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Hildizina Norberto Dias Nobre Roque dos Santos Paula Cruz Orlanda Lídia Gomane Ernesto Júnior Jerónimo Simão

Manual de Práticas e Estágio Pedagógico

Orlanda Lídia Gomane Ernesto Júnior Jerónimo Simão Manual de Práticas e Estágio Pedagógico Universidade Pedagógica

Universidade Pedagógica

Hildizina Norberto Dias Nobre Roque dos Santos Paula Cruz Orlanda Gomane Ernesto Júnior Jerónimo Simão

Manual de Práticas e Estágio Pedagógico

Universidade Pedagógica

2

FICHA TÉCNICA

Título: Manual de Práticas e Estágio Pedagógico Autores: Hildizina Norberto Dias, Nobre Roque dos Santos, Paula Cruz, Orlanda Gomane, Ernesto Júnior, Jerónimo Simão Edição: Editora Educar No. de Registo: 5240/RLINLD/2007 Arranjo Gráfico: Editora Educar Tiragem: 1000 exemplares Impressão: Ciedima – Central Impressora e Editora de Maputo, S.A.R.L. Ano: 2010 - 2ª edição

3

Índice

Introdução

 

8

Capítulo 1

As Práticas e Estágio Pedagógico na Universidade Pedagógica

15

1.1.

Objectivos, princípios e fases da Prática e Estágio Pedagógico

15

1.1.1.

Objectivos gerais

15

1.1.2.

Princípios orientadores gerais

16

1.1.3.

Fases da Prática e Estágio Pedagógico

17

1.2.

A noção e o lugar da Prática e Estágio Pedagógico no currículo

18

1.3.

Actividades das Práticas e Estágio Pedagógico

21

1.3.1.

Trabalho de Campo

21

1.3.2.

Seminários

24

1.3.2.1.

Orientações gerais, temas e actividades dos seminários

25

1.3.2.2.

Orientações de Seminários Pedagógicos

26

1.3.2.2.1.

Definição

27

1.3.2.2.2.

Objectivos

27

1.3.2.2.3

Preparação do seminário

27

1.3.2.2.4.

Material a ser apresentado no seminário

30

1.3.2.2.5.

Gestão do tempo

30

1.3.2

2.6.

Função dos membros do grupo

31

1.3.2.2.7.

Aspectos organizativos

31

1.4.

As atribuições do praticante, do supervisor e do tutor

32

1.4.1.

Atribuições do praticante

32

1.4.2.

Atribuições do supervisor

33

1.4.3.

Atribuições do tutor

33

Capítulo 2

Métodos, técnicas e estratégias de formação nas Práticas e Estágio Pedagógico

35

2.1.

Aprendizagem Cooperativa

37

2.2.

Narrativas

39

2.3.

Narrativa Autobiográfica

42

2.4.

Análise de casos

45

2.5.

Resolução de problemas

47

2.6.

Trabalho de Projecto

49

2.7.

Investigação-acção

51

2.8.

Oficinas Pedagógicas

53

2.8.1.

Oficina Pedagógica de produção de material didáctico

53

2.8.2.

Oficina Pedagógioca como espaço de aprendizagem

57

2.9.

Micro-ensino

59

4

2.9.1.1.

Noção de micro-aulas

60

2.9.1.2.

Planificação e execução

60

2.9.1.3.

Um exemplo de micro-aula

61

2.9.2.

Ensino reflexivo Novas Tecnologias

69

Capítulo 3

Técnicas de recolha e análise de dados nas Práticas Pedagógicas

70

3.1.

Técnicas de recolha de dados

70

3.1.1.

Noção de observação

71

3.1.1.1.

Aspectos a ter em conta na observação

72

3.1.2.

Observação directa

74

3.1.2.1.

Formas e meios de observação

74

3.1.2.2.

Tipos de observação

75

3.1.2.3.

Conteúdos de observação

79

3.1.3.

A observação indirecta

81

3.1.3.1.

Entrevista

81

3.1.3.1.1.

Tipos de entrevista

81

3.1.3.2.

Questionários

82

3.1.3.3.

Análise de dados documentais

86

3.2.

Métodos para análise de dados

88

3.3.

Guião de observação das Práticas Pedagógicas

93

Capítulo 4

Planificação e leccionação de aulas

95

4.1.

A concepção de um plano de aula

96

4.1.1.

Os elementos de um plano de aula

97

4.1.1.1.

Os objectivos

97

4.1.1.1.1

Os objectivos gerais e específicos

98

4.1.1.2.

Conteúdos

101

4.1.1.3.

Competências

103

4.1.1.4.

Os métodos

106

4.1.1.4.1.

Classificação dos métodos

108

4.1.1.5.

Os meios

116

4.1.1.6.

A organização das actividades de ensino e aprendizagem

117

4.1.1.7.

A avaliação

119

4.2.

A execução das aulas

124

4.2.1.

O domínio dos nervos

125

4.2.2.

O controle da voz

127

4.2.3.

Rituais de início, transição fecho da aula

127

4.2.4.

Gestão dos comportamentos dos alunos

128

Capítulo 5

Avaliação das Práticas e Estágio Pedagógico

132

5.1.

Noções Gerais de avaliação nas Práticas e Estágio Pedagógico

132

5.2.

Princípios norteadores da avaliação nas Práticas e Estágio Pedagógico

136

5

5.3.1.

A auto-avaliação

138

5.3.2.

A avaliação do colega

139

5.4.

Áreas e instrumentos de Avaliação nas Práticas e Estágio Pedagógico

142

5.4.1.

Os seminários

144

5.4.2.

O Trabalho de Campo

145

5.4.3.

Os Relatórios

147

5.4.3.1.

Os Relatórios Anuais

147

 

148

Capítulo 6

Elaboração dos Relatórios das Práticas e Estágio Pedagógico

149

6.1.

Definição de Relatório de Práticas e Estágio Pedagógico

149

6.2.

Objectivos dos Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico

150

6.2.1.

Objectivos Gerais

150

6.2.2.

Objectivos Específicos

150

 

150

6.3.

Estrutura dos Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico

152

6.4.1.

Elementos básicos da estrutura dos Relatórios das Práticas e Estágio Pedagógico

152

6.5.

A organização gráfica dos Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico

155

6.6.

A Redacção dos Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico

156

6.6.1.

Etapas da Redacção do Relatório

156

6.6.1.1.

Planificação/pré-escrita

157

6.6.1.2.

Textualização

158

6.6.1.2.1.

Estilo

163

6.6.1.2.2.

A Construção do parágrafo

163

6.6.1.2.3.

Formas de tratamento

164

6.6.1.3.

Revisão

164

Conclusão

166

Apêndices

167

Apêndice

1

Ficha de Observação da Escola

167

Apêndice

2

Ficha de Observação de aulas

170

Apêndice

3

Inquérito ao Delegado de Disciplina

173

Apêndice

4

Mapa de avaliação semestral

174

Apêndice

5

Lista de verbos para definir objectivos

175

Apêndice

6

Ficha de Registo de episódios problemáticos

177

Apêndice

7

Elementos essenciais de um plano de aula

178

Apêndice 8

Questionário relativo ao funcionamento do Sector Pedagógico

179

Apêndice 9

Roteiro de entrevista com o Director Adjunto Pedagógico

182

Apêndice 10

Roteiro de entrevista com o Director Adjunto Pedagógico

183

Apêndice 11

Roteiro de entrevista com o Director da Escola

185

Apêndice 12

Ficha de avaliação das tarefas do supervisor

186

Apêndice 13

Ficha de avaliação das tarefas do tutor

187

Apêndice 14

Ficha de avaliação das tarefas do praticante

188

6

Apêndice 15

Modelo de um guia de correcção de testes

189

Apêndice 16

Roteiro de entrevista ao aluno

190

Anexos

191

Anexo

1

Modelo de Capa

191

Anexo

2

Folha de rosto

192

Anexo

3

Exemplo de Índice de um Relatório de Práticas e Estágio Pedagógico

193

Anexo

4

Estrutura do Relatório de Prática Pedagógica Geral

194

Anexo

5

Estrutura do Relatório de Prática Pedagógica de

197

Anexo

6

Estrutura do Relatório de Prática Pedagógica

200

Anexo

7

Estrutura do Relatório do Estágio Pedagógico

202

 

204

Referências Bibliográficas

206

7

Lista de Siglas e Abreviaturas

BD - Banda Desenhada DG - Didáctica Geral Dlit - Didáctica da Literatura DP - Didáctica do Português EP - Estágio Pedagógico LP - Língua Portuguesa MIC - Metodologia de Investigação Científica OP - Oficina Pedagógica

P - Pergunta

PEA - Processo de Ensino e Aprendizagem PEP – Práticas e Estágio Pedagógico PP - Prática Pedagógica PPdI - Prática Pedagógica de

PPdII - Prática Pedagógica de

PPG - Prática Pedagógica Geral

R - Resposta

RPP - Relatório de Prática Pedagógica

TPC - Trabalho para Casa UP - Universidade Pedagógica

I

II

8

Introdução

Este Manual foi construído por um grupo de docentes que, habitualmente, trabalham na supervisão das Práticas e Estágio Pedagógico (PEP). A motivação surgiu da necessidade que sentíamos de haver um instrumento orientador que respondesse às

principais preocupações que os estudantes praticantes nos colocavam, respectivamente:

-

Quais são os objectivos das Práticas e do Estágio Pedagógico?

-

Que princípios orientam as Práticas e do Estágio Pedagógico?

-

Por que é que eu tenho de ir à escola logo no 1º ano, se ainda tenho muita coisa para aprender nas disciplinas teóricas?

-

Como é que vou conseguir relacionar os conhecimentos que estou a aprender nas disciplinas teóricas com o que vou observar na escola?

-

Por que é que tenho de observar uma escola se eu a frequento desde a 1ª classe?

-

Sabendo que muitos professores das Escolas Primárias têm cursos de 6ª classe mais um ano de formação, será que eu vou aprender alguma coisa com pessoas menos habilitadas que eu?

-

Eu já sou professor há muitos anos, por que razão tenho de fazer Práticas e Estágio Pedagógico?

-

Qual é o meu papel como “estudante praticante”? Como me devo comportar na escola?

-

Como é que vou conhecer a realidade escolar?

-

Como vou ser avaliado nas Práticas e no Estágio Pedagógico?

O

objectivo do presente Manual é fornecer subsídios teóricos e práticos

imprescindíveis para a compreensão e realização das Práticas e Estágio Pedagógico (PEP), ao longo da Licenciatura.

A realização do presente Manual justifica-se pela escassez de bibliografia

relevante, disponível na UP, sobre a realização de Práticas e Estágio Pedagógico. Durante

9

os primeiros anos de implementação das Práticas Pedagógicas (PP´s) em 2004 e 2005,

íamos fornecendo aos estudantes fotocópias de extractos de livros, apontamentos ou fichas sobre as várias conteúdos, mas notávamos as dificuldades dos estudantes de sistematizarem e usaram de forma relevante a informação diversificada que iam

recebendo, por isso resolvemos sistematizar tal informação e elaborar este manual. Em 2008 e 2009 realizamos a Reforma Curricular e alteramos alguns aspectos das PP´s, por essa razão tivemos de rever e efectuar uma 2ª edição do manual.

A metodologia usada para a elaboração do Manual foi a pesquisa bibliográfica.

A bibliografia usada centrou-se em temas como, supervisão, práticas pedagógicas,

estágios pedagógicos, métodos de ensino e aprendizagem, planificação e execução de

aulas, técnicas de recolha de dados, avaliação de práticas e estágios pedagógicos e elaboração de relatórios científicos.

O quadro teórico para a construção do Manual foi multidisciplinar e usamos

fundamentos teóricos das áreas da Didáctica Geral, Didáctica do Português, Supervisão, Educação/Currículo, Pedagogia e Metodologia de Investigação Científica. A elaboração deste Manual tem a relevância teórica de trazer conhecimento agregado sobre a realização de Práticas e Estágio Pedagógico num Sistema Curricular

Integrado de Formação de Professores. Tal sistema tenta romper com a lógica positivista

da dissociação entre a teoria e a prática e do reducionismo de considerar a Prática e o

Estágio Pedagógico como sendo um apêndice que é colocado no fim do curso. A nova proposta de PEP da UP pretende fundar-se numa Epistemologia da Prática, em que os conhecimentos dos futuros professores brotem da prática vivida e experimentada. A relevância prática deste trabalho é o facto de ele se constituir como um

instrumento útil e auxiliador para a realização mais compreensiva e organizada das PEP.

O Manual é constituído por uma introdução, seis capítulos, apêndices e anexos.

O primeiro capítulo explica os objectivos, a noção, as actividades da PEP e as atribuições

dos intervenientes nas PEP’s; o segundo capítulo apresenta os métodos, as técnicas e as

estratégias usadas nas PP’s; o terceiro capítulo trata das técnicas de recolha e análise de dados; o quarto capítulo aborda os principais fundamentos da planificação e execução de aulas; o quinto capítulo apresenta algumas indicações sobre a avaliação durante as PEP’s;

o sexto capítulo explica como devem ser elaborados os Relatórios de Práticas e Estágio

10

Pedagógico (RPEP). Em apêndice, colocamos vários instrumentos de recolha de dados.

Em anexo foram colocadas propostas de formas de estruturação dos Relatórios de

Práticas e Estágio Pedagógico para que o estudante consiga orientar melhor o seu

trabalho.

Vejamos de seguida algumas reflexões sobre a profissão docente que nos

serviram de inspiração e estímulo para prosseguirmos na nossa missão de ensinar e

educar.

De acordo com Demos (2005), “ser Professor é cuidar que o aluno aprenda.” O

fazer com que alguém aprenda alguma coisa parte do acto de ensinar, que prevê a

transmissão de conhecimentos variados de um indivíduo para o outro. Mas já o cuidar

apela a uma atitude por parte de quem ensina, virada para a dedicação e para o empenho

de quem ensina.

Entre ensinar e educar existem aspectos comuns e aspectos distintos, e nós

pensamos que a valorização da tarefa do professor reside exactamente nesta distinção. Se

pensarmos que um dos principais agentes do processo educativo é o professor, seria

interessante reflectirmos sobre as principais características que nos ajudam a construir um

possível perfil do professor, do educador. Vejamos o seguinte poema de Zuleide

Rodrigues (pós-graduada em Educação, PUC-SP).

Professor e os muitos codinomes

Professor, codinome Educador, Preceptor, Mestre, Orientador, Mediador, Disciplinador, "tio" "tia", não importa. O que conta é que, No contato com seu aluno, Desprende-se de si próprio, De sua individualidade, De sua vida, De seus problemas, De seus anseios. Em cada um desses momentos,

11

Professor é o que

Vive a vida de seu discípulo, Que o educa, Que administra, Que gerencia Seus desejos, sonhos, O futuro,

A leitura,

A escrita,

O entendimento dos números, Aquele que orienta um outro ser A elaborar o seu

PROJETO DE VIDA!

Estamos, sem dúvida, perante um espelho do que é SER PROFESSOR.

Este poema ilustra toda a responsabilidade da actividade do professor. E não é

pequena se pensarmos que em várias situações da vida recorremos ao professor, quer seja

para aprendermos uma matéria nova, quer para pedirmos um conselho, até mesmo para

desabafarmos um problema pessoal. Em suma, o professor é um indivíduo multifacetado,

no sentido de que desempenha vários papéis na comunidade em que está inserido. Talvez

por isso seja realmente imperioso reflectirmos sobre as várias funções que o professor

pode assumir, para que possamos ter consciência da importância da imagem que ele

apresenta.

Clebsch (2006) afirma mesmo que a profissão de professor é única. Segundo o

mesmo autor, o professor não é apenas professor, ele exerce várias profissões ao mesmo

tempo: ele é médico, porque diagnostica cada aluno que tem à sua frente; ele é

arquitecto porque constrói as suas aulas antes de as aplicar; ele é desportista porque se

treina regularmente para o exercício da sua tarefa; é ainda um advogado porque defende

os conteúdos que vai leccionar; é também um psicólogo porque está sempre pronto a

ouvir e apoiar os seus alunos no que eles precisem; ele é jornalista porque baseia os seus

conhecimentos em factos concretos e relevantes que permitam a compreensão por parte

dos alunos e finalmente, é um bombeiro pois está sempre pronto a socorrer os alunos

quando apresentam dúvidas. Por tudo isto, é realmente uma profissão única. E ela vai

12

englobar três áreas principais de actuação: a científica, a pedagógica e a afectiva . Neste texto vamos falar um pouco de cada uma delas.

De acordo com Mialaret (1991), o professor deve ter uma formação científico- académica, que diz respeito ao conjunto de disciplinas teóricas de carácter científico que vão fornecer ao futuro professor a competência de que ele necessita para gerir os conteúdos dos programas de ensino do nível com que irá trabalhar. A formação pedagógica diz respeito aos saberes necessários a uma prática competente de leccionação por parte do professor, pois não lhe basta conhecer todo o material científico que lhe é fornecido para dizer que é um profissional competente. A competência, segundo Rios (2002), equivale a uma boa qualidade. Silva (1999:60) considera que as competências têm uma natureza não só cognitiva como também sócio-afectiva e psico-motora que se reflectem num ensino de qualidade. Na mesma óptica, Fazenda (1998:14-16), defende a existência de 4 tipos diferentes de competências: a intuitiva, a intelectiva, a prática e a emocional.

A componente pedagógica, por sua vez, é indispensável a qualquer professor, uma vez que ele tem de conhecer a escola e o seu papel na sociedade, os diferentes métodos e técnicas de ensino, um conjunto de questões psicológicas que irão afectar positiva ou negativamente as suas aulas bem como a didáctica das diferentes disciplinas que os professores irão leccionar.

No desempenho das suas funções, o professor necessita de garantir uma prática pedagógica eficaz. Isso só é possível se criar nele o hábito de pensar sobre os seus actos, sobre a sua acção pedagógica, desenvolvendo nele um pensamento reflexivo sobre a acção que ele desenvolve. Um dos maiores defensores do paradigma reflexivo foi Schon (1983). Tal paradigma consiste em partir de uma determinada situação (problema ou não), e criar atitudes de questionar, problematizar, sugerir, elaborar e finalmente construir conhecimento. É algo que exige tempo mas só assim se pode problematizar a prática pedagógica. O pensamento reflexivo pode transformar ideias em atitudes indispensáveis à acção docente. A reflexão sobre a acção é sempre a melhoria da qualidade do ensino pois

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provoca, sempre que necessário, algumas mudanças de metodologia e estratégias de ensino e aprendizagem. Gomez (1992) referindo-se ao pensamento prático do professor, considera-o de importância vital para compreender os processos de ensino-aprendizagem, para desencadear uma mudança radical dos programas de formação de professores e para promover a qualidade do ensino na escola numa perspectiva inovadora. Defende ainda que a consideração do pensamento prático do professor obriga-nos a repensar sobre o papel do professor como profissional e sobre os princípios, os conteúdos e os métodos da sua formação. É nessa prática reflexiva que o professor se tem de abrir à crítica dos que o rodeiam. Para além das competências teóricas e práticas existe a parte emocional e afectiva que tem uma implicação enorme na tarefa do professor. A afectividade ou a emotividade na tarefa docente é largamente defendida por Freire (2003), apud Ferreira e

Oliveira (2006:1), ao afirmar que “…ensinar é uma tarefa profissional que além de exigir amorosidade e criatividade, exige competência científica…” A amorosidade e a afectividade fazem também parte das competências do professor, pois são muito importantes para a construção da identidade docente. Lück (2006:2) defende que o professor precisa de dar a sua “aula com alma e não

amar o ato de lecionar, amar o que fazemos representa, em

apenas com a cabeça (

última instância, amar a vida e aproveitá-la ao máximo”. O entusiasmo que o professor mostra à frente dos seus alunos já é uma demonstração de amor para com o trabalho e para com os alunos também. Sabemos que qualquer pessoa gosta de saber que é importante, que gostam dela e sobretudo que faz parte da vida das outras pessoas sobretudo do professor. A visão actual da formação de professores na UP permite-nos verificar que já se tem em conta a maior parte destes aspectos que aqui fomos apresentando. Os currículos de formação de professores guiavam-se, até há uns largos anos, por um interesse técnico em que se privilegiava um conhecimento fortemente marcado pelo paradigma positivista, no qual o professor devia resolver os problemas da prática por meio da aplicação de teorias e técnicas científicas. A componente prática dos cursos era relegada para segundo plano e colocada, normalmente, no fim do curso. Assistia-se, nas instituições de formação

)

14

de professores, a muita recusa em participar nos Estágios Pedagógicos e a diferenciação entre os professores de cadeiras teóricas e de orientadores de estágios. Com a evolução constante da ciência e técnica, a sociedade e o mercado de trabalho exigem que as Universidades tenham também a tarefa de proporcionar ao estudante uma formação profissionalizante que permita a articulação entre o “saber”, o “saber fazer” e o “saber ser e estar”. Importa reafirmar a necessidade de uma articulação efectiva entre a teoria e a prática em todas as actividades docentes. Termos consciência de que a PEP não é uma parte meramente prática do curso, mas apenas uma primeira aproximação a ela e que deve sempre ser acompanhada de um suporte teórico adequado. O professor precisa de construir diariamente “saberes teóricos e práticos” que lhe permitam desenvolver a autonomia para gerir as várias situações de ensino e aprendizagem. O professor que pretendemos formar na UP deve ser um profissional com qualidade em todos os aspectos, por isso, investimos na construção de competências, habilidades e atitudes necessárias para a profissão docente, tentando articular adequadamente a teoria adquirida na UP com a prática de ensino nas escolas.

15

Capítulo 1 – As Práticas e Estágio Pedagógico na Universidade Pedagógica

1.1. Objectivos, princípios e fases da Prática e Estágio Pedagógico

1.1.1. Objectivos gerais

A

Prática e o Estágio Pedagógico visam:

integrar, progressivamente, o estudante em contextos reais de ensino e aprendizagem de uma certa disciplina; contribuir para a formação de um professor que possua saberes teóricos e práticos, um professor que saiba fazer a gestão de um currículo, que saiba diferenciar as aprendizagens e orientar a sua auto-formação; proporcionar a aquisição de habilidades e competências que possibilitem a intervenção, a investigação e a prática de projectos pedagógicos; contribuir com as suas variadas actividades para a formação de um professor que saiba ser autónomo, que saiba diferenciar o ensino e a aprendizagem, gerindo de forma adequada as várias situações de ensino e aprendizagem.

O

estudante praticante deve revelar as seguintes competências, capacidades e

habilidades no âmbito do “saber ensinar e aprender”:

conhecer conceitos fundamentais da respectiva área científica e dos métodos de trabalho apropriados; saber estruturar o raciocínio de forma lógica e coerente; saber utilizar a sua criatividade de forma autónoma, tentando alcançar novas soluções no contexto em que cada problema se insere, sabendo recorrer às fontes de informação disponíveis para a resolução dos problemas encontrados; usar os instrumentos psicopedagógicos e didácticos para o exercício da sua função de docente;

16

ser capaz de desenvolver a autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares; ser capaz de utilizar de forma integrada, os saberes próprios da sua especialidade e os saberes transversais e multidisciplinares adequados ao respectivo nível e ciclo de ensino; saber utilizar correctamente as técnicas de comunicação e a língua de ensino na sua vertente oral e escrita; ter capacidade de apresentar, de forma oral ou escrita, os seus estudos, conclusões ou propostas; ser capaz de desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no quadro da diversidade cultural e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes, experiências culturais e sociais dos alunos.

O estudante praticante deve revelar as seguintes capacidades e atitudes no âmbito do saber ser e conviver profissionalmente”:

ser assíduo, pontual e ter responsabilidade profissional; integrar-se nos grupos de trabalho da escola integrada; praticar relações de respeito mútuo entre alunos e professores da escola integrada, bem como entre colegas e supervisores da UP; identificar-se de forma ponderada e respeitar as diferenças culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo os processos de exclusão e de discriminação; valorizar a escola enquanto pólo de desenvolvimento sócio-cultural, participando nos seus projectos; integrar no “projecto educativo” saberes e práticas sociais da comunidade, conferindo-lhes a necessária relevância educativa; comportar-se de forma a respeitar os aspectos éticos e deontológicos inerentes à profissão docente.

17

1.1.2. Princípios orientadores gerais

A análise teórica da prática escolar deve ser o impulsionador das actividades da PEP. Deve ser iniciado o exercício da interdisciplinaridade e o trabalho de reflexão sobre o ensino de uma disciplina a partir de um modelo sistémico, em que as reflexões sobre a disciplina sejam feitas a partir da complexidade que a caracteriza. Os estudantes devem começar a tomar consciência das relações e interpenetrações multidimensionais existentes entre as várias áreas de estudo, de ensino e de aprendizagem de uma certa disciplina. Os estudantes praticantes devem ser capazes de “mobilizar”, para a observação e reflexão sobre a realidade escolar, conhecimentos adquiridos nas várias disciplinas do curso. A unidade entre a teoria e a prática é imperiosa e deve ser, permanentemente, praticada. As actividades exercidas durante as PEP devem desenvolver a competência de trabalhar na complexidade, na dúvida, no incerto, o treino de agir rapidamente e de associar conhecimentos. A PEP tem de ser um momento de treino do trabalho na totalidade e na complexidade que permita caminhar para a superação de algumas dicotomias que se mantêm na formação inicial de professores como, por exemplo, entre a teoria e a prática e entre o ensino e a pesquisa.

1.1.3. Fases da Prática e Estágio Pedagógico

As Práticas Profissionalizantes (Prática e Estágio Pedagógico) na formação de professores, está organizada em quatro fases e acompanha todo o percurso da formação inicial de professores na UP, respectivamente:

1. Prática Pedagógica Geral (com 80 horas, sendo 48 horas de contacto e 32 de estudo);

2. Prática Pedagógica de (uma certa disciplina) I (com );

3. Prática Pedagógica de (uma certa disciplina) II (com );

4. Estágio Pedagógico (com 200 horas, sendo 48 de contacto e 152 de estudo)

18

No 1º ano, a Prática Pedagógica Geral (PPG) visa preparar os estudantes para observar e analisar criticamente situações escolares nos aspectos organizacionais, pedagógicos e administrativos. Esta disciplina possibilita ainda uma vivência (real ou virtual) no meio escolar em contacto com os alunos, professores e funcionários de modo a criar no estudante da UP hábitos de trabalho, de colaboração e de convivência próprios desse meio.

A PPG visa desenvolver as seguintes competências:

a. saber viver no meio escolar através do contacto com alunos, professores, pais e encarregados de educação, funcionários e colegas, criando assim, hábitos de colaboração e de convivência próprios desse meio;

b. integrar os saberes teóricos das disciplinas com os da prática de ensino observada;

c. trabalhar em equipe desenvolvendo o principio de interdisciplinaridade.

d. questionar a realidade educativa para nela saber intervir;

e. utilizar adequadamente as técnicas e os instrumentos de observação.

f. recolher e processar e analisar dados;

Os objectivos gerais da PPG são:

a. dominar o conceito de escola, suas características, actividades que se desenvolvem e seus intervenientes;

b. conhecer a instituição escolar e a comunidade envolvente;

c. desenvolver capacidades de análise crítica e criativa, para uma melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem;

d. realizar trabalho de campo na instituição escolar nos aspectos organizacionais,

pedagógicos e administrativos.

No 2º ano, o estudante tem uma Prática Pedagógica relacionada com a disciplina que irá leccionar no futuro (por ex: PP de Português, de Química, de Geografia, etc.). O praticante acompanha os professores da escola nas reuniões pedagógicas e participa na dinâmica da escola e da sala de aula (prepara algum material didáctico, ajuda o professor-orientador a corrigir exercícios de aplicação, observa e pode fazer o acompanhamento da aprendizagem de alguns alunos). Na

19

ausência de condições de trabalho real nas escolas a PPd pode ser feita por meio do

(PPd), o

estudante pode trabalhar em Oficinas Pedagógicas, Laboratórios de Ensino, Estações ou espaços de aprendizagem que poderão ser criados na UP ou na própria Escola Integrada. As competências da PPd são:

uso de videos com gravações de aulas. Durante a Prática Pedagógica de

1. mobilizar saberes e conhecimentos relacionados com os fundamentos teóricos da Didáctica Específica e do processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina;

2. reflectir, criticamente, sobre os Programas de uma certa disciplina nos diferentes níveis de ensino;

3. produzir materiais didácticos para o ensino da disciplina em que se está a formar;

4. saber trabalhar em equipe, respeitando a individualidade de cada um.

Os objectivos da PPd podem ser de entre vários os seguintes:

1. observar aspectos gerais de uma aula, em contexto real ou virtual;

2. compreender as transformações e as inovações curriculares introduzidas numa certa disciplina;

3. desenvolver capacidades de análise crítica do ensino de uma disciplina;

4. propor e usar materiais didácticos para apoio às aulas.

No 3º ano, o estudante começa a planificar e a leccionar micro-aulas e actividades interdisciplinares e transversais. sob tutoria do professor orientador da escola e do supervisor da UP. As competências a desenvolver são:

1 integrar saberes e conhecimentos relacionados com o processo de ensino- aprendizagem de uma disciplina;

2 organizar o ensino com base em simulações;

3 reflectir, auto-avaliar e reformular o processo de ensino e aprendizagem.

Os objectivos da PPd II são:

20

2. realizar situações de ensino, recorrendo a simulações em micro-aulas;

3. utilizar de forma adequada os métodos e procedimentos de ensino;

4. usar várias técnicas e instruments de avaliação.

No 4º ano, no Estágio Pedagógico (EP), o estudante continua, sob supervisão,

a fazer regência e intervenção na escola através da orientação de pequenos Projectos

Pedagógicos. Com o Estágio Pedagógico pretende-se que o estudante, desenvolva as

seguintes competências:

a) planificar e organizar as complexas situações do ensino aprendizagem;

b) trabalhar em equipe desenvolvendo o principio de interdisciplinaridade e construindo projectos educativos comuns;

c) desenvolver acções de pesquisa usando meios tecnológicos actualizados em busca de respostas às questões problemáticas deparadas ao longo do processo de ensino e aprendizagem;

d) colaborar na formulação do projecto da escola, nas adaptações curriculares e administração de recursos da escola;

e) ser um agente de transmissão de valores cívicos e morais a partir de suas próprias atitudes.

O Estágio Pedagógico tem como objectivos gerais

a) desenvolver conhecimentos, habilidades, competências organizacionais,

pedagógicas e profissionais gerais bem como atitudes no estudante, futuro professor,

no domínio do processo de ensino e aprendizagem da disciplina específica;

b) conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e a

sua tradução em objectivos de aprendizagem

c) implementar o processo de ensino-aprendizagem de forma criativa e

interessante de acordo com as condições reais da escola;

d) trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;

e) trabalhar a partir das representações dos alunos;

f) utilizar de forma adequada as técnicas e instrumentos de observação e

avaliação;

21

g) reflectir, auto-avaliar e reformular o processo desenvolvido, sempre que necessário;

1.2. A noção e o lugar da Prática e Estágio Pedagógico no currículo

Profissões e vocações são como plantas. Vicejam e florescem em nichos ecológicos, naquele conjunto precário de situações que as tornam possíveis e - quem sabe? - necessárias. Destruído esse habitat, a vida vai se encolhendo, murchando, fica triste, mirra, entra para o fundo da terra, até sumir” (Alves - 1981)

Como diz o texto em epígrafe, “profissões e vocações são como plantas. Vicejam e florescem em nichos ecológicos…”. Na UP, temos de saber criar “nichos ecológicos” favoráveis para que a profissão e a vocação de professor “vicejem e floresçam”. Uma das formas que definimos de florescimento dos conhecimentos, saberes e gosto pela profissão docente foi introduzindo ao longo dos cursos actividades de Práticas e Estágio Pedagógico. Por meio delas, o estudante entra em contacto com a realidade escolar e pode logo no início do curso repensar sobre a vocação que julga ter. Os cursos de formação de professores da UP têm dois eixos fundamentais de formação: as Práticas e Estágio Pedagógico e o desenvolvimento de Pesquisas Educacionais. As PEP devem ser desenvolvidos como experiências verdadeiras de ensino, pesquisa, gestão e avaliação da aprendizagem e avaliação institucional. A Prática e Estágio Pedagógico são actividades que fazem parte da componente educacional dos cursos de formação de professores da UP. Por exemplo, no curso de formação de professores de Português esta actividade está incluída na área científica da Didáctica e é leccionada paralelamente a outras disciplinas da mesma área como, a Didáctica Geral (DG) a Didáctica do Português (DP) e a Metodologia de Investigação (MIC). Muitos estudantes querem saber as razões das PEP não serem desenvolvidas no último ano do curso, depois de terem adquirido todos os conhecimentos teóricos. A UP já teve um sistema curricular sequencial em que o Estágio Pedagógico (hoje denominado Prática Pedagógica) era feito apenas no fim do Bacharelato ou da Licenciatura. O que nos motivou a mudar foi que era grande a separação entre a

22

reflexão teórica e o contacto com a realidade das escolas. Tal facto provocava dissonância e desarticulação entre a teoria e a prática. O tempo de Estágio era muito reduzido (apenas 1 semestre) e durante esse tempo o estudante não tinha tempo para reflectir e relacionar os conhecimentos teóricos com os saberes da prática. Ao colocarmos a Prática Pedagógica no 1º ano, pretendemos que o estudante tenha um contacto directo com a escola logo no 1º ano. A extensão da PP ao longo do curso visa integrar melhor os conhecimentos teóricos (preceitos, leis, princípios, teorias, modelos e abordagens) com as práticas de ensino desenvolvidas nas escolas pelos professores. No sistema curricular da UP, o aluno deve aprender a desenvolver pesquisas educacionais desde o 1º ano do curso. O seu supervisor irá, progressivamente, iniciá-lo na pesquisa educacional. Vejamos a representação esquemática do sistema integrado entre teoria e prática adoptado pela UP a partir de 2003:

Curso

teoria e prática adoptado pela UP a partir de 2003: Curso Teoria-Prática Ensino-Pesquisa O Sistema Integrado

Teoria-Prática

adoptado pela UP a partir de 2003: Curso Teoria-Prática Ensino-Pesquisa O Sistema Integrado de formação de

Ensino-Pesquisa

UP a partir de 2003: Curso Teoria-Prática Ensino-Pesquisa O Sistema Integrado de formação de professores, ao

O Sistema Integrado de formação de professores, ao colocar em paralelo as disciplinas teóricas e as actividades práticas, visa formar um profissional que seja capaz de perceber a escola como um sistema de organização complexo, composto por várias redes de relações e estruturas internas e externas.

23

Consideramos que a integração entre as disciplinas teóricas e as actividades práticas vai permitir formar um professor melhor capacitado para trabalhar na complexidade e na incerteza, formando-o também para situações imprevistas ao longo da vida. A reflexão que os estudantes vão começar a fazer, ao observarem a escola na PPG, irá desenvolver neles capacidades de reflexão que lhes permitirão compreender a pertinência do que estão a aprender ao nível teórico bem como, ao se confrontarem com a realidade escolar, poderão pensar em alternativas factíveis para os problemas que estão a observar na escola. A integração entre a teoria e a prática pretende contribuir para a formação de um professor reflexivo que aprende a exercer a sua autonomia, a sua criatividade e que aprende a pesquisar e a gerir as várias situações de ensino e aprendizagem visto que estas situações de ensino e aprendizagem são imprevisíveis e a formação de professores não se pode contentar em formar professores meramente técnicos, capazes apenas de implementar um certo currículo. Defendemos, na UP, que não chega ao professor possuir um saber técnico, ele deve durante a sua formação e desde o 1º ano, possuir um saber prático, um saber empírico, um saber procedimental. Tal saber prático implica, em primeiro lugar, um auto-conhecimento por parte do próprio praticante. Ele deve ter consciência das suas competências, capacidades, habilidades e atitudes para que saiba lidar com os outros (professores da escola-tutores, alunos, direcção da escola e funcionários). O saber prático implica também um conhecimento da escola, dos conteúdos escolares; das formas de planificação e desenvolvimento curricular. A formação de professores na UP visa desenvolver em simultâneo conhecimentos racionais, práticos, instrumentais e formalizados. Pretendemos com o sistema integrado de PEP que os conhecimentos não sejam adquiridos apenas por intermédio das disciplinas, mas que brotem também da acção prática vivida e experimentada. Desejamos que os futuros professores percebam que no processo de ensino e aprendizagem (PEA) não se deve trabalhar apenas ao nível cognitivo (do saber e conhecimento), mas que a construção dos “saberes docentes” deve englobar também saberes ligados ao “saber fazer” e ao “saber ser” que ele aprende na vivência escolar quotidiana. É necessário ter a consciência de que as PEP não são constituídas por actividades meramente práticas (do fazer), elas implicam sobretudo actividades

24

teórico-práticas de reflexão e compreensão dos fenómenos escolares, a fim de formar um professor autónomo e preparado para os desafios do futuro.

1.3. Actividades das Práticas Pedagógicas

Durante as PEP serão desenvolvidas duas actividades principais: Trabalho de Campo e Seminários. Em regra geral o Trabalho de Campo será desenvolvido na/s Escola/s Integrada/s e os Seminários serão realizados na UP, mas também poderão, de vez em quando, ser realizados na Escola Integrada, contando com a participação dos professores dessa Escola. Sempre que as condições não permitirem, ou quando o supervisor quiser fazer uso de outros meios, o Trabalho de Campo será realizado de forma virtual ou indirecta por meio do trabalho de videos de ambientes escolares. Em todas as actividades das PP´s, os estudantes devem trabalhar em grupo (de dois, três, quatro, etc.) e devem ser sempre orientados, quer seja nos seminários, tal como no trabalho de campo, pelo supervisor da UP. A supervisão e o trabalho entre os praticantes devem ser marcados por relações de diálogo, de colaboração, de cooperação e de respeito mútuo.

1.3.1. Trabalho de Campo

O Trabalho de Campo nas Práticas Pedagógicas pode ser realizado de forma real ou virtual (simulada). Na forma real, o praticante desloca-se a Escola Integrada e trabalha em ambientes escolares verdadeiros. Na forma virtual ou simulada, o praticante permanece na UP e trabalha com filmagens de escolas, de aulas, com entrevistas aos vários actores intervenientes no ambiente escolar. As actividades de Campo estão distribuídas da seguinte forma pelos 4 anos da Licenciatura em Ensino de :

Ano

Actividades do Trabalho de Campo

1º ano

Actividades da área organizacional (organização da escola; documentação básica da escola:

planos, regulamentos, instruções e despachos; circulares, estatutos, livro de turma).

Actividades da área pedagógica (documentos pedagógicos: planos de estudo dos ciclos e classes mapas estatísticos de aproveitamentos e de efectivos escolares e docentes; horários, organização das turmas; registo de notas (pautas, livros de exame, cadernetas, etc.); exames; biblioteca).

25

 

Actividades da área administrativa (documentos da secretaria: processos de funcionários; dos alunos e dos professores; organização do arquivo (pastas de entrada e saída de expediente); inventário de bens móveis e imóveis; organização do processo de contas; organização dos processos de matrículas.

Outras actividades (produção escolar; cantina; clube escolar, centro de saúde; núcleos de interesse: HIV/SIDA, Meio ambiente; ligação escola-comunidade.

2º ano

Observação de aulas.

Participação em reuniões de planificação.

Trabalho em Oficinas Pedagógicas ou Laboratórios de Ensino.

Análise e correcção dos cadernos diários.

Análise e correcção dos TPC’s.

Assistência de reuniões de turma e de encarregados de educação.

3º ano

Observação de aulas dos tutores e de colegas praticantes.

Leccionação de micro-aulas

Análise de programas e manuais escolares.

Acompanhamento e auxílio ao Director de Turma.

Planificação de actividades criativas: interdisciplinares e transversais.

Concepção e elaboração de recursos didácticos

 

Recolha, classificação e elaboração de instrumentos de avaliação

4º ano 1

Observação de aulas dos tutores e de colegas praticantes.

Leccionação de aulas.

Participação em reuniões pedagógicas.

Acompanhamento e auxílio ao Director de Turma.

Participação em actividades não- lectivas (reuniões com encarregados de educação, núcleos de interesse, programas de ligação escola-comunidade)

Execução de projectos pedagógicos.

1.3.1.1. Trabalho de Campo real

O Trabalho de Campo, a ser realizado na Escola Integrada, é orientado pelos supervisores (docentes da UP) auxiliados pelos tutores (professores da Escola). Durante o Trabalho de Campo o estudante-praticante observará a escola e as aulas e participará nas actividades lectivas e não-lectivas (planificação e leccionação das aulas, trabalho dos núcleos de interesse (HIV/SIDA, preservação do meio ambiente), actividades com a comunidade, etc.). A observação da escola contribuirá para o estudante conhecer e compreender a organização administrativa e pedagógica de uma escola. A observação das aulas vai permitir ao praticante conhecer situações concretas de ensino e aprendizagem, verificando, por exemplo, como é que os professores fazem a gestão do tempo de aula, como se controla a disciplina na sala de aula, como se usa o material didáctico, etc

1 Apesar de as actividades da PP do 3º e 4º ano serem as mesmas, elas vão ser executadas em níveis diferentes. No 3º ano o estudante trabalha no 1º ciclo do ESG e no 4º ano no 2º ciclo do ESG.

26

Ao observar a escola e as aulas, é tarefa do praticante, com o auxílio do supervisor, não só limitar-se a preencher fichas de observação, formulários, diários, etc.; ele deve reflectir, questionar, compreender e interpretar os dados do quotidiano escolar. Esse é o momento privilegiado para aplicar os princípios norteadores definidos no programa de PEP como, por exemplo, articular a teoria e à prática; exercer a interdisciplinaridade; associar o ensino à pesquisa, criar projectos pedagógicos e formar professores reflexivos e profissionais. Durante a observação das aulas, o praticante não se pode limitar a observar os professores e a imitar os modelos observados, ele deve também, para além de toda a dimensão técnica necessária para a preparação para o magistério que se efectua através da aprendizagem e uso de métodos e técnicas de ensino (como fazer) a serem usadas na sala de aula, do desenvolvimento de habilidades de manejo da classe, do preenchimento de fichas de observação, da elaboração de questionários e entrevistas, da participação em Oficinas Pedagógicas, Laboratórios de Ensino e em actividades de micro-ensino, o estudante praticante, auxiliado pelo supervisor, deve avançar para a análise crítica e reflexiva da realidade escolar. É necessário alertar que a análise crítica não visa procurar problemas, desvios

e falhas da escola, optando por um “criticismo” enorme pois esta atitude pode gerar conflitos e distanciamentos entre a Escola Integrada e a Universidade. A análise crítica visa compreender e interpretar os fenómenos educacionais observados, focalizando a atenção nos factores externos (sócio-culturais, políticos,

ideológicos)

da

organização da própria escola. Tal análise crítica visa também verificar a adequabilidade e o sentido de teorias e preceitos aprendidos nas disciplinas teóricas

(Linguística, Literatura, Didáctica e Língua) de forma a articular melhor a teoria com

a prática de ensino real.

Para além de observar e reflectir sobre a escola e as aulas, o praticante participará em reuniões de planificação de aulas, planificará e leccionará aulas; ajudará o professor-tutor em todas as tarefas práticas por ele desenvolvidas como, por exemplo, correcção de cadernos diários, de TPC’s, de exercícios de aplicação, de

composições, etc

O praticante participará também em reuniões de turma e em

reuniões com os encarregados de educação. O praticante será também integrado nas

actividades de ligação da escola-comunidade.

que

rodeiam

o

currículo,

bem

como

nos

elementos

internos

27

Durante o trabalho de campo, os praticantes e os supervisores da UP devem respeitar as normas vigentes na Escola Integrada. No primeiro contacto com a escola, o supervisor deve tomar conhecimento dos Regulamentos e Normas da escola de forma a que os praticantes tenham uma melhor integração na escola. Por exemplo, os praticantes e os supervisores devem: (i) respeitar os horários da escola; (ii) participar nos rituais da escola como, por exemplo, cantar o hino e respeitar o içar da bandeira; (iii) usar a bata dentro da escola; (iv) seguir a dosificação feita pelo grupo de disciplina, etc Em síntese, poderíamos dizer que ao realizar o Trabalho de Campo o praticante deve ser capaz de conhecer o “mundo concreto” da escola e deve saber valorizar e perceber o sentido das actividades escolares. A apreensão e percepção da realidade escolar acontecerão através da observação, leccionação e participação nas actividades lectivas e não-lectivas. A PEP pretende que o praticante, futuro professor, “aprenda a fazer, fazendo”. Ao contactar com a realidade e o mundo concreto da escola, o praticante vai também aprender que, para ensinar, ele tem de ter em consideração as várias dimensões do ser humano. Tem de considerar a dimensão cognitiva, tão valorizada entre os docentes, mas também tem de perceber que os estudantes devem ser considerados no seu todo, i.e., mente, corpo, espírito, inteligência, emoções, desejos, sentimentos, etc

1.3.1.1. Trabalho de Campo virtual

Um dos maiores problemas, enfrentados durante os primeiros anos (2004 a 2009) em que se implementaram as Práticas Pedagógicas na UP, foi a enchente dos estudantes-praticantes nas escolas. A referida enchente foi causada pelo aumento inesperado de estudantes na UP e devido a inexistência de um protocolo de cooperação com o Ministério da Educação. Os diferentes cursos da UP iam de forma individual contactando as escolas e colocando os seus estudantes a fazer Práticas sem haver um acordo oficial com essas escolas. O que acontecia é que algumas escolas registavam uma grande enchente e as Direcções das mesmas começaram a não autorizar a realização de PP´s nas suas escolas. De modo a resolver este problema de enchente nas Escolas sugerimos que seria conveniente pensar em formas inovadoras de realizar práticas sem haver necessidade de deslocação às escolas. Foi nesse âmbito que resolvemos usar novas

28

tecnologias, respectivamente o uso de CDROM interactivo que nos ajudassem a resolver os problemas que enfrentavamos. Produzimos um CDROM em que colocamos filmagens de escolas, fotos de

ambientes escolares, documentos escolares vários, manuais, fichas, relatórios, etc

CD pode ser usado tanto no Ensino Presencial, Semi-Presencial ou a Distância. Pretendemos com a produção do CD caminhar para uma flexibilização curricular maior em que seja possível usar novas tecnologias, novas metodologias em que

professor e estudante assumam novos papéis e novas formas de ensinar e de aprender.

O CD pode funcionar como um apoio ao Trabalho de Campo real, como também

pode ser usado como o principal recurso didáctico em situações em que o estudante

não tem possibilidade de viver no mundo escolar concreto. Os meios de comunicação audiovisuais (video, TV e cinema) e as novas tecnologias de informação e comunicação (computador e internet) são meios muito importantes na educação e formação de professores. Normalmente os estudantes os professores olham para os meios de

comunicação de massas e para as novas tecnologias como meios acessórios nas suas aulas e não os exploram de forma eficaz como conteúdos de ensino. Pretendemos com

a nova proposta de Práticas Pedagógicas usar tais recursos e tecnologias como

recursos para o ensino e aprendizagem, mas também numa abordagem mais sistémica

como conteúdos do ensino. Se os estudantes têm a possibilidade de fazer as PP´s numa Escola Integrada, o

supervisor pode usar os CDs como um instrumento que irá complementar o trabalho

de Campo e os seminários, modernizando e optimizando o que já vinha sendo relizado

antriormente. Por exemplo, perante a dificuldade de entrevistar os vários actores de uma escola (Directores, Delegado, Director de Classe, etc.) ou de recolher documentos escolares (regulamentos, circulares, livro de turma, etc.) o supervisor pode fazer uso do CD de PPG para ter acesso a tais depoimentos e documentos. No caso de os estudantes não terem possibilidades de se deslocarem a Escola Integrada, o supervisor pode usar o CD como instrumento de conhecimento dos conteúdos principais da PP. O video tem sido usado na vertente de video-formação no micro-ensino como um recurso valioso na formação de professores. Tem sido prática em várias instituições pelo mundo fora o uso de videos para auxiliar na tarefa de supervisão dos estudantes estagiários. Registam-se em video as aulas dadas pelos estagiários e

O

29

posteriormente fazem-se comentários e reflexões sobre tais aulas com vista a melhoria do ensino. O video tem se mostrado como uma grande auxiliar na correcção de atitudes e acções incorrectas, como também é útil no desenvolvimento de processos metacognitivos nos futuros professores. No capítulo 2 sobre os “métodos, técnicas e estratégias de formação das PEP” trataremos do uso do video no micro-ensino e no Capítulo 3 “Técnicas de recolha e análise de dados na PEP” trataremos da análise de videos e da leitura de imagens. Para além do uso do vídeo em filmagens de aulas e no micro-ensino (nas

pretendemos usá-lo também na observação e

conhecimento da escola na Pática Pedagógica Geral (PPG). Pretendemos por meio dos videos, fotos e documentos que apresentamos no CD trabalhar de forma interactiva com esta nova tecnologia educativa. O Trabalho de Campo virtual por meio do uso do CD-ROM e de outras ferramentas tecnológicas, na PEP visa adicionar a linguagem digital à linguagem oral e escrita que são comuns até ao presente momento. O estudante vai realizar a observação da escola por meio da leitura de imagens, de fotos, de documentos e de depoimentos registados nos 3 tipos de linguagem, respectivamente oral, escrita e digital.

Consideramos que o trabalho campo é virtual na medida em que a actividade decorre em espaços e tempos diferenciados em relação à realidade. É possível fazer actualizações constantes, trabalhar em rede e fora da realidade em que as acções ocorrem. O espaço virtual também se caracteriza pela cibercultura (imagens, iconicidade e sons), pela hipertextualidade do texto e por conter base de dados (documentos, fotos, etc.). Uma das características do espaço virtual é a virtualização dos sentidos (auditivo, táctil e visual); os estudantes não estão nas escolas, mas podem usar os seus sentidos de forma simulada para perceber a realidade que foi filmada. As imagens captadas permitem criar ambientes e realismos de grande valor que serão trabalhadas de forma simulada e virtual. O CD-ROM é um recurso didáctico que devido ao seu carácter multi e hipermediático torna-se um facilitador da aprendizagem visto que ele integra, imagem, luz, som, textos escritos e orais e permite que o estudante faça buscas, pesquisas e estabeleça links quando estão ligados à internet. Apesar de toda a riqueza de informações presentes no CD ele não irá substituir o papel do professor. Este deve planificar actividades de ensino e aprendizagem que

Práticas Pedagógicas de

),

30

permitam o uso efectivo das informações. Conforme Kenski (2003), a linguagem digital provoca o aparecimento de “novos comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estímulos perceptivos” (p.33). O mesmo autor afirma que “a

tecnologia digital rompe com a narrativa contínua e sequenciada dos textos escritos e

se apresenta como um fenômeno descontínuo. Sua temporalidade e sua espacialidade,

expressas em imagens e textos nas telas, estão directamente relacionadas ao momento da sua apresentação”. Com o uso do CD-ROM os docentes terão de mudar o seu papel e serem mediadores da aprendizagem. Segundo Laurillard (1995), apud Kenski (2003:46), as novas tecnologias fazem com o professor assuma 4 papéis diferentes:

1. contador de histórias, podendo ser substituído por um video ou uma teleconferência;

2. negociador, fazendo o ensino por meio da discussão, da leitura de textos, de livros ou assistir um filme;

3. ordenador de conhecimentos dos estudantes que ficam a pesquisar e a aprender por descoberta por meio dos recursos mulmidiáticos;

4. colaborador, trabalhando e interagindo com os estudantes na busca e troca de informações.

Na aprendizagem interactiva não há desordem, apesar de se privilegiar um ensino que não é sequencial e fixo e que o estudante pode buscar as informações por si próprio. A educação e a formação efectuam-se por meio da comunicação e troca da Universidade com outras instituições escolares e convive com elas de forma integrada por meio do uso de novas tecnologias. A Universidade deve, assim, criar condições para que os docentes e estudantes aprendam a usar as novas tecnologias educativas e que para além do saber científico e pedagógico possa “ser agente, produtor, operador

e crítico dessas novas educações mediadas pelas tecnologias electrônicas de

comunicação e informação” (Kenski - 2003:49-50). Os novos recursos digitais obrigam-nos a mudar a nossa maneira de ensinar e abrem a possibilidade a possibilidade de trazer a escola integrada para a tela do computador e permitir que profesor e estudante mesmo estando longe um do outro possam dialogar e ensinar e aprender. Ao trabalharmos com registo de imagens (videos) trazemos para a escola um novo tipo de leitura a que não estavamos habituados: a leitura de imagens. O registo

31

das imagens em video permite que o estudante observe a escola de vários ângulos, podendo ver a imagem quantas vezes forem necessárias para descrevê-la, interpretá-la e críticá-la. Como nos diz Kenski (2003: 62), as novas tecnologias modificam a leitura a que estavamos habituados. Em vez de textos de compêndios, usam-se “textos curtos, cartazes, intercalados com imagens, desenhos, filmes, literatura” depoimentos, entrevistas, fotografias e textos clássicos. A escola tem a missão de formar leitores para outras concepções de linguagem e de escrita em que há uma “mediação entre o oral, o escrito, o imagético e o digital, o hipertexto” (ibidem). O texto digital ou hipertexto é um caminho para se ter uma dada informação em que se usam vários recursos tais como: “animação, desenho, som, filmes, caminhos de navegação por uma página da internet, vídeo e teleconferência em tempo real, simulações, jogos, separados ou mixados ao mesmo tempo” (Kenski – 2003:62 e 63). Os estudantes ao realizarem o Trabalho de Campo com as informações dos CD´s podem associar as informações presentes em vários campos. Por exemplo, para descrever uma escola um estudante pode, em primeiro lugar, assistir a um video e depois ver as fotos e ler um relatório de PP´s; no entanto, um outro estudante pode seguir um caminho diferente, começando por ver as fotos, ouvir um depoimento, analisar uma ficha de observação, começar a escrever o relatório e depois ver um video de uma escola filmada; um terceiro estudante pode, em vez de descrever uma única escola, observar três escolas e compará-las. É do nosso interesse colocar o CD na rede da internet e colocar links com outros sites sobre Práticas Pedagógicas, dando assim a possibilidade do estudante buscar, pesquisar e criar outras ligações entre várias informações. Como diz Kenski (2003: 63), o

browser (programa por meio do qual se entra e navega nas páginas da Internet) interage com o texto e com o leitor. Torna possível relacionar o bloco de informações de um documento com outros textos que o navegador já leu e que estão arquivados na memória do computador. Pode encaminhar também para novos textos nas redes, para outras explicações sobre o mesmo tema, ou para outros temas.”

32

Os estudantes passam a ter maior autonomia e liberdade para aprender em outros ambientes. O estudante pode, com a ajuda do professor traçar os seus caminhos para o conhecimento da realidade escolar. Os estudantes podem buscar informações que ultrapassam os limites da sala de aulas convencional. Para que seja possível conhecer a realidade escolar na PEP, é necessário, para

além da produção de videos, fotos, links, textos clássicos, entrevistas, etc., tal como afirma Kenski (2003:70-90), que se tenham em consideração os seguintes factores:

1. criação de infra-estrutura tecnológica (computadores, softwares e redes);

2. nova lógica para o ensino (alteração dos papéis dos professores e estudantes, análise crítca de informações, uso de manipulação táctil, intuição, emoção, abordagens inter e transdisciplinares);

3. impactos na concretização do projecto pedagógico (novos princípios pedagógicos, nova organização escolar, novas práticas educativas);

4. formação adequada de professores (conhecimento de novas tecnologias,

aproveitamento criativo de recursos dos computadores e das redes);

5. nova gestão das instituições educacionais (reorganização dos estudantes, turmas, reformulação do espaço físico de ensino e aprendizageem, i.e., criação de salas ambientes, laboratóros, mediatecas, etc.; novas formas mais rápidas de decisão pedagógica; nova administração do tempo docentes, contabilização do trabalho virtual).

O Trabalho de Campo Virtual obriga-nos a pensar sobre as etapas necessárias para a implementação de novas tecnologias de informação e comunicação na educação. Souza (2002) sugere que o uso das TIC´s em educação deve passar por 6 fases:

1. sensibilização para a informática educacional;

2. capacitação técnica;

3. capacitação em recursos informáticos;

4. workshops disciplinares e interdisciplinares;

5. grupo de implementação;

6. implementação institucional.

Achamos que a UP encontra-se no caminho certo, pois tem envidado esforços para introduzir e implementar as TIC´s em todas as suas Delegações, apesar de ainda enfrentar problemas ao nível da capacitação técnica e em recursos informáticos. Esta

33

fragilidade não nos pode impedir de implementar o uso das TIC´s nas PP´s e no EP. Para além da capacitação técnica temos de enfrentar o desafio de passar de um “ensino da informática para o ensino pela informática2 .

Como se pode ver é um grande desafio para a UP realizar o Trabalho de Campo nas PP´s usando Novas Tecnologias de Comunicação e Informação. Nos capítulos posteriores explicaremos com mais pormenores como trabalhar com os CD´s.

1.3.2. Seminários

Os seminários são encontros de reflexão, discussão e problematização de vários assuntos, com vista a estabelecer uma melhor articulação entre a teoria e a prática. Nas PP´s distinguimos dois tipos de seminários: Seminários Práticos e Seminários Pedagógicos. Os Seminários Práticos destinam-se a:

1)

2) promover a análise crítica e discussão do Trabalho de Campo em desenvolvimento na escola relativo à observação da escola, das aulas e de todas outras situações pedagógicas que exigam reflexão e intervenção.

planificar e organizar o Trabalho de Campo;

Os Seminários Pedagógicos têm o objectivo de:

1) aprofundar e consolidar conhecimentos adquiridos nas disciplinas psicopedagógicas e didácticas; 2) reavivar e reflectir sobre alguns assuntos teóricos necessários para a compreensão e interpretação dos fenómenos, dos factos e das ocorrências da prática de ensino.

1.3.2.1. Orientações gerais, temas e actividades dos seminários

2 Expressão usada por Souza, Sérgio A. F

de implementação” . Conect@. www.revistaconecta.com 2002, p.10, extraído em 3 de Junho de 2010.

“Educação e Informática: temas transversais e uma proposta

34

Durante os seminários, os estudantes devem trabalhar em grupo. Os supervisores devem apresentar no início do ano a programação dos seminários para todo o semestre e atribuir tarefas específicas para cada grupo. Os supervisores deverão, com a colaboração dos estudantes, indicar os temas básicos para cada PEP e fornecer aos estudantes a bibliografia básica necessária para a orientação de cada seminário. O Programa de PEP contém os temas principais que devem ser abordados em cada ano, nomeadamente:

Ano

Temas e actividades dos seminários

1º ano

1) Seminários Práticos

-

Planificação e análise crítica do Trabalho de Campo;

- Redacção de memórias descritivas/ narrativas autobiográficas sobre a organização e administração escolar (estudantes com experiência de ensino).

2) Seminários Pedagógicos

- Observação (métodos, técnicas, foram, instrumentos);

- Sistema Nacional de Educação;

- Planificação do PEA;

- Organização e administração de uma escola;

- Funções das várias estruturas administrativas e pedagógicas da escola,

- Actividades não-lectivas (extra-curriculares).

2º ano

1) Seminários Práticos

- Planificação e análise crítica do Trabalho de Campo;

- Concepção de pequenos Projectos pedagógicos;

Redacção de memórias descritivas/ narrativas autobiográficas sobre a planificação de aulas e o PEA em geral (estudantes com experiência de ensino);

-

-

Trabalho em Oficinas Pedagógicas e Laboratórios de Ensino.

2) Seminários Pedagógicos

- Estudo dos Programas e dos manuais escolares;

- Análise do trabalho docente ;

- Elaboração de material didáctico;

- Métodos de ensino e aprendizagem;

- Avaliação do PEA.

3º ano

1) Seminários práticos

- Planificação e análise crítica do Trabalho de Campo;

- Estudo dos programas escolares;

- Análise dos livros e manuais escolares;

- Planificação de unidades didácticas e de aulas;

- Discussão e análise de planos de lição;

- Reflexão e análise crítica das micro- aulas leccionadas;

Elaboração de material didáctico para as aulas (textos de apoio, resumos, apontamentos, fichas, modelos, materiais audio-visuais, etc.).

-

2) Seminários Pedagógicos

- Planificação do PEA;

- Planificação de micro- aulas;

- Avaliação da aprendizagem;

- Métodos de ensino;

- Trabalho de Projecto.

4º ano

1) Seminários Práticos

- Planificação e análise crítica do Trabalho de Campo;

- Estudo dos programas escolares;

- Análise dos livros e manuais escolares;

35

- Planificação de unidades didácticas e de aulas;

- Discussão e análise de planos de lição;

- Reflexão e análise crítica das aulas leccionadas;

- Elaboração de material didáctico para as aulas (textos de apoio, resumos, apontamentos,

fichas, modelos, materiais audio-visuais, etc.);

-

Concepção de Projectos Pedagógicos.

2) Seminários Pedagógicos

- Planificação do PEA;

- Planificação de aulas;

- Avaliação da aprendizagem;

- Métodos de ensino de L2;

- Trabalho de Projecto.

1.3.2.2. Orientação de Seminários Pedagógicos

Uma das grandes preocupações, sobretudo dos estudantes do 1º ano é a realização de um seminário subordinado a um certo tema científico. Interrogam-nos amiúde: Como fazer um seminário? Qual é o meu papel? Como preparar e apresentar o seminário? Que material devo levar para o seminário? Como organizar o seminário? Vejamos, de seguida, algumas normas que poderão auxiliar o estudante na orientação de um seminário de reflexão sobre um certo tema.

1.3.2.2.1. Definição

O seminário é um método de estudo e actividade didáctica específica de cursos universitários. Os seminários pedagógicos são actividades planificadas, de intercâmbio, nas quais o estudante praticante apresenta, individualmente ou em grupo, estudos efectuados sobre determinado tema, com carácter psico-pedagógico e didáctico.

O seminário pedagógico é agendado pelo supervisor e decorre na UP ou na Escola Integrada. Podem participar nos seminários pedagógicos os intervenientes (supervisores, estudantes e tutores) das Práticas Pedagógicas de uma determinada disciplina. (U.P. Regulamento Académico, Artigo 57).

36

O objectivo dos seminários pedagógicos é levar os participantes a uma reflexão aprofundada de determinado problema cientifico, do E-A de uma disciplina ou da Educação, a partir de textos e em equipe. Para se alcançar esse objectivo, o seminário deve levar todos os participantes:

a um contacto com o texto básico, criando condições para uma análise rigorosa e radical do seu conteúdo;

a compreensão da mensagem central do texto, de seu conteúdo temático;

a interpretação desse conteúdo, ou seja, a uma compreensão da mensagem de uma perspectiva de situação de julgamento e de crítica da mensagem;

a discussão da problemática presente explícita ou implicita no texto.

1.3.2.2.3. Preparação do seminário

Em conformidade com Severino (2002:69), a preparação é feita em três abordagens que se complementam:

(a)

a leitura da documentação do texto básico e do texto complementar;

(b)

a leitura analítica do texto básico;

(c)

a leitura da documentação do texto-roteiro do seminário.

Para facilitar a participação de todos, o coordenador do seminário fornece dias antes do seminário um texto-roteiro que poderá assumir uma das seguintes formas:

a) Texto-roteiro didáctico

Severino (2002:64) considera que o texto-roteiro tem o seguinte conteúdo:

apresentação temática do seminário; breve visão de conjunto da unidade e esquema geral do texto. O mesmo autor afirma também o seguinte:

Quanto à apresentação temática do seminário, observe-se que não se trata da análise temática como um todo, mas tal qual é apresentado pelo texto, o responsável recorre à primeira etapa dessa análise;

37

A visão de conjunto refere-se às várias etapas do texto estudado. Não se trata de um resumo, uma síntese lógica do raciocínio, mas simplesmente são enunciados os vários assuntos abordados na unidade.

O esquema geral do texto, o seu plano arquitectónico, toma a forma de um índice dos vários tópicos abordados. Para isso, divide-se o texto como se intitulassem os vários temas tratados, o que facilitará aos demais participantes a sua posição diante do mesmo quando da preparação da leitura.

Contextualização: situação da unidade estudada no texto de onde é retirada, na obra do autor, assim como no seu pensamento geral e no contexto histórico cultural em que o autor do texto se encontrava. O responsável pelo seminário recorre à técnicas de análise textual e à análise interpretativa (a compreensão do pensamento geral do autor favorece a compreensão do texto estudado).

Elaboração dos principais conceitos, ideias e doutrinas que tenham relevância no texto de acordo com a técnica de documentação. Note-se que a pesquisa é feita sobre outras fontes que visam tornar a compreensão do texto acessível. Se o conceito já se encontra suficientemente esclarecido no texto, é desnecessário redefini-lo, excepto se isso representa maior explicitação.

Roteiro de leitura com síntese dos momentos lógicos essenciais do texto. Essa etapa é feita de acordo com a análise temática e compõe-se fundamentalmente da exposição sintetizada do raciocínio do autor. A exposição será resumida, mais indicativa do que explicativa: não substitui a leitura do texto básico, pelo contrário, exige-a. A finalidade do roteiro é permitir a comparação das várias compreensões pelos diferentes participantes.

A problematização que levanta ideias importantes para a discussão das ideias veiculadas pelo texto. Não é suficiente formular perguntas lacónicas: é preciso criar contextos problematizadores que provoquem o raciocínio argumentativo dos participantes.

Orientação bibliográfica: o texto roteiro fornece uma bibliografia especializada sobre o assunto e acrescenta informações sobre o conteúdo da mesma, sobretudo aquelas passagens relacionadas com o tema do seminário. Não constam destas obras de orientação geral, as enciclopédias, os tratados, os dicionários, etc. pois a bibliografia visa dar orientação aos participantes, caso lhes interessa aprofundar o estudo do tema.

38

b) O texto-roteiro interpretativo

Como forma alternativa para a condução do seminário, Severino (2002:66) considera que se pode elaborar o texto-roteiro interpretativo: o responsável pelo seminário elabora outro texto, referente à temática do texto básico ou a determinada problemática prefixada, no qual os momentos da análise textual, da análise temática, da análise interpretativa e da problematização se fundem num discurso personalizado.

O autor do novo texto expõe, no desenvolvimento do seu raciocínio, a sua compreensão da mensagem, precisando os conceitos, apresentando a sua interpretação, levantando as suas críticas, formulando os problemas que encontrou na sua leitura básica e nas suas pesquisas complementares. Quanto mais pessoal for, maior contribuição dará ao grupo.

Quando não se parte de um texto básico, o responsável constrói o seu discurso compondo um texto portador dos problemas que quer ver discutidos pelo grupo.

Nos simpósios que adoptam este esquema de seminário, parte-se somente de problemas não de textos. Ocorre uma variação: são escalados previamente alguns "debatedores" que recebem o texto com antecedência e são chamados a intervir formalmente a respeito do problema. Este esquema também é aplicável para fins didácticos.

c) Texto-roteiros de Questões

Trata-se do desdobramento do roteiro didáctico. Pressupõe-se que todos os participantes leram o mesmo texto básico. Cabe então ao responsável entregar aos demais, com certa antecedência, um conjuntos de questões/problemas devidamente formulados, num contexto de problematização em que se exigirá pesquisa e reflexão para que as mesmas sejam correctamente respondidas (Severino – 2002:68).

1.3.2.2.4. Material a ser apresentado no seminário

39

De acordo com Severino (2002:66), o coordenador apresenta ao grupo um texto com suas reflexões pessoais sobre o tema de maneira aprofundada. Tais reflexões versam sobre os principais problemas sentidos pelo coordenador e, consequentemente, relacionam-se com a problemática previamente encaminhada ao grupo.

A exposição dos pontos de vista não será uma leitura lacónica, mas a apresentação de um raciocínio demonstrativo e acompanhada pelos demais participantes que estão em condições de intervir numa discussão aprofundada.

Durante os debates, os participantes podem comentar o roteiro e a exposição do coordenador quanto à capacidade de apreender a ideia central, de explicitar aspectos essenciais, de clareza, de síntese, de raciocínio lógico, de distanciamento do texto original, de fornecer exemplos, de assumir posições pessoais, de aprofundar as questões.

1.3.2.2.5. Gestão do tempo

Reserva-se 30 a 45 minutos para o(s) orador(es) apresentar(em) a sua reflexão, para que exponha/m a sua comunicação, passando-se em seguida ao debate. Mesmo nos casos em que se entrega o texto-roteiro com antecedência, a exposição sintética de introdução é prevista.

1.3.2.2.6. Função dos membros do grupo

O seminário é um trabalho colectivo, de equipe, pressupõe o empenho de todos e não apenas do coordenador responsável pelo encaminhamento dos trabalhos no dia do seminário.

De qualquer modo, é importante, nos quadros do desenvolvimento de um curso, que todos os participantes leiam, analisem e aprofundem o texto básico para poderem exercer efectiva participação no debate; Não havendo tal preparação, o encontro corre o risco de ser transformado numa aula expositiva e perder as suas virtualidades geradoras de discussão.

40

Cabe ainda aos participantes comparar a sua compreensão e interpretação com a do coordenador, levantar problemas temáticos e interpretativos para a discussão, exigir esclarecimentos e explicações do coordenador e dos demais participantes a respeito das respectivas tomadas de posição.

Das conclusões, faz-se a documentação temática com anotações pessoais

(Severino-2002:69).

1.3.2.2.7. Aspectos Organizativos

Quanto ao modo prático de realização de um seminário, adopta-se qualquer das técnicas do trabalho em grupo, sendo mais comuns as seguintes:

exposição introdutória ; discussão em pequenos grupos; discussão em plenária; síntese da conclusão;

exposição introdutória; discussão em pequenos grupos; discussão de grupo

coordenador observada pelo grupo observador dos participantes; síntese de

conclusão; exposição introdutória; discussão em grupos formados horizontalmente; discussão da problemática também em plenário; síntese da conclusão.

1.4. As atribuições do praticante, do supervisor e do tutor

1.4.1. Atribuições do praticante

Ao longo da Licenciatura compete ao praticante:

1) participar nos seminários práticos e pedagógicos na Universidade ou na Escola; 2) conhecer a escola e a comunidade envolvente, observando os processos, as estruturas, estudando a regulamentação interna da escola (programas, manuais, regulamentos, instruções, circulares, etc.) e as actividades nela desenvolvidas, por forma a estar devidamente informado e a agir conforme o preceituado;

41

3) analisar e questionar criticamente o PEA e a realidade educativa para nela poder intervir; 4) observar aulas do tutor e dos seus colegas da UP, usando técnicas e instrumentos de observação adequados; 5) organizar e implementar situações de ensino e aprendizagem recorrendo a simulações em micro-aulas;

6)

7) planificar e leccionar micro-aulas e aulas (pelo menos 10 micro-aulas na PPdII e 15 no EP);

produzir material didáctico;

8)

observar conselhos de notas;

9)

usar adequadamente métodos e estratégias de ensino e aprendizagem;

10) avaliar o PEA; 11) auto-avaliar o seu trabalho de modo a melhorar o seu desempenho; 12) participar em Projectos Pedagógicos; 13) participar em todas as actividades escolares, tais como reuniões do grupo de disciplina, reuniões de turma, reuniões com os pais e encarregados de educação, assembleias escolares; 14) documentar o seu processo de formação numa pasta de estágio; 15) cumprir o regime de assiduidade definido pela UP; 16) elaborar os Relatórios de Práticas e Estágio Pedagógico.

2. 1.4

Atribuições do supervisor

Compete ao Supervisor:

1)

planificar as actividades das PEP;

2) contactar as Escolas Integradas para a planificação das actividades das PEP; 3) orientar a integração dos estudantes praticantes na vida escolar dos estudantes; 4) acompanhar os praticantes em todas as actividades do Trabalho de Campo e dos Seminários;

42

5) conduzir o processo de supervisão de modo a acompanhar a aprendizagem do praticante e ajudando-o a esclarecer as suas dúvidas e problemas; 6) informar aos tutores sobre os objectivos das Práticas e do Estágio Pedagógico e dar a conhecer as tarefas do estudante praticante;

7)

apoiar os tutores na realização das suas tarefas;

8)

observar as aulas leccionadas pelo estudante praticante;

9)

assistir as aulas dos tutores, acompanhando os seus estudantes;

10) assistir as aulas leccionadas pelos praticantes (pelo menos 5 aulas de cada praticante no EP); 11) avaliar periodicamente as aulas e todas as actividades realizadas pelos

estudantes praticantes; 12) estabelecer articulação permanente com o tutor e estudantes praticantes de modo a resolver eventuais problemas que surjam; 13) elaborar o Relatório de balanço das Práticas e Estágio Pedagógico, a ser apresentado à Comissão de Coordenação de Práticas e Estágio Pedagógico da Delegação.

1.4.3. Atribuições do tutor

Compete ao tutor:

1)

apoiar o enquadramento do estudante praticante na vida escolar;

2) coordenar com o supervisor a planificação e a execução das actividades

dos estudantes praticantes; orientar e acompanhar os estudantes praticantes na planificação, realização

3)

e avaliação das aulas; 4) disponibilizar todos os meios necessários ao bom desempenho do estudante praticante; 5) observar e analisar aulas e outras actividades desenvolvidas pelos estudantes praticantes; 6) divulgar, no seio dos estudantes praticantes, o Plano de actividades do Grupo de Disciplina; 7) analisar e aprovar os planos de aula elaborados pelo estudante praticante, antes deste leccionar as aulas;

43

8)

fazer a avaliação da aula dada pelo estudante praticante, assim como

9)

avaliar outras actividades por este realizadas; reunir, sempre que necessário, com o grupo de estudantes praticantes;

10) fornecer informações sobre o desempenho do estudante praticante aos

supervisores.

44

Capítulo 2 - Métodos, técnicas e estratégias de formação nas Práticas e Estágio Pedagógico

“As rápidas transformações do mundo actual exigem que os indivíduos não só se apropriem dos conhecimentos mas os convertam de uma forma dinâmica de modo a poderem resolver os novos e complexos problemas que lhe vão sendo colocados, com sentido crítico e criatividade” (Cardoso et al -1996:74/75).

Um dos maiores desafios para as instituições de formação de professores é formar profissionais para a mudança futura. Como afirma Dias Sobrinho (1995:28), “No mundo moderno, os conhecimentos, informações e técnicas se multiplicam e se deterioram com uma velocidade crescente”. A educação permanente e ao longo da vida obriga-nos a ter de ensinar os estudantes a “aprenderem a aprender” e a serem autónomos, criativos e reflexivos. O actual Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB) muda o papel do professor, colocando-o como agente de planificação e implementação curricular. Ao se introduzir, por exemplo, o Currículo Local, atribui-se ao professor a responsabilidade da planificação de 20% do currículo. Este facto vai obrigar o professor a assumir o papel de “pesquisador” e tem de ser muito criativo e autónomo de forma a ter consciência dos “conteúdos locais” que deve/pode introduzir nas suas aulas. As mudanças introduzidas no PCEB vão obrigar a UP a considerar e a formar professores para o actual currículo, de forma a que haja articulação entre o currículo em acção no Ensino Básico e o que foi introduzido no Ensino Secundário e a formação de professores. Em relação ao ensino do Português, o MINED (2001) preconizou a introdução de novos conteúdos e metodologias como, por exemplo: o “Currículo Local”, a implementação de uma “Pedagogia Culturalmente Sensível” (Erickson, 1987) e de um “Ensino orientado para a comunicação Funcional” (Wilkins, 1976). O Programa de Português do Ensino Básico (MINED - 2001:7) define que

45

O êxito da implementação deste programa depende de uma preparação adequada do docente para gerir o programa de ensino de português como L2, (…) o professor poderá manipular o programa de modo a satisfazer as necessidades comunicativas tanto dos alunos que têm o Português como L2 como dos que o têm como L1 (…) espera-se que o ensino acomode e potencie a vivência cultural e, no caso específico da língua, a experiência linguística que a criança traz de casa (…) com o auxílio do professor, a criança adquira “ferramentas” que lhe permitam organizar e manipular a língua, de acordo com as suas necessidades comunicativas.

Como podemos ver pela citação acima, o PCEB institui novas capacidades e habilidades para o professor. De forma a implementar os princípios pedagógicos e

metodológicos e os novos conteúdos preconizados, o professor deve possuir entre outras

as seguintes características básicas:

- ter conhecimentos técnico-científicos sólidos;

- ter bons conhecimentos pedagógico-metodológicos;

- ser autónomo;

- ser criativo;

- ser pesquisador.

Para que as PEP contribuam efectivamente para o desenvolvimento sócio- profissional e para a construção da identidade docente, a formação de professores deve

assumir, um caráter holístico, participativo e desescolarizador. De acordo com Cardoso et al (1996:85), o carácter holístico significa a promoção do desenvolvimento intelectual e do “eu” dos praticantes; o carácter participativo pressupõe a promoção, a negociação,

a interacção, a colaboração de representações, conhecimentos, “saber fazer” e uma

reflexão sobre as experiências pessoais e o carácter desescolarizador implica a inversão da separação entre a teoria e a prática, através da promoção da investigação sobre a acção, da problematização do saber da experiência, do desenvolvimento de competências de intervenção e da integração de processos cooperativos de formação- acção no seu meio (formação ecológica).

46

O futuro professor só saberá continuar a aprender por si, depois de sair da Universidade se for autónomo, caso contrário, ele transformar-se-á num mero implementador de programas e em cada transformação que ocorrer, ele terá de ser “reciclado”, pois não desenvolveu hábitos de estudo e de formação autónoma e contínua. As actividades das PP’s e do EP devem concorrer para que os estudantes praticantes aprendam a construir a sua identidade profissional como professores e não só, que comecem a “aprender a fazer, fazendo”. As PP’s e o EP devem também servir de alavanca para o desenvolvimento da autonomia, da reflexão, da criatividade e do espírito de pesquisa dos futuros professores. A grande questão é: Que métodos e técnicas vão ser usados nas PP´s de modo a adequar a formação de professores aos desafios que se colocam à educação e às transformações curriculares do Ensino Básico (EB) e do Ensino Secundário Geral (ESG)?

2.1. Aprendizagem Cooperativa

De acordo com Cardoso et al (1996:73), a autonomia pressupõe segurança, confiança, auto-estima, auto-imagem, sentido crítico, reflexão, problematização, conhecimento das capacidades e aptidões próprias, liberdade intelectual e moral e realização individual e social gratificantes. Os principais métodos para desenvolver a autonomia, a criatividade e a curiosidade do estudante-praticante poderão ser: o método interrogativo (questionação), o método de discussão e a aprendizagem cooperativa. Através dos seminários e dos encontros de supervisão, o supervisor colocará questões problematizadoras (O que fazer? O que significa isto? Como fez isto? O que poderá modificar?) que levem os alunos a pensar, a discutir em grupos. O trabalho das PP’s será todo ele desenvolvido em grupos de forma a que o conhecimento seja partilhado. A aprendizagem cooperativa, de acordo com Carvalho (2001:33), é uma proposta metodológica de organização do trabalho em que os estudantes estudam e aprendem em grupos. Os grupos podem ser formados por 2 a 6 estudantes. Preferencialmente, os grupos deverão ter 4 elementos, pois poderão trabalhar em duplas o que é excelente para

47

trabalho dentro e fora da Universidade. Conforme o autor antes citado, a aprendizagem cooperativa baseia-se em alguns elementos principais como: “a interdependência positiva, a responsabilidade individual, o desenvolvimento das habilidades, a participação equalitária, a dinâmica do grupo e a interacção entre os seus membros”. Conforme Carvalho (2001: 40ss), existem alguns elementos fundamentais a ter em consideração na aprendizagem cooperativa e que deveríamos também ter em atenção nas PP’s e no EP, de forma a organizarmos melhor o trabalho. Tais elementos devem ser de consenso entre os supervisores e os praticantes, repectivamente:

- cada grupo deve ter tarefas específicas a executar. Por exemplo, durante o

período de observação da escola, em vez de todos os alunos estarem a entrevistar

o director da escola, o chefe da secretaria, etc., cada grupo da turma deve ficar responsável pela recolha de dados num certo sector da escola. Os dados recolhidos deverão ser disponibilizados aos restantes estudantes da turma para tratamento e análise;

- devem ser distribuídas funções e tarefas específicas a cada elemento do grupo. Cada grupo deve ter um relator, um encorajador, um marcador de tempo, um responsável pelos materiais, um anotador, um mediador, um secretário;

- o supervisor deve estipular com muita precisão o tempo (minutos, horas, dias, meses, prazos) para a execução de cada tarefa;

- os estudantes devem aprender a valorizar o silêncio na execução das tarefas, de modo a que haja na sala de aula um clima de trabalho favorável à concentração e reflexão e ao entendimento mútuo;

- todas as actividades devem ser acompanhadas pelo supervisor. Este deverá

verificar o grau de cumprimento das tarefas, manter a ordem, a organização, a disciplina, resolver as dificuldades dos praticantes, cuidar do silêncio, dinamizar os grupos e esclarecer as dúvidas.

Para além da Aprendizagem Cooperativa podemos usar várias técnicas e estratégias durante as PP’s e no EP, designadamente, “narrativas, ou narrativa autobiográfica, análise de casos, resolução de problemas, trabalho de projecto, oficinas pedagógicas, investigação- acção, micro-ensino, observação da escola e de aulas”.

48

Vejamos

anteriormente indicadas.

como

é

que

2.2. Narrativas

vamos

trabalhar com cada

uma

das

técnicas

e

estratégias

A narrativa é definida por Lefebvre (1980), apud Ramos e Gonçalves (1996:126) como sendo “todo o discurso que nos dá a evocar um mundo concebido como real, material e espiritual, situado num espaço determinado, num tempo determinado, reflectido a maioria das vezes num espírito determinado que (…) pode ser o de uma de várias personagens tanto quanto o do narrador”. As narrativas são usadas para o estudante registar os acontecimentos do quotidiano escolar. As narrativas são óptimas para desenvolver a capacidade de reflexão dos estudantes. O supervisor deve ajudar os estudantes a estruturar as narrativas, a analisá-las e a promover a partilha das mesmas entre os estudantes. Conforme Nascimento e Pinto (2003: 196-205), as narrativas devem conter sequências de narração, de diálogo e de descrição. A narração é a expressão do relato dos acontecimentos, deve ser dinâmica de forma a “prender” a atenção do leitor. O diálogo pode ser usado para dar maior vivacidade às acções, cativar a atenção e caracterizar os sujeitos envolvidos. A descrição torna o texto mais perceptível e refere-se às partes que contêm informações sobre as pessoas, os espaços e o tempo. As pessoas podem ser caracterizadas de forma directa ou indirecta. Os espaços podem ser divididos em espaços físicos (edifício, portão, rua, etc.); espaços sociais (ambiente social); espaço psicológico (ambiente de características psicológicas que se projectam sobre o comportamento das personagens). A descrição do tempo pode ser feita considerando o tempo cronológico (horas, dias, etc.) ou o tempo da narrativa que pode usar os seguintes processos: resumos, elipses, anacronias, tempo psicológico e monólogo interior. A sequência da narrativa, conforme os autores antes mencionados, pode desenrolar-se de três maneiras: por encadeamento (ordem cronológica e sucessão de unidades: a, b, c, d) por encaixe (uma acção secundária pode ser encaixada numa outra que ficará momentaneamente suspensa: a, b, a) ou por alternância (as acções alternam

49

entre si (a, b, c, a, b, c). O registo da narrativa deve ser feito por escrito para que não se perca nenhuma informação. De acordo com Holly (1991), apud Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:105-106), existem três tipos de narrativas, respectivamente o diário de bordo; diário íntimo e o registo quotidiano. Os tipos de narrativa diferenciam-se em relação ao carácter mais ou menos objectivo ou subjectivo da informação fornecida. O diário de bordo apresenta informação mais objectiva como, por exemplo,

“No dia 17 de Março, na quarta aula assistida, o tema foi:”apresentação de telefonemas”. A aula baseou-se na exposição ou representação de telefonemas produzidos pelos alunos aos pares, como TPC. O professor convidou, de acordo com a voluntariedade, a alguns pares para simularem uma conversa telefónica (…) o professor introduziu novos

conteúdos relativamente às aulas anteriores, as formas activa e passiva e ainda neutra e enfática. Escreveu duas frases no quadro:

1.

O coelho comeu a couve.

2.

Foi o coelho que comeu a couve ” (Nhambire–2005:25 )

O diário íntimo é escrito estabelecendo uma certa distância com o acto educativo e possibilita que o seu autor reflicta e reveja os acontecimentos através do filtro do tempo (Amaral, Moreira e Ribeiro–1996:106). Por exemplo:

“nas observações feitas, notámos que os alunos, na sua maioria, não apresentavam o livro de leitura, facto que dificultou o trabalho dos estagiários para aplicação da componente de leitura oral na sala de aula. Alguns alunos juntavam-se aos que traziam o livro o que criava certos transtornos aos portadores do livro por se sentirem incomodados pelos que não o possuem. Este problema deveu-se, presumivelmente, ao facto de a maioria dos alunos não possuirem capacidades de comprá-lo, pois de acordo com a constatação verificada nos resultados das entrevistas feitas

50

à turma, mais de metade não têm o livro porque não possuem dinheiro para o efeito (Daira-2005:14).

O registo quotidiano, de acordo com Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:106), combina o diário de bordo com o íntimo, incluindo não só o registo objectivo dos acontecimentos como também a subjectividade do autor, i.e., os seus sentimentos.

“… consideramos que ele fez um trabalho que pode ser apreciado positivamente tendo em conta que conseguiu atingir os objectivos “desenhados”. Planificou actividades para as cinco áreas de ensino da língua, já referidas no capítulo anterior. No entanto, precisa de acertar as técnicas da utilização do quadro-preto, de ser calmo e paciente para lidar com problemas de falta de colaboração que eventualmete os alunos possam mostrar, assim como de ser mais flexível na aula e aproximar-se mais à turma para evitar indisciplina, satisfazendo o 7º princípio apresentado no Guia do professor, 1º volume, 3º nível (s/d:44), segundo o qual, o professor deve “impor ritmo apropriado ao trabalho (à aula), evitando momentos vazios ou excessiva perda de tempo (Tule-2005: 49).

De acordo com Progoff (cit. Em Holly, 1991), apud Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:106), as informações colhidas na escola podem ser narradas de 5 formas:

1) narrativa jornalística – os factos são relatados “através dos olhos do narrador”;

2)

3) narrativa etnográfica – “incide sobre o contexo em que decorreu a experiência e a observação dos factos”;

4) narrativa terapêutico-criativa – em que exprimimos os nossos

sentimentos e pensamentos; narrativa introspectiva – na qual interrogamo-nos sobre o que fizemos.

5)

narrativa analítica - faz-se a decomposição dos elementos do facto;

51

2.3. Narrativa Autobiográfica

De acordo com Knowles, enquanto adultos, a nossa orientação para a aprendizagem está centrada na nossa própria vida, tanto no plano pessoal como no profissional. Daqui decorre que são situações por nós vividas que constituem, na maior parte das vezes, os pontos de partida para novas aprendizagens, mais do que áreas específicas de informação relacionadas com o acto de ensinar. A análise da experiência concreta poderá, assim, constituir a metodologia privilegiada na formação do adulto. (Ramos e

Gonçalves–1996:124).

Tal como a narrativa que antes abordámos, a narrativa autobiográfica pode ser usada como estratégia para a formação de professores. Na narrativa autobiográfica o estudante faz o relato de episódios da sua vida profissional. Ela pode aparecer sob forma de autobiografia, diário, carta, jornais ou memórias. Alguns autores diferenciam entre memórias, que se relacionam com uma dada fase da vida e autobiografia, propriamente dita, que é uma narrativa mais extensa e sistematizada. Normalmente, durante a PP, a narrativa autobiográfica é usada como uma forma de valorizar a experiência docente dos praticantes, sobretudo dos que já passaram por uma formação inicial e que se encontram na UP para se formarem a nível superior. De acordo com Ramos e Gonçalves (1996:135), a narrativa autobiográfica faz uso do “conhecimento prático” dos professores e ela permite o desenvolvimento de “uma atitude de empenhamento em compreender o mundo da sala de aula e promover o contacto com alguns princípios básicos de pesquisa, que lhes permitam fundamentar e levar a cabo as suas tarefas de índole investigativa”. O conhecimento do professor será reconstruido “através de um processo de identificação, interiorização, reinteriorização, descoberta e/ou reconhecimento da necessidade de nova informação ou desenvolvimento de determinados Skills” (Ramos e Gonçalves-1996:135). A narrativa autobiográfica pode ser escrita sob forma de diário de bordo, diário íntimo ou jornal. Os estudantes devem centrar a sua escrita em três dimensões da vida profissional: o ensino, os alunos e a interacção entre os colegas e sobre o processo de

52

desenvolvimento profissional. Para quebrar o bloqueio inicial da escrita, conforme Ramos e Gonçalves (1996:138), o estudante poderá tentar responder às seguintes perguntas:

- por que me tornei professor?

- que imagens tenho dos primeiros anos em que leccionei?

- que aspectos positivos encontro na minha profissão?

- quais as minhas maiores frustrações?

Ao responder às perguntas anteriormente colocadas, o professor poderá reflectir sobre a sua prática e, conforme os autores supramencionados, tal reflexão “permite ao professor ver-se e rever-se na sua prática educativa, tendo em vista a reconstrução das suas perspectivas e das suas atitudes através dos processos, por vezes recorrentes, da escrita e da leitura” (Ramos e Gonçalves-1996: 139). Durante as PP’s e ao efectuarem narrativas e narrativas autobiográficas, os supervisores devem habituar os estudantes a escreverem dando respostas àquilo que Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:102-103) denominam de perguntas pedagógicas. De forma a que as reflexões feitas sejam realmente úteis para a formação do futuro professor é necessário que ele questione “a validade ética de certas práticas e crenças, como meio de restituir ao professor o seu papel de intelectual. Devem por isso fazer-se perguntas que procurem desvendar as forças sociais, culturais e políticas que têm vindo a moldar o ensino e que impedem os professores de mudar as práticas mais enraizadas”. (ibidem-

p:102).

As perguntas pedagógicas podem assumir vários níveis:

- Descrição - O que faço? O que penso?

- Interpretação - O que significa isto?

- Confronto – Como me tornei assim?

- Reconstrução – Como me poderei modificar?

As narrativas autobiográficas são óptimas para serem usadas em cursos de formação contínua de professores (por exemplo, cursos à distância e semi-presenciais). Conforme Pimenta e Lima (2004:136), tais cursos podem ter como programa de estágio

53

três actividades principais: o diagnóstico da escola, a reflexão sobre a prática docente e os memoriais de formação. Nos memoriais são retratadas as reais condições de vida e de trabalho dos professores. Veja-se o seguinte exemplo:

Nos anos oitenta não tínhamos manuais de Língua Portuguesa; o Ministério enviava-nos apenas um programa mínimo, sem muitas explicações metodológicas e não havia textos para ensinar a ler. Tínhamos de fazer as nossas dosificações e desenvolver aquele programa pequeno que recebíamos. Seleccionávamos os textos para a leitura durante as aulas e planificamos todas as unidades didácticas. Todos os sábados fazíamos reuniões de planificação e nessas reuniões cada professor devia trazer textos. Depois de juntarmos todos os textos, seleccionávamos os mais interessantes para as aulas da semana seguinte. Por um lado, nós não gostávamos de termos de planificar todas as semanas e de não termos manuais vindos do Ministério. Por outro lado, hoje reconhecemos que era bom o que fazíamos nessa altura, pois tínhamos autonomia para trabalhar, para escolher as matérias que devíamos recapitular, consolidar. Não havia inspectores da educação e nós podíamos adaptar as matérias aos ritmos de aprendizagem dos nossos alunos. Trabalhávamos muito, mas sentíamo-nos felizes com o produto do nosso trabalho.”(Professora da ESG).

Para os alunos que já possuem experiência, as PP’s e o EP terão maior significado e sentido e serão mais interessantes se lhes dermos a possibilidade de eles próprios valorizarem os conhecimentos práticos que possuem. Para além disso, vale a pena reflectir sobre essa prática para verificar os aspectos positivos e os negativos; para articular melhor a teoria com a prática pedagógica. Pimenta e Lima (2004:140), reconhecem a necessidade de os professores investigarem sobre a sua actividade pedagógica e “transformarem seu saber fazer docente numa contínua construção e reconstrução de suas identidades a partir da significação social da profissão.

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Ao colocarmos as narrativas autobiográficas como estratégia de formação de professores, pretendemos valorizar a profissão docente e implementar formas de usar, efectivamente, os saberes docentes e de procurar formas de teorizar tais saberes para que consigamos atingir um dos objectivos fundamentais das PP´s. Tal como afirmam Pimenta e Lima (2004:141) “A formação contínua realimentada por uma teoria que ilumine a prática

e uma prática que ressignifique a teoria, construiria uma grande ciranda,

em cujo passo e compasso poderíamos descobrir a aventura de sermos sempre estagiários, eternos aprendizes, porque contínuo é o homem, e não

o curso.”

2.4. Análise de Casos

Os casos são todos os episódios e acontecimentos problemáticos na sala de aula que permitem aos professores aprender a partir da experiência e que possibilitam potenciar a reflexão e a análise e adquirir conhecimento a partir da prática. De acordo com Infante, Silva e Alarcão (1996:158), é necessário distinguir “estudo de caso” que é uma estratégia de investigação, de “análise de casos” que é uma estratégia de formação. Para Marcelo (1992), apud Infante, Silva e Alarcão (1996:160), existem três tipos de casos, designadamente:

a)

Protótipos – são casos em que se aplicam, na prática, princípios teóricos ou resultados de investigações.

b)

Precedentes – são casos em que se apresentam situações práticas com base em comportamentos, vividos ou observados e atitudes. Por exemplo:

Não Dês notas muito altas no 1º período, se não não te estudam mais”

c)

Parábolas – casos que se transmitem valores e normas sobre a profissão de professor ou sobre as organizações; são quase mitos, princípios normativos de valor ético.

Apesar do uso da análise de casos ser recente na área da formação de professores, tal estratégia tem sido largamente utilizada para a formação de, por exemplo,

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juristas. Ao fazer análise de casos, o futuro professor toma consciência da complexidade do acto educativo e compreende melhor que ele terá de trabalhar quotidianamente com as diferenças dos alunos e que cada aluno é um caso diferente dos outros. Como estratégia de formação, em primeiro lugar, deve-se apresentar o contexto do caso, planificando e definindo objectivos do que se quer ensinar; em segundo lugar, descreve-se o que aconteceu; as dificuldades, os problemas, as incertezas, os conflitos e, em terceiro lugar, apresenta-se a resolução da tensão vivida, a recapitulação e a reflexão sobre tal caso, (Infante, Silva e Alarcão (1996:160) e Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:109)). O supervisor deve ter um papel fundamental na análise de casos, ajudando o praticante a construir e a analisar os casos. Conforme Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:109), o supervisor pode fornecer casos (por escrito ou gravados em video) vividos pelos próprios praticantes, como também por outros professores. Os praticantes devem reservar um espaço, nas suas pastas de Práticas para registar os vários casos que vão observar durante o Trabalho de Campo. Vejamos, a seguir, o exemplo de análise de um caso.

- Contexto do caso - No seminário da PP, o supervisor apresenta um caso de indisciplina;

- Objectivo - O estudante praticante deve ser capaz de aprender a gerir conflitos na sala de aula;

- Narrativa do caso - “Na quarta-feira, às 11 horas na sala 2, ao chegar à turma, o praticante encontra os alunos muito agitados, pois estavam a sair de um teste de Matemática e o professor tinha colocado no teste matéria que não tinha sido leccionada. Alguns alunos estavam na sala de aula a falar alto, a discutir não se queriam sentar e outros estavam lá fora e não queriam entrar para a sala de aula, pois queriam ter um intervalo. O estudante praticante foi chamar os alunos que estavam lá fora: eles entraram para a sala, mas foram arrastando carteiras e só depois de cerca de 15 mins é que os alunos estavam todos sentados. O praticante iniciou a aula e pediu a um aluno que corrigisse o TPC; esse aluno não tinha trazido o caderno e então arrancou o caderno do

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colega. Tal colega não gostou e começaram os dois a puxar o caderno. O praticante mandou os dois para fora. os outros começaram a rir-se. O estagiário quis prosseguir a aula, mas a turma não se calava. Dois alunos no fundo da sala começaram a discutir e um deles acusava o outro de ter levado o seu celular. O praticante teve de parar a aula e a turma toda falava e dava opinião sobre o roubo do celular. A campainha tocou e os alunos sairam todos a correr da sala de aulas”; - Resolução sobre tal caso – Em conjunto com a turma o supervisor vai analisar o caso, ensinando ao mesmo tempo as formas de gestão de conflitos na sala de aulas.

2.5. Resolução de problemas

Durante as PP’s e o EP, é importante que os estudantes sejam orientados para o “pensar sobre o pensar”, i.e, a metacognição que, segundo Cardoso et al (1996:76), “é a chave-mestra do movimento do ensinar a pensar”. As estratégias de promoção da metacognição são “pensar em voz alta; parafrasear as ideias dos outros; fazer o historial do que já foi feito; autocolocar-se perguntas”. Uma das formas mais importantes para desenvolver a autonomia é a resolução de problemas, pois desenvolve o uso de processos metacognitivos. O supervisor deve ajudar o estudante a identificar problemas, defini-los, observá-los e procurar soluções para esses problemas. Um dos métodos de trabalho mais usado para a resolução de problemas será o método da descoberta e o método ou trabalho de projecto. O uso do método da descoberta (Dewey-1968) pressupõe que o supervisor crie situações de ensino em que os estudantes efectuem várias operações como observar, manipular materiais, experimentar e recolher dados. O supervisor deve assumir o papel de facilitador, auxiliando o estudante a sistematizar os dados, a concluir e generalizá-los de modo a formular conceitos e princípios. Para trabalhar com a resolução de problemas, o supervisor deve preparar previamente a aula, colocando as dúvidas ou perguntas que poderão servir de ponto de

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partida para o processo de pesquisa; deve propor actividades como a observação, a pesquisa, a experimentação; deve apresentar casos análogos, formular instruções claras e

precisas; os alunos devem saber, desde o início da tarefa, como é que vão ser avaliados e o que se espera como resultado do seu trabalho (Haydt-2002).

O método da descoberta é óptimo para ser usado nas PP´s e no EP pois, conforme

Haydt (2002), desenvolve a capacidade de observação, reflexão e resolução de

problemas; incentiva o gosto pela pesquisa e experimentação; contribui para aumentar o sentimento de auto-confiança do estudante. O supervisor tem de se manter atento ao trabalho do estudante e não o deve deixar "solto, sem orientação".

A resolução de problemas, conforme Haydt (2002:211), segue 5 fases básicas:

- "definir o problema;

- coletar e sistematizar os dados necessários à solução do problema;

- propor alternativas de solução;

- seleccionar uma alternativa;

- verificar se a alternativa escolhida efetivamente resolve o problema proposto."

Durante as PP´s (sobretudo a partir da PPdI quando o estudante começa a trabalhar em Oficinas Pedagógicas, Laboratórios de Ensino) o supervisor deve ajudar os estudantes a seleccionarem problemas desafiadores, ajudar os estudantes a definirem e a delimitarem os problemas, indicar e disponibilizar fontes de consulta bibliográfica e analisar em conjunto tais problemas e soluções. Devem ser sempre aplicados os princípios da aprendizagem cooperativa. Vejamos de seguida um exemplo de resolução de problemas.

- Definir o problema – Erros ortográficos dos alunos da 3ª classe;

- Recolher e sistematizar os dados necessários à solução do problema – o praticante deve recolher material escrito pelos alunos (cadernos, testes, TPC’s, etc.) e fazer um levantamento dos principais erros ortográficos cometidos;

- Propor alternativas de solução – A seguir, propõe formas (exercícios, jogos, leituras, cópias, ditados, etc.) de resolver os problemas ortográficos;

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- Seleccionar uma alternativa – Dentre as alternativas propostas escolhe a que lhe parece mais viável;

- Verificar se a alternativa escolhida, efectivamente, resolve o problema proposto – Aplica a alternativa seleccionada e verifica se os alunos conseguiram solucionar o problema. Se o problema permanecer, o praticante deve buscar outras formas alternativas de solução.

2.6. Trabalho de Projecto

A resolução de problemas vai conduzir o estudante a trabalhar em projectos

pedagógicos. O método de projectos pressupõe um trabalho do estudante com um

propósito definido. O projecto, de acordo com Haydt (2002:213) "é uma atividade que se processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de soluções práticas".

O projecto é escolhido, planificado e executado pelo estudante. O professor

assume apenas o papel de facilitador e de orientador. Dewey (1968), apud Amaral, Moreira e Ribeiro (1996: 114-115), afirma que o projecto pressupõe:

-

uma observação objectiva das circunstâncias oferecidas pelo meio ambiente;

-

um conhecimento de experiências anteriores, desenvolvidas em condições semelhantes;

-

a escuta de conselhos daqueles cuja experiência é mais rica;

-

a avaliação das observações e recordações anteriores para delas se tirar sentido.

O

Trabalho de Projecto fundamenta-se no estudo de problemas e envolve muito

interesse da parte dos seus participantes. É a estratégia, preferencialmente, usada para formar um professor reflexivo, autónomo, criativo e pesquisador, que é capaz de articular

a teoria com a prática, que compreende a realidade educacional e cria formas de intervir nela. O Trabalho de Projecto é útil para criar nos estudantes praticantes o gosto pela pesquisa e pela inovação, porque eles desenvolvem a criatividade, a capacidade de observação e questionação, a experimentação de métodos e técnicas várias (observação,

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entrevista, estudo documental, uso de meios audio-visuais, etc.). Para além destas vantagens, o Trabalho de Projecto desenvolve capacidades de trabalho em equipe, de decisão e reflexão que são imprescindíveis para a profissão docente (Amaral, Ribeiro e Moreira - 1996). O uso do Trabalho de Projectos nas PP's e no EP vai contribuir para a formação da identidade profissional e para a formação direccionada para a prática de ensino. Este método vai ajudar o estudante a elevar a sua motivação, a desenvolver capacidades de análise e síntese e a redescobrir potencialidades adormecidas como, por exemplo, criar, pintar, representar,etc. (Cardoso et al-1996). De acordo com Cardoso et al (1996:81), o Trabalho de Projecto é desenvolvido em 5 fases: problematização; estabelecimento de um plano de acção; trabalho de campo; organização e tratamento de dados e apresentação do trabalho aos outros e a avaliação. Vejamos, a seguir, um exemplo de um Projecto Pedagógico de incentivo da escrita denominado “Meus amigos do Correio

- Problematização – os alunos da 8ª classe enfrentam muitos problemas de escrita. Não são capazes de produzir um texto coerente e sem incorrecções linguísticas;

- Estabelecimento de um plano de acção – Em conjunto com o tutor, supervisor e os alunos, o praticante (de PPdII ou EP) vai criar um Projecto Pedagógico que vai decorrer durante um semestre na 8ª classe, cujo objectivo é incentivar a escrita nos alunos. O Plano de acção pode ser o seguinte:

a) conversar com os alunos sobre o Projecto;

b) escolher alunos dinamizadores do Projecto em cada turma;

c) arranjar caixas nas turmas para o depósito das cartas;

d) combinar com os alunos que devem escrever uma carta por semana para um colega de uma outra turma que usará sempre um pseudónimo, de forma a preservar a sua identidade;

e) acordar com os alunos que ao receberem as cartas devem lê-las, corrigi-las, mostrar ao professor e ao praticante para ajudarem na correcção e devolvê-las aos seus remetentes, juntamente com outras cartas novas;

60

f)

combinar com os alunos formas de premiação das cartas que estiverem melhor escritas;

g)

no fim do semestre, o professor e o praticante devem premiar as melhores cartas e promover encontros entre os remetentes e destinatários que não se conhecem.

-

Trabalho de campo – Incentivar os alunos a trocarem correspondência com os colegas;

-

Organização e tratamento de dados – À medida que os alunos vão mostrando as cartas, o professor e o praticante vão recolhendo os principais problemas que os alunos têm e a partir deles o professor vai planificando acções com vista à resolução dos problemas de coesão e coerência textuais. O professor utilizará as cartas como fonte de dados de conhecimento da linguagem dos alunos e usará os erros para propor formas de progressão no sentido de domínio da língua portuguesa;

-

Apresentação do trabalho aos outros e avaliação – No fim do Projecto, o estudante praticante deve apresentar ao colectivo de praticantes, supervisores o seu trabalho e os resultados obtidos.

2.7.

Investigação- acção

A investigação-acção é uma forma de o estudante intervir na realidade escolar, modificando alguns aspectos desta. Esta estratégia é útil e aconselhável para os estudantes do 3º e 4º anos. Depois de o praticante ter observado a escola, no 1º ano, e ter observado as aulas, no 2º ano, ele está assim capacitado para identificar problemas e para procurar formas de os resolver. A investigação-acção, conforme Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:116-117), é uma das melhores formas de (i) estabelecer a articulação entre e teoria e a prática; (ii) articular informação/conhecimento/saber e formação profissional e pessoal; (iii) promover a inovação e (iv) facilitar a convergência de diferentes domínios disciplinares; )v) desenvolver a análise crítica; (vi) centrar-se nos problemas práticos e tentar resolvê- los; (vii) ajudar o futuro professor a articular melhor as acções de ensino e aprendizagem.

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De acordo com Nunan (1989), apud Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:116-117), a investigação-acção passa pelas seguintes etapas:

- elaborar um plano de acção para resolver um problema; formular hipóteses de investigação e confirmar tais hipótese;

- implementar um plano que vise modificar as situações problemáticas;

- observar os efeitos da acção;

- reflectir sobre os efeitos observados e a eficácia das acções para resolver o problema.

A investigação-acção é uma das formas mais importantes de desenvolver nos futuros profesores a criatividade, o espírito inovador e a autoformação. Vejamos um exemplo de investigação-acção para investigar e resolver os problemas ortográficos dos alunos.

- Problema - será que as dificuldades de ortografia dos alunos da 3ª classe são causadas pela falta de exercitação no uso dos grafemas da língua portuguesa?

- Hipótese de investigação - as dificuldades de escrita devem-se à falta de exercitação no uso correcto dos grafemas;

- Confirmação da hipótese - o praticante deve recolher os dados e verificar se consegue confirmar a hipótese colocada;

- Plano de acção - o praticante em conjunto com o tutor e o supervisor deve traçar um plano de acção para resolver os problemas ortográficos dos alunos, fará exercícios de completação de espaços, de escolha múltipla, de correspondência entre letras, etc.;

- Observação dos efeitos da acção - o praticante irá verificar quais foram os resultados positivos e negativos da acção empreendida;

- Reflexão sobre os efeitos observados e a eficácia das acções para resolver o problema.

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2.8. Oficinas Pedagógicas

A resolução de problemas e o trabalho de projecto vão ser desenvolvidos em

Oficinas Pedagógicas (OP). A Oficina pedagógica pode ter duas acepções principais:

- OP como espaço físico de produção de material didáctico;

- OP como espaço de aprendizagem individual ou colectiva.

2.8.1. Oficina Pedagógica de produção de material didáctico

A OP pode ser considerada um espaço físico, uma sala (na UP ou na Escola

Integrada), em que os estudantes produzem material didáctico auxiliar para as aulas que estão a ser ministradas pelos professores das escolas, ou por eles próprios (na PPdII ou EP).

O objectivo da OP é o de levar os praticantes a aprenderem a produzir material

didáctico, que tornará as aulas mais motivadoras e interessantes para os alunos e a elevar a aprendizagem daqueles. Como sabemos, o conhecimento depende da percepção que se relaciona com a

atividade do sujeito sobre os objetos e acontecimentos percebidos ( ) para construir um conhecimento autêntico e duradouro, é preciso que o aluno acione sua atividade operativa, agindo sobre os objetos percebidos, manipulando-os, transformando-os e reconstruindo-os mentalmente, seja através da ação efetiva (sensório-motora), seja da atividade mental de natureza operatória" (Haydt-2002:263).

São vários os materiais didácticos que os estudantes praticantes podem usar e produzir como, por exemplo:

- flanelógrafo – o flanelógrafo é um quadro de dimensões variadas feito de uma superfície rija (madeira, cortiça, contraplacado, esferovite) ou material leve como placas de espuma, cartolina, ou esferovite fino) coberto com uma flanela, feltro, lã, veludo ou tecido atoalhado onde se fixa o material por meio

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de alfinetes ou pioneses; o flanelógrafo tem a vantagem de poder ser feito com material de baixo custo. O estudante pode usar o flanelógrafo para movimentar peças, para seriar, agrupar, classificar, e ordenar os elementos da aula;

- imanógrafo - tal como o flanelógrafo é um quadro feito de uma superfície rija; a diferença é que no verso ele tem um íman magnetizado que permite a aderência dos vários elementos que estão a ser apresentados;

- quadro de pregas – é feito de cartolina ou de tecido grosso que fica disposto de forma pregueada e é nessas pregas que se vai inserindo o material ilustrativo que é habitualmente constituído por fichas;

- gravuras – são usadas para que o aluno veja objectos, coisas, seres de forma a que seja possível reproduzir a situação natural. A apresentação de gravuras é muito motivadora, mas devem ser apresentadas uma de cada vez e devem ser contextualizadas à situação de ensino e aprendizagem desejada;

- fotografias – tal como as gravuras, as fotografias podem ser usadas para a visualização de coisas, objectos e seres que se relacionam com o contexto da lição a ser dada;

- cartazes - são ilustrações feitas de cartolina ou folhas de papel grosso que pretendem direccionar a atenção do aluno para certo tópico da aula e visam a transmissão rápida de uma mensagem;

- quadros didácticos – são recursos que contêm ilustrações para um certo conteúdo didáctico e que são acompanhados de explicações do professor; por exemplo, o professor pode fazer um quadro didáctico sobre os tipos de linguagem;

- mural didáctico – é um quadro feito de contraplacado, esferovite, madeira, papelão, forrado de flanela, feltro, veludo, etc. e que visa sintetizar o conteúdo de uma certa unidade didáctica. Normalmente, o mural didáctico é feito pelos alunos da turma sob supervisão do professor ou do praticante;

- material tridimensional (objectos, espécimes e modelos) – os objectos são coisas reais e inanimadas (pedras, papel, etc.) que o professor usa para ilustrar

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e explicar melhor as matérias; espécimes são seres animados (animais,

plantas, etc. ); modelos são representações tridimensionais da realidade,

- álbum seriado – é um meio didáctico composto por várias folhas grandes que são presas umas às outras na parte superior. O professor organiza o material a ser usado de forma seriada e progressiva e vai mostrando os textos e as ilustrações ao longo da explicação;

- letreiros – são os elementos que constituem os murais, cartazes, etc. e que enfatizam a explanação de certos assuntos;

- ilustrações - são formas de concretização de certas mensagens por meio visual ou sonoro;

- banda desenhada - é a narração de uma história combinando o desenho com

a linguagem; é um excelente recurso para motivar o interesse dos alunos para

aprenderem, por exemplo, a leitura, a narrativa, servindo para estimular a criatividade, o discernimento, etc.;

- normógrafo - é um instrumento feito com papelão, celulóide, esferovite,

contraplacado e é usado na confecção de letreiros, cartazes e outros recursos em que é necessário escrever as letras de modo uniforme;

- varal didáctico - é uma espécie de álbum seriado em que se colocam folhas móveis com palavras, imagens, num fio de varal; tais folhas são presas no fio

de varal com ganchos, molas, etc.;

- mapas – são representações de uma certa realidade;

- gráficos – são representações de dados numéricos;

- diagramas – é uma representação visual esquemática contendo linhas e

símbolos gráficos, cujo objectivo é apresentar as relações entre vários

elementos;

- exposição - é um conjunto de materiais (gravuras, murais, objectos, etc.) que se dispõe de forma organizada formando um conjunto coerente que visa

alcançar certos objectivos pré-definidos;

- museu - é um espaço constituído para apresentar materiais que servirão para

a observação e estudo de certas matérias;

65

- dioramas – cenas representadas de forma tridimensional. Existe artesanato feito de folhas de bananeira que representa profissões em que se constroem casas com pessoas e objectos lá dentro, etc.;

- projecções fixas e móveis – os estudantes praticantes podem usar nas suas aulas uma série de aparelhos (retroprojector, episcópios, diascópios, epidiascópio, filme, datashow, etc) que servem para projector imagens, gravuras, diagramas, gráficos, mapas, etc.

- gravador – pode ser usado na aula para gravar ou reproduzir histórias, canções, conversas, etc. que poderão ser usadas para expor, explicar ou ilustrar certos tópicos;

- discos – podem ser usados, tal como o gravador, para animar a aula e para ajudar na compreensão dos conteúdos;

- rádio e televisão – são óptimos recursos para trazer assuntos da actualidade para a sala de aula;

- cores – podem ser usadas como auxiliares para os recursos visuais, facilitando a compreensão das matérias; a cor deve ser usada para predispor para o trabalho, para aumentar a eficácia da comunicação. Pode-se pedir aos alunos, por exemplo, para representarem o que sentiram ao ler um texto por meio de cores. Sabemos que a azul, a verde e a violeta transmitem calma, serenidade, tranquilidade; a amarela, a laranja e a vermelha transmitem calor, luz, alegria, excitação; a branca transmite paz e a negra transmite tristeza, luto,

- sala-ambiente – colocam-se na sala materiais próprios para motivar o interesse para o ensino e aprendizagem de certa disciplina. Tais materiais podem ser constituídos por livros, cartazes, mapas, gravuras, retratos, aparelhos, murais, jornais de parede, fichários, etc.

- caixas de assunto - podem ser usadas caixas pequenas (por exemplo, de sapatos) catalogadas por assuntos, normalmente, de 30x20x15 cm em que se colocam fichas, recortes de revistas e jornais, gravuras, filmes, etc.

66

2.8.2. Oficina Pedagógica como espaço de aprendizagem

A Oficina Pedagógica pode ser considerada um espaço de aprendizagem

individual ou colectivo. Como espaço de aprendizagem individual, ela pode ser usada, por exemplo, para promover a aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais. Para o caso do ensino de uma língua, por exemplo, os disléxicos e autistas. Cabe à OP o ensino de competências e habilidades básicas para que o aluno possa superar os seus problemas e para que possa ser realmente incluído na escola, acompanhando o desenvolvimento das matérias dadas na sua sala de aula.

Tais OPs destinam-se a fornecer uma atenção individualizada a cada aluno. O tutor, auxiliado pelo supervisor da UP e o estudante estagiário, (normalmente os do 4º ano) deve criar um plano individual de aprendizagem a partir da avaliação (ecológica e funcional) das necessidades comunicativas e linguísticas de cada aluno. A avaliação ecológica (cf. MEC/Brasil -2006) é feita do conhecimento da história do aluno, suas características, necessidades, desejos, etc. A avaliação funcional tem a ver com a identificação das necessidades, habilidades e competências sendo feita nos seguintes níveis:

- linguístico (vocabulário, estrutura gramatical, pronúncia, etc.);

- psicomotor (lateralidade, direccionalidade, orientação espacial e temporal, atenção, etc.);

- cognitivo (percepção visual e auditiva, discriminação táctil, olfactiva, do paladar, memória visual, etc. );

- afectivo-emocional (identidade, passividade, hiperactividade, agressividade);

- social (interacção familiar, higiene, aparência pessoal, etc.).

A OP pode também ser definida como um espaço de aprendizagem colectiva, na qual se desenvolvem Projectos Pedagógicos e se usam, na prática real, os métodos, as técnicas e estratégias anteriormente indicadas como, por exemplo, a aprendizagem cooperativa, a resolução de problemas, o trabalho de projecto e a investigação-acção. A OP torna-se assim um espaço privilegiado de articulação entre a teoria e a prática e de exercício da inter e transdisciplinaridade.

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De acordo com Tochon (1995:77), a criação de OP obriga os professores a sairem “do esquema preconcebido de uma organização linear das aprendizagens para encarar uma nova didáctica, dinâmica e complexa, deixando aberta a possibilidade de a planificação vir a ser ultrapassada pelos actos criativos”. Conforme o autor antes citado, a Oficina Pedagógica tem três níveis de

planificação: a planificação cognitiva (interna) do animador da oficina, a planificação

instrucional interna das instruções e a planificação cognitiva

trabalho na oficina é orientado para a produção colectiva e não tem a rigidez de uma aula. O conteúdo da OP é repartido por várias sessões interligadas e é objectivo fundamental da OP articular conhecimentos declarativos (conteúdos a dominar), processuais (procedimentos aplicados) e contextuais (contexto global de tratamento). Na disciplina de Português podem ser criadas várias OP para a escrita, leitura, vocabulário.Vejamos os elementos essenciais para a construção de uma OP.

interna do aprendente. O

Oficina Pedagógica para aprender a ortografia jogando

Resumo – Trabalho de elaboração de jogos para aprender a ortografia de pares mínimos em Português. Objectivo – Levar o aluno a produzir jogos que estimulem a escrita correcta das palavras que se diferenciam por um som. Público-alvo – 3ª classe. Descrição da actividade - Fixa-se o período de quinze dias para que os alunos com o auxílio do tutor e do praticante procurem nos seus livros palavras com pares mínimos do tipo mala/bala; pala/bala; mila/bila , etc Depois de o aluno ter identificado tais palavras o professor vai mostrar ao aluno diferentes tipos de jogos que se costumam usar para aprender a ortografia. A partir dos exemplos dados, pede-se aos alunos que façam os seus jogos e que brinquem com as palavras que se diferenciam apenas num som. Este trabalho deve usar também uma certa orientação estética de forma a que os jogos tenham cor e estímulo suficiente para as crianças.

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Depois dos jogos estarem feitos e corrigidos pelo tutor e praticante, os grupos podem trocar os seus trabalhos; num primeiro momento os trabalhos são trocados dentro

da turma e depois o professor pode fazer circular entre as turmas e podem-se criar mini- concursos na turma ou entre turmas.

O aluno deve participar com entusiasmo, uma vez que tal tarefa irá incentivar a

ludicidade dos alunos. Tal OP cumprirá também com o objectivo de promover a interdisciplinaridade, pois serão mobilizados conhecimentos não só de Português, mas também de Ofícios e Educação Estética.

2.9.

Micro-ensino

O micro-ensino é uma técnica que pode ser usada nas PP’s e no EP quando há

turmas numerosas na UP e não há possibilidades de disponibilização de turmas para todos os praticantes. A alternativa é simular situações de ensino-aprendizagem na Universidade. Pimenta (1997: 53) afirma que o “microensino cria situações

experimentais para que o futuro professor desenvolva as habilidades docentes consideradas eficientes, em situações controladas de ensino”. As principais habilidades a serem desenvolvidas, durante o micro-ensino, conforme Pimenta (1997:53), são a espontaneidade, a gestão do tempo, variação de estímulo, perguntar e reforço. O micro-ensino é considerado de acordo com Veras (1973), apud Pimenta (op.cit.), “um poderoso instrumento para a aquisição de habilidades de ensino e prepara o professor para ser dinâmico e interativo”.

O micro ensino, de acordo com Simões (1991:24), apud Fernandes (2004:18), tem

objectivos de 3 níveis:

“1. Nível social ou sócio-afectivo: desenvolvimento do “saber ser”, essencial ao estabelecimento de relações humanas; 2. Nível metodológico: desenvolvimento do “saber fazer”, por observação do seu comportamento pedagógico e consequente modificação;

69

3. Nível técnico: domínio de aptidões pedagógicas, traduzidas em comportamentos específicos. Em cada sessão será trabalhada uma aptidão específica. O treino das aptidões implica, inicialmente, a identificação para posterior modelação”

Apesar das vantagens anteriormente apontadas, o micro-ensino tem a desvantagem de trabalhar em situações experimentais e simuladas e o estudante não tem a possibilidade de leccionar numa situação real e concreta de sala de aula. Por essa razão, ele deve surgir como complemento da PP. O micro-ensino pode aparecer em duas modalidades: micro-aulas e ensino reflexivo com o uso de video-formação.

2.9.1 As micro-aulas

2.9.1.1. Noção de micro-aulas

“O exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer “algo” ou “acção”. A profissão de professor é eminentemente prática.

O modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da

observação, imitação, reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons” (Pimenta e Lima - 2004). As micro-aulas inserem-se numa perspectiva ampla de desenvolver nos praticantes habilidades instrumentais, actividades de “saber fazer” indispensáveis à realização da prática profissional do professor. Sabemos que os estágios e as práticas de leccionação reais, em sala de aula dão aos futuros profissionais a possibilidade de experienciar a sua realidade. Através das micro-aulas os praticantes, acreditamos, simulam a realidade, não só pelo manuseamento do conteúdo teórico específico do curso, mas também, e principalmente, pela preparação

da aula, doseamento do conteúdo e da gestão do tempo de realização do segmento da aula

mais extensa que terá que realizar. As micro-aulas são assim, “…geralmente leccionadas

em forma de simulação pelos estudantes. (…) não são realizadas necessariamente em condições reais de uma sala de aulas com alunos de uma determinada classe na escola

70

(…) mas sim (…) de estudantes para estudantes, com a supervisão do docente.” (Mavanga e Ismael, 2005:1) Um dos objectivos principais das micro-aulas é a prática de destrezas técnicas globais e específicas que derivam da observação e análise de tarefas práticas daseadas em pressupostos teóricos.

2.9.1.2. Planificação e execução

O plano é um projecto, uma idealização da aula. A realização de uma aula seja qual for a sua dimensão e perspectiva não dispensa a planificação. Este facto também é importante em todos os outros aspectos da vida social. O plano exige a previsão/questionamento assente em seis aspectos básicos aos quais o professor deverá ter em conta. Tratando-se de uma micro-aula e considerando que a aula clássica inclui três partes básicas (Néreci, 1999:100), nomeadamente:

i) a preparação de condições para a realização dos objectivos visados (motivação, revisão ou articulação com a experiência anterior); ii) a acção para alcançar os objectivos (desenvolvimento com a participação da

classe);

iii) trabalho em torno dos objectivos (fixação, ampliação e verificação da aprendizagem).

Então, na perspectiva de micro-aula, estas partes são planificadas e realizadas por diferentes praticantes. Para cada segmento ou micro-aula serão definidos objectivos comportamentais, em termos operativos, como é óbvio (cf.7) para aquela “micro- unidade” de aula. As micro-aulas também podem ser planificadas de acordo com as funções didácticas. No que se refere à avaliação, assim como nos outros aspectos, os critérios são idênticos aos que se usam no âmbito da aula clássica, contudo, devemos centrar-nos com particular enfoque nos objectivos, nos conteúdos e nas estratégias definidas para cada segmento, reflectindo-se também de um modo particular para a questão da gestão do

71

tempo, pois o período definido para a realização da micro-aula deve ser respeitado com maior rigor, aliás, no caso da realização consecutiva de micro-aulas incluindo a introdução, o desenvolvimento, verificação e consolidação, será de particular valor a obediência ao tempo de cada uma das partes.

2.9.1.3. Um exemplo de micro-aulas

Para dar mais substância à perspectiva que estamos a desenvolver, apresentamos ao nosso praticante exemplos de micro-aulas preparadas e realizadas por seis estudantes durante a PPII. Os praticantes organizaram-se e prepararam seis aulas de curta duração as quais foram leccionadas por cada um deles. Os praticantes fizeram corresponder cada micro-aula a uma função didáctica. Assim, enquanto Amílcar Rangisse tratou da preparação e introdução da matéria, o David Chirindza preparou a transmissão e assimilação da matéria nova, o Edson Lissuna, tomou conta da consolidação e aprimoramento de conhecimentos, habilidades e hábitos, o Pacate tratou da aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos e, finalmente, a Sandra Carvalho, cuidou da avaliação e controle dos conhecimentos, habilidades e hábitos. O Zeca preparou os meios para a concretização das micro-aulas. Embora os estudantes tenham definido objectivos olhando para as micro-aulas no seu conjunto, estes poderiam ter sido definidos de modo parcelar:

1. Objectivos Cognitivos

No fim desta aula, o aluno deve ser capaz de:

- identificar o destinador e o destinatário a partir da leitura de uma carta dada;

- descrever, oralmente, a estrutura ou a mancha gráfica da carta dada (data local, vocativo, corpo, assinatura).

2. Objectivos Psicomotores

No fim desta aula, o aluno deve ser capaz de:

- esquematizar a mancha gráfica de uma carta familiar;

72

- escrever uma carta familiar dirigida ao tio, aplicando os conhecimentos sobre a estrutura da carta e as formas de tratamento.

3. Objectivos Afectivos

Durante esta aula o aluno desenvolve as seguintes atitudes:

- utilizar convenientemente as formas de tratamento;

- expressar as suas ansiedades e sentimentos.

4. Meios de Ensino

Quadros, giz ou marcador

Envelope, exemplar de uma carta familiar e esquema da estrutura da carta familiar.

5. Desenvolvimento das Aulas

- Conteúdo: Carta Familiar

- Função Didáctica: Preparação e Introdução da Matéria

Tempo (5 minutos)

- Actividades do Professor:

1. Controla as presenças.

Tempo (1min) 2. O professor,

perguntas aos alunos.

a partir de uma conversa sobre a família, introduz a aula dirigindo

- Com quem os meninos vivem em casa?

- Para além das pessoas que vivem em casa com vocês, onde vivem os vossos tios, tias, primos e avós?

- Como é que vocês se comunicam com eles?

- Quais são os outros meios que se podem usar para a comunicação?

73

- Alguma vez vocês escreveram uma carta familiar?

- Alguma vez receberam uma carta familiar?

- Actividades dos Alunos:

1.Responderão oralmente as perguntas colocadas

- Função Didáctica: Transmissão e Assimilação da Matéria Nova

Tempo (23 minutos)

- Actividades do Professor:

Com base na contribuição dos alunos, o professor introduz a matéria nova.

1. O professor afirma:

- nesta aula nós vamos aprender como se faz uma carta familiar.

No preciso momento, o professor escreve o tema no quadro:

- “A carta familiar”

- Actividades dos Alunos:

1. Os alunos vão escrever o tema da aula nos cadernos diários.

- Actividades do Professor:

Em seguida o professor distribui os exemplares da carta familiar .

-O professor lê oralmente a seguinte carta familiar:

Querido tio

Maputo, aos 11 de Novembro de 2003

É com enorme satisfação que lhe escrevo esta carta; espero que esteja bem de saúde. Do meu lado, tudo corre as mil maravilhas, graças a Deus. Já há meses que não lhe escrevo, meu tio. Tenho muitas novidades para lhe contar, mas como este espaço é curto, conto-lhe apenas o seguinte: passei de classe, agora frequento a 6ª classe e tive a sorte de continuar a estudar na mesma escola do triunfo. Os professores são todos simpáticos, atenciosos acima de tudo, são bons e estou com alguns colegas da 5ª classe na minha turma e digo-lhe que já não tenho aulas com um único professor. Tio, gostaria de contar mais novidades, mas se não vou esgotar todas e não terei algo para lhe contar depois. Espero mandar-lhe outra carta para semana.

Abraços e beijinhos para si, à tia e aos primos.

74

Da sua sobrinha Neyd Albertina

Depois, o professor diz:

- Prestem atenção porque depois vão responder a algumas questões

- Actividades dos Alunos:

- Os alunos lêem silenciosamente a carta familiar. Actividades do Professor:

Pede a alguns alunos para que leiam oralmente a carta

- Actividades dos Alunos:

1. Os alunos vão escrever o tema da aula nos cadernos diários.

- Actividades do Professor:

Os alunos com a ajuda do professor analisam a estrutura da carta. (Para orientá-los, o professor dirige algumas questões aos alunos)

P(pergunta) - o que está escrito no canto superior direito? R(resposta) - local e data

P

- O que temos a seguir na carta?

R

- Querido tio ou vocativo

P

- Existem outros tipos de vocativo?

R

- Sim.

P- Quais são?

R - caro/a; estimada/o

- Actividades dos Alunos e do Professor

- professor pede a um aluno para ler o primeiro parágrafo da carta e depois pergunta:

- a que corresponde o 1º parágrafo na estrutura da carta?

R – corresponde a saudação inicial.

O professor acrescenta , explicando que é na saudação inicial onde o destinador (aquele que escreve) procura saber do estado de saúde do destinatário (aquele que recebe), informando também sobre o seu estado de saúde.

75

Em seguida, o professor pede a um outro aluno para ler o segundo e o terceiro parágrafos. Depois, ele pergunta:

P

R

– O que a Neyd pretende dizer nos dois parágrafos?

–Ela pretende informar ao tio que passou de classe e que continua a estudar na

mesma escola.

passou de classe e que continua a estudar na mesma escola. P R – A que

P

R

– A que corresponde esta etapa?

– Corresponde ao corpo da carta.

O professor secunda a ideia dos alunos acrescentando que esta etapa é correspondente

da carta familiar (onde encontramos a mensagem que se

ao corpo propriamente dito pretende transmitir).

Posteriormente, o professor pede para que os alunos leiam o último parágrafo, deste modo, ele pergunta:

P

– A que etapa corresponde o último parágrafo?

R

– Corresponde à despedida.

O professor acrescenta que para além de designarmos esta etapa de despedida

podemos também chamá-la fecho (onde o destinador despede-se do destinatário). Depois, o professor pergunta:

P

– O que diz a Neyd para se despedir do tio?

R

– A Neyd manda abraços e beijinhos aos tios e primos.

P

– Para além desta forma de despedida, quais são as outras que conhece?

R – As outras formas são: até sempre, adeus, um beijo, um abraço, boa sorte,

tchau, etc

P

– Como o destinador finaliza a carta?

R

– O destinador escreve o seu nome.

O professor reforça a resposta dos alunos, afirmando que o destinador assina a carta e

que a assinatura é o próprio nome do destinador.

Função Didáctica:

hábitos

Consolidação e aprimoramento de conhecimentos, habilidades e

Tempo: (10 minutos)

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- Actividades do Professor:

O professor apresenta a estrutura da carta no quadro e um exemplar com a mesma estrutura em forma de esquema.

b)

c)

d)

exemplar com a mesma estrutura em forma de esquema. b) c) d) a) e) - Actividades

a)

com a mesma estrutura em forma de esquema. b) c) d) a) e) - Actividades do
com a mesma estrutura em forma de esquema. b) c) d) a) e) - Actividades do
com a mesma estrutura em forma de esquema. b) c) d) a) e) - Actividades do

e)

com a mesma estrutura em forma de esquema. b) c) d) a) e) - Actividades do

- Actividades do Professor:

O professor explica o esquema seguindo uma legenda.

a) Local e data :

- Localiza-se no canto superior direito.

Exemplo: Maputo, 11 de Novembro de 2005

b) Vocativo:

- Escreve-se depois de uma linha em branco no canto inferior esquerdo. Exemplo: “Prezado tio!”.

c) Corpo da Carta:

- É o desenvolvimento da mensagem e está dividido em partes:

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Saudação inicial

Corpo propriamente dito

Saudação final

Saudação inicial -

é onde destinador procura saber como o destinatário está

de saúde e informa o seu estado de saúde.

Corpo da carta familiar -

transmitir.

é onde encontramos a mensagem que se pretende

Saudação final – o destinador despede-se do destinatário.

Assinatura – o destinador assina a carta com o seu nome.

O professor ensina a elaboração da carta:

- Como se elabora uma carta familiar? (Pergunta retórica)

1. Deve-se usar uma linguagem simples e clara;

2. Não se deve escrever com caneta vermelha;

3. O local, a data, o vocativo e a assinatura não devem faltar na carta familiar,

pois é através deles que o destinatário saberá quem é o destinador.

4. A carta é geralmente escrita para um único destinatário.

Função Didáctica:

Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos Tempo (3 minutos)

Actividades do professor e dos alunos:

O professor pede sugestões aos alunos sobre temas para, em conjunto, escolherem um dos propostos e ser abordado na carta que os alunos vão escrever a um destinatário a sua escolha. Escolhido o tema, o professor coloca alguns critérios:

- estruturar correctamente a carta familiar;

- obedecer às regras ortográficas e utilizar uma caligrafia bem legível;

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- observar a limpeza do texto (não rasurar e não sujar).

O professor diz então que como TPC, os alunos vão elaborar uma carta familiar.

Avaliação e controle dos conhecimentos e habilidades Tempo (2 minutos)

Actividades do professor:

O professor aponta os critérios de avaliação:

- é preciso marcar o início e o fim do parágrafo, a translineação e a acentuação. o início do parágrafo é marcado por uma letra maiúscula e o fim é marcado por um sinal de pontuação;

- é preciso adequar a forma de tratamento a pessoa a quem é dirigida a carta familiar;

- é preciso que o trabalho seja feito nos cadernos diários;

- é preciso apoiarem-se na estrutura da carta usada na aula.

Função Didáctica:

Nesta aula todos os praticantes intervieram, uns com mais tempo e outros com menos. O mais importante é que todos tiveram a oportunidade de simular uma situação de aula, a turma avaliou a gestão do tempo de cada interveniente. De notar que este último aspecto tem sido um dos maiores problemas dos estudantes praticantes em sala de aula.

2.9.2. Ensino reflexivo e video formação

O micro-ensino está a ser usado também na variante de “ensino reflexivo”. De acordo com Feldens (1978), apud Pimenta (1997:54), no microensino reflexivo um aluno ministra uma aula em diferentes locais e essa aula é filmada e depois é analisada pelos seus colegas. Esta técnica aumenta as oportunidades de prática de ensino e oferece feedback aos estudantes praticantes de reflectirem sobre a sua actuação. Segundo Fernandes (2004:12), os modelos de formação de professores podem ser diferenciados de duas formas: modelos tecnológicos e modelos humanistas. O microensino insere-se nos modelos tecnológicos. A mesma autora refere que o

79

microensino foi usado pela primeira vez em 1963 na Universidade de Stanford. De acordo com autores como Larin (1994) e Simões (1991, apud Fernandes (2004:13), o microensino facilita o treino de destrezas e comportamentos específicos em ambientes com pouca complexidade, em que o formando pode lidar com relações humanas em situações de menos tensão do que em situações reais. Para Ribeiro (1993:41), citado por Fernandes (2004:14), o microensino tem as seguintes características:

1) a prática em contexto real é antecedida pelo treino em laboratório; 2) a prática laboratorial (…) permite a redução da ansiedade bem como a experimentação e exploração de situações, sem prejuízo de terceiros; 3) a focalização e prática isolada de aptidões (nível micro) precede o desempenho a nível global (nível macro). (…) 4) fornece feedback imediato e fiel, com a consequente auto e hetero-análise.

O microensino, para Villar Ângulo (1977) e SantÁnna (1979), citados por Fernandes (2004:15), permite que os professores tenham uma experiência preliminar de ensino; desenvolve uma melhor compreensão do acto de ensinar; é um veículo de

investigação; ajuda a avaliar o futuro professor e permite que os professores experientes adquiram novas informações. O microensino recorre ao vídeo porque este recurso fornece aos professores um feedback mais real sobre a sua acção. O vídeo, para Fernandes (2004:19), permite que o utilizador possa verificar as diferenças entre o desempenho desejável e o desempenho realmente obtido, visto que ele

é um “elemento fornecedor de feedback em sessões de análise do ensino, tento ao nível

da análise conjunta como ao nível da auto-análise”. Ao usarmos o vídeo em sala de aula

com as filmagens da actuação do estagiário passamos por uma sequência de “ensino/ análise/re-ensino”.

De modo a que o feedback seja mais eficaz, Simões (1991:28/29), citado por Fernandes (op.cit.), afirma que se devem equilibrar as críticas positivas com as negativas

e que é necessário iniciar a sessão com críticas positivas. É necessário ter em atenção o

facto de que há indivíduos com baixa auto-estima e que as críticas podem diminuir ainda

mais a auto-estima e elevar a ansiedade ao ser filmado.

80

De forma a desenvolver um trabalho mais reflexivo, pode-se também trabalhar com a modelação. Esta (a modelação) relaciona-se com o uso de modelos e a aprendizagem por imitação. Os modelos podem ser apresentados de forma prévia (um ou dois dias antes) ou de forma integrada (o modelo é apresentado no momento em que se pretende desenvolver a destreza, sem fornecer tal modelo com antecedência). (Fernandes - op.cit). O ensino reflexivo de professores, por meio do uso do vídeo, é muito importante para realizar a autoscopia que é um processo que, de acordo com Fernandes (2004:23), “permite desenvolver faculdades de auto-observação e auto-crítica, diagnosticando comportamentos pedagógicos a melhorar, no sentido de aperfeiçoar a acção de cada um.” A mesma autora considera que a “autoscopia divide-se-se em cinco fases:

preparação, desenvolvimento, visionamento, análise e síntese”. Na preparação, o formando escolhe o tema e elabora o seu plano; no desenvolvimento, dá a sua aula que é assistida pelos colegas e é videogravada. No visionamento, assiste a gravação do vídeo; de seguida faz-se a análise da aula de acordo com critérios estabelecidos (a análise da aula pode ser feita na sua globalidade ou de algumas partes) e finalmente, o formando realiza uma síntese reconhecendo os pontos fortes e fracos É aconselhável que a fase da síntese ocorra depois de feitas as análises, de preferência um dia depois para que as conclusões sejam “a frio” . A autoscopia (usada com as filmagens feitas em vídeo) tem muitas vantagens para a formação dos docentes, pois permite que os estudantes revejam o que fizeram, comentando e fazendo críticas sobre a sua actuação. Para Bourron, Chaduc & Chauvin (1998:44), apud Fernandes (2004:27), a autoscopia “ajuda o participante a ter um olhar lúcido sobre o seu comportamento, a descobrir as suas fragilidades e pistas para possíveis progressos”. A autoscopia pode ser feita individualmente pelo formando ( auto- observação) ou de forma colectiva com os outros formandos (hetero-observação ). Em qualquer um dos tipos de autoscopia é importante definir os objectivos; preparar o estágio; organizar as actividades; definir como decorrerão as filmagens e preparar a análise (idem). Mendes, Almeida e Henrique (2007:234-235) consideram que a autoscopia é um instrumento excelente para o autoconhecimento e percepção da actuação do indivíduo.

81

Através desta técnica, o formando tem a possibilidade de confrontar a imagem que criou de si próprio com a que é captada pela câmara. A consciência da sua própria imagem e a análise que vai ouvir dos outros permite que o formando possa criar uma nova concepção de si próprio e caminhar para o seu aperfeiçoamento. Para Mendes, Almeida e Henrique (2007:234), o uso da autoscopia “desenvolve a autopercepção e os insights sobre a autoimagem (…) permite uma análise mais criteriosa da comunicação verbal e não-

oferece pistas para a mudança e agiliza o crescimento pessoal e profissional”.

verbal (

Estes autores apontam alguns métodos e técnicas que devem ser tomados em consideração na autoscopia, vejamos de forma resumida alguns desses conselhos:

)

“só utilizar a técnica se tiver muita segurança quanto ao recurso;

filmar a si mesmo para entender como se dá o processo de

autopercepção;

testar o equipamento;

deixar o material de filmagem exposto (filmadora, tripé, TV, videocassete, DVD;

administrar o tempo de duração de cada filmagem;

criar um clima receptivo para descontrair os participantes;

fazer um contrato de sigilo sobre os resultados das gravações.

O microensino na sua vertente de videoformação pretende ser uma forma eficaz de formar professores por meio do ensino reflexivo. A questão da reflexão na formação de professores foi proposta por Schon (1987) e relaciona-se com o desenvolvimento do conhecimento na acção. Pressupõe-se que um dos processos mais ricos na formação de professores é a reflexão que o formando faz “na acção” e “sobre a acção”. A reflexão “na acção” permite-lhe ir reformulando as suas práticas e a reflexão “sobre a acção” possibilita que o formando faça uma reconstrução mental e análise da acção que desenvolveu. Para que o formando possa fazer uma reflexão, ele deve desenvolver, conforme Fernandes (2004:43), citando Garcia (1997:61), as seguintes destrezas:

a) empíricas (capacidade de diagnóstico);

b) analíticas (análise de dados);

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c) avaliativas (processos de valoração e emissão de juízos);

d) estratégicas (planeamento e antecipação da acção);

e) práticas (relacionar a análise com a prática);

f) de comunicação (necessidade de comunicar as suas ideias em grupo).

Para o caso das PP´s na UP, e de forma a desenvolvermos um ensino reflexivo, devemos treinar os nossos praticantes no desenvolvimento das destrezas anteriormente apontadas, envolvendo os estudantes nas várias actividades de modo a que eles aprendem a fazer fazendo. O melhor método é o de resolução de problemas em que o professor passa de uma racionalidade técnica para uma racionalidade mais prática.

2.10. Uso de Tecnologia Educativa nas Práticas e Estágio Pedagógico

Nesta parte do manual iremos reflectir sobre o uso de recursos e ferramentas tecnológicas nas PP´s e no EP. A Tecnologia Educacional inclui todos os recursos tecnológicos desde o uso do quadro de giz até o uso da rádio, da televisão, do computador e da internet. O uso de recursos tecnológicos tem muitas vantagens nas Práticas e no Estágio, respectivamente:

diminuem o excesso de verbalismo;

facilitam a comunicação entre o professor e os estudantes, tornando-a mais clara e precisa;

despertam a atenção dos estudantes;

permitem a apresentação e a transmissão de conhecimentos de forma mais ordenada e sistematizada;

podem ser usados para a avaliação dos estudantes em actividades como a do microensino.

Autores como Gil (2009:222-224) e Moran (2010) chamam a atenção para algumas desvantagens dos recursos tecnológicos como, por exemplo, a supervalorização dos recursos audiovisuais o que provoca o aparecimento de vários mitos que faz com que se considere que a tecnologia educativa vai resolver todos os problemas de aprendizagem

83

dos estudantes. O supervisor tem de ter a consciência que o retroprojector ou o data show são apenas recursos adicionais para a sua aula e que eles não substituem os momentos de interacção directa com os estudantes. Um outro erro que muitos professores cometem é fazer com que a aula só possa ser executada a partir do uso de um certo recurso tecnológico. São vários os recursos tecnológicos que se encontram a disposição do professor. Há recursos visuais como o quadro-giz, as gravuras, os modelos, o flanelógrafo, os cartazes, os quadros, os mapas, os álbuns seriados, os murais didácticos, os diafilmes, os espécimes, as fotografias, entre outros; existem recursos auditivos como a rádio, o disco, a fita magnética, o vídeo, etc.; há também recursos audio-visuais como os diapositivos, os diafilmes com som, o cinema sonoro e a televisão (Gil – 2009:229). Para além destes recursos, existem outros mais modernos ligados com as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, que também poderão ser usados nas PP´s e no EP. Gil (2009: 230- 231) considera que nas aulas podem ser usados os seguintes tipos de ferramentas tecnológicas:

1. Tecnologia da comunicação: de um para um (email, telefone); de um para muitos (teleconferência e videoconferência); de muitos para muitos (Internet Relay Center – IRC 1 )

2. Tecnologia de organização e apresentação: texto (power point);

(Semantic Networking Tools 2 ); texto/grafico/animação (Gilf

texto/gráfico

Construction 3 );

3. Tecnologia de busca de informação e de gestão da informação: busca

de informação (web, internet); gestão da informação (bases electrónicas de

dados/ Procite e Endnotes

4 ).

4. Tecnologia de audio e video: analógicas (audio e videotape); digitais (compact audio/ videodisc; digital audio/ video; streaming audio/ video).

1

2

3

4

IRC – Internet Relay Chat é um protocolo de comunicação utilizado como bate-papo e troca de arquivos.

Semantic networking tools - São ferramentas que possibilitam a construção de mapas conceituais.

Gift Construction - Programa utilizado na construção de imagens animadas.

Procite e Endnotes - Programas de computador usados para gerenciar base de dados bibliográficos.

84

5. Sistemas de administração de cursos baseados na Web: produtos comerciais (blackboard 5 e webCT 6 ); produtos não-comerciais (teleduc 7 e aulanet).

6. Ferramentas de criação e manipulação: gráficos e textos simples (bases de dados e pacotes estatísticos); multimídia (toolBook 8 e Authorware 9 ).

7. Softwares de programas e tutoriais para disciplinas específicas: artes e ciências (programas para Matemática, Ciências e Línguas).

8. Sistemas de educação a distância: baseados na televisão (conferência interactiva pela televisão); baseados na internet (videoconferência e audioconferência baeada na web).

Vejamos de acordo com Mendes, Almeida e Henrique (2009), Gil (2009), Carlini e Tarcia (2009) como poderemos usar alguns dos recursos tecnológicos antes apontados.

Quadro preto ou branco

Apesar de hoje em dia, com o advento das novas tecnologias, muitos professores considerarem que o quadro preto ou o branco é um recurso muito rudimentar, ele continua a ser um dos recursos mais usados na sala de aulas. É necessário planificar o uso do quadro, decidindo o que se vai colocar no quadro e definindo a sequência e a harmonização dos elementos no quadro. É importante que o professor, antes de escrever, faça uma limpeza do quadro e que divida o quadro em duas partes, escrevendo em primeiro lugar de um lado e depois do outro lado (Gil – op.cit). No quadro, quer seja o preto, de giz, ou o branco, não se deve colocar muita informação; deve-se escrever com letra legível e grande para que todos os alunos possam ler. Ao terminar de escrever, o professor deve afastar-se do quadro para permitir que os alunos leiam o que está escrito. O professor deve evitar falar

5 Blackboard - Ferramenta utilizada para criação e gerenciamento de cursos.

6 WebCT - Ferramenta que facilita a criação de ambientes educacionais baseados na Web.

7 Teleduc - Ambiente de suporte para ensino-aprendizagem a distância, elaborado pela UNICAMP.

8 Toolbook - Software específico para criar aplicações hipertexto.

9 Autorware - Programa de autoria desenvolvido especialmente para a produção de Cd´s, sistemas de treinamento, livros digitais, aplicações institucionais e apresentações.

85

virado para o quadro, dando costas aos alunos (Mendes, Almeida e Henrique – 2009:

207-208).

Flip Chart (quadro de folhas

Um outro recurso que é bastante usado na sala de aulas é o flip chart (ou quadro

de folhas). Tal como dizem Mendes, Almeida e Henrique (2009:209-210) é necessário ter alguns cuidados no uso deste recurso como, por exemplo:

a) definir com antecedência o que vai ser apresentado;

b) marcar as folhas com fita adesiva colorida para não perder tempo a procurar a informação;

c) ajustar a altura do bloco, a altura do apresentador; escrever frases curtas e palavras-chave;

d) evitar usar abreviaturas;

e) não falar enquanto estiver escrevendo;

f) colocar o flip chart em lugar alto, mas ao alcance da mão para não tapar as anotações;

g) se possível use dois flip charts, num escreva o sumário dos pontos principais e no outro vá aprofundando os pontos agendados e escreva sempre o comentário dos participantes para que haja maior interacção.

Este recurso pode ser muito útil nas PP´s e EP para efectuar o levantamento de ideias (brainstorming) sobre, por exemplo, a organização de uma escola, de uma aula de uma disciplina, para a elaboração de organigramas das escolas, para fazer cronogramas do trabalho de campo. O flip chart tem uma grande vantagem em relação aos quadros (preto ou branco) é que a informação nele contida não é apagada. Os estudantes e o supervisor podem retomar a informação (que ficou registada em certas folhas), revê-la, sistematizá-la e reorganizá-la.

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Retroprojector

O retroprojector é um recurso que é também muito adequado na sala de aulas. Serve para apresentar a sequência da aula, exibir mapas, imagens, gráficos, organigramas,

Mendes, Almeida e Henrique (2009:211) apontam alguns cuidados que é necessário

tomar em consideração no uso do retroprojector, nomeadamente:

etc

a) é conveniente usar um ponteiro ou uma caneta laser para indicar aspectos mais relevantes da apresentação;

b) não é correcto que o apresentador aponte na parede ou na tela de projecção;

c) tenha o cuidado de não ficar em frente da projecção;

d) não precisa de manter a sala escura para projectar;

e) procure ter uma mesa de apoio ao lado do retroprojector para ir colocando as transparências que for usando;

f) para evitar cansaço visual aos participantes, desligue sempre o retroprojector quando não estiver em uso.

Ao usar o retroprojector deve se ter o cuidado de não ficar durante muito tempo lendo e substituindo as transparências. O retroprojector é apenas um recurso adicional para a aula, não deve ser usado durante toda a aula, pois pode diminuir o tempo de interacção entre o professor e os estudantes. O uso do retroprojector é óptimo para os estudantes apresentarem os temas do seminário, pois poupa o tempo que se perde com a redacção dos temas no quadro. O uso do retroprojector torna as apresentações melhor organizadas e perceptíveis.

Slides

Um dos recursos mais modernos nas Universidades é o uso de slides no programa de Power Point. O uso de slides deve ser feito atendendo a alguns métodos e técnicas. Mendes, Almeida e Henrique (2009:212-217) indicam alguns conselhos úteis para o uso de slides, nomeadamente:

a) é fundamental enfatizar a ideia central;

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b) não se deve colocar muita informação textual nos slides; estes servem para colocar apenas a informação mais importante;

c) não se devem fazer muitos slides, deve se apresentar 1 slide de 1 a 4 mins, os slides devem estar colocados de acordo com a ordem de apresentação;

d) é necessário, antes da apresentação, experimentar o equipamento para não ter problemas no momento da apresentação;

e) durante a apresentação não se deve olhar permanentemente para o computador ou para a tela de projecção, deve se olhar para os interlocutores e continuar a interagir com as pessoas.

f) os títulos de cada slide devem ser curtos;

g) as cores devem ser contrastantes e a fonte das letras devem ser suficientemente visível e legível.

h) antes de qualquer apresentação, deve-se ter o cuidado de saber em que sala vai ser feita a apresentação para se ter a noção do tipo de fonte a usar, considerando o tamanho da sala, bem como as condições de luminosidade;

i) é importante seguir a regra de 7x7 que é “sete linhas por visual, sete palavras por linha (em torno de 50 palavras no máximo)”, Mendes, Almeida e Henrique (2009:212);

j) não se deve colocar muitos efeitos especiais nos slides, tais efeitos muitas vezes confundem os ouvintes;

k) o apresentador não deve ficar em frente da tela, não deve dar costas para a turma e deve evitar andar pela sala durante a apresentação;

l) não se devem ler os slides na íntegra. O apresentador deve ter o cuidado de usar os slides como fios condutores da apresentação, falando de forma natural;

m) é fundamental não colocar o texto integral a correr na projecção.

Tal como dissemos para o uso do retroprojector é importante ter sempre em consideração o facto de que os slides não devem substituir o trabalho do professor, eles são recursos auxiliares para a aula. Tal como dizem Mendes, Almeida e Henrique

(2009:222)

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“não se deixe levar pela “sindrome de matrix”, tornando-se um “refém da tecnologia”. Os recursos nada mais são do que ferramentas e o seu bom uso depende da habilidade do comunicador. Por mais avançados tecnologicamente que os recursos sejam, o show é seu” Ao apresentar um trabalho em slides, não é correcto ficar todo o tempo a olhar para a projecção, é necessário olhar para a audiência e interagir com ela. De vez em quando deixe a tela vazia para que os participantes possam descansar a vista. Se quiser fornecer aos participantes os slides em forma impressa, não o faça no início da sessão, mas depois da apresentação (Gil- 2009:236-237). O uso de slides é muito importante durante os seminários de PP´s e do EP. O apresentador organiza melhor as suas ideias, podendo assim ter apresentações mais coerentes e coesas, com maior objectividade e clareza. Cativa mais os participantes visto que a sua fala é acompanhada da mensagem escrita. Os slides podem ficar com os estudantes e servirem assim de guia e material para estudo e consolidação das matérias dadas.

Video

Um dos recursos que vamos usar com muita frequência nas PP´s e no EP é o uso do vídeo, pois ele permite ao praticante mudar a sua visão de aprendizagem, transformando o seu campo de visão, ao integrar novas linguagens e ensinando os estudantes a ler as imagens de forma reflexiva, educando-o para aprender com novas tecnologias. Segundo Moran (2010:1), o video aproxima a sala de aula ao quotidiano e introduz novos desafios no processo de ensino e aprendizagem. Por meio do video podemos “ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações

a música

espaciais (

e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (

visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas”

)

o ver está apoiando o falar, o narrar, o contar histórias (

)

)

o video é sensorial,

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Durante as PP´s usaremos o vídeo para “trazer” a escola para a sala de aulas na UP.

Tentamos captar imagens que nos possam mostrar a imagem física de uma escola, a sua organização e caracterização que nos é apresentada por meio das entrevistas e depoimentos que são dados por vários actores na escola. De acordo com Moran (2010: 4-6), o video pode ser usado como:

a) sensibilização (para despertar a curiosidade ou a motivação);

b) ilustração (ajuda a ilustrar a matéria);

c) simulação (pode simular experiências);

d) conteúdo de ensino (mostra determinado conteúdo);

e) produção

(como documentação, registro de eventos, de aulas, de entrevistas,

depoimentos; como intervenção ou modificação de um determinado programa; como uma nova forma de comunicação);

f) avaliação (avaliando alunos e professores);

g) (analisa

espelho

os

comportamentos,

examina

comunicação,

qualidades

e

defeitos);

h) integração (suporte da televisão, do cinema, do computador, do videogame, da internet).

Nas PP´s iremos trabalhar com o video como produção, avaliação, espelho e integração. O CD de PPG aloja documentos, fotos, entrevistas, depoimentos, materiais, etc. Usaremos também o video para analisar comportamentos nas micro-aulas na componente de video-formação e ensino reflexivo. Para trabalharmos com o video em PP´s e no EP podemos ter em consideração algumas recomendações que nos são dadas por Mendes, Almeida e Henrique (2009:231). Para os mesmos autores (p.232), o uso do video tem as seguintes vantagens:

causa impacto visual imediato;

é dinâmico e multidimensional;

é um excelente instrumento para debates e reflexões;

mede o envolvimento do grupo com o tema da apresentação.”