los alumnos levanten
nota; ¿Cuál es la maestra pregunto, esta que se esta fijando en la prueba. Lamina 4.
Diego 13 años: “Que un día este chico le parece que… le había tomado una prueba
en la otra hora de clases, y pensaba cómo le irá en la prueba y estaba triste, y hacia
todas las cosas sin ganas porque pensaba en su prueba que le había ido mal.
Después tendrá que estudiar mucho para después en otras pruebas no pasarle lo que
le pasó”.
Muy pocos niños conciben una situación de cooperación.
Mariano, 11 años: “Esto es un día en la escuela. Un chico tenía un compañero de
banco y tenía una prueba de matemáticas y se había olvidado de estudiar. Él se
hacia que estaba haciendo la prueba para que no se diera cuenta la maestra, pero se
copiaba de la compañera; y la maestra se hacía la que no se daba cuenta. Pero
cuando entrega la prueba la compañera, y se da cuenta que es copia textual lo
llama. El chico le da las razones, y la maestra le pone un cuatro y le dice que no lo
haga nunca mas”. Lamina 2.
Cristian, 9 años: “este chico se está copiando y le sale todo mal por copiarse, y lo
mandan a la dirección, y el director le dice: ¿Por qué se copió si me había
prometido que se iba a esmerar? (¿Qué va a hacer el nene?, pregunto). Va a
escuchar”. Lamina 2.
Leonardo, 12 años: “este chico se está copiando de este; el morocho se copia del
rubio. (¿Y que va a pasar? Pregunto). Lo pesca la señorita y le pone un uno”.
Lamina 4.
Rodrigo, 12 años: “La maestra Carmen está tomando lección a sus alumnos para
no copiarse las pruebas”. Lamina 7.
El error como transgresión.
José, 11 años: “El chico esta preocupado, piensa…piensa…piensa en… como le va

76
a ir después, como le va a ir. (¿Cómo le va a ir?, pregunto). Mal o bien”. Lamina
10.
Gastón 9 años: “El chico está leyendo un libro… es la mamá…entonces está
aburrida la mamá se enoja porque él lee dame…mm…despacito. Entonces la mamá
se enoja y le pega una cachetada y le dice, ¿estas en cuarto grado para eso?
Entonces él se pone a llorar y se encierra en su pieza…baño mejor. Entonces le
grita una mala palabra a la madre, y ella se enoja mucho y ella le grita: ¡abrí esa
puerta, no te encerrés con llave porque se queda trabada!. Y él dice: ¡no me
importa, ya me quede trabado! Y ella se cansó, se cansó”. Lamina7.
Jorge, 10 años: “Este es el pibe, no? A la tarde tuvieron que escribir una cuenta, y
le salió mal. La señorita le puso una mala nota en el cuaderno de comunicaciones”.
Lamina 4.
Mariano, 11 años: “Esta es una nena que estaba en su habitación jugando con su
padre, la hermana y el nene, y se acuerda que tenia que hacer la tarea, y que quería
seguir jugando; pero al final va a hacer la tarea, y pensando en otro tema se distrajo
y puso a hacer otras cosas; y cuando llevó la tarea tuvo errores y cuando la maestra
lo vio era un desastre, y se la hizo hacer de nuevo”. Lamina 13.
Jorge, 11 años: “Éste es el pibe, no?. A la tarde tuvieron que escribir….una cuenta,
y le salió mal. La señorita le puso una mala nota en el cuaderno de
comunicaciones”. Lámina 4.

77
 Capítulo VIII
REFLEXIONES CLINICAS SOBRE LAS FANTASIAS

Una visión panorámica sobre lo escrito acerca de los niños con problemas de
aprendizaje y con buenas competencias, nos muestra que, en general, se conciben
los factores cognitivos como “victimas” de una dinámica emocional conflictiva. Se
construye un edificio explicativo que termina subordinando lo intelectual a fuerzas
que lo bloquean, lo inhiben, o lo anulan. Observamos, pues, que finalmente se
termina hablando de las pulsiones, afectos, emociones, conflictos no resueltos, etc.,
dejándose lo cognitivo entre paréntesis, esto es se pone el acento en el vínculo
emocional y se deja de lado el vinculo cognitivo. Como decíamos en la
introducción, no es que subestimemos la importancia de aquellas instancias
emocionales mencionadas, pero consideramos que resulta imprescindible hacer un
esfuerzo clínico teórico que permita ocupar ese vacío de explicaciones desde el
ámbito de lo cognitivo, y de esta manera, construir un esquema explicativo
comprensivo mas completo acerca de esta conflictiva infantil.
Algunas ideas sobre la génesis de la fantasía
Tal vez llame la atención el titulo de “Algunas ideas… “, pero el mismo muestra la
intención de exponer algunos pensamientos, en este terreno no demasiado
explorado, que haga posible materializar un fecundo intercambio de opiniones.
Cuando pensamos en los factores intervinientes en la génesis de la fantasía, no es
posible pensar en una dimensión monocausal. Sin perder de vista la dinámica
unitaria y sintetizadora del devenir psicológico, creemos que en una primera
aproximación podríamos clasificar los factores intervinientes como: a) aquellos que
tienen un mayor componente externo; b) aquellos que tienen un mayor componente
interno.
Queríamos aclarar previamente que desde un punto de vista homeostático
funcional, la fantasía es la mejor forma de equilibrio posible en determinado
contexto psico – sociofamiliar en que se encuentra el niño.
Es decir, no queremos afirmar con esto que el niño logre un equilibrio eficaz,
totalmente idóneo, sino que es el mejor equilibrio posible en una determinada
situación; además, si bien desde un punto de vista estrictamente cognitivo, la
fantasía tiene importantes limitaciones –hiperasimilacion, contra evolución,
adherencia a contenidos singulares, etc. –lo que nos hace pensar inmediatamente en
los perjuicios que acarrea, sin embargo, creemos que desde otra dimensión de
análisis, como la afectiva, la fantasía cumple un cometido, produce determinados
beneficios que repercuten en el área de lo emocional, beneficios que deben ser
entendidos en un contexto de dinámica conflictiva y hacen posible una peculiar
homeostasis, frágil pero homeostasis al fin. Afirmamos que toda fantasía es un
esfuerzo adaptativo frustrado en su aspiración a lo óptimo; generado, desde una
perspectiva sincrónica, por entrecruzamientos de conflictos afectivo-cognitivos
reales o virtuales (en el sentido de posibles); y desde el punto de vista diacrónico,
por la historia del sujeto inmerso en una circunstancia vincular que le ha tocado
vivir. De esta ecuación, que implica “operaciones” entre lo pasado y lo presente,

78
cada sujeto de acuerdo con sus características personales, internaliza en mayor o
menor medida la conflictiva: a partir de allí cristalizara la problemática o tendrá los
suficientes recursos de salud para que sus posibilidades evolutivas se mantengan
más o menos integras.
Su movilidad interna le permitirá efectuar las acomodaciones –asimilaciones
exigidas, o la rigidez de su sistema lo condenará a un compromiso reiterativo con
las desadaptaciones. De acuerdo con dicho compromiso la fantasía tendrá una
mayor o menor rigidez (siempre mayor que un esquema). En algunos casos, la
organización del sujeto adquiere una cierta autonomía en cuanto a ser ella misma
“usina” geradora de fantasías, (a la manera de las cuadros de neurosis fóbica, donde
el sujeto construye, más allá de las circunstancias externas actuales, sus fantasías
con respecto a los objetos fobógenos); en estos casos podemos afirmar que el peso
de la génesis de dichas fantasías se encuentran en los aspectos internos del sujeto –
aunque en un análisis histórico se pueda encontrar un factor o factores externos que
incidieron en la construcción de la estructura interna actual.
Pero puede ocurrir que el desequilibrio se encuentre en el medio que rodea al niño,
es decir, que el factor externo sea el de la fantasía del pequeño, quien
necesariamente ha debido construir para poder integrarse “con defecto”, a esa
realidad que él ama y necesita. No necesariamente las fantasías del pequeño
coinciden con las de su medio: a veces puede completarlas, otras repetirlas y en
ciertas circunstancias, como mecanismo oposicionista, que encierra una defensa,
construir una fantasía distinta.
Lo dicho más arriba podríamos ejemplificarlo pensando en algunos niños de
nuestra casuística:
- A veces, concebir adecuadamente una situación puede traer inconvenientes
vinculares; y esto ocurría justamente con un paciente de 9años quien en las
pruebas de evaluación intelectual había demostrado tener muy buen nivel; sin
embargo él se concebía a sí mismo “como algo tonto para entender las cosas de
las escuela”, y sus rendimientos confirmaban dicha fantasía. Desde este análisis
que estamos realizando, la fantasía cumplía una función: existía una utilidad
secundaria que era la posibilidad de recuperar a su madre en el ámbito del
aprendizaje, porque esta solo lo escuchaba y lo atendía como él deseaba,
cuando estaba en juego el riesgo de repetir el grado; como consecuencia, su
madre se sentaba a su lado duramente horas para ayudarlo a hacer deberes para
explicarle y él de esa manera la recuperaba desde lo escolar.
- Habíamos visto mas arriba aquella madre que consideraba que su hija era débil
y que siempre necesitaba de ella para todo lo que hiciera: colegio, amigos,
salidas, etc. Marcela, que así se llamaba la hija, aceptó el rol de hija débil y
completa la fantasía de su madre con la propia: “yo soy débil y necesito a mi
mama”. Tal vez si se hubiera opuesto a ella le habría traído consecuencias que
ella no estaba preparada para afrontar: enfrentamientos y serios conflictos
familiares; como consecuencia “optó” por aceptar la fantasía de la madre y
funcionar de acuerdo con ella; mantenía de esta forma, esa enferma y frágil
homeostasis familiar. Es interesante contar el final de esta historia; a Marcela
dejamos de verla siete años atrás, cuando tenía 15 años. Hace poco tiempo la
madre nos llamó por teléfono para hacer una consulta totalmente extravagante,
con un claro discurso delirante que evidenciaba la existencia de un cuadro
psicótico. Nos enteramos que dicho padecimiento hace su expresión mas

79
 exuberante cundo Marcela logra liberarse de su madre, se va de la casa y se
casa. Creemos que la fantasía era un elemento más que permitía a esta mamá
mantener su débil equilibrio.
- A un niño adoptado no se le ha dado información sobre su filiación; además,
intencionalmente, se ha construido una mentira familiar que oblitera el saber del
niño. Como consecuencia Sebastián ha construido la hipótesis de que “saber es
peligroso”, pues pondría en peligro un equilibrio familiar artificialmente
logrado. Dicho peligro Sebastián lo extiende al saber escolar y elabora la
fantasía: “deseo aprender, pero esto resulta peligroso”, como consecuencia su
tendencia epistemofilica es contradictoria con su fantasía inconsciente,
produciendo, pues, reiterativos fracasos en su rendimiento escolar.
Para adaptarse a una exigencia externa construye una fantasía que le permite
convivir “lo mejor posible” con su familia y simultáneamente logra completar
cognitivamente la estructura conflictiva.
- Un paciente de 7 años cuyo mecanismo de defensa predominante es la
proyección construye una fantasía persecutoria que completa también, en este
caso, su estructura emocional: todos los niños le tienen rabia, él es una victima
de sus compañeros, la maestra defiende siempre a los otros chicos, él nunca
tiene responsabilidad por lo que pasa. Sus vínculos con el mundo están
mediatizados constantemente por una fantasía de este tipo: “todos intentan
perjudicarme, soy un victima de los otros”. La dinámica emocional genera, en
este paciente, a la manera de la cara intelectual del fenómeno, la fantasía
persecutoria, en este caso, tiene su fuente en la estructura interna del sujeto.
Lo cognitivo y lo emocional en la constitución de la fantasía.
Podríamos comenzar el tratamiento de este tema afirmando que no hay
conocimiento que no sea acompañado por algún tipo de sentimiento de un saber.
Hasta el aparentemente aséptico conocimiento de las ciencias formales se
acompaña de algún sentimiento; hasta las intensas crisis de ira suponen alguna
representación cognitiva; por lo tanto, ambos aspectos son siempre componentes
necesarios de las interacciones con la realidad; ambos una unidad afectivo –
cognitiva.
De aquí se podría inferir que todo desajuste en uno de los términos acarreará un
desajuste en el otro, y creemos que realmente es así. Un polo del fenómeno arrastra
al otro en su desadaptación.
Un desajuste emocional producirá un desajuste cognitivo, y un desajuste cognitivo
producirá uno emocional. La famosa neurosis experimental de Pavlov, en la que el
perro no puede discriminar muy claramente la propiedad del objeto, es un ejemplo
de este ultimo caso que muy bien podría trasladarse a muchas situaciones humanas;
creemos que en la situación de “doble vinculo”, tan lucidamente expuesta por la
teoría sistémica de la comunicación, hay una dimensión cognitiva sumamente
importante como factor desencadenante del cortejo sintomático del paciente. No
hay duda de que, hasta que no poseemos, y a partir de ello, darle significación, esta
situación trae algo de desasosiego aquel ruido extraño que oímos durante nuestra
caminata nocturna nos produjo ansiedad hasta que no comprobamos que se trataba
del aleteo del ave espantada por el ruido de nuestros pasos; ese niño campesino que
vio por primera vez a un medico con barbijo se asustó mucho porque no
comprendía de que se trataba (o lo comprendía mal). En estos ejemplos el desajuste

80
cognitivo genera el desajuste emocional.
Pero hay otras situaciones en que el protagonista recae en lo emocional y
secundariamente en lo cognitivo. Ejemplo de ello es el de aquel niño que
recientemente había tenido un hermanito y se sentía abandonado por su madre,
pues ésta tenía que cuidar al bebé. Ante esto, el niño deseaba la muerte de su
hermano, y a veces, la de su madre. La situación generaba muchas culpas en el
pequeño, y, como consecuencia temores a sufrir un castigo: el niño todas las
noches, atribuía los ruidos producidos por el viento, a la presencia de ladrones,
monstruos o extraterrestres. Es decir, que la dinámica emocional temática y
culpógena determinaba integrar cognitivamente los ruidos de la casa en una trama
causal que terminaba en su propio castigo. Podemos afirmar, que en este caso, la
dinámica afectiva generó la fantasía “un ladrón, un monstruo o un extraterrestre van
a entrar a casa y me van a matar”.
Durante la primera parte de este libro hemos tratado de hacer una detallada
exposición de los aspectos cognitivos de la fantasía. A continuación trataremos de
proponer la hipótesis de que la fantasía es el “lugar” donde se articulan lo
emocional y lo cognitivo en el ámbito de la patología.
Piaget decía que la inteligencia aportaba la estructura y lo afectivo la energética;
sabemos también, que desde el punto de vista del psicoanálisis, esta energética o
catexia deposita sus cargas en determinados objeto o sujetos.
Si la fantasía es un producto de lo aportado por lo cognitivo y lo afectivo lo
primero brinda un instrumento asimilador, (en este caso hiperasimilador), que
tienen la función de dar significado a los hechos; lo segundo dirige la atención del
sujeto a determinados contenidos, catexiandolos, con el fin de dar cumplimiento a
ciertas necesidades conscientes o inconscientes. “En efecto por una parte el interés
es el aspecto motivacional o de valor de cualquier esquema de asimilación, que
puede alimentarlo (en sus estudios sobre la atención catexis, el mejor teórico del
psicoanálisis, Dr.Rapaport, ha insistido en el parentesco, que le parece claro, entre
la catexis y nuestra noción de una alimentación de los esquemas de asimilación)”.
(Piaget, 1978, pág. 89)
En los ejemplos arriba citados se puede ver esto con claridad. La significación de
ser tonto justifica la ayuda de la madre, y trae como consecuencia que el niño logre
el beneficio de recuperarla por medio de su “insuficiencias”. El pequeño que
construye su fantasía de castigo a partir de los deseos se muerte del hermano, debe
llenarlo necesariamente con ese contenido; es ese contenido el idóneo para lograr
un conflictivo equilibrio emocional que cumpla el mandato del autocastigo. La
fantasía de Jorge (caso 1) de que él no servía, de que solo podía salir adelante en
función de aceptar lo que los adultos decían, tienen que ver con la identificación
que hizo su madre entre Jorge y su padre, ( no olvidar que los padres se habían
separado hacia 8 años); una vez que el padre se fue, la madre depositó en Jorge lo
que antes había puesto en su esposo –muchas veces hacía dicho que eran iguales-
(fantasía de la madre), y Jorge prefirió concebirse como su padre para tenerla a la
madre de la única identificándose con él. Nuevamente lo emocional aporta un
contenido que produce un “beneficio” secundario.
Es importante insistir en que la concepción que aporta la fantasía, al no ser
“desinteresada”, no supera los conflictos, ya que por tratarse de una homeostasis
insuficiente, los conserva. El aporte cognitivo de la fantasía ayuda a sellar la
estructura patológica, a fraguarla con mas solidez; la fantasía de Jorge de que existe
81
el riesgo de sufrir constantes castigos crea el temor a la sanción inminente, y, por lo
tanto, lo lleva a la parálisis o a la evasión.

LA IDENTIFICACION DE LA FANTASIA: SU VALOR PARA UN

ABORDAJE TERAPEUTICO pasó para el capítulo V –Técnica de
Exploración de las Fantasías Infantiles.
Juan Carlos Reboiras y Emilia C. Martínez

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 Referencias - CITAS BIBLIOGRAFICAS
1. “La complejización del objeto es entonces correlativa con la complijización y
organización del sujeto; solamente la coordinación de los esquemas de acción
permitirán dar unidad a los objetos a través de la unidad de la acción. Ferreiro
E. y García R. (1975); pág. 15.
2. “En función de la interacción fundamental de partida entre el sujeto y los
objetos, existe en primer lugar una equilibracion entre la asimilación de estos a
esquemas de acción y la acomodación de estos últimos a los objetos.
Observemos que ya hay un comienzo de conservación mutua, porque el objeto
es necesario para el desarrollo de la acción y, recíprocamente, el esquema de
asimilación es quien confiere su significado al objeto, transformándole gracias a
esta acción…
“En segundo lugar hay que asegurar una equilibracion en las interacciones entre
los subsistemas. Ahora bien, esta equilibracion está lejos de ser automática, o de
estar determinada desde el principio está lejos de ser automática, o de estar
determinada desde el principio, porque los subsistemas pueden depender de
esquemas que primero eran independientes…Pero ésta es de un tipo diferente
del de la primera, porque si la acomodación de los esquemas a la realidad
exterior se encuentra expuesta a la intervención de múltiples obstáculos
inesperados, que se deben a la resistencia de los objetos, la asimilación
recíproca de los subsistemas válidos y su acomodación recíproca tienen éxito
tarde o temprano y conducen entonces a una mutua conservación” , J. Piaget,
La equilibracion de las estructuras cognitivas, Siglo XXІ, Madrid, 1975, pág.
10-11.
3. “de una maneras general, pues, nos da un ejemplo particularmente interesante
de conexión entre la afectividad y las funciones cognitivas. Pero, aun en sus
formas primitivas de ligación entre el pensamiento y la afectividad entraremos
esta correspondencia, este paralelismo que hemos comprobado en todos los
niveles, en el sentido de que el pensamiento simbólico es ya una forma de
pensamiento y no exclusivamente afectividad: dicho de otra manera, en este
caso particular como en todos los otros, lo que es estructura es ya pensamiento,
por oposición a la energética en juego que sólo es afectividad”. A. Haynal;
“Sobre el problema de los puntos de contacto entre la Psicología genética de
Piaget y la teoría psicoanalistica”; La Psychiatrie de l’ enfant, vol.XII, fase.2;
1969, pag.539.
4. “Este doble carácter generalizable y significativo de las estructuras, considera
Totman, demuestra suficientemente que se trata de lo que nosotros llamamos
esquemas de asimilación”, Piaget, Psicología de la inteligencia, pag.134.1969.
“llamaremos esquemas de acciones a lo que, en una acción, es de tal manera
transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente, o
dicho de otra manera, a lo que hay de común en las diversas repeticiones o
aplicaciones de la misma acción. Por ejemplo, hablaremos de un esquema de
reunión en el caso de conductas como las de un bebé que amontona cubos, de
un niño de mayor edad que reúne objetos tratando de clasificarlos, y
volveremos a encontrar este esquema en formas innumerables hasta llegar a
operaciones lógicas tales como la reunión de dos clases…”Piaget, Biología y
Conocimiento, Siglo XXI, Madrid, 1969, pag.9.

83
5. “El proceso que sirve al inviduo para diferenciar en una circunstancia concreta,
una determinada propiedad que identifique a un elemento, puede servir en
circunstancias diferentes, para identificar de nuevo este mismo o asimilar
elemento. En esto precisamente, consiste la generalización de un procedimiento
que fue útil en una ocasión en otras ocasiones diferentes. Hemos visto como la
diferenciación de propiedades inmediatamente perceptibles es, en el niño, el
resultado de un proceso constructivos en si mismo…”
“Cuando se da esta organización a nivel superior (construcción) que tiene lugar
siempre a partir de un ejercicio funcional de los esquemas previos (y no en el
vacío, es decir, sin contenido) permanece soldada su posibilidad de
funcionamiento a los contenidos primeros a los que está ligada y fueron la
ocasión de su organización. Pero mas adelante, se irá aplicando a contextos
operacionales vecinos e isomorfos. Cuando esto ocurra se habrá desligado algo
mas de sus contenidos primeros, haciendo posible su extensión a un mayor
numero de contenidos, ampliándose su campo de aplicación”. Moreno y G.
Sastre. Aprendizaje y desarrollo intelectual.pag.236-238.
6. “…por ser una estructura cognitiva es una forma más o menos fluida y una
organización plástica a la cual se asimilan las acciones y objetos en el curso del
funcionamiento cognitivo. Según Piaget, son marcos móviles aplicados
sucesivamente a diversos contenidos. El hecho de que los esquemas de
acomoden a las cosas (se adapten y cambien su estructura para adecuarse a la
realidad), a la vez que las asimilan, atestigua su realidad dinámica, flexible. En
síntesis, los esquemas representan la antítesis misma de la idea de moldes
congelados en los que se vierte la realidad. Por otra parte, los esquemas, por ser
estructuras, son creados y modificados por el funcionamiento intelectual. Es
posible verlos como los precipitados estructurales de una actividad asimilativa
recurrente. Sin embargo no es posible aplicarles todas las connotaciones de la
palabra precipitados. Los esquemas a diferencia de los precipitados distan
mucho de ser residuos estáticos e inertes”. H.Flavell. la psicología evolutiva de
J. Piaget, Paidós, Bs.As., Pág. 75.
7. “En una palabra, la estructura cognitiva es el sistema de conexiones que el
individuo puede y debe utilizar, y no se reduce en absoluto al contenido de s
pensamiento consiente, puesto que es aquello que le impone unas formas más
que otras y esto según los niveles de desarrollo intelectual…El inconsciente
cognitivo consiste por ende, en un conjunto de estructuras y de funcionamientos
ignorados por el sujeto salvo en sus resultados”. Piaget, Estudios de psicología
Genética, Emece.Bs.As., 1973. Pag.39-42.
8. “El factor de inhibición empero, es fácil de descubrir. El niño se representa su
propia acción como dividida en dos tiempos: hacer girar la bola y luego lanzarla
hacia la caja, mientras que sin este blanco suelta el móvil en cualquier lugar.
Pero, para él soltarla para que llegue al blanco supone un trayecto perpendicular
a la caja, es decir, que parte justo en frente de ella. Cuando se le pide que
describa su acción la reconstruye lógicamente, en función de esta idea
preconcebida (subrayado nuestro) y no quiere ver que en realidad ha procedido
de otra manera. De este modo deforma o aparta, incluso un observable en
función de la idea que se ha forjado y que le parece la única correcta”. Op, cit.,
pag.42.
9. Callerier. G. “Structures cognitives et sonemés d’action”, Archives de

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 Psychologne, 171, 1979.
10. Inhelder S., “Des estructures cognitives aux procedures de decouvertes”,
Archives de Psychologne. 1976, 67-72. “Nuestras investigaciones actuales se
distinguen de aquellas que han permitido precisar las grandes leyes
estructurales y funcionales del desarrollo cognitivo, en el sentido de que
aquellas mostraban los mecanismos de comprensión de lo real y el como de la
construcción de estructuras generales, mientras que ahora el momento ha
llegado de interesarnos principalmente en los procesos de invención y
descubrimiento del sujeto en su búsqueda de solución a problemas particulares
bien diferenciados… Nosotros partimos de la hipótesis de que si el problema de
los procedimientos no es jamás disociable de la significación de los medio
(objetos) que el niño elige para alcanzar el fin apuntado en las “teorías
implícitas” que él construyo para comprender su universo próximo…Por teoría
implícita o teoría en acción, entenderemos los sistemas de interpretación que
subyacen o sustentan la acción del niño, sin que él sea necesariamente capaz de
tomar conciencia de ellas…Hay dos planos bien distintos, aquellos de las
estrategias orientadas hacia en éxito…cuando hay un obstáculo y el niño busca
comprender porqué, entonces interviene el conjunto de esquemas: la
comprensión del porqué de las dificultades encontradas conducirá al niño a
afirmar sus procedimientos posteriores”.
11. Ackermann –Valladao y col., “formation et actualisation des modeles du sujet
en situation de problema”, archives de psuchologie, 196, ar, 1982, págs. 61-70.
Los autores proponen las siguientes situaciones posibles de acuerdo con el
grado de estructuración y aplicabilidad de dicho modelo:
Grado de estructuración Modelo formado Modelo transitorio o en
formación
Grado de aplicabilidad
Modelo adecuado………………… 1………………. 3………….
Modelo no adecuado……………... 2………………. 4………….
El caso 1, es el del modelo bien formado y adecuado que se aplica fácilmente a la
tarea, es decir, que necesita un mínimo de acomodación para encontrar la solución.
El caso 2, es decir, modelo formado pero no adecuado, significa que ha sido
elaborado en situaciones anteriores para las cuales era pertinente, pero en la
situación presente no sirve: la adecuación modelo –tarea no se ha realizado. “Esta
adecuación parcial y la fuerte organización del modelo basta sin embargo para
convencer al sujeto de lo pertinente de su representación. Resulta entonces un
predominio del control de tipo descendente, yendo del modelo a las conductas, a
pesar de los feed-backs negativos recibidos a partir de la acción sobre los objetos”.
“En el caso 2, decir que el modelo esta en formación significa a nivel de su
organización, que el sujeto posee numerosas representaciones especificas de la
situación, pero que no están todavía articuladas entre ellas, o también que dispone
de muchas representaciones generales que no están ni diferenciadas ni
especificadas en función de la tarea. En el primer paso el modelo es adecuado
porque las representaciones generales guían el trabajo del sujeto en la buena
dirección. El modelo descripto en este caso es siempre lacunar”.

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 El modelo tipo 4 no es adecuado ni esta formado, lo que significa que el sujeto
ignora el problema que le ha propuesto el examinador a través de la consigna y el
material.
12.M. Moreno y G. Sastre, Aprendizaje y desarrollo intelectual, pág. 19-20,
“…porque las situaciones creadas por el aprendizaje tal como lo concebimos,
obligan el individuo a adaptarse a situaciones nuevas a resolver problemas, a
descubrir formas de comportamiento de los objetos, a establecer relaciones entre
ellos, a organizar los datos externos percibidos, para darles una coherencia y todo
ello supone la construcción de sistemas de explicación de la realidad que guían la
conducta del individuo conduciéndolo hacia un tipo u otro de actuación”.
13. G. Cellérier citado por T. Brown y L.Weiss, “Structures, procedures, heurities
and infectivity”, archives de psychology, mars 1987, 212, pags. 59-64. “… por un
lado el conocimiento empírico o causal es necesario para dar significado a una
situación y anticipar las distintas transformaciones posibles…Segundo,
conocimiento pragmático o practico, que es requerido para transformar realmente
una concreta y especifica situación en otra…y finalmente, lo que Cellérier llama
conocimiento axiológico que es esencial para determinar el valor que cualquier
transformación particular tiene como significado para alcanzar un objetivo…Está
claro que los conocimientos empíricos y pragmáticos solos, determinan únicamente
que debemos hacer para acceder a un objetivo y proveer posibles caminos para
hacerlo. Ellos no determinan cuales de los muchos procedimientos disponibles es el
mejor para un sujeto particular en una asimilación particular y en un tiempo
particular. Para eso el conocimiento axiológico es esencial”.
14. A. Blanchet, “role des valeurs et des sytstemes de Valeurs dans la cognition”.
Archives de Psychologie, dic. 1936. 211, pags. 251.270.
“los valores no son solamente cuantificaciones que acompañan los contenidos
semánticos, sino que el sujeto puede aprender la importancia relativa atribuida a los
diferentes contenidos y utilizar estos valores para guiar su pensamiento. Los valores
o sistemas de valores constituyen así instrumentos cognitivos particulares, con su
lenguaje, sus tipos de composición y sus funciones propias. Los valores son
necesarios para ensamblar y elegir los conocimientos o las acciones adecuadas
antes de que ellas sean articuladas y organizadas racionalmente. Los valores
constituyen entonces una especie de paisaje o melodía del pensamiento que guía el
trabajo del sujeto”.
15. Un muy interesante y completo trabajo sobre los “decalages” horizontales es el
realizado por Jacques Montangero bajo el titulo: “The various aspects of horizontal
decalage”, incluido como capítulo dentro de un trabajo mas amplio denominado:
“Genetic eplatemology: yesterday and today”, revista Pro Helverin Swiss
Lecturechip, 3, 1985.
16. Esta capacidad de la inteligencia de regular los intercambios con el medio en
una amplitud que trasciende el aquí y el ahora, se encuentra expresada en la
“hipótesis directriz acerca de las relaciones entre las funciones cognoscitivas y la
organización vital”, en ella afirma: “Los procesos cognoscitivos se nos manifiestan,
entonces, simultáneamente como la resultante de la autorregulación orgánica, cuyos
mecanismos esenciales reflejan, y como los órganos más diferenciados de esta
regulación en el seno de las interacciones con el exterior, de manera que terminan,
con el hombre, por extender estas al universo entero”, Piaget, J., Biología y
Conocimiento, Siglo XXI, Madrid, 1969, pags. 25.25.
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