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PURA LÚCIA O LIVER MARTINS

É comum ouvir nos meios educacionais, sobretu-


do entre os alunos, expressões como: “Aquele
professor não tem didática...” ou “ele tem conhecimento,
mas não sabe comunicar...”.
Tais enunciados revelam a importância da didáti-
ca na formação do professor e a exigência dos
alunos na busca do conhecimento.
Ao propor um estudo sobre didática, Pura Lúcia
Oliver Martins avalia o processo de ensino atual
com o objetivo de fornecer ao professor condi-
ções de refletir sobre sua prática pedagógica.
Afinal, seu aprimoramento profissional faz com
que o aluno também evolua.
Com esta obra, os leitores compreenderão que a
tarefa de buscar práticas pedagógicas consisten-
tes e coerentes com as necessidades atuais pode
até ser difícil, mas é proporcionalmente fascinan-
te e recompensadora para o professor e todos
aqueles que estão envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem.
Afinal, Didática não trata apenas de educação.
Trata da arte de ensinar.
Boa leitura!
D idática
D idática

Pura Lúcia Oliver Martins


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1ª edição, 2012.

Foi feito o depósito legal.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Martins, Pura Lúcia Oliver


Didática [livro eletrônico] / Pura Lúcia Oliver
Martins. – Curitiba: Ibpex, 2012.
2 Mb ; PDF

Bibliografia.
ISBN 978-85-7838-938-3

1. Didática 2. Prática de ensino 3. Professores e alunos I. Título.


12-14662 CDD 371.3

Índices para catálogo sistemático:


1. Didática: Prática de ensino: Educação
370.7
Para Johanna, filha querida,
com quem aprendo todos os
dias a magia de ser mãe!
S umário
Apresentação, 9
Introdução, 11
1 Didática: momentos históricos, 13
2 Abordagens do processo didático: fundamentos e instâncias opera-
cionais, 31
3 Elementos didáticos: objetivos, conteúdo, método, avaliação, 53
4 Princípios orientadores da didática na perspectiva da sistematiza-
ção coletiva do conhecimento, 69
Considerações finais, 79
Referências, 81
Bibliografia comentada, 85
Atividades de Avaliação Final, 89
Gabarito, 91
Nota sobre a autora, 95
A presentação
Ao propor um estudo sobre didática, este livro toma como objeto de
estudo o processo de ensino, visando fornecer ao professor e/ou fu-
turo professor condições para a análise crítica da prática pedagógica
com vistas à transformação desta. Assim, a didática será aqui abordada
como disciplina que busca compreender o processo de ensino em suas
múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na direção
política almejada. O objetivo é possibilitar a compreensão das dife-
rentes formas e práticas de interação entre professores e alunos no
contexto das circunstâncias históricas em que são produzidas e das
instâncias operacionais correspondentes para viabilizar a organização
do seu ensino.
10 Para tanto, o livro está organizado em quatro partes intimamente
relacionadas, quais sejam:
I. breve história da didática no Brasil, situando momentos históri-
cos que tiveram uma importância significativa na construção da
área, sobretudo em seus princípios fundamentais;
II. caracterização das formas assumidas pelo processo didático em
diferentes contextos históricos, explicitando seus fundamentos
e instâncias operacionais, bem como considerando os três ele-
mentos básicos desse processo – o aluno, o professor e o con­
teúdo – numa concepção determinada do ato de conhecer;
III. apresentação dos elementos didáticos: objetivos, conteúdo, mé-
todo e avaliação, tal como apresentados na teoria e na prática;
IV. indicação de princípios orientadores para a área da didática, na
busca de práticas de interação entre professores e alunos pauta-
da na sistematização coletiva do conhecimento. Ao final, ex-
posição de uma tendência atual do processo didático.

Esperamos, assim, que, estimulados pela leitura deste livro, os fu-


turos professores e os professores em exercício se integrem na difícil,
mas fascinante, tarefa de buscar práticas pedagógicas consistentes e
coerentes com as necessidades atuais e que tenham nesta obra um re-
ferencial para repensar as práticas desenvolvidas nas escolas de ensino
fundamental, hoje, a partir da estreita articulação do ato de ensinar
com as necessidades educacionais postas pelo processo de transforma-
ção social a que assistimos neste início de século.
I ntrodução
Vamos iniciar nosso estudo sobre didática refletindo sobre a impor­
tância e o significado dessa área para a formação do professor.

A importância da didática para a educação é reconhecida historica­


mente. Como ela é entendida nos meios educacionais hoje?

Historicamente, é muito comum ouvir nos meios educacionais,


sobretudo entre os alunos, falas como: “Aquele professor não tem
didática...”; “Ele tem conhecimento, mas não sabe comunicar...”; “O
professor­conhece o assunto da sua disciplina, mas não sabe transmi-
tir...”. Tais enunciados revelam a importância da didática na formação
do pro­fessor, focalizando as formas e as práticas de interação entre
professores e alunos na busca do conhecimento. Além disso, mostram
que a didática é usualmente vista como sinônimo de métodos e téc-
nicas de ensino e, ainda mais, que a escola é tida como a instituição
que transmite* conhecimentos. Tal representação encontra sua razão

* A escola é uma instituição que veicula o saber sistematizado. A transmissão é


apenas uma das formas e práticas de interação entre professores, alunos e conhe-
cimento.
12 de ser no enfoque que, durante muitos anos, sobretudo na década de
1970, foi dado a essa área do conhecimento pelos estu­diosos. Surghi
(1975, p. 2), por exemplo, conceitua a didática como “A disciplina de
caráter instrumental; posse dos meios necessários para manejar, com
maior ou menor diretividade, a aprendizagem que o aluno realizará, de
acordo com fins já determinados”.
No entanto, embora ainda hoje essa representação se manifeste
com frequência, ao longo dos últimos 35 anos, a didática passou por
intenso questionamento. Deixou de ser considerada como disciplina
instrumental ocupada apenas com o fazer e passou a ser entendida
como uma área do conhecimento, com objeto de estudo próprio, qual
seja, o processo de ensino e suas relações.
Em consonância com esse movimento, em meados da década de
1980, estudos realizados por Martins (2006) abordam a didática não
como guia da ação prática tal qual pretendem os manuais, mas, ao con-
trário, na qualidade de expressão de uma prática determinada num mo-
mento histórico determinado. Nessa perspectiva, escreve a autora, “a
didática terá de se transformar numa disciplina que busca compreender
o processo de ensino em suas múltiplas determinações, para intervir
nele e reorientá-lo na direção política almejada”.
Já no início deste século, Veiga (2004, p. 16) defende a ideia de que
“analisar e­revisar o processo de ensino à luz do contexto social, às mudan­
ças ocorridas na instituição educativa e às condições objetivas do exercí-
cio profissional é uma tarefa do professor. Essas mudanças exercem uma
influência no planejamento e no desenvolvimento do processo didático”.
Nessa perspectiva, o estudo da didática se fará pela caracterização
das formas assumidas pelo processo didático em diferentes contextos
históricos – seus fundamentos e instâncias operacionais na teoria e na
prática, tomando como ponto de partida o resgate da história recente
da didática no Brasil a partir da década de 1970.
Um
1
D idática :
momentos
históricos

O ensino exige a apreensão da realidade. Não


se pensa o ensino desconectado de um contexto
social mais amplo.
Veiga, 2004

Tratar do processo didático focalizando as for-


mas e as práticas de interação entre professores
e alunos como uma das dimensões da didática
implica resgatar o percurso da área situando-a
nos diferentes momentos históricos.
Um olhar sobre a história recente da didá­
tica no Brasil mostra que, nos últimos 35 anos,
esta tem sido questionada, sobretudo na déca-
da de 1980, quanto à sua função na formação
de educadores e à sua especifici­dade como área
de conhe­cimento, buscando-se sua identidade.
Nesse período histórico, há pelo menos dois
marcos fundamentais. O I Encontro Nacional
de Professores de Didática, realizado em 1972
na Universidade de Brasília, e o I Seminário A
Didática em Questão, realizado na Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, dez
anos depois.*

* Para mais informações, consultar Martins, 2003a,


p. 25-43.
Como se caracteriza a educação na década de 1970, quando se

15
realiza o I Encontro Nacional de Professores de Didática (1972)?

mom entos históricos


1.1
O I E ncontro N acional de P rofessores
de D idática (1972)
O I Encontro Nacional de Professores de Didática é realizado no

D idática :
perío­do pós-1964, momento histórico caracterizado pelo esforço do
Estado em racionalizar o processo produtivo, tendo em vista a reto-
mada do crescimento econômico e do desenvolvimento industrial. O
planejamento educacional é considerado “área prioritária”, integrado
ao Plano Nacional de Desenvolvimento. Nesse período histórico, a
educação passa a ser vista como fator de desenvolvimento e, portanto,
como investimento individual e social.
A orientação básica para o modelo educacional que vai funda-
mentar as reformas do ensino superior e do ensino de 1º e 2º graus*
centra-se na racionalização, na eficiência e na eficácia do processo. Há
uma centralização normativa separando planejamento e execução. O
trabalhador passa a ser estimulado individualmente por meio de dife-
renciação de salários, gratificações e é controlado pelos gestores** na
hierarquia da organização, os quais lhe transmitem as ordens numa
relação unilateral, de cima para baixo.
As questões fundamentais colocadas nesse momento histórico são
captadas pelos intelectuais que, em consonância com o contexto polí-
tico-econômico e educacional do período, discutem a necessidade­de
formar um “novo professor”, tecnicamente competente e comprometido

* Na atual legislação, o ensino de 1º e 2º graus é denominado respectivamente de


ensino fundamental e ensino médio.
** Gestores: classe intermediária entre capitalista e trabalhadores, que tem o papel
fiscalizador e controlador do processo de trabalho.
16 com o programa político-econômico do país. O documento final do
encontro destaca a “necessidade da integração dos professores de di-
dática no processo de expansão e atualização do ensino brasileiro” e
P ura L úcia O liver M artins

ainda, como exigência, a formação “de um novo professor, cuja prepa-


ração didática seja embasada em conhecimento científico e vinculada
às contingências nacionais” (Primeiro Encontro..., 1973, p. 153).

Como se caracteriza a formação do professor nesse período? O


que é ser professor competente nesse momento histórico?

Com efeito, nessa fase, a formação do professor passa a fazer-se


por meio de treinamentos, nos quais são transmitidos os instrumentos
técnicos necessários à aplicação do conhecimento científico, fundado na
qualidade dos produtos, na eficiência e na eficácia. Referindo-se a essa
perspectiva técnica da formação do professor, afirma Pérez Gómez
(1992, p. 402-403) que o professor é um técnico que domina as apli-
cações do conhecimento científico produzido por outros e convertido
em regras­de atuação. De acordo com esse autor, o professor deve
aprender conhe­cimentos e desenvolver competências e atitudes ade-
quadas para sua intervenção prática, apoiando-se nos conhecimentos
que elaboram os cientistas básicos e aplicados. Não necessita chegar
ao conhecimento científico, senão dominar as rotinas de intervenção
técnica que se derivam daqueles.
Por esse ponto de vista, o professor competente corresponde a um
bom executor de tarefas, observando sua posição no interior da organi-
zação do trabalho na escola. O mesmo autor observa que a racionalida-
de técnica impõe, pela própria natureza de sua concepção da produção
do conhecimento social, uma relação de subordinação dos níveis mais
aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção da
ciência. No mesmo sentido e seguindo a mesma lógica, deve produzir-se
uma relação de subordinação do professor ao pedagogo ou psicólogo.
As medidas de racionalização do processo de trabalho, tendo

17
como eixo central o controle do tempo, implicam a centralização do
processo produtivo em uma instância superior, externa ao trabalhador.

mom entos históricos


O planejamento cuidadoso de todas as tarefas que deverão ser executa-
das pelos trabalhadores passa a ser a questão central. Esse modelo fica
claramente expresso na didática do período, quando o planejamento
passa a ocupar lugar de destaque nos seus manuais e programas de en-

D idática :
sino. A racionalização do processo aparece como necessidade básica
para o alcance dos objetivos do ensino.

O que acontecia no cenário político brasileiro quando se realizou


o I Seminário A Didática em Questão (1982)? Qual o perfil do
professor discutido no encontro?

1.2
O I Seminário A Didática em Questão (1982)*
O período em que se realiza o I Seminário A Didática em Questão
configura-se como um importante momento histórico, marcado pela
abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirra-
mento das lutas de classe no país. Nesse período, surgem novas pala-
vras de ordem: partir da prática, compromisso político com as “camadas popula-
res”, transformação social, unidade teoria-prática.
Enfatiza-se a necessidade de formar educadores críticos e conscien-
tes do papel da educação na sociedade, e mais, comprometidos com as­
demandas das camadas populares cada vez mais presentes na escola e
cedo dela excluídos. Se, no primeiro encontro (1972), buscava-se um

* Esse seminário ampliou-se ao longo dos últimos 26 anos e recebe a denomina-


ção de Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe). Sua 14ª edição foi
realizada em Porto Alegre, no primeiro semestre de 2008. O XII Endipe, ocor-
rido em 2004 na cidade de Curitiba-PR, reuniu mais de quatro mil educadores de
todo o país.
18 professor tecnicamente competente, comprometido com o programa
político-econômico do país, no segundo (1982), a preocupação girava
em torno da formação de um professor politicamente comprometido
P ura L úcia O liver M artins

com a transformação social.


Candau (1984, p. 19) ressalta que, nesse momento,

começa-se a despertar para a importância da dimensão política até então silen-


ciada pela perspectiva instrumental fundada na "neutralidade da técnica" [...]
que vê a prática pedagógica exclusivamente em função das variáveis internas do
processo de ensino-aprendizagem, sem articulação com o contexto social em que
a prática se dá.

Da didática instrumental para uma didática fundamental. Por que


acontece essa mudança a partir da década de 1980?

Nesse período, a dimensão política do ato pedagógico torna-se


objeto de discussão e análise. Para tanto, passa a ser fundamental a
contextualização da prática pedagógica na busca por compreender a
íntima relação entre a prática escolar e a estrutura social mais ampla.
Valorizam-se os estudos do cotidiano escolar como fonte de conheci-
mento para o alcance da íntima relação entre “a didática pensada” e a
“didática vivida” – o novo desafio de então. “Partir da prática” passou a
ser elemento central. O documento final do I Seminário A Didática em
questão, segundo Candau (1984, p. 111-114), destaca a necessidade
de se rever o ensino de didática, que em geral se constituía em

uma dissociação entre a didática que é vivenciada, inclusive nas aulas de di-
dática, e o discurso sobre o que deveria ser a própria prática. [...] É necessário
rever essa postura: partir da prática pedagógica, procurando refletir e analisar
as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente
a relação teoria-prática procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a
partir da prática.
Esses desafios marcaram a década de 1980 como um período de

19
intenso movimento de revisão crítica e reconstrução da didática no
Brasil. Nas palavras de Candau (1991, p. 10), “foi uma etapa de rup-

mom entos históricos


tura de paradigmas, de negação, de buscas, de reconstrução. [...] foi a
década de mais fecunda produção intelectual brasileira sobre a prática
pedagógica e seus determinantes”.
Com efeito, comprometidos numa mesma unidade de perspectiva

D idática :
(visão crítica da educação), os intelectuais da área apresentaram uma
multiplicidade de enfoques para a questão da didática e seu papel na
formação do educador.
Pioneira nesse movimento de revisão e ampliação da didática, em
oposição à abordagem instrumental vigente até esse período, Candau
sistematiza as questões desse momento histórico. A autora propõe
uma didática fundamental, que, nas palavras de Freitas (1995, p. 22),
“mais do que um enfoque propriamente dito, foi um amplo movimento
de reação a um tipo de didática baseada na neutralidade...”.
Dessa forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crítica e
uma denúncia ao caráter meramente instrumental da didática avançou
em seguida para a busca de alternativas e reconstrução do conheci-
mento da área. O grande desafio que se colocava, então, era ultrapassar
o nível da crítica apontando alternativas concretas para o ensino de
didática mais articulado com a realidade das escolas de ensino fun-
damental e médio e com os interesses e as necessidades práticas da
maioria da população.

Como se realiza o ensino na pedagogia crítico-social dos conteúdos,


proposta por Libâneo?

Ao longo da década de 1980, as produções teóricas dos educado-


res expressam tentativas de dar conta dessa nova situação. Tomando
como parâmetro a questão da relação teoria-prática, podemos identi-
ficar processos distintos que procuram ampliar a discussão da didática,
20 iniciada por Candau, em reação ao modelo pedagógico centrado no
campo da instrumentalidade.*
De um lado, encontram-se grupos que discutem a importância de
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formar uma consciência crítica nos professores para que estes colo­
quem em prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos in-
teresses e às necessidades práticas das camadas populares, tendo em
vista garantir sua permanência na escola pública. Propostas expressivas
como a pedagogia histórico-crítica, de Dermeval Saviani, base teóri-
ca da pedagogia crítico-social dos conteúdos, sistematizada por José
Carlos Libâneo, caminham nessa direção.
Intimamente vinculada à abertura social e política brasileira, a
questão fundamental para esses grupos é a democratização do acesso
à escola e a permanência dos alunos das classes trabalhadoras no am-
biente escolar. Há que se socializar o conhecimento. Afirma Saviani
(1984b): “a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização
do saber sistematizado. [...] a escola diz respeito ao conhecimento ela-
borado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e
não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular”.
Do ponto de vista didático, o ensino orienta-se pelo eixo da trans-
missão-assimilação ativa de conhecimentos. Explica Libâneo (1985,
p. 127-128): “A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução
enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto
processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e via-
bilização da atividade de transmissão/assimilação ativa de conhecimentos”.
Para esses grupos, o elemento central está calcado na concepção
segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do
domínio da teoria. A prática, pois, decorre da teoria. Daí a importância
do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepção, a ação
prática é guiada pela teoria; valoriza-se o pensamento sobre a ação.

* Para mais informações, consultar Martins, 2007, p. 77-103.


As propostas de uma pedagogia crítica originadas desses grupos

21
acentuam a importância de estimular uma consciência crítica e uma ação
transformadora pela transmissão-assimilação ativa de conteúdos críti-

mom entos históricos


cos, articulados aos interesses da maioria da população. Entende-se que
uma formação teórica crítica sólida garantirá uma prática consequente.

Como se realiza o ensino na pedagogia da sistematização coletiva


do conhecimento, proposta por Martins?

D idática :
De outro lado, encontram-se grupos mais radicais, voltados para
a alteração dos próprios processos de produção do conhecimento,
das relações sociais. A pedagogia dos conflitos sociais, de Oder José
dos Santos, base teórica da pedagogia da sistematização coletiva do
conhecimento, proposta por Martins (2006), caminha nessa direção.
Propõe uma ênfase no outro e, num primeiro momento, enfatizar o
que o outro sabe, a prática social dos envolvidos, chegando-se ao nível
da alteração das relações sociais.
Para esses grupos, a questão fundamental passa pelas formas organiza-
cionais assumidas pelas práticas de luta dos trabalhadores. Segundo Santos
(1992, p. 124), “A questão escolar não se resume num aperfeiçoamento
metodológico ou tecnológico dos trabalhadores do ensino para se obter
uma melhor distribuição do saber sistematizado [...] ela se verifica, sobre-
tudo, na reorganização das relações sociais vigentes em seu interior”.
Desse ponto de vista, passa-se a discutir a importância de se rom-
per com o eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que
críticos, buscando-se um processo de ensino que altere, na prática, suas
relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhecimen­
to. Nas palavras de Santos (1992, p. 130), “a compreensão da realidade
social decorre não da assimilação resultante da transmissão de ‘bons
conteúdos’, mas sim da prática sobre essa realidade social. É a teoria
que é a expressão da prática; e são tantas práticas... É este o papel do
conhecimento; ele é meio, não se constitui em objetivo em si mesmo”.
22 Nas propostas desses grupos, o elemento central é a ação prática –
uma ação prática material e social determinante do processo. Alte­
ram-se as formas de agir, de pensar, de sentir a própria situação escolar.
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Valorizam-se a prática dos alunos e os problemas postos por essa prá-


tica. As propostas de uma pedagogia crítica desses grupos deixam de
cingir-se à transmissão-assimilação de conteúdos, ainda que críticos, e
valorizam o próprio processo de fazer como elemento educativo.
Nas palavras de Martins (2006),

Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encontra-se na alteração do


processo de ensino e não apenas na alteração do discurso a respeito dele. [...] não
basta transmitir ao futuro professor um conteúdo mais crítico; [...] é preciso romper
com o eixo da transmissão-assimilação em que se distribui um saber sistematizado
falando sobre ele. Não se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com.

E acrescenta a autora: “Aquilo que é vivenciado e analisado pro-


voca mudanças mais profundas do que aquilo que é apenas ouvido, no
plano do discurso. No fazer, gera-se o saber”.
Desse movimento desencadeado em meados dos anos 1980 resulta-
ram alterações na organização das escolas, nos cursos de formação de
professores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e funda-
mentalmente na prática pedagógica dos professores dos três graus de
ensino. Nesse período, os docentes intensi­ficaram suas iniciativas para
fazer frente às contradições do sistema e produziram saberes pedagó-
gicos nas suas próprias práticas.

Acompanhando as iniciativas dos professores, Martins identifica,


nesse percurso histórico, quatro momentos fundamentais, com ên­
fases específicas.*
Como os movimentos sociais influem na prática dos professores no
período de 1985 a 1988?

* Texto elaborado com base em Martins, 2003b.


O primeiro momento – dimensão política do ato pedagógico (1985

23
a 1988) – é um período marcado por intensa participação social. Os mo-
vimentos sociais que ocorreram no Brasil no final da década de 1970 e

mom entos históricos


primeira metade da década de 1980 consolidaram novas formas de or-
ganização e mobilização que repercutiram na escola. Os grupos sociais
se definem como classe e passa-se a dar ênfase à problemática política.
Os professores, no seu dia a dia, na sala de aula e na escola, reclamam

D idática :
da predeterminação do seu trabalho por instâncias superio­res, querem
participar, e essa participação tem um caráter eminen­te­mente político.

Como os movimentos sociais influem na prática dos professores no


período de 1989 a 1993?

O segundo momento – a organização do trabalho na escola (1989


a 1993) – é marcado pela intensificação da quebra do sistema orga-
nizacional da escola. Os movimentos sociais que consolidaram novas
formas de organização e mobilização foram se desenvolvendo à revelia
e alheios às instituições – sindicatos, partidos políticos – e às formas
tradicionais de organização do trabalho, chegando não só a mudanças
dessas instituições, como também, e sobretudo, a mudanças, ainda que
embrionárias, nas próprias relações de produção. Nesse processo, os
grupos sociais se definem como classes, e uma nova ordem social se
configura. Os professores já se compreendem e se posicionam como
trabalhadores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam
de movimentos reivindicatórios. No interior da organização escolar,
fazem tentativas de alterar as relações sociais estabelecidas no seu in-
terior, burlando as normas, agindo de maneira diferente daquela que é
prescrita pela escola.
Desse modo, redefine-se o papel do especialista, que já não pode
mais assumir o papel de controlador. Há que se desenvolver trabalhos
mais coletivos; há que se colocar junto com os professores e não acima
deles; há que se juntar aos docentes na luta por um processo de ensino
24 que dê conta da clientela oriunda das classes trabalhadoras. É um pe-
ríodo de transição em que os professores quebram normas, tomando
iniciativas que consolidem novas formas de organização.
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Como os movimentos sociais influem na prática dos professores no


período de 1994 a 2000?

No terceiro momento – a produção e a sistematização coletivas


de conhecimento (1994 a 2000), a ênfase na problemática do aluno
como sujeito vai se aprofundando à medida que se verificam alterações
no interior da organização escolar por iniciativa de seus agentes. O
aluno é concebido como um ser historicamente situado, pertencente a
uma determinada classe, portador de uma prática social com interesses
próprios e de um conhecimento adquirido nessa prática, os quais não
podem mais ser ignorados pela escola. Esse período se relaciona com
os anteriores através da problemática da interdisciplinaridade, que
continua sendo uma questão importante.

O que significa a interação entre professor e aluno centrada no


“aprender a aprender” neste início de século?

O quarto momento caracteriza-se pela ênfase na aprendizagem:


aprender a aprender (2001 até os dias atuais). A expressão aprender a
aprender é do final do século XIX e início do século XX, tendo surgido
no movimento da Escola Nova. Hoje volta a ser utilizada, mas com
outro sentido. Não é mais centrada no sujeito psicológico, mas, sim,
no sujeito produtivo, intelectual­mente ativo, criativo, capaz de domi-
nar os processos de aprender. A questão central é que o aluno aprenda
a aprender. Nesse momento histórico, de acordo com Santos (2005),
assistimos à reestruturação do capitalismo:

as novas formas de organização dos processos de trabalho [...] tendem a colocar,


para segundo plano, a exploração do componente manual do trabalho e passa a
priorizar o componente intelectual. As novas formas de exploração e controle da

25
força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador, uma vez que a produtivi-
dade repousa cada vez mais na utilização do trabalho complexo.

mom entos históricos


Com efeito, torna-se fundamental que a escola prepare um traba-
lhador intelectualmente ativo, criativo, produtivo e, para tal, volta-se
a discutir a importância de centrar o fazer e as práticas de interação
entre professores e alunos no aprender a aprender.

D idática :
S íntese
Neste capítulo, situamos historicamente a didática no Brasil mostrando
que, nos últimos 35 anos, esta tem sido questionada quanto à sua fun-
ção na formação de educadores e à sua especificidade­enquanto área de
conhecimento. Registramos que, na constituição da identidade da área,
há pelo menos dois marcos fundamentais. O I Encontro Nacional de
Professores de Didática, realizado em 1972, na Universidade de Brasília,
e o I Seminário A Didática em Questão, realizado na PUC do Rio de
Janeiro, dez anos depois. Enquanto, no primeiro encontro (1972), bus-
cava-se um professor tecnicamente competente, comprometido com o
programa político-econômico do país, no segundo (1982), a preocupa­
ção girava em torno da formação de um professor politicamente com-
prometido com a transformação social.
Vimos que desse movimento desencadeado em meados dos anos
1980 resultaram alterações na organização das escolas, nos cursos de
formação de professores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da
área e, fundamentalmente, na prática pedagógica dos professores dos
três graus de ensino. Sistematizamos, nesse percurso histórico, quatro
momentos fundamentais: a) primeiro momento: perío­do marcado por
intensa participação social; b) segundo momento: marcado pela inten-
sificação da quebra do sistema organizacional da escola; c) terceiro
momento: aprofundamento da ênfase na problemática do aluno como
26 sujeito concebido como um ser historicamente situado; d) quarto mo-
mento: ênfase na aprendizagem. A expressão aprender a aprender é do final
do século XIX e início do século XX, tendo surgido no movimento da
P ura L úcia O liver M artins

Escola Nova. Hoje volta a ser utilizada, mas com outro sentido.
Indicamos, assim, que, no momento histórico atual, torna-se impe-
rativo preparar um trabalhador intelectualmente ativo, criativo, produ-
tivo. Daí o retorno à ênfase no aprender a aprender.

A tividades de A utoavaliação
1. Assinale a alternativa que melhor completa as informações a seguir.
No ano de 1972, foi realizado o I Encontro Nacional de Professores
de Didática na Universidade de Brasília. Aquele momento histórico
foi marcado:
a. pela abertura política do regime militar.
b. pelo acirramento das lutas de classe no país.
c. pelo esforço do Estado em racionalizar o processo produtivo.
d. pelo compromisso político com as camadas populares.

2. Assinale a alternativa que responde à questão a seguir.


No ano de 1982, foi realizado na PUC do Rio de Janeiro o I Semi­
nário A Didática em Questão. Qual o perfil de professor discutido
nesse encontro?
a. O professor cuja preparação didática seja embasada em conhe-
cimento científico e vinculada às contingências nacionais.
b. O professor como um bom executor de tarefas, observando sua
posição no interior da organização do trabalho na escola.
c. A formação de um professor politicamente comprometido com
a transformação social, que se posiciona como trabalhador,
assa­lariado e que faz tentativas de alterar as relações sociais
estabelecidas no interior da escola.
d. O professor como um técnico que domina as aplicações do co-

27
nhecimento científico produzido por outros e convertido em
regras de atuação.

mom entos históricos


3. Assinale a alternativa que completa a afirmação a seguir.
Na década de 1970, a educação é vista como:
a. fator de desenvolvimento e também como investimento indi-

D idática :
vidual e social.
b. fator de transformação social.
c. fator de desenvolvimento crítico dos educadores.
d. fator de discriminação social.

4. Associe as alternativas da coluna A com as proposições da coluna


B no que se refere aos momentos fundamentais que influenciam a
prática dos professores.

Coluna A Coluna B
( ) O aluno passa a ser visto como um
(I) 1º momento: a dimensão política ser historicamente situado, portador de
do ato pedagógico (1985 a 1988) um saber adquirido na prática social e que
precisa ser considerado pela escola.
( ) Os professores no seu dia a dia recla­
(II) 2º momento: a organização do mam da predeterminação do seu trabalho
trabalho na escola (1989 a 1993) por instâncias superiores e querem
participar.
( ) Há uma ênfase na aprendizagem
(III) 3º momento: a produção e a siste-
centrada no sujeito produtivo, intelec­
matização coletivas do conhecimento
tualmente ativo, criativo, capaz de domi-
(1994 a 2000)
nar os processos de aprender.
( ) Ocorre a intensificação da partici-
(IV) 4º momento: aprender a aprender
pação dos professores em movimentos
(2001 até os dias atuais)
reivindicatórios.
28 Marque a ordem correta da coluna B:
a. III, IV, I, II
b. I, III, II, IV
P ura L úcia O liver M artins

c. III, I, IV, II
d. II, IV, I, III

5. Assinale a alternativa que completa corretamente a informação a


seguir.
Uma marca importante do movimento iniciado com o I Seminário
A Didática em Questão (1982) foi:
a. a formação do professor tecnicamente competente.
b. a centralidade do planejamento no trabalho docente.
c. a crítica ao caráter instrumental da didática
d. a ênfase no conhecimento científico, na eficiência e na eficácia.

A tividades de A prendizagem

Q uestões para R eflexão


1. A história recente da didática no Brasil é marcada por momentos fun-
damentais. No momento histórico em que acontece o I Seminário
A Didática em Questão, realizado em 1982 na PUCRJ, Candau
(1984) destaca a necessidade de se rever o ensino de Didática. Nas
palavras da autora, ocorria

uma dissociação entre a didática que é vivenciada, inclusive nas aulas de di-
dática, e o discurso sobre o que deveria ser a própria prática. [...] É necessário
rever essa postura: partir da prática pedagógica, procurando refletir e analisar
as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente
a relação teoria-prática procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a
partir da prática.
Considerando sua vivência como aluno e/ou professor, comente

29
essa citação. Registre sua reflexão e socialize-a com seus colegas.

mom entos históricos


2. O movimento de revisão da didática que marcou a década de 1980
resultou em várias propostas para o ensino.
Procure ampliar o estudo dos temas a seguir e reflita sobre os pon-
tos comuns e divergentes entre as seguintes propostas:

D idática :
I. pedagogia crítico-social dos conteúdos;
II. pedagogia da sistematização coletiva do conhecimento.
Destaque os pontos mais importantes dessas duas propostas e faça
um quadro comparativo entre elas, como indicado a seguir.

Q uadro comparativo

Propostas Pontos comuns Pontos divergentes

Pedagogia crítico-social
dos conteúdos

Pedagogia da sistema­
tização coletiva do
conhecimento

Observações

Atividade A plicada – P rática


1. Após o aprofundamento do estudo sobre as pedagogias crítico-so-
cial dos conteúdos e de sistematização coletiva do conhecimento,
pesquise práticas pedagógicas que se baseiam em pedagogias críti-
cas, identificando seus fundamentos.
30 Procedimentos
a. Realize entrevistas ou observações de aulas de professores em
escolas de ensino fundamental.
P ura L úcia O liver M artins

b. Na entrevista: solicite uma descrição detalhada de atividades


de ensino realizadas pelo professor.
c. Na observação: anote detalhadamente a aula observada.
d. Organize e desenvolva uma atividade de ensino pautada numa
perspectiva crítica de ensino.
D ois
2
A bordagens do processo
didático : fundamentos e
instâncias operacionais

Para compreender a razão de ser das formas e das


práticas de interação entre professores e alunos
assumidas em uma determinada teoria pedagógi-
ca, é preciso entender que esta é produzida so-
cialmente a partir de determinadas circunstâncias
históricas, as quais estabelecem tipos de relações
sociais que vão forjar tecnologias específicas a
serem utilizadas por meio da relação pedagógi-
ca. Própria da escola capitalista, essa relação se
constituiu na materialização das relações sociais
básicas do modo de produção que a sustenta.
Segundo Veiga (2004, p. 15), “a intencio-
nalidade educa­tiva está presente no processo
de ensino e é indicadora das concepções de
quem a propõe”. Essa intencionalidade define
o caminho (método) a ser percorrido e os veí-
culos através dos quais esse caminho será per-
corrido (técnicas).

Método e técnicas são conceitos básicos


para a didática, frequentemente utilizados­
como sinônimos. Qual a distinção/inter­
-relação entre esses dois conceitos?

Tendo como direção uma intencionalida-


de educativa, método é o elemento unificador
e sistematizador do processo de ensino, que
determina o tipo de interação a ser estabelecida entre professor, alunos

33
e conteúdos, conforme a orientação que o fundamenta. Tal orientação
envolve concepções de homem, mundo, sociedade, educação, escola,

do processo didático : fundamentos e instâncias operacionais


respondendo, em última análise, a um ponto de vista de classe social.
Já as técnicas são as instâncias intermediárias, os componentes opera-
cionais de cada proposta metodológica que viabilizarão a implementa-
ção do método em situações práticas.
Partindo do pressuposto de que a didática sistematizada na litera-
tura da área expressa uma prática pedagógica que decorre da relação
social básica característica do sistema capitalista num momento históri-
co determinado, passamos agora à caracterização das formas assumidas
pelo processo didático em diferentes contextos históricos, explicitan-
do seus fundamentos e instâncias operacionais. Para tanto, iremos con-
siderar os três elementos básicos desse processo – o aluno, o professor

A bordagens
e o conteúdo – em diferentes concepções do ato de conhecer.

2.1
As formas e as práticas de interação
na transmissão - assimilação
O ensino centrado no eixo da transmissão-assimilação remonta à pro-
posta de Comênio no século XVII, período em que se assiste à transição
da interação particular entre professor e aluno para um sistema coletivo:
um único professor para turmas de vários alunos. Nesse momento histó-
rico, Comênio propõe um método único de ensinar tudo a todos.

Como se caracteriza o método único de ensinar tudo a todos, pro­


posto por Comênio no século XVII?

Para viabilizar esse trabalho centralizado em um único professor


que atenda a grande número de alunos, Comênio (1957, p. 285) pro-
põe uma organização do trabalho pedagógico na escola que obedeça a
uma hierarquia de funções, tendo o professor como “inspetor supremo”,
34 o qual deve, com uma “habilidosa vigilância”, controlar o desempenho
da turma por meio da atuação direta dos seus auxiliares: os “chefes de
turma”. Afirma ele: “Não é necessário que o professor ouça sempre todos
P ura L úcia O liver M artins

os alunos, nem que examine sempre os cadernos e os livros de todos, pois,


tendo como ajudantes os chefes de turma, estes estarão atentos a que os
alunos, colocados sob sua responsabilidade, procedam como devem”.
O capitalismo nascente à época de Comênio buscava acabar com
a fragmentação e o particularismo próprio do modelo feudal, que não
se constituía numa sociedade comum, mas num conjunto de feudos
particulares e fechados, com leis, normas, costumes e língua próprios.
As relações comerciais promovidas pelos burgueses que transitavam
entre os diferentes feudos despertam para a necessidade da criação de
Estados Nacionais em busca de uma unidade. Essa nova ordem emer-
gente vai se firmar no final do século XVIII com a Revolução Francesa,
período em que a necessidade de estruturação e manutenção da insti-
tuição escolar aparece como prioridade, como um instrumento capaz
de promover a unidade desejada pela classe burguesa, agora no poder.

Qual a origem da transmissão do conhecimento como procedimento­


didático (aulas expositivas) que viabiliza o processo de ensino na
pedagogia tradicional?

A escola, tal como a conhecemos hoje, é uma criação do capitalis-


mo com o objetivo básico de instaurar uma sociedade comum; no caso,
a formação da nação francesa. Nessa escola, que necessita ser ampla-
mente difundida, há que se ter a língua e determinados conteúdos pre-
viamente selecionados e impostos a todos aqueles que têm línguas e
concepções diferentes. Nessa perspectiva, predomina a comunicação
vertical. A instrução aparece como um meio através do qual se faz essa
unificação, e toda a seleção e a organização dos conteúdos, bem como
dos procedimentos didáticos para viabilizar a instrução, procuram al-
cançar esse objetivo. Essa é a origem da transmissão do conhecimento
como procedimento didático (aulas expositivas) que viabiliza o pro-

35
cesso de ensino na pedagogia tradicional.

Quais os fundamentos (concepções de homem, mundo, sociedade,

do processo didático : fundamentos e instâncias operacionais


educação e escola) dessa abordagem do ensino?

Essa abordagem fundamenta-se numa visão essencialista, segundo


a qual o homem é constituído por uma essência imutável, considerado
“tábula rasa”, receptor passivo de informações. O mundo é externo ao
indivíduo, transmitido por intermédio da educação e das instituições
sociais. A educação é fator de equalização social, transmissão de pro-
dutos preestabelecidos, e a escola é entendida como lugar de proteção,
situado à margem do mundo.
Com base nesses fundamentos, a ênfase do processo didático está
na transmissão, pela ação do professor, do conteúdo produzido e acu-
mulado historicamente pela humanidade. Ao aluno cabe aprender o

A bordagens
conteúdo. Essa é a questão central desse modelo de ensino.

Como se organiza o ensino baseado nas práticas de interação cen­


tradas na transmissão-assimilação?

Um exemplo dessa forma (método) de ensino encontra-se nos passos


formais de Herbat*, que percorrem o seguinte caminho:
a. preparação do aluno, que pode se dar com a recordação da

lição anterior, o despertar do interesse, a proposição de linhas


gerais dentro das quais se situa a matéria que vai ser apresenta-
da, entre outras técnicas;
b. apresentação, pelo professor, do conteúdo a ser assimilado

pelo aluno pela técnica da exposição (aulas expositivas);


c. assimilação, pelo aluno, do novo conteúdo por meio da com-

paração com o já conhecido;

* A sistematização desse caminho metodológico toma como referência Saviani,


1984a, p. 62-84.
36 d. generalização por parte do aluno, que deve identificar todos os
fenômenos explicados pelos conteúdos recém-adquiridos;
e. aplicação, por meio de exercícios de aplicação em diferentes
P ura L úcia O liver M artins

situações novas, do conhecimento recém-adquirido.

O método sistematizado por Herbat desenvolve-se em cinco mo-


mentos fundamentais, intimamente relacionados, os quais são viabiliza-
dos por instâncias operacionais (técnicas) tais como: aulas expositivas,­
exercícios, demonstração didática*, entre outras.
É importante registrar que existem diferentes modalidades de aula
expositiva, entre as quais se destacam: exposição dogmática, na qual
o professor desenvolve seu raciocínio lógico sem a interferência do
aluno; exposição exegética, na qual o professor realiza a exegese de um
texto perante a classe; exposição cognitiva, que permite a participação­
ativa do aluno; exposição dialógica, que pressupõe a reelaboração e a
produção de conhecimentos. O quadro a seguir apresenta as caracte-
rísticas de cada uma dessas modalidades.

Q uadro 1 – M odalidades de aula expositiva : características

Dogmática/exegética Cognitiva Dialógica


- Consiste numa prele- - Consiste numa preleção - Consiste num diálogo
ção verbal para trans- verbal para transmitir entre professor e alunos,
mitir informações. informações. para estabelecer uma
- Conteúdo apresenta- - Participação do professor relação de intercâmbio
do na sua forma final. é predominante, mas de conhecimentos e ex-
- Não inclui questiona- considera-se que o aluno periências. Transforma a
mento por parte dos desempenha um papel sala de aula em ambiente
alunos. ativo, estabelecendo um propício à reelabora-
- Apresenta um relacionamento entre o ção e à produção de
tema logicamente conteúdo já existente na conhecimentos.
estruturado. sua estrutura cognitiva e o - Valoriza a vivência dos
- Assimilação do con- novo material que estiver alunos e a toma como
teúdo pelo aluno. sendo apresentado. ponto de partida.
- Atividade intelectual do - Apoia-se no princípio da
aluno. busca recíproca do saber.

* Para mais informações sobre demonstração didática, consultar Veiga, 1991.


Nessa abordagem do ensino, a relação entre professor e aluno

37
(Figura 1) tem o professor como centro do processo. É ele quem detém­
o conhecimento e o transmite, observando a sequência lógica dos con-

do processo didático : fundamentos e instâncias operacionais


teúdos. Já o aluno, considerado “tábula rasa”, receptor passivo, é leva-
do a aproximar-se dos modelos universais, conduzido pelo mestre.

F igura 1 – R elação professor - aluno na transmissão - assimilação

PROFESSOR: detém o conhecimento e o transmite.


É o centro do processo.

ALUNO: considerado “tábula rasa”, receptor passivo,


conduzido pelo mestre.

A bordagens
2.2
As formas e as práticas de interação
no aprender a aprender
O ensino voltado para o eixo do aprender a aprender encontra suas
raízes no final do século XIX e início do século XX, no movimento da
Escola Nova.

Quais os fundamentos (concepções de homem, mundo, sociedade,


educação e escola) dessa abordagem do ensino?

Essa abordagem fundamenta-se numa visão existencialista, centra-


da na vida, na atividade. Considera a natureza humana mutável, deter-
minada pela existência. O homem é um sistema aberto, em evolução
contínua; desenvolve-se em etapas, buscando um estágio final nunca
alcançado. O homem é um animal social e o mundo, um meio rico
em transformação a ser descoberto pelo indivíduo, constitui-se num
espaço das vontades individuais. Nessa perspectiva, a educação é tida
como condição para o desenvolvimento natural do homem, e a escola
38 caracteriza-se como um laboratório de vivência democrática. Assim,
organiza-se como uma pequena comunidade, uma vez que a aprendi-
zagem é entendida como um processo social.
P ura L úcia O liver M artins

A abordagem do processo didático nessa perspectiva desloca a ên-


fase da transmissão do conteúdo para a redescoberta do conhecimen­
to, e a questão central passa a ser aprender o método de aprender. Mais
importante do que aprender o conteúdo transmitido pelo professor,­é,
pois, o aluno dominar o método de se chegar ao conhecimento.

Como se organiza o ensino baseado nas práticas de interação cen­


tradas no aprender a aprender?

Encontramos em Dewey (1959) um bom exemplo de interação


entre professor, aluno e conteúdo nessa perspectiva. É o método de
solução de problemas, que percorre o seguinte caminho:
a. atividade: o ponto inicial de qualquer aprendizagem na escola
e na vida é uma atividade que já esteja sendo exercida esponta-
neamente e que corresponde ao interesse do aluno;
b. problema: toda atividade, ao ser exercida, suscita problemas
que dificultam sua continuidade e/ou desenvolvimento. É essa
a origem do pensamento, que provém de uma situação proble-
mática, isto é, o ponto de partida do pensamento é a tentativa
de empreendimento, de se superar uma situação problemática;
c. coleta de dados: o professor e os alunos devem coletar dados­
(de todo tipo) que possam ajudar a superar a situação pro­ble­
má­tica;
d. hipótese: esses dados, uma vez coletados, permitem a formula-
ção de uma ou mais hipóteses explicativas do problema;
e. experimentação: essas hipóteses devem ser testadas, a fim de se
verificar a sua validade. Se elas forem válidas, pode-se resolver
o problema e a atividade prossegue, até que o indivíduo se de-
pare com um novo problema.
O método que Dewey propõe se desenvolve em cinco momentos

39
fundamentais e intimamente relacionados, viabilizados por instâncias
operacionais (técnicas) tais como: dinâmicas de grupo, pes­quisas bi-

do processo didático : fundamentos e instâncias operacionais


bliográficas e de campo, entrevistas, observações, entre outras. Des­
tacam-se as atividades coletivas, tendo em vista as relações interpessoais­
dos alunos.
Nessa abordagem do processo didático, a interação entre professo­
res e alunos vai deslocar o centro do processo do professor para o
aluno. Ao professor, especialista em relações humanas, cabe o papel de
orientador, facilitador, criador de desafios para estimular a investiga-
ção do aluno. Este passa a desempenhar um papel ativo, participativo;
ele é considerado agente da sua aprendizagem (Figura 2).

F igura 2 – R elação professor - aluno no aprender a aprender

A bordagens
PROFESSOR: orientador, criador de desafios para
estimular a investigação do aluno.

ALUNO: ativo, participativo. É o centro do processo.

2.3
As formas e as práticas de interação
no aprender a fazer *
A consolidação da nova ordem social alcança maior racionalização
do processo produtivo no final do século XIX e início do século XX,
quando a Revolução industrial passa a exigir maior sincronização do
trabalho. A questão do controle do processo de trabalho de um grupo
sobre outro por meio da gestão do tempo aprofunda-se e assiste-se na

* Corresponde ao período do I Encontro Nacional de Professores de Didática


(1972), apresentado no Capítulo 1 deste livro.
40 educação, na segunda metade do século XX, ao desenvolvimento da
tecnologia educacional que vai postular a racionalização do sistema
de ensino em todas as suas formas e níveis, tendo em vista a sua maior
P ura L úcia O liver M artins

eficiência e produtividade.
Os procedimentos didáticos passam a ser denominados estratégias de
ação, tendo como elemento central o controle do tempo com vistas à
eficiência e à produtividade na distribuição dos conteúdos programáti-
cos considerados fundamentais para o alcance do objetivo político da
sociedade. Há que se distribuir melhor os bens culturais.
Configura-se, assim, um novo entendimento de organização do
trabalho pedagógico, em que ocorre uma fragmentação das ações do
professor. Agora não se fala em professor, mas em professores, cada um­
dando conta de uma parte da cadeia de tarefas previstas para a conse-
cução dos objetivos propostos pelo sistema.

Quais os fundamentos (concepções de homem, mundo, sociedade,


educação e escola) dessa abordagem do ensino?

Nesse contexto, delineia-se uma abordagem do processo didático


que entende o homem como consequência das influências e das forças
existentes no meio, como produto de um processo evolutivo, ser pro-
dutivo e eficiente. Nessa perspectiva, o subjetivo não é considerado;
o mundo é externo ao homem, já está dado e é aperfeiçoável pela
produção. A educação constitui-se em um subsistema que transmite
conteúdos específicos e modela comportamentos, e a escola passa a ser
entendida como uma organização burocrática do processo de aquisi-
ção de habilidades. Só se ensina o que é mensurável e observável.
Desse ponto de vista, as formas e as práticas de interação entre
professo­res e alunos colocam sua ênfase na obtenção de produtos espe­
cíficos. O importante é o aluno aprender a fazer, dar respostas especí-
ficas defini­das nos objetivos operacionais. Eis a questão central.
Como se organiza o ensino baseado nas práticas de interação cen­

41
tradas no aprender a fazer?

Para exemplificar essa forma (método) de ensino, a estratégia de

do processo didático : fundamentos e instâncias operacionais


aprendizagem para o domínio proposta por Bloom (1968) é bastante
repre­sentativa. A proposta de Bloom percorre o seguinte caminho:
a. caracterização da população e do contexto: pré-teste (teste
de múltipla escolha) para levantamento dos conhecimentos es-
pecíficos dos alunos acerca da unidade a ser estudada;
b. especificação dos objetivos e das atividades de aprendizagem
e de avaliação (instruções programadas) realizada individual-
mente pelo aluno, obedecendo a seu ritmo próprio;
c. ensino socioindividualizado: atividades complementares e de
enriquecimento, orientadas pelo professor;
d. pós-teste: (o mesmo teste de múltipla escolha aplicado no pré-

A bordagens
-teste) avalia se o desempenho do aluno é satisfatório para que
ele possa avançar à etapa posterior;
e. validação do programa: verifica se no material instrucional
existem questões dúbias que precisam ser corrigidas para garan­
tir a eficácia entre novos grupos de estudantes.

A estratégia de aprendizagem para o domínio proposta por Bloom


vale-se de instâncias operacionais que possibilitam viabilizar a ênfase
no aprender a fazer, quais sejam: testes objetivos de avaliação, instru-
ção programada, módulos de aprendizagem, entre outras.
Nessa perspectiva, à interação entre professores e alunos acresce-se­­
um terceiro elemento que passa a determinar a ação daqueles, colocan-
do-os na condição de executores de tarefas. É o planejamento elabo-
rado por um grupo de especialistas. Com efeito, ocorre a cisão entre
concepção e execução, quem planeja e quem executa, em última aná-
lise, entre teoria e prática. Assim, o planejamento passa a ser o centro
do processo. O professor passa a ser controlador, intermediário entre
42 o planejamento e os alunos. Em última análise, passa a ser um executor
de tarefas; ele não participa nem do planejamento, nem da avaliação
do seu trabalho. Quanto ao aluno, passa a ser um receptor que executa
P ura L úcia O liver M artins

tarefas prescritas no planejamento; o importante é que saiba fazê-las


bem (Figura 3).

F igura 3 – R elação professor - aluno no aprender a fazer

PLANEJAMENTO: (elaborado por especialistas)


É o centro do processo.

PROFESSOR: controlador, intermediário entre o planejamento


e os alunos, executor de tarefas.

ALUNO: receptor, executor de tarefas prescritas no


planejamento.

2.4
As formas e as práticas de interação na
sistematização coletiva do conhecimento *
No final do século XX, sobretudo no final dos anos 1970 e princípio
dos anos 1980, ocorre uma mudança de paradigma decorrente dos
movimentos sociais. Nesse período, no âmbito da didática, o próprio
processo de fazer (a forma) passa a ser considerado fundamental como
elemento educativo.

Quais os fundamentos (concepções de homem, mundo, sociedade,


educação e escola) dessa abordagem do ensino?

* Essa abordagem do processo didático desenvolve-se no momento histórico de


realização do I Seminário A Didática em Questão (1982), inscrevendo-se no
grupo daqueles que buscaram ultrapassar o nível da crítica apon­tando possibili-
dades de novas práticas.
Essa abordagem pauta-se na concepção de homem concreto, sínte-

43
se de múltiplas determinações, sujeito histórico, situado num contexto
sociocultural e afirma-se na ação-reflexão-ação. O mundo é concreto,

do processo didático : fundamentos e instâncias operacionais


construído pelo homem nas relações sociais de produção dos meios
materiais de subsistência. A educação é um processo histórico, global
e dialético de compreensão da realidade, tendo em vista a sua transfor-
mação. A escola é um espaço onde se desenvolve um processo de ação-
-reflexão-ação comprometido com ações transformadoras. Nessa pers-
pectiva, a ênfase do processo desloca-se para a práxis social e a questão
central está na relação dialética da compreensão – transformação.

Como se organiza o ensino baseado nas práticas de interação cen­


tradas na sistematização coletiva do conhecimento?

Um exemplo de formas e práticas (método) de interação entre profes-

A bordagens
sores e alunos nessa perspectiva encontra-se em Martins (2006), na siste­
matização coletiva do conhecimento*, que percorre o seguinte caminho:
a. caracterização e problematização da prática social: comum a
professores e alunos;
b. explicação da prática mediatizada por um referencial teórico;
c. compreensão da prática no nível da totalidade;
d. elaboração de propostas de intervenção na prática, tendo em
vista a sua transformação.

Esse caminho metodológico é percorrido com o apoio de instân-


cias operacionais (técnicas), quais sejam: atividades coletivas de siste-
matização do conhecimento, grupos diversos, exposições, plenárias,
projetos, entre outras.
Nessa abordagem, a interação entre professor e alunos se dá pela
atuação do professor como mediador entre o saber sistematizado e a

* Uma descrição e uma análise detalhadas desse processo encontram-se em


Martins, 2006, parte III, p. 87.
44 prática social de ambos. O aluno é considerado um ser histórico, su-
jeito do processo portador de uma prática social a ser problematizada
e sistematizada coletivamente. Assim, o centro do processo não está
P ura L úcia O liver M artins

nem no professor, como na abordagem da transmissão-assimilação,


nem no aluno, como na abordagem do aprender a aprender, nem no
planejamento, como na abordagem do aprender a fazer. O centro do
processo desloca-se para a práxis social de ambos (Figura 4).

F igura 4 – R elação professor - aluno na sistematização coletiva do

co ­n hecimento

PROFESSOR: mediador entre o saber sistematizado


e a prática social de ambos.

ALUNO: ser histórico, sujeito do processo portador


de uma prática social a ser problematizada e
sistematizada cole­
tivamente.

centro do processo

Para ilustrar essa possibilidade de organização do ensino, apresen-


tamos, a seguir, experiências desenvolvidas nas séries iniciais do ensino
fun­damental em Alfabetização e Ciências (ver Quadros 2, 3 e 4).
Q uadro 2 – E xperiência 1

45
Autor: Francisco de Borja Lopez de Prado (Dissertação
de Mestrado). FAE/UFMG, 1987.
Título: O ensino de ciências físicas e a compreensão

do processo didático : fundamentos e instâncias operacionais


Experiência
da realidade
Área: Ciências
Série*: 2ª do ensino fundamental
Concepção do autor A prática
- Escolha de um tópico do programa: a água.
- Levantamento de como a água faz parte da vida das
crianças com base no conhecimento que o professor
“... o ponto de partida é a tem dos alunos e em informações de funcionários da
realidade existencial das escola residentes no bairro.
crianças...” (p. 54). - Elaboração de questionário para que as crianças
mostrem sua condição de vida. A professora faz as
perguntas durante as aulas, possibilitando a fala dos
alunos, e anota as respostas cuidadosamente.

A bordagens
- Elaboração de um texto pela professora, com base nas
informações dos alunos.
- Ditado do texto com correção no quadro de giz.
“... o referencial é a - Realização de experiência para responder à questão:
situação dessas crianças de onde vem a água?
e suas famílias no uso, na - Os relatos das experiências são registrados no quadro
posse ou na falta da água de giz. Depois de ditado sobre o assunto, é feita a
[...] é dessa situação que correção de ortografia.
nascem os problemas - Novo texto é elaborado e apresentado pela professora
vivenciados por eles, e à turma.
daí que são destacados - Os alunos realizam entrevistas com moradores do bairro.
os conteúdos a serem - Sistematização das entrevistas em textos.
trabalhados.” (p. 56) - Obs.: o estudo sobre a água (tópico do programa) foi
desenvolvido através de diálogos e produção de tex-
tos que expressavam a realidade dos alunos. Houve
uma integração com o estudo da linguagem escrita.
F onte : M artins , 2007, p. 94-96.

* A divisão em séries aqui contemplada remonta à antiga organização do ensino


fundamental, que tinha duração de oito anos, e não nove, como na atual legislação.
46
Q uadro 3 – E xperiência 2
Autor: Maria José Braga Viana (Dissertação de Mestrado).
FAE/UFMG, 1986.
Título: Alfabetizando na escola pública: relato de uma
P ura L úcia O liver M artins

Experiência
experiência
Área: Alfabetização
Série: 1ª do ensino fundamental
Concepção do autor A prática
“... trazer a vida dos
alunos para dentro da - Discussão com os alunos em torno da vivência de
escola. Ouvir os relatos cada um na escola, na família, no trabalho através de
de suas experiências de conversa no grande grupo; desenhos e interpretação
vida, do seu contato e destes pelos alunos.
representação do coti- - Elaboração de textos com base nas falas dos alunos;
diano: o que fazem essas leitura dos textos pela professora; volta aos debates
crianças e seus pais: onde para aprofundamento; ilustração dos textos pelos
e com quem moram; seus alunos.
sonhos.
Captar desses relatos o
trabalho como questão
fundamental.” (p. 22)
- Exploração de palavras extraídas das discussões para
“... lidar com conteúdo
o processo de decomposição em sílabas; ensino da
e forma no mesmo
palavra escrita.
processo.­E que esse
- Agrupamento dos alunos por semelhança de expe­
conteúdo emergisse da
riências no trabalho.
prática social dos alunos,
- Formação de grupos para atendimento especial tendo
a partir da relação com
em vista a recuperação dos alunos com dificuldades.
eles, buscando a com­
preensão dessa prática
como finalidade.” (p. 13)
F onte : MARTINS, 2007, p. 94-96.
Q uadro 4 – E xperiência 3

47
Autor: Maria Inês Mafra Goulart (Dissertação de
Mestrado). FAE/UFMG, 1992.
Título: Lições de aprendiz: análise de uma proposta

do processo didático : fundamentos e instâncias operacionais


Experiência
peda­gógica na Escola Municipal Vila Fátima
Área: Alfabetização – Trabalho interdisciplinar
Série: 1ª do ensino fundamental
Concepção do autor A prática
A autora identifica duas modalidades de partir da
prática:
“Busca-se no grupo de
1) problemas postos pela prática (nem sempre possível
alunos, com suas histórias
de serem captados); 2) temas de interesse da classe.
pessoais, seus problemas
Ambos levantados em assembleias.
em comum vivenciados
Duas questões: a) Como captar o significado expresso
na comunidade, a matéria-
e ao mesmo tempo oculto que se materializa através
-prima para se desenvolver
da linguagem? b) Como caminhar partindo do senso
um conhecimento já exis-
comum em direção a um conhecimento?
tente e para o qual não há

A bordagens
Desenvolvimento do trabalho: "– Pesquisa constante
fronteiras.” (p. 58)
da prática social dos educandos para captar sua visão
de mundo.
“Os problemas vividos - Reconhecimento de situações problematizadoras
na prática pelos alunos levantando, junto aos grupos, temas/problemas de
devem ser o critério para interesse ou necessidade de toda a turma.
o ponto de partida da - Estudo do tema/problema selecionando, dentro do
aprendizagem [...] o con- conhecimento sistematizado, os conteúdos necessá-
teúdo é o instrumento rios para ultrapassar o nível da prática e se apreender
oferecido aos educandos os aspectos da realidade ainda não decifrados.
para que dele possam se - Volta à prática social, agora ressignificada, com o
utilizar na tentativa de objetivo de se ampliar a visão de mundo do aluno e
resolução desses mesmos oferecer um instrumental que auxilie na resolução de
problemas...” (p. 151). seus problemas existenciais.” (p. 141)
“O conhecimento passa Obs.: “As estratégias criadas para pesquisar a vida e
a ser um instrumento a visão de mundo daqueles alunos foram as assem-
de que se lança mão bleias e toda a situação de diálogo daí decorrente. As
para conseguir algo fora assembleias foram [...] o núcleo central do trabalho na
da escola: ler melhor escola. [...] lá se estabeleciam as regras, organizávamos
a realidade, ser menos o trabalho, pinçávamos a preocupação e problemas
explorado.” (p. 55) dos alunos para transformá-los em conteúdos”. (p. 143)
F onte : M artins , 2007, p. 94-96.
48 As formas e as práticas de interação entre professores e alunos nas
perspectivas da transmissão-assimilação, do aprender a aprender, do
aprender a fazer, da sistematização coletiva do conhecimento expressam
P ura L úcia O liver M artins

diferentes contextos históricos e indicam várias possibilidades de organi-


zação do ensino tanto pelo professor como pela escola. Assim, ao planejar
o seu ensino, é preciso que o professor faça uma opção pelo caminho que
pretende percorrer (método). Isso favorece a escolha dos procedimentos
(técnicas) mais adequados para alcançar os objetivos propostos.

S íntese
Neste capítulo, apresentamos as abordagens do processo didático, seus
fundamentos e instâncias operacionais no contexto das teorias pedagó-
gicas produzidas socialmente a partir de determinadas circunstâncias
históricas. Esclarecemos a distinção/inter-relação entre os conceitos
de método e técnicas, que muitas vezes são tratados como sinônimos.
Considerando os três elementos básicos desse processo – o aluno,
o professor e o conteúdo –, vimos que as formas e as práticas de intera-
ção entre professores e alunos nas perspectivas da transmissão-assimi-
lação, do aprender a aprender, do aprender a fazer e da sistematização
coletiva do conhecimento expressam diferentes contextos históricos e
indicam caminhos distintos de organização do ensino pelo professor
e pela escola.

A tividades de A utoavaliação
Examine as situações da prática pedagógica descritas a seguir e assi-
nale a alternativa que responde às questões propostas.

1. Primeira situação
Em uma classe do segundo período do curso de Pedagogia, o
professor expõe a matéria para a turma: explica os princípios da
Educação Libertadora, de Paulo Freire. Por vezes, interrompe sua
exposição para fazer uma pergunta à classe, escolhendo para isso,

49
de preferência, aqueles alunos que lhe parecem menos atentos. Ao
mesmo tempo em que expõe o conteúdo, vai registrando no qua-

do processo didático : fundamentos e instâncias operacionais


dro de giz o resumo da sua aula.
A classe parece atenta, embora não haja qualquer garantia de que
os alunos estejam “ligados” naquilo que o professor diz.
Ao sinal da campainha, o professor sai da classe e os alunos guardam
o material de anotações. Ficam à vontade enquanto aguardam o iní-
cio da próxima aula e conversam sobre os mais variados assuntos,
nenhum deles, porém, relacionado ao tema tratado pelo professor.
Este, na sala dos professores, comenta com um colega que na próxi-
ma aula realizará uma arguição oral para verificar se os alunos assimi-
laram os princípios da Educação Libertadora.
Esse professor orienta seu ensino pela:
a. perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento.

A bordagens
b. perspectiva da transmissão-assimilação.
c. perspectiva do aprender a aprender.
d. perspectiva do aprender a fazer.

2. Segunda situação
Na turma de quarto ano do ensino fundamental, o professor inicia
sua aula lançando um desafio aos alunos: “É possível limpar um aquá-
rio sem retirar os peixes e esvaziá-lo?”.
Todos os alunos procuram dar os mais variados palpites. Após o levan­
tamento de várias hipóteses, os alunos são colocados em pequenos
grupos para realizarem experiências com material concreto.
O professor circula pela sala observando e, quando solicitado,
auxi­lia os alunos. No final da aula, todos são convidados a reali-
zarem a autoavaliação tendo em vista a continuidade do processo.
Nessa aula, podemos dizer que a ênfase está:
a. na obtenção de produtos específicos.

b. na redescoberta do conhecimento.
50 c. na transmissão de conteúdos.
d. na práxis social.
P ura L úcia O liver M artins

3. Terceira situação
Numa turma do primeiro período do curso de Pedagogia, o pro-
fessor inicia a aula solicitando aos alunos que, em grupos, analisem
a prática pedagógica registrada durante visita às escolas de ensino
fundamental. Para isso, os alunos tomarão como referência o qua-
dro comparativo das diferentes abordagens de ensino elaborado
por eles, com base em referências bibliográficas. Após a análise
fundamentada, os grupos socializam sua produção em plenária.
O professor faz interferências esclarecendo dúvidas e reflete com
o grupo quando percebe equívocos teórico-práticos nas análises
apresentadas.
Nessa aula, podemos dizer que o centro do processo é:
a. o professor.
b. o aluno.
c. o planejamento.
d. a prática social de ambos.

Assinale a alternativa correta nas questões 4 e 5.


4. Qual a concepção de homem que fundamenta as formas e as práticas
de interação professor-aluno na perspectiva do aprender a fazer?
a. Homem constituído por uma essência imutável, considerado
uma "tábula rasa", receptor passivo de informações.
b. Homem concreto, sujeito histórico, situado num contexto so-
ciocultural e que se afirma na ação-reflexão-ação.
c. Homem sistema aberto, em evolução contínua, desenvolve-se
em etapas, buscando um estágio final nunca alcançado.
d. Homem consequência das influências e das forças existentes no
meio, ser produtivo e eficiente.
5. Podemos dizer que a concepção de educação que fundamenta as

51
formas e as práticas de interação professor-aluno na perspectiva da
sistematização coletiva do conhecimento é:

do processo didático : fundamentos e instâncias operacionais


a. um processo histórico, global e dialético de compreensão da
realidade que tem em vista a sua transformação.
b. fator de equalização social, transmissão de produtos pre-
estabelecidos.
c. condição para o desenvolvimento natural do homem.
d. um subsistema que transmite conteúdos específicos e modela
comportamentos.

A tividades de A prendizagem

Q uestões para R eflexão

A bordagens
1. Segundo Veiga (2004), “a intencionalidade educativa está presente
no processo de ensino e é indicadora das concepções de quem a
propõe”. Comente essa afirmação e relacione-a com os conceitos
de método e técnicas de ensino. Registre sua reflexão e socialize-a
com seus colegas.

2. Elabore um quadro comparativo entre os fundamentos das diferentes


concepções de formas e práticas de interação entre professor-aluno-
-conhecimento apresentadas no Capítulo 2, como indicado a seguir.

Q uadro comparativo : fundamentos

Fundamentos
Concepções
Homem Sociedade Educação Escola
Transmissão-assimilação
Aprender a aprender
Aprender a fazer
Sistematização coletiva
do conhecimento
52 Atividades A plicadas : P rática
1. Caracterização da prática pedagógica desenvolvida por professores
das séries iniciais do ensino fundamental nas escolas de sua região.
P ura L úcia O liver M artins

Retome o relatório das entrevistas propostas no Capítulo 1 com a


caracterização da prática dos professores entrevistados.

2. Com base no quadro comparativo entre os fundamentos das diferen-


tes concepções das formas e práticas de interação entre professor­e
alunos, analise criticamente a prática registrada no relatório, iden­
tifican­do sua orientação teórica. Registre suas ideias em um relatório
e socialize-as com seus colegas.
T rês
3
E lementos didáticos :
objetivos , conteúdo ,
método , avaliação *

A organização das formas e práticas de intera-


ção entre professores e alunos inclui o planeja­
mento cuidadoso da ação docente, ato que
envolve os seguintes elementos didáticos: a
definição dos objetivos, a seleção e a organiza-
ção dos conteúdos, a definição do método e a
escolha das técnicas, bem como a escolha dos
instrumentos e dos critérios de avaliação.
Buscando a íntima relação entre teoria e
prática na preparação do futuro professor, este
capítulo apresenta os elementos didáticos tal
como propostos na teoria e concretizados na
prática das escolas.
Pesquisas realizadas a partir da década de
1980 têm revelado que a teoria aprendida nos
cursos de preparação de professores nem sem-
pre auxilia esses profissionais na realização da
sua prática pedagógica.

Vamos desenvolver o estudo dos elemen­


tos didáticos refletindo sobre a seguinte
questão: as orientações trazidas pelos
manuais didáticos têm se concretizado na
prática das escolas hoje?

* Esta parte do estudo se baseia em pesquisas realiza-


das em escolas do ensino fundamental nas décadas
de 1980 e 1990, publicadas em Martins, 2006.
3.1
O bjetivos

55
de ensino
Neste tópico veremos a variação entre a proposição teórica dos obje-

d i dáticos : objetivos , conteúdo , método , avaliação


tivos de ensino e sua aplicação prática.

Na teoria

A determinação dos objetivos de ensino é considerada elemento funda-


mental no processo de planejamento da prática pedagógica. Diferentes
autores concordam em afirmar que a determinação clara dos objetivos
de ensino constitui a base para a seleção dos métodos e das técnicas de
ensino, dos recursos materiais, das formas de avaliação e dos conteú-
dos mais adequados para que tais objetivos sejam atingidos.

E lementos
Os objetivos de ensino assumem diferentes formas de elaboração
de acordo com a abordagem do ensino (Quadro 5).

Q uadro 5 – O bjetivos de ensino em diferentes abordagens

Abordagem Definição de objetivos


- Preparação intelectual e moral (disciplinar a mente e
formar hábitos);
- Imprimir um modelo adequado à sociedade;
- Desenvolver o domínio da arte e da prática da
Transmissão-assimilação retórica;
- Difundir a cultura;
- Estimular a competição;
- Teórico e remoto, desvinculado da vida presente e
futura.
- Desenvolver a liberdade e a autonomia da criança;
- Desenvolver as habilidades latentes na criança;
- Estimular a cooperação;
Aprender a aprender - Respeitar a individualidade da criança adequando as
necessidades individuais ao meio social;
- A definição dos objetivos constitui fator decisivo,
dinamiza, dá sentido e direção ao trabalho escolar.
(continua)
(Quadro 5 – conclusão)

- Reordenar o processo educativo, tornando-o objetivo


56

e operacional;
- Treinar o aluno para executar as múltiplas tarefas
P ura L úcia O liver M artins

demandadas pelo sistema;


Aprender a fazer - Elaborado por especialistas, sem a participação direta
do professor;
- Descrever as competências e as habilidades a serem
desenvolvidas nos alunos, de forma operacional.
- Preparar homens polivalentes, desenvolvidos em
todos os sentidos;
- Desenvolver um processo de educação aprendido no
Sistematização coletiva e pelo trabalho;
do conhecimento - Relação dialética compreensão-transformação;
- Elaborados de forma coletiva, a partir da caracteriza-
ção e da problematização da prática social de alunos
e professor.
F onte : A daptado de M artins , 2006.

Teoricamente, o objetivo é fator fundamental e determinante no


planejamento, na seleção e na organização dos métodos e das técni-
cas de ensino, dos recursos materiais e das formas de avaliação, bem
como do conteúdo a ser trabalhado. Os diversos autores ressaltam essa
importância e elaboram instrumentos que visam a auxiliar o professor
nesse trabalho. Além disso, colocam o docente como responsável pelo
planejamento, pelo desenvolvimento e pela avaliação do processo de
ensino. Bloom et al. (1979, p. 24), por exemplo, afirmam:

A formulação de objetivos educacionais importa em escolha consciente por parte


da equipe de professores, fundamentada em experiências anteriores e auxiliada
pelas ponderações sobre diversos tipos de dados. A seleção final e a orientação dos
objetivos tornam-se ainda uma questão de aplicação dos princípios da teoria da
aprendizagem e da filosofia da educação que o grupo docente aceita.
Na prática

57
O que se observa em muitas escolas é que o professor pouco participa
da elaboração dos objetivos do ensino. Na maioria das vezes, estes são

d i dáticos : objetivos , conteúdo , método , avaliação


previamente definidos no plano curricular ou no projeto político peda-
gógico da escola por uma equipe de especialistas, sem a participação
direta do professor, que os recebe sob a forma de tarefa a ser cumprida.
Quando convidados a descrever sua prática pedagógica, os pro-
fessores manifestam insatisfação por serem excluídos do momento da
concepção do processo de ensino e ressaltam a inadequação dos obje-
tivos impostos à realidade dos seus alunos. Ao falarem da definição dos
objetivos do ensino, eles assim se expressam:

“Os objetivos já vêm formulados e o professor tem que seguir e

E lementos
alcançá-los; sendo que deveria ser o contrário, ou seja, o professor
elaborá-los de acordo com o nível dos seus alunos.”*

“Os objetivos são determinados pela coordenação, mas nem sem­


pre estão de acordo com o nível da criança. Com isso o professor
não atinge os objetivos esperados.”

Mesmo impedidos de participar da concepção do seu processo de


trabalho e levados a executar o que foi pensado por outros, os profes-
sores demonstram perceber o que é importante para o seu aluno e o
que não é. Dizem eles:

“Os objetivos que nos são impostos no primário têm muita coisa
que não haveria necessidade. Isso atrapalha o desenvolvimento do
que é realmente importante.”

Os depoimentos revelam o que há de essencial na natureza huma-


na, ou seja, a capacidade de prever o fim da sua ação, a proposta do

* Os depoimentos apresentados neste capítulo foram retirados de Martins, 2006.


58 seu trabalho. E isso é negado ao professor pela própria organização do
trabalho na escola, um reflexo da organização social mais ampla, que,
ao hierarquizar, separa as funções (os que pensam e os que executam).
P ura L úcia O liver M artins

Mesmo na condição de executor de tarefas e excluído do momen-


to de planejar, o professor não perde a sua capacidade de analisar as
circunstâncias concretas em que vive no cotidiano do seu fazer peda-
gógico, para descobrir o que é melhor para o seu trabalho, tendo em
vista o aluno.

3.2
C onteúdos escolares
A seguir é apresentada a variação entre a proposição teórica e a concre-
tização na prática escolar, no que se refere aos conteúdos escolares.

Na teoria

De acordo com os autores que tratam da seleção e da organização de


conteúdos, esta é uma tarefa importante que o professor deve realizar ao
organizar o seu plano de ensino. Segundo Turra et al. (1975, p. 117), “O
professor é quem seleciona, organiza e apresenta o conteúdo ao aluno, de
acordo com um plano que atenda interesses e necessidades de sua classe
[...]. O tratamento de conteúdo, no planejamento de ensino, exige, cada
vez mais, originalidade, criatividade e imaginação por parte do professor”.
Para a organização sequencial dos conteúdos, recomendam-se os se-
guintes critérios: sequência lógica (coerente com a estrutura e o objeti-
vo da disciplina); gradualidade na distribuição adequada em pequenas­
etapas (considerando-se a experiência anterior do aluno); continuida-
de (articulação entre os conteúdos); integração entre as diversas disci-
plinas do currículo.
A seleção e a organização dos conteúdos escolares também assu-
mem diferentes formas e significados de acordo com a abordagem do
ensino que fundamenta a prática do professor e da escola onde ele atua
(Quadro 6).
Quadro 6 – Seleção e organização de conteúdos em diferentes abordagens

59
Abordagem Seleção e organização de conteúdos
- Científico e dogmático. Concebe conhecimento como produto.

d i dáticos : objetivos , conteúdo , método , avaliação


- Distanciado da experiência do aluno e das realidades sociais.
Transmissão- - Enciclopédico e intelectualista, acumulativo e quantitativo.
-assimilação “Todo o acervo acumulado pela humanidade”.
- Seleção e organização obedecem a uma ordenação rigorosa-
mente lógica.
- Vinculados aos interesses e às necessidades do aluno de acordo
com o seu estágio de desenvolvimento.
- Concebe conhecimento como processo. Dá maior valor­aos
Aprender a
processos mentais e às habilidades do que a con­teúdos organi-
aprender
zados racionalmente.
- A seleção e a organização obedecem a uma ordenação
psicológica.

E lementos
- Organização sistêmica, voltada para a integração horizontal e
vertical dos conteúdos.
Aprender a - Em termos de conhecimento organizado, dilui-se nos objetivos
fazer operacionais.
- Compartimentado e atomizado. Produtos específicos e
operacionais.
- Vinculado à prática social dos alunos e determinado por ela.
- Organiza-se a partir da problematização da prática social dos
agentes do processo (professor-aluno).
Sistematização
- Voltado para mediatizar a compreensão dos problemas postos
coletiva do
pela prática social.
conhecimento
- Concebe conhecimento como um processo de produção e
sistematização coletiva a partir da caracterização e da proble-
matização da prática social dos envolvidos no processo.

Na prática

A fala de um professor de ensino fundamental mostra que, embora, na


teoria, a seleção e a organização dos conteúdos escolares sejam tarefa
do professor, na prática, isso não acontece. Diz ele:
60 “O programa imposto pela escola não pode ser alterado. A professo­
ra das séries iniciais não tem o direito de selecionar os conteúdos
para o seu ensino.”
P ura L úcia O liver M artins

Além disso, os professores reclamam da distância existente entre


o conteúdo programático e a realidade dos alunos. A quantidade de
informações, geralmente, prejudica a qualidade. A distribuição, a orga­
nização e a dosagem do conteúdo, segundo os professores, são inade-
quadas. Eis como eles se expressam:

“O conteúdo ditado pela escola é falho, muitas vezes, porque se dá


um conteúdo que na vida prática o aluno nunca vai precisar. Ao
passo que muitas coisas que o aluno precisa são dadas superficial­
mente ou às vezes nem são dadas.”

“Os conteúdos que são impostos têm muita coisa que não haveria
necessidade. Isso atrapalha o desenvolvimento do que é realmente
importante.”

“O conteúdo é tão extenso e tão preso a minúcias que se perdem


as coisas mais importantes.”

Os depoimentos citados revelam que o professor considera o con-


teúdo escolar defasado em relação às necessidades e aos interesses dos
seus alunos. Pela prática, ele considera que o conteúdo só é importan-
te na medida em que auxilia o aluno na resolução dos problemas do
cotidiano.

3.3
M étodo de ensino
Também o método de ensino sofre significativas variações na passa-
gem da teoria para a prática, conforme veremos a seguir.
Na teoria

61
A questão do método de ensino e suas implicações na aprendizagem
escolar é tema central na formação do professor. A discussão de que o

d i dáticos : objetivos , conteúdo , método , avaliação


método assume diferentes orientações de acordo com a abordagem de
ensino que está na sua base é de fundamental importância.
Para desenvolver uma prática coerente, o professor necessita com-
preender que sua ação docente não é neutra, mas está baseada em de-
terminada orientação teórica. Por exemplo, ao utilizar a aula expo-
sitiva, ele está partindo de uma concepção de homem “tábula rasa”,
que depende do conhecimento que o professor tem e ele não, para se
situar no mundo. A questão central é a aquisição de conteúdos. Já ao
desenvolver seu ensino por meio de projetos, ele está partindo de uma

E lementos
concepção de que o homem é um ser em constante desenvolvimento,
que precisa aprender o método de aprender para se situar no mundo.
Nesse caso, a questão central é o método de aprender. Assim, é preciso
que o professor faça uma escolha e saiba em que direção pretende
caminhar. Essa compreensão é fundamental para que desenvolva uma
prática coerente e consistente, escolhendo as técnicas mais adequadas
para desenvolver o seu ensino (Quadro 7).

Q uadro 7 – M étodo de ensino em diferentes abordagens

Abordagem Método
Ênfase – transmissão de conteúdo
Transmissão-
Questão central – aprender o conteúdo
-assimilação
Centro do processo – professor
Ênfase – redescoberta do conhecimento
Aprender a
Questão central – aprender o método de aprender
aprender
Centro do processo – aluno
Ênfase – obtenção de produtos específicos
Aprender a fazer Questão central – aprender a fazer
Centro do processo – planejamento
Sistematização Ênfase – práxis social
coletiva do Questão central – compreender/transformar
conhecimento Centro do processo – prática social (de alunos e professor)
62 Na prática

Considerando a exclusão do professor da concepção e da organização


do processo de ensino que desenvolve, à primeira vista, é no aspecto
P ura L úcia O liver M artins

metodológico que ele encontra um espaço de criação e intervenção,


como demonstra o depoimento a seguir:

“A metodologia é pessoal. É aí que o professor pode mostrar seu


potencial, criando, desenvolvendo...”

No momento de desenvolver seu ensino, os professores procuram


criar situações que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Eles próprios
sentem que aí têm condições de intervir. Assim eles se expressam:

“A escola impõe e o professor se acomoda àquele sistema. Se nós


não procurarmos tirar o abstrato, relacionar mais com a vida da
criança... As crianças não vão mudar, nem o sistema vai mudar.
Somos nós que temos de procurar mudanças.”

Embora os professores sintam que têm um papel importante nas


mudanças do ensino, nem sempre conseguem bons resultados. Na
maioria das vezes, eles desconhecem as diferentes formas e práticas
de interação entre professores e alunos e a necessidade de ter clara a
opção do caminho a percorrer (método). Além disso, nas condições
objetivas de trabalho, falta tempo e espaço para que possam refletir
com seus colegas sobre a experiência pedagógica de cada um.

3.4
A valiação
Assim como os demais elementos didáticos, também a avaliação apre-
senta consideráveis variações entre o modo como é proposta na teoria
e a sua concretização na prática escolar.
Na teoria

63
Por ser o ensino considerado um processo que tem em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades para a mudança de comportamento

d i dáticos : objetivos , conteúdo , método , avaliação


de quem dele participar, encontramos na avaliação um elemento fun-
damental desse processo. É por meio da avaliação que se pode verifi-
car até que ponto o ensino tem alcançado os resultados pretendidos.
Ao mesmo tempo, ela oferece subsídios para a alteração do processo,
quando os objetivos (competências e habilidades) não são alcançados.
A exemplo do que ocorre com os demais elementos que integram
o processo de ensino, a avaliação assume características específicas nas
diferentes abordagens do ensino (Quadro 8).

Q uadro 8 – A valiação em diferentes abordagens

E lementos
Abordagens Avaliação
- Restringe-se à evocação dos conhecimentos memorizados.
Transmissão- - Feita por meio de interrogatórios orais, provas e trabalhos escritos.
-assimilação - Envolve uma vigilância rigorosa e constante sobre a disciplina
do aluno.
- A avaliação formal (escrita, oral) perde o seu sentido e dá lugar
Aprender a
à autoavaliação e à observação do comportamento do aluno
aprender
pelo professor.
- Torna-se importante o padrão de competência e habilidade
individual do aluno.
Aprender a
- Previamente estabelecida por uma equipe de programadores.
fazer
- A avaliação se faz por meio de testes objetivos tendo em vista a
aquisição das habilidades e das competências.
Sistematização - A avaliação se faz pela reflexão coletiva do grupo de alunos
coletiva do e professor, tendo como critério o avanço na capacidade de
conhecimento reflexão crítica e proposição de alternativas.

Na prática

Teoricamente são de competência do professor a escolha e a elabora-


ção dos instrumentos de avaliação, bem como a definição dos critérios
tendo em vista o alcance dos objetivos. Porém, o que se encontra na
64 prática se contrapõe a essa orientação teó­rica. A maioria dos professo­
res de ensino fundamental não elabora nem participa da elaboração
dos instrumentos de avaliação; estes já são definidos pela escola.
P ura L úcia O liver M artins

Entre os elementos que integram o processo de ensino, a avaliação


representa um instrumento de controle, sobretudo nas séries iniciais
do ensino fundamental. Além do sentido de acompanhamento do
processo de ensino, a avaliação é, também, um instrumento de con-
trole que garante a disciplina e a obediência do professor quanto às
tarefas que lhe são delegadas. O docente se vê obrigado a cumprir os
obje­tivos e os conteúdos programáticos que lhe são impostos, mesmo
quando parecem não ter sentido para o aluno, para não ser rotulado
de fraco, incompetente ou desinteressado. O espaço para buscar alter-
nativas que atendam às necessidades práticas e aos interesses dos seus
alunos é pequeno, pois, no final do bimestre, terá de prestar contas a
respeito da cota determinada para aquele período. Existem, contudo,
tentativas, como demonstra o depoimento a seguir:

“Os objetivos e conteúdos são determinados pelo complexo escolar


e muitas vezes não atendem as necessidades do aluno na sala de
aula. Mas nós, professores, somos obrigados a cumpri-los devido
aos mesmos serem cobrados através da avaliação elaborada pela
coordenação da escola. Então o professor tenta atingir a necessi­
dade do educando usando seus métodos, sem porém fugir dos ob­
jetivos e conteúdos programados pela coordenação. E o pior é que
quem dá o conceito e avaliação do aluno é a coordenadora que
não tem vivência com o aluno.”

Nesse contexto, professores e coordenadores sentem-se insatisfei-


tos, e não raras vezes ocorrem sérios conflitos entre eles. Podemos
notar que a avaliação não aparece como um momento importante de
acompanhamento e controle dos resultados do processo de ensino,
mas assume a função de controle.
S íntese

65
Neste capítulo, vimos que a organização das formas e práticas de
intera­ção entre professores e alunos inclui o planejamento cuidadoso

d i dáticos : objetivos , conteúdo , método , avaliação


da ação docente, que envolve a definição dos objetivos, a seleção e
a organização dos conteúdos, a definição do método e a escolha das
técnicas, dos instrumentos e dos critérios de avaliação.
Vimos também que, segundo pesquisas realizadas a partir da déca-
da de 1980, a teoria aprendida nos cursos de preparação de professores
nem sempre auxilia esses profissionais na realização da sua prática peda-
gógica. Assim, analisamos esses elementos didáticos tal como se apre-
sentam na teoria e na prática das escolas, com vistas a promover a re-
flexão do futuro professor e do professor em exercício, tomando como

E lementos
ponto de partida a realidade das escolas nas diferentes localidades.

A tividades de A utoavaliação
Examine as questões a seguir e assinale a alternativa correta.

1. A preparação intelectual e moral, a difusão da cultura, o estímulo


à competição e o desenvolvimento do domínio da arte da retórica
são objetivos característicos de que formas e práticas de interação
professor-aluno?
a. Transmissão-assimilação.
b. Aprender a aprender.
c. Aprender a fazer.
d. Sistematização coletiva do conhecimento.

2. É característica da seleção e da organização de conteúdos nas


formas e práticas de interação professor-aluno na perspectiva do
aprender a aprender:
a. uma ordenação lógica.
b. uma ordenação psicológica.
66 c. uma organização sistêmica voltada para a integração horizon-
tal e vertical.
d. uma problematização da prática social dos agentes envolvidos.
P ura L úcia O liver M artins

3. O método de ensino na perspectiva da sistematização coletiva do


conhecimento identifica-se por:
a. ênfase na transmissão do conteúdo e o centro do processo no
professor.
b. ênfase na obtenção de produtos específicos e o centro do pro-
cesso no planejamento.
c. ênfase na práxis social e o centro do processo na prática social
de professor e alunos.
d. ênfase na redescoberta do conhecimento e o centro do proces-
so no aluno.

4. Podemos dizer que a prática de um professor é baseada no apren-


der a fazer quando a avaliação:
a. se faz pela reflexão coletiva do grupo de alunos e professor
tomando como critério o avanço na capacidade de reflexão crí-
tica e proposição de alternativas.
b. se faz pela evocação de conhecimentos memorizados por meio
de arguição, provas dissertativas e exercícios escritos.
c. se faz por meio da observação do aluno pelo professor e pela
autoavaliação do aluno.
d. se faz por meio de testes objetivos, tendo em vista a aquisição
de habilidades e competências.

5. Conforme pesquisa realizada por Martins (de 1983 a 2000), a defi­


nição­dos objetivos na prática das escolas:
a. é feita pelo professor individualmente.
b. é feita pelo grupo de professores de cada série.
c. é feita pela coordenação da escola.

67
d. é feita por professores e alunos coletivamente.

d i dáticos : objetivos , conteúdo , método , avaliação


A tividades de A prendizagem

Q uestões para R eflexão


1. O Capítulo 3 discute os elementos didáticos tal como apresen-
tados nos livros e cursos de formação de professores e na prática
desenvolvida por eles.
Tomando como referência a sua prática ou a prática de um pro­
fessor que você conhece, você diria que as orientações trazidas pelos
manuais didáticos têm se concretizado na prática das escolas hoje?

E lementos
Por quê? Registre sua reflexão e compartilhe-a com seus colegas.

2. Estudos realizados por Martins na década de 1980 revelam uma


distância entre a didática desenvolvida nos cursos de formação
de professores e a prática desenvolvida por eles no cotidiano es-
colar. Os estudos mostram que, diante das dificuldades da prática
pedagógica, os professores tomam iniciativas e criam formas de
desenvolver o seu trabalho tendo em vista o aluno. A essas iniciati-
vas a autora denomina de didática prática. Considerando sua prática
pedagógica ou de um professor que você conhece, como você se
posiciona diante dessa constatação? Registre sua reflexão e com-
partilhe-a com seus colegas.

Atividade A plicada : P rática


1. A caracterização dos elementos da didática na teoria e na prática
foi feita com base em pesquisa realizada por Martins, de 1983 a
2000, com professores dos três níveis de ensino, em diversas regiões
do país. Como estará essa relação teoria-prática nas escolas hoje?
Amplie essa pesquisa na sua região.
68 Procedimentos
a. Entreviste dois ou mais professores das séries iniciais com o
seguinte roteiro de questões:
P ura L úcia O liver M artins

- Qual a sua participação no planejamento da sua prática peda-


gógica quanto à definição de objetivos, à seleção e à organi-
zação dos conteúdos, ao método (procedimentos, recursos) e
à avaliação (instrumentos e critérios)?
- Na sua formação de professor, o que você aprendeu na discipli-
na Didática o auxilia na prática?
b. Sistematize os dados levantados e compare com a prática dos
professores apresentados no Capítulo 3.
c. Avalie o que se mantém e o que se modifica e registre suas ideias
em um breve texto.
d. Compartilhe o resultado com seus colegas.
Q uatro
4
P rincípiosorientadores da
didática na perspectiva da
sistematização coletiva do
conhecimento

Uma das possibilidades de organização do en-


sino que não se limita à transmissão-assimilação
de conteúdos, é a sistematização coletiva do
conhecimento proposta por Martins (2003a).
Essa perspectiva de interação entre professores
e alunos pauta-se em princípios didáticos que
foram se delineando ao longo dos últimos 25
anos pela prática dos professores num contex-
to marcado pelos movimentos sociais das déca-
das de 1980 e 1990.
Nesta parte do nosso estudo, apresentare-
mos os cinco princípios básicos que orientam
as formas e as práticas de interação entre pro­
fessor e alunos na perspectiva da sistematiza-
ção coletiva do conhecimento*.

P rincípio 1. Da vocação prescritiva

da didática a um modelo aberto de

construção de novas práticas.

O movimento histórico do final do século XX


provocou uma alteração na concepção de co-
nhecimento que dá um passo à frente em relação

* Para mais informações, consultar Martins, 2003a,


cap. 5.
aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didático pautado numa

71
concepção de conhecimento que tem a prática como elemento básico,
fazendo a mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção,

ori entadores da didática na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento


a teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas
como expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, que
pode indicar caminhos para novas práticas, nunca guiá-las. Desse prin-
cípio básico, delineia-se um modelo aberto de didática que, de acordo
com Martins (2006), vai além de "compreender o processo de ensino
em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na
direção política pretendida"; ela expressa a ação prática dos profes-
sores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações.
Ao se trabalhar com os professo­res problematizando e analisando suas
práticas, está se produzindo um novo conhecimento, o qual não vai
constituir-se num guia da ação prática, mas apontará possíveis formas
de novas práticas. Esse é um princípio fundamental para a didática.

P rincípio 2. Da transmissão à produção do

conhecimento : pesquisa - ensino, um a unidade.

P rincípios
Do primeiro princípio decorre uma questão básica para a didática, que
terá como função criar condições e preparar o futuro professor e/ou
professores em serviço, para que eles, no próprio processo de trabalho,
passem­a criar, a produzir novos conhecimentos. Nesse sentido, à medi-
da que os professores começam a produzir e a ter perspectivas distintas
da recepção e da apropriação do conhecimento, eles vêem a possibili-
dade de “apropriação” com outros olhos, porque redefinem a prática na
prática. Por outro lado, esse processo de trabalho em que os docentes
vão caracterizando e problematizando sua prática pedagógica, analisan-
do, refletindo, criando novas possibilidades de práticas, produzindo co-
nhecimentos acerca dessas práticas, socializando esses conhecimentos,
inclusive por meio da escrita, é também uma atividade de pesquisa. No
próprio processo de trabalho, eles passam a criar e a produzir novos
72 conhecimentos, são atores e autores que ensinam a si próprios e vão
aprendendo num processo coletivo, redefinindo a prática.
Para que isso seja possível, torna-se necessário redimensionar as
P ura L úcia O liver M artins

formas de relações sociais estabelecidas no interior da escola, buscan-


do-se relações sociais mais coletivas e solidárias que favoreçam a pro-
dução e a sistematização de novos conhecimentos. As formas de rela-
cionamento são elementos-chave do processo. Por meio de relações
sociais cooperativas, coletivas, passa-se a ter uma nova relação com o
conhecimento. Isso possibilita ao professor começar a criar, a produzir
coletivamente.
Em decorrência, tudo aquilo que for materialização de conheci-
mento, tudo aquilo que for saber sistematizado passa a ser visto, nesse
processo, como um objeto a ser trabalhado e não simplesmente apro-
priado de forma mecânica. Assim, a didática há que levar em conside-
ração a questão das relações sociais como elemento-chave do processo,
no qual as pessoas criem, produzam conhecimentos coletivamente.

P rincípio 3. Das rel ações hierárquico - individualistas para

rel ações sociais coletivas e solidárias.

Outro princípio fundamental para a didática é entender a relação pe-


dagógica como relação social. O elemento definidor das várias formas
de relação pedagógica é a relação social básica existente na sociedade
em diferentes momentos históricos. Desse ponto de vista, a proble-
mática colocada pela didática prática* dos professores não se limita a
buscar a melhor técnica, a melhor metodologia, o melhor conteúdo, a
melhor forma de transmitir tudo a todos em menor tempo. O parâme-
tro passa a ser, não o conteúdo, mas a relação, a forma como se realiza
essa situação prática. Aqui está mais um princípio para a didática: a

* Didática prática refere-se à prática pedagógica vivida pelo professor no interior


da instituição escolar, suas iniciativas, seus avanços e seus recuos.
mudança nas formas de relação social coloca possibilidades infinitas

73
de realização do ensino, uma vez que ultrapassa a relação linear­entre
conteúdo e forma e pontua uma perspectiva de conteúdo-forma numa

ori entadores da didática na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento


relação de causalidade complexa.

P rincípio 4. Da rel ação conteúdo - form a num a perspectiva


linear de causa - efeito para um a perspectiva de causalidade

complexa .

Nas suas práticas de lutas, classes trabalhadoras mostram novas for-


mas de organização e novas formas de relação com o conhecimento,
invertendo-se a concepção de conhecimento na qual a teoria é guia da
ação prática. A teoria passa a ser entendida como expressão da ação
prática dos sujeitos. Ou seja, são as formas de agir que vão determi-
nar as formas de pensar dos homens, as teorias, os conteúdos. A base
do conhecimento é a ação prática que os homens realizam por meio
de rela­ções sociais, mediante instituições. As formas como os homens
agem é que vão definir como será o conhecimento, como será a visão
de mundo. Nessa perspectiva, as formas e as práticas de interação entre

P rincípios
professores, alunos e conhecimento tomam como ponto de partida um
problema prático que ultrapassa a lógica reducionista de causa-efeito
(conteúdo determinando a forma, e vice-versa). Esta passa a ser enten­
dida numa relação de causalidade complexa, em que um problema prá-
tico, tomado como ponto de partida para o ensino, não se constitui
numa causa única que provoca um efeito único previsível, mas abre um
campo enorme de possíveis resultados, pressupondo novas relações
professor-aluno e professor-professor, novas relações organizacionais
no interior da escola, novas relações frente ao conhecimento.
74 P rincípio 5. D o aluno sujeito individual para o campo

ideológico individual do aluno.

Nessa nova forma de entendimento das formas e práticas de interação


P ura L úcia O liver M artins

entre professores, alunos e conhecimento, um elemento fundamental é


a questão do individual nesse processo coletivo. Este, ao mesmo tem-
po em que incentiva o trabalho coletivo, considera a individualidade
dos agentes, que, em função da sua experiência pessoal, da sua prática
“individual”, constituem um campo ideológico individual* e têm condi-
ções de criar, de produzir, enfim, de se colocar enquanto agentes (ator
e autor) do processo e do conhecimento deles resultantes. Deixam de
ser um elemento receptivo e passam a ter uma atitude ativa, garantindo,
assim, a sua individualidade. O processo considera o campo ideológi-
co individual do sujeito e favorece o seu desenvolvimento em função
daquilo que ele é, e não daquilo que os outros que­rem que ele seja.

Esses princípios didáticos apontam para um modelo aberto de didá­


tica em busca de novas práticas: ultrapassa a transmissão do conheci-
mento, colocando pesquisa-ensino como unidade; amplia as relações
sociais coletivas e solidárias, redefinindo o entendimento das formas
de interação professor-alunos no ensino; considera a importância do
individual nos processos coletivos de ensinar.

S íntese
Neste capítulo, tratamos dos cinco princípios básicos para a organi-
zação do ensino que não se limita à transmissão-assimilação de con-
teúdos, mas se faz pela sistematização coletiva do conhecimento. Tais
princípios expressam a prática dos professores num contexto marcado
pelos movimentos sociais das décadas de 1980 e 1990.

* A expressão campo ideológico individual é de Santos, 1992.


A tividades de A utoavaliação

75
1. Assinale a alternativa falsa.
São princípios didáticos para a organização do ensino na perspec-

ori entadores da didática na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento


tiva da sistematização coletiva do conhecimento:
a. Da vocação prescritiva da didática a um modelo aberto de
construção de novas práticas.
b. Da transmissão à produção do conhecimento: pesquisa-ensino,
uma unidade.
c. Das relações coletivas e solidárias para as relações hierárquico-
-individualizadas.
d. Do aluno sujeito individual para o campo ideológico indivi­dual­
do aluno.

2. Indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F):


(( ) A sistematização coletiva do conhecimento é uma proposta
metodológica para o ensino que ultrapassa a transmissão-assi-
milação de conteúdos.
(( ) A função da teoria na metodologia de sistematização coletiva

P rincípios
do conhecimento é guiar a prática.
(( ) Relações sociais coletivas e solidárias são a base da metodolo-
gia de sistematização coletiva do conhecimento.
(( ) A ação docente organizada na perspectiva da sistematização
coletiva do conhecimento considera o campo ideológico indi-
vidual do aluno.
Marque a alternativa que contém a sequência correta:
a. F, F, V, V
b. V, F, V, V
c. V, F, V, F
d. V, V, F, F
76 Assinale a alternativa que melhor completa as questões a seguir.

3. A didática como um modelo aberto de construção de novas práti-


cas pressupõe:
P ura L úcia O liver M artins

a. a racionalização do tempo tendo em vista a produtividade.


b. a definição de habilidades e competências para a formação do
aluno.
c. a problematização, a análise crítica e a proposição de alternati-
vas para a ação docente.
d. a aplicação prática de planejamentos elaborados por especialis-
tas em educação.

4. A didática como um modelo aberto pressupõe a unidade pesquisa-


-ensino quando:
a. o professor faz uso de resultados de pesquisas para organizar
sua ação docente.
b. o professor cria novos conhecimentos no próprio processo de
trabalho.
c. o professor executa atividades planejadas pelos especialistas
com base em pesquisas.
d. o professor desenvolve seu ensino por meio de pesquisas dos
alunos.

5. A relação conteúdo-forma nessa perspectiva aberta de didática:


a. trabalha com a concepção de teoria como expressão da ação
prática dos sujeitos.
b. entende que uma formação teórica sólida garante uma prática
consequente.
c. toma como ponto de partida o estudo de teorias.
d. prioriza a transmissão-assimilação de conteúdos.
A tividades de A prendizagem

77
Q uestões para R eflexão

ori entadores da didática na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento


1. A sistematização coletiva do conhecimento, uma das possibilidades
de organização do ensino que não se limita à transmissão-assimila-
ção de conteúdos proposta por Martins (2003a), pauta-se em prin-
cípios didáticos sistematizados a partir da prática dos professores.
Fundamenta-se na concepção de teoria que expressa a ação prática
dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para
novas ações. Comente o princípio 1 ("Da vocação prescritiva da
didática­a um modelo aberto de construção de novas práticas") e
relacione-o com sua vivência como aluno e/ou professor. Registre
sua reflexão e compartilhe-a com seus colegas.

2. Outro princípio fundamental para a didática na perspectiva da sis-


tematização coletiva do conhecimento é entender a relação peda-
gógica como relação social. Como você se posiciona com relação
ao princípio 3 (“Das relações hierárquico-individualistas para rela-

P rincípios
ções sociais coletivas e solidárias”)? Pela sua vivência como aluno
e/ou professor, as relações estabelecidas na escola hoje atendem a
esse princípio? Justifique sua resposta.

Atividade A plicada : Prática


1. Pesquisa na web em grupo.
a. Consulte sites que veiculem pesquisas concluídas, dissertações­
de mestrado e/ou artigos científicos que tenham como tema de
estudo os princípios orientadores da didática.
b. Elabore um relatório dessa atividade indicando o autor da pes-
quisa consultada, o título, o local, a instituição e o ano.
78 c. Em seguida, indique que constatações e contribuições essa pes-
quisa trouxe para a área e se contempla princípios na perspecti-
va da sistematização coletiva do conhecimento.
P ura L úcia O liver M artins

d. Finalize com um comentário de apreciação e socialize os resul-


tados da pesquisa com seus colegas.
C onsiderações finais
A discussão do processo didático focalizando as formas e as práticas de
interação entre professores e alunos como uma das dimensões da didá-
tica fez-se pelo resgate do percurso histórico da área para demonstrar
que esse processo assume diferentes formas de acordo com o momento
histórico em que se realiza. Pautou-se na concepção de que a teoria é a
expressão da prática, e não o seu guia. Desse ponto de vista, foi possível
sistematizar as ênfases específicas do processo didático, especialmente
no final do século XX e início deste século, e suas formas de realização:
a dimensão política do ato pedagógico (1985 a 1988); a organização
do trabalho na escola (1989 a 1993); a produção e a sistematização
coletiva de conhecimento (1994 a 2000); a ênfase na aprendizagem –
aprender a aprender (2001 até os dias atuais).
80 No momento atual, as discussões acerca das formas e práticas de in-
teração entre professores e alunos giram em torno do processo aprender
a aprender, habilidades específicas definidas como competências que
são previamente definidas nos programas de ensino em sintonia com as
demandas do mercado de trabalho.
Com efeito, o processo didático do aprender a aprender assume
orientação diferente da abordagem do movimento da Escola Nova.
Focaliza um sujeito intelectualmente ativo, criativo e especialmente
produtivo. Para tanto, articula-se ao aprender a fazer da segunda me-
tade do século XX. Essa forma marcada pela aquisição de competên­
cias tem o seu foco no aluno produtivo, sujeito de sua aprendizagem,
responsável pela aquisição das competências previstas para sua for-
mação. Essa é uma tendência das formas e práticas de interação entre
professores e alunos do atual momento de reestruturação capitalista
em que se assiste a uma mudança no foco da exploração: da força de
trabalho braçal centrada na racionalização do tempo de trabalho para
a exploração da força de trabalho intelectual.
R eferências
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_______. (Org.). Didática: o ensino e suas relações. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007.

_______. Técnicas de ensino: por que não? 11. ed. Campinas: Papirus, 2000.

VIANA, M. J. B. Alfabetizando na escola pública: relato de uma experiência. 1986.


Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1986.
B ibliografia comentada

VEIGA, I. P. A. (Org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas:


Papirus, 2008.

Trata-se de uma obra fundamental para a área da didática. Apresenta uma reflexão
coletiva de diversos autores em torno do tema, apoiados na concepção da aula no
âmbito das relações humanas e sociais que proporcionam um conjunto de expe­
riências e interações a professores e alunos. Nessa perspectiva são trabalhados
os elementos constitutivos da aula. O livro está estruturado em torno de quatro
eixos fundamentais, intimamente relacionados, quais sejam: gênese, dimensões,
princípios e práticas. O primeiro eixo é trabalhado por Edileuza Fernandes da
Silva no capítulo “A aula no contexto histórico”. O segundo eixo trata das dimen-
sões da aula e está organizado em três capítulos: a) “Disposição da aula: os sujeitos
entre a tecnia e a polis”, de José Carlos Souza Araújo; b) “A dimensão ética da aula
ou o que nós fazemos com eles”, de Terezinha Azerêdo Rios; c) “Da dimensão
86
estética da aula ou do lugar da beleza na educação”, de Verussi Melo de Amorim e
Maria Eugênia Castanho. Os princípios fundantes da aula são tratados no terceiro
eixo em dois capítulos, a saber: a) “Criatividade como princípio funcional da aula:
limites e possibilidades”, de Albertina Mitjáns Martínez; b) “À procura da senha
da vida-de-senha a aula dialógica?”, de Cleoni Maria Barboza Fernandes. As prá-
ticas são trazidas no quarto eixo em quatro capítulos: a) “A aula como expressão
da prática pedagógica”, de Joana Paulin Romanowski e Pura Lúcia Oliver Martins;
b) “Aula virtual e presencial: são rivais?", de Elsa Guimarães de Oliveira; c) “A aula
em espaços não convencionais”, de Odiva Silva Xavier e Rosana César de Arruda
Fernandes; d) “Organização didática da aula: um projeto colaborativo de ação
imediata”, de Ilma Passos Alencastro Veiga.

VEIGA, I. P. A. (Org.). Lições de didática. 2. ed. Campinas: Papirus, 2007.

Trata-se de uma obra que se fundamenta em dois pressupostos básicos: a) o do-


mínio do conhecimento da didática é essencial para o exercício da docência e
apresenta-se como uma das disciplinas nucleares do campo pedagógico; b) é
imprescindível para o processo de formação e desenvolvimento profissional de
professores (p. 8).
Está organizada em quatro seções. A primeira trata do ato de ensinar e inclui
quatro capítulos, quais sejam: a) “Ensinar: uma atividade complexa e laboriosa”,
de Ilma P. A.Veiga; b) “A dimensão intencional do ensino”, de Maria Eugênia
Castanho; c) “Os conhecimentos curriculares e do ensino”, de Maria Isabel da
Cunha; d) “As formas e práticas de interação entre professores e alunos”, de Pura
Lúcia O. Martins. A segunda seção traz o capítulo “Aprender: uma ação inte-
rativa”, de Joana P. Romanowski. A terceira trata da pesquisa e traz um artigo
de Marli André: “Ensinar a pesquisar: como e para quê?”. Para finalizar, a quarta
seção trata da avaliação com um capítulo de Lílian Anna Wachowicz: “Avaliação
e aprendizagem”.
Os textos que compõem a obra têm um cunho didático voltado para a formação
de professores da educação básica e trazem uma contribuição valiosa tanto para a
formação de futuros professores como para os professores em exercício.

MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. 6. ed. São Paulo: EPU,


1996.

Trata-se de uma obra fundamental para a compreensão do processo de ensino numa


visão de totalidade. A autora trabalha com muita propriedade os fundamentos e
as instâncias operacionais do processo de ensino nas diferentes abordagens da

87
educação historicamente constituídas. O livro está estruturado em seis capítulos.
Os cinco primeiros são dedicados às abordagens tradicional, comportamenta­
lista, cognitivista, humanista e sociocultural. O último focaliza o ensino numa
perspectiva integradora.
Sua leitura contribui sobremaneira para a compreensão das diferentes formas e
práticas de interação entre professores e alunos no contexto das circunstâncias
históricas em que são produzidas. Favorece, ainda, a análise crítica do processo de
ensino em suas múltiplas determinações, numa perspectiva histórica que permite
explicitar seus pressupostos teórico-metodológicos tendo em vista a elaboração
de propostas para redimensionar a prática pedagógica, objetivo da disciplina de
didática.
A tividades de A valiação F inal
a. Orientação para atividades de portfólio
O portfólio da Unidade Temática de Aprendizagem (UTA) é
compos­to por textos produzidos a partir das propostas explicitadas
nas Atividades Aplicadas: Prática, que fazem parte das Atividades de
Aprendizagem de cada disciplina. Assim, para a produção do portfó-
lio, você e seus colegas devem elaborar um trabalho final com base
nessas atividades, obtendo como resultado a integração dos conteú-
dos aprendidos em cada uma delas e o estabelecimento de possíveis
relações que mantenham entre si.
90 b. Orientação para a Produção de Aprendizagem
O tema da Produção de Aprendizagem de cada UTA será disponi-
bilizado no Sistema Único no início da respectiva unidade, indi-
cando-se o subtema de cada disciplina.
Você, com sua equipe, desenvolverá uma Produção de Aprendiza­
gem para a UTA de que faz parte esta disciplina. O trabalho – que
deverá ter introdução, desenvolvimento e conclusão – será inter-
disciplinar, integrando as disciplinas desta UTA. Cada professor
irá indicar-lhe um subtema associado à temática central da UTA, o
que deverá ficar evidenciado na introdução. Para compor o desen-
volvimento do trabalho, você apresentará uma reflexão com base
no que foi estudado em cada uma das disciplinas. A articulação de
todas as ideias expostas ficará explicitada na conclusão. Se você
tiver alguma dúvida, deve procurar por seu tutor e, em última ins-
tância, pelo tutor central.
G abarito

Capítulo 1
Atividades de A utoavaliação
1. c
2. c
3. a
4. c
5. c
92 Atividades de A prendizagem
Questões para Reflexão
1. Resposta pessoal.
2. Síntese pessoal, mas deve estar de acordo com o conteúdo apre-
sentado no Capítulo 1.

Atividade Aplicada: Prática


1. Resposta pessoal: caracterização e análise de práticas pedagó-
gicas que se baseiem em pedagogias críticas.

Capítulo 2
Atividades de A utoavaliação
1. b
2. b
3. d
4. d
5. a

Atividades de A prendizagem
Questões para Reflexão
1. Resposta pessoal, mas deve considerar o conteúdo apresentado
no Capítulo 2.
2. Síntese pessoal, mas deve estar de acordo com o conteúdo apre-
sentado no Capítulo 2.

Atividades Aplicadas: Prática


1. Resposta pessoal: análise crítica fundamentada das práticas peda-
gógicas caracterizadas por pesquisa de campo.
2. Apoiar a análise no quadro comparativo dos fundamentos das
diferentes concepções das formas e práticas de interação entre
professor e alunos.
Capítulo 3

93
Atividades de A utoavaliação
1. a
2. b
3. c
4. d
5. c

Atividades de A prendizagem
Questões para Reflexão
1. Resposta pessoal.
2. Resposta pessoal.

Atividade Aplicada: Prática


1. Resposta pessoal: resultado de pesquisa de campo com reflexão
e análise fundamentada no conteúdo apresentado no Capítulo 3.

Capítulo 4
Atividades de autoavaliação

1. c
2. b
3. c
4. b
5. a

Atividades de A prendizagem
Questões para Reflexão
1. Resposta pessoal.
2. Resposta pessoal.

Atividade Aplicada: Prática


1. Resposta pessoal: resultado de pesquisa na internet.
N ota sobre a autora
Pura Lúcia Oliver Martins, natural de Arapongas-PR (1951), é licen­
ciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina – UEL
(1974), mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas
Gerais – UFMG (1985) e doutora em Educação pela Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo – USP (1996).
É professora aposentada da Faculdade de Educação da UFMG, onde
atuou na graduação e na pós-graduação durante 17 anos. Desde o ano
de 2003, é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação –
Mestrado e Doutorado – da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná – PUCPR.
Desenvolve estudos, pesquisas e ensino na área da Didática
desde­1982. É autora dos livros Didática teórica/didática prática: para além
96 do­ confronto (Loyola, 8. ed., 2006), A didática e as contradições da prática
(Papirus, 2. ed., 2003) e de capítulos nas obras Repensando a didática
(25. ed., 2007), Didática: o ensino e suas relações (2. ed., 2007), Lições de
didática (2006) e Aula: gênese, princípios e práticas (2008), todas editadas
pela Papirus e organizadas por Ilma P. A. Veiga. Também já publicou
artigos em revistas especializadas.
PURA LÚCIA O LIVER MARTINS
É comum ouvir nos meios educacionais, sobretu-
do entre os alunos, expressões como: “Aquele
professor não tem didática...” ou “ele tem conhecimento,
mas não sabe comunicar...”.
Tais enunciados revelam a importância da didáti-
ca na formação do professor e a exigência dos
alunos na busca do conhecimento.
Ao propor um estudo sobre didática, Pura Lúcia
Oliver Martins avalia o processo de ensino atual
com o objetivo de fornecer ao professor condi-
ções de refletir sobre sua prática pedagógica.
Afinal, seu aprimoramento profissional faz com
que o aluno também evolua.
Com esta obra, os leitores compreenderão que a
tarefa de buscar práticas pedagógicas consisten-
tes e coerentes com as necessidades atuais pode
até ser difícil, mas é proporcionalmente fascinan-
te e recompensadora para o professor e todos
aqueles que estão envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem.
Afinal, Didática não trata apenas de educação.
Trata da arte de ensinar.
Boa leitura!