INTRODUCCION Me he propuesto abr el debate sobre la nocién de “Didéctica de Nivel Medio” y esta tarea me ha permitido repensar algunas de las probleméticas que atraviesan mi tarea docente. Eneste contexto, me surge casi inmediatamente una primera afirmacién: a Didictfea de Nivel Medio, serfa una de “las diddcticas”. 'Y entonces, podria pensarse en los acuerdos, tensiones y desencuentros que . presenta en relacién a “la didéctica” y a “las otras diddcticas” ‘Aparecen répidamente las primeras preguntas: 2Bifles ton’ las otras didééticas con las cuales la Didéctica de Nivel Medio presentarfa acuerdos, tensiones y desencuentros? Las idéetcas dé lo otros niveles? Las diddcticas dé'las distineas disciplinas académicas? ;O, incluso, las didécticas que'se vieneny ‘getierarido pari la ensefiariza en S808 eipacids: la educacién popular, la capacitacién laboral, la formacién de cuadros...? Rab ot Para intentar bosquejar algunas ideas en torno a las preguntas anteriores pareciera al menos recomendable tener algunas otras respuestas: a qué refiere el sintagma *Diddetica de Nivel Medio"? ;De ‘qué se ocupa esta didéctica? {Bs la aplicacién de la diddctica general a un campo espectfico o tiene una entidad propia? La area no parece tan sencilla, al menos si pretendemos dar cuenta de algo mas que de generalidades. En esta presentacién, intentaréesbozar algunas respuestas, sin que las mismas puedan ser consideradas en ningiin caso como algo més que ideas para el debate, que sin dudas han de requerir seguir siendo pensadas. Trataré, entonces, de ofrecer una caracterizacién de la Didéctica de Nivel Medio recurriendo a dlistintas imagenes. En cuanto a los acuerdos, tensiones y desencuentros con las otras didécticas me parece que, més alld de lo que pueda aportar, quizds los mismos surjan més claramente a partir de la comparacin entre las distintas presentaciones de este libro. amte gDE QUE TRATA LA DIDACTICA DE NIVEL MEDIO? Si la Diddctica se define como una “teorfa de la ensefianza’, enronces la “Didactica de Nivel Medio” debiera ser definida como una *teora dela ensefianza”aplicada gin dehbiea educative parca: nival medio o escuela secundaria. {Serd ello similar alo que sucede con la sociologta.o la psicologia cuando se aplican a dmbitos especificos tales como la sociologia de la educacién o la psicologia del aprendizaje? Cuil es la especificidad del “Nivel Medio” que requerir‘a pensar una didactica propia, diferenciada de otras didécticas? La Dipicrica DE NIVEL MEDIO COMO “INVENCION DIDACTICA” En primer lugar, podriamos decir que se trata de una “invencién didictica”, abusando de un término acufado por Chevallard (1985). Porque, en rigor de verdad, ng pareciera haber surgido en el campo. académico como un espacio teérico con valor propio e independiente de otras probleméticas diddcticas. “Mis bien, pareciera haber nacido como una asignarura en los planes de estudio de formacién de docentes y especialistas en educaciSn, Creado el espacio curricular, el mismo empieza a tomar forma y a generar pensamiento, aun cuando no pueda decirse que se haya legado a constituir un campo académico de debate en torno a la didéctita de nivel medio, ‘Una mirada‘a Jos programas-de las asignatiards’asi denominadas, permite advertir que las mismas abarcan lo quelos espatioles denominan “Organizaci6n didéctica" Es decir quelas materias denominadas. “Didéctica de Nivel Medio” tienden a abordar cuestiones que van mis ald de la didécrica en sentido estrcto para incluir problemticas propias de la organizacion y administracin de a educacih, pensadas en relaci6n con el nivel medio. « ‘Aunque no haya sido necesariamente pensado asi por los autores de los programas, esta inclusién de temdticas organizacionales puede ser validada desde aquellatesis de Mendel (1996) que plantea que la organizacin condiciona la comunicacién (y la ensesanza puede ser pensada como una forma particular de comunicacién), En consecuencia, podria sostenerse que toda ensefianza debe tener en cuenta el contexto organizacional en que se desarrolla.Y, por consiguiente, podrian generarse teorias didécticas “mtermedias” que aporten a la didéctica general la consideracin de las variables organizacionales. La Didéctica de Nivel Medio podria enconces considerarse como una. disciplina.scadémica. que. analiza las condiciones de desarrollo de la ensefianza en este particular nivel eduicativo y-qué genera, modelos teéticos que dan cuenta‘désestas especificidades. Esta tarea pareciera aun no realizada, aun cuando puedan reconocerse aportes de sumo interés al respecto,nn i iit be Nivel Medio come sats dh eberes La DipActica DE NIVEL MEDIO COMO “DIDACTICA SITUADA” Cabe entonces preguntarse cus soi et especificidides organizacionales del nivel medio. La definici6n de lo que se entiende por “nivel medio” o “escuela secundaria” es, en el fondo, una caraccerizacin histéricay, por ende, de orden cultural y tambiéirfoltigo. Son las leyes y normativas que s regulan el sistema educativo las que establecen las edades permitidas para el ingreso y permanencia en 1 l nivel (as cuales han ido variando con el tiempo) , incluso, determinan lo que se entiende por el nivel ‘mismo. Bllo resulta claro a partir de la “ruptura” que supuso para el nivel la Ley Federal de Educacién cn los afios noventa y las variedades organizacionales que se dieron en las distintas jurisdicciones en relacién con los exniveles primario y medio: la incorporaci6n del séptimo grado de primaria 2 la escuela secundaria o la consideraci6n de los primeros afios de secundaria como parte de la educacién general bsica (con la conformacién de una unidad pedagégica que incorporé a la anterior escuela primaria el octavo y el noveno afc). , Dicho esto, podria decirse que la Diddetica de Nivel Medio (en realidad, cualquier didctica de nivel)” : puede ser pensada como una “diddctica sieuada"yesto es, como una diddctica que se genera para teorizar aterca de la ensefianza'en una siedacion particular (aunque genéticd; dada por un tipo de insticucién yy onganizacién espectficas:/ — ala cual see establecen un conjunto dado de fines; = que tiene una légica organizativas con cierta distribuciSn de tiempos, espacios roles [tomando la propuesta de Ulloa (1969)]s donde se ensefian un conjunto de asignaruras dadas; — con determinadas condiciones de trabajo docente y estudiantil. Todos estos aspectos presentan especificidades en la escuela media que la diferencian claramente de los correspondientes a los otros niveles (y que, ademés, cambian con el tiempo, en tanto son construcciones hist6ricas, politica, sociales y culturales), ya los cuales me he referido en otras oportunidades'. DiwActica DE NrveL MEDIO Y DIDACTICAS DISCIPLINARES “Teniendo en cuenta que una de las especifcidades mencionadas recién alude a las asignaturas que se ensefian en el nivel, me parece oportuno introducir un comentario en referencia a las cuestiones cutriculares y, por lo tanto, alas articulaciones entre la didéctica de nivel y las diddcticas disciplinares. Por un lado, vale lo ya dicho para larelacin entre didéctica de nivel y didéctica general. La Didéerica de Nivel Medio consideraria los desarrollos efectuados por las distintas didécticas disciplinares y analizarfa sus especificidades en relacién con la légica propia del nivel en términos institucionales y “organizacionales, en tanto que las segundas ponen el foco en las estrategias didécticas més pertinentes de acuerdo con los conocimientos disciplinares a transmitir de que se trate y, en general, obvian las condiciones en que s¢ producen su ensefianza y su aprendizaje. on| Aaah Match) Pero, ademés, creo necesario hacer algunas consideraciones sobre esa selacidn entre diddécica de nivel y didécticas disciplinares. . La primera: no todas las asignaruras que figuran en el curriculum del nivel responden a una disciplina cientifica o artstica y cuentan con el desarrollo propio de una didéctica espectfica. En especial en los ‘ikimos tiempos han surgido espacios curriculares con dindmicas propiamente escolares, tales como Adolescencia y salud, Trabajo y Ciudadania, Imégenes y contextos, 0 incluso la tradicional Educacién (Civica, Formacién Ciudadana, Politica y Ciudadania(y una variedad de nombres y propuestas curriculares ‘que se han sucedido a o largo dela historia del nivel en las distinta jursdicciones). El recurso al nombre de “eépacio curriciilar"en reemplazo del tradicional “asignatura" o “mates"Ypareciera reflejar,justamente, ‘ste pase de una 6gica disciplinary cientifica a una légica centrada en las necesidades dela ensefianza y del aprendizaje en el nivel, en relacién con sus fines y con los sujetos destinatarios. Por otra parte, Ia relacién entre los conocimientos cientficos y disciplinares a ser ensefiados y los desarrollos pedagégico-didécticos constituye una cuestién en permanente debate, el cual se mantiene -recredndose- desde los inicios mismos de la formacién de profesores para el nivel medio. La discusi6n sobre la conveniencia de una formaci6n: universiaria ‘oon fuerte’base disciplinar y algypas matérias pedagégico-didécticasfrentea una formacién en institutos especializados con fuerte formacién pedagégica y didéctica y una ensefianza de la discipling’a ser ensefiada desde'la perspectiva' de su.ensefianzainisiia, se encuentra en la base de la creacién del primer Instituto de Formacién de Profesores Secundarios, el Joaquin V. Gonzélez (Souto et al., 2006). Este debate no solo esté atin plenamente vigente, sino que puede seguirse constatando en las diferencias que continiian presentando més de cien afios después los disefos curriculares de la formacién de profesores para el nivel que se desarrollan en Jos Institutos y en las Facultades. No se trata solo ni principalmente de diferencias en torno a cuestiones organizativas, sino de un debate sobre enfoques tebricos en relaci6n a la formacién de docentes para el nivel, al lugar que le cabe a la ensefianza de las dsciplinas y sus didécticas, ya las articulaciones que deben darse entre elas. (Orra cuestin a tener en cuenta es que la formacin de los alumnos y el cumplimiento de los fines establecidos para el nivel no pueden pensarse desde la sumaroria de las ensefianzas de las distintas disciplinas, materias o espacios curriculares, sin tener en cuenta sus interrelaciones y sus contribuciones una finalidad que -incluso- les da sentido. Tal como postula la teorfa de la Gestalt -y como evidencia ‘Frankenstein- a suma de las partes no garantiza que el todo responda a los objetivos deseados. Por lo tanto, una Diddctica de Nivel Medio debiera tener en cuenta los aportes de las diddcticas disciplinares para la ensefianza de las distintas asignaturas sin olvidar el papel que cada una de ellas debe jugar en "Pos delos fines generales del nivel y det desarrolld dé los sijetos que fon sus desindtarios’ Porque no se ‘rata solo de la ensefianza de disciplinas dadas, de desarrollar el pensamiento cientifico o literati, sino también de favorecer una formacién “integral”, de lograr la apropiacién de lo ensefiado con vistas al desarrollo de los sujetos en todas sus dimensiones. Con este propésito, la Didéctica de Nivel Medio se ve en la obligaci6n de abrirse a otros saberes que no son solo el método, ni la inclusién de los fines o del sentido de lo que se ensefia, sino que réquieren ‘baicar, sambién los’ vinculos’ oi los estudiantes y con la'discpling! as{coma la consideracién‘de su, influencia'en los sujetos; especialmente si son piberes y adolesceittes aun’efi fithacién:* La Didéctica de Nivel Medio ha de mantener as{ una estrecha relaci6n con las didécticas disciplinares, ala vez que ha de incluirlas en un marco que las abarque en funcidn de los fines del nivel y de los contextos de desarrollo de la ensefanca. | | | | menivel como sacién rel i itt sett ttt co amas de ere ‘La Diwicrica DE NIVEL MEDIO EN EL CRUCE DE MULTIPLES SABERES Laensefianza y el aprendizaje en el espacio del aula suponen un encuentro de personas en torno a un conjunto de saberes que incluyen los conocimientos de la asignatura, los de las estrategias diddcticas para su ensefianza, asf como los vinculados ala gesti6n de la clase, a las dindmicas de los grupos escolares, a los modos de abordaje de las asignaturas, alos vinculos con el saber, alos modos de relacionarse con los | ‘otros, alos propios estilos de trabajo2. aod Por silo dicho hasta aqui fuera poco, Ja principal “herramienta” que utiliza todo docente es él iting,” ‘i propia subjetividad. Los alumnos aprenden més de las actitudes y personalidad de sus maestros que de los saberes que estos les transmiten de manera intencional’, De este modo se evidencia todo otro conjunto de problemas y saberes a tener en cuenta. Por otra parte los fines de la escuela no son logrables solo a partir dé lo que suced¥en el aula, bas vivencias y expetiencias que los estudiantes tienen en el patio y en los pasllos, en los recreos y en los actos cescolares, tienen también un valor formativo (0 de-formativo, dependeré de los valores en juego y de los valores desde los cuales se los juzgue). Alguien podria decirme que nos salimos asi del campo dela didéctica. No obstante, vale sefialar que la didéctica debe abrirse del “método” justamente para lograr “ensefiar” lo que se propone ensefiar a todos Jos que tiene que inclur en su espacio formativot, Por lo demés, vale recordar que la ensefianza es una tarea que tiene un fin fuera de si: se propone que el alumno aprenda, que se apropie de determinados conocimientos. Por lo tanto, la didéctica -en tanto teoria de la ensefianza- debe tener en cuenta este hecho, lo cual supone “mirar” la disciplina y las exigencias que de la misma se derivan para su ensefianza, pero también considerar al alumno que debe aprenderla y al conjunto de elementos y procesos que inciden en esta situacién, sin duda altamente compleja. ‘La DmpAcTIca DE NIVEL MEDIO ¥ LOS ALUMNOS Para ir cerrando, quisiera hacer un breve comentario en relacién con otra cuesti6n que creo de interés considerar, aunque no sea igualmente genérica: me refiero a la efapa evolutiva de los alurnit6é! Si bien Ja escuela media recibe jévenes y adultos, siguen contando con la piedenila tajoti piety” atlolescentes. La Didactica de Nivel Medio ha de tener en cuenta, entonces, también las especificidades que supone este grupo etatio en el rol de alumnos. Ello implica considerar algunas cuestiones propias de la psicologia evolutiva, tales como el pasaje del pensamiiento conereto al péns&iniento fortfal’(en términos de Piaget, 1981), pero también las probleméticas que suponen para el aprendizaje ~y, por lo tanto, también para la ensefianza- las especificidades de esta etapa ATG biGlogito; tio emiocional yen IG” social. Estos asuntos, ampliamente abordados por los estudios sobre adolescencia, sea desde perspectivas psicolégicas 0 sociolégicas, requieren ser repensados en el Ambito escolar, en el impacto que tienen dichas probleméticas evolutivas para Ia asuncién del rol de estudiante en el matco de las organizacionescscolares alas que pertenecen, Es decir, no se trata solo de tener en cuenta las caracteristicas de la etapa de pensamiento formal o del duelo por la pérdida del cuerpo infantil, sino de teorizar acerca de'cémo estas, caracteristicas (y tantas otras) deben ser consideradas al construir una teorla dela enséhianig'destinada a ita categoria de sujetos en el marco escolar. ‘La DIDACTIC DE NIVEL MEDIO COMO “DISCIPLINA DE S{NTESIS” Entonces, zqué es una Didactica de Nivel Medio?, de qué se ocupa o debiera ocuparse? ‘A partir de las ideas anteriores, la Diddctica de Nivel Medio podrfa ser pensada como una “disciplina de sintesis". Esto es, como una disciplina que se ocupa de teorizar sobre la ensefianza que se desarrolla en Iaescuela media y que, con este fin, ha de tener en cuenta simultineamente: — las propuestas de la diddctica general, vélidas para pensar la ensefianza también en este nivel; ~ las caracteristicas instirucionales y organizacionales propias del nivel (y sus articulaciones con los otros niveles y con otras organizaciones), y los procesos formativos que las mismas facilitan o potencian; = los desarrollos de las didacticas especificas de cada una de las materias que se ensefian en la escuela media y que ponen el foco en teorizar sobre la ensefianza de la disciplina de que se trate sin considerar la edad de los sujetos ni las logicas organizacionales propias del nivel; — lamecesaria interrelacién entre las distintas disciplinas para poder aportar a una formacién integrals — las especificidades que aporean las caractersticas de los alumnos que asisten ala escuela media y que, por tanto, son los destinatarios de Ia ensefianza. Desde esta perspectiva, que propone considerar a la Didéctica de Nivel Medio como una disciplina de sintesis, la misma se ocuparfa de elaborar conocimiento fundamentado sobre la ensefianza en un contexto en el cual los tres polos clisicos de la'didéctica‘presentan especificidades en si mismos y en las interacciones entre ellos: — los docenges: profesores especializados en una disciplina, contratados con determinadas caracteristicas que les permiten 0 no determinados modos de vinculacién con sus estudiantes; — los alumnos (y los grupos que ellos conforman), generalmente (aunque no siempre) caracterizados por su edad y su etapa evolutiva; a los que la escuela agrupa en clases escolares y a los que les otorga. determinados derechos y posibilidades; = los conocimientds (0, quizds, mejor debiera decir los conocimientos y saberes,/dada la variedad de asignaturas y sus relaciones), tanto los seleccionados para su ensefianza, como aquellos otros que centran igual en los espacios escolares y que aportan o interfieren a la ensefianza y al aprendizaje de los primeros. m6he Ditiscn de iret Medio como sites Se hers Pero, ademés, ha de considerar: — lasiiatéracciones entre estos elementos ls cuales tienen entidad y caracteristicas propias. Ello lleva a pensar sobre el vinculo del docente (y del alumno) con los distintos saberes que se ensefian, y la influencia que ¢jercen uno sobre el otro [lo que Blanchard Laville (1996) denominé “tfinisferencia didéctica”}s — el espacio que se genera a partir de los modos de posicionarse y de fuir y lo que ello periite eff términos de aprendizaje: En sintesis, la Diddctica de Nivel Medio podria considerarse como una teorfa de la ensefianza en la escuela secundaria, considerando la variedad de factores que alli confluyen. Notas 1 Ver por eemplo: Mastache, A. (2007) “El vel medio: una insiucén” en: Revita Acar Pedals, Némero Especial “Insituclones Educativas” dela Facultad de Ciencias de la Eucacin de a Universidad Nacional del Comabue, Afo 2007, ‘Vol. 3. ISSN:1669-3205, pp. 165-178. 2. Alrespecto puede verse: Mastche, A. (2012). Clases en ecuelas seeundarias, Buenos Aires: Noveduc. 3. Ver: Millo, C. (1982). Freud, antipedagogo, Barcelona: Paidés, 4, La inclusién de nuevos sectores socioculturales en el nivel medio ane la exigencia de obligatoriedad del nivel plantea fuertemente esta problema. e Binurocrarta Blanchard Laville, C. (1996). Saber relacién pedagépica. Colecci6n Formacién de Formadores, tomo 5, Buenos Ales: Facultad de Filosofia y Letras-UBA y Novedades Educativas. Chevallard, Y, (1985). La transposiion didactique. Grenoble: La penste sauvage. Mendel, G. (1996). Sociopscoandlisisy educacién, Colecci6n Formacién de Formadores, tomo 2. Buenos Aires: Facultad de Filosofia y Letras-UBA y Novedades Educativas. Ulloa, F. (1965). “Pscologfa de las instivuciones. Una aproximacin pricoanalltica". En Revista Pricoandliss, enero- ‘marzo N* 1. Tomo XXVI. Buenos Aires: AAPA. Mastache, Anahi (2012). Claes en excuelas secundaria. Buenos Aires: Noveduc. ‘Mastache, A. (2007). “El nivel medio: una institucién’, En Revise Actas Pedagégieas. Némero Especial “Instru- ‘ones Educativas’, de la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad Nacional del Comahue. Afo 12007. Vol. 3. ISSN: 1669-3205, pp. 165-178. Souto, M., Mastache, A., Mazza, D. y Rodriguer, D. (2006). La identidad institucional a través de la historia: Tnstnuto Superior del Profesorado Dr. Joaguin V. Gonadles. Buenos Aires: El lnstituto Superior del Profesorado. Millot, C. (1982) Freud, antipedagogo. Barcelona: Paidés. Piaget, J. (1981). Seis etudier de peicolegta. Buenos Aries: Seix Baral. Undécima edicién. vm