Você está na página 1de 48

1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE


CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE IRATI
Setor de Ciências Agrárias e Ambientais – SEAA/I
Departamento de Matemática – DEMAT/I

ANDERSON JOSÉ BAITAL

A MODELAGEM MATEMÁTICA APLICADA EM UMA HORTA COMO AUXÍLIO


NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO EM UMA ESCOLA
DA ÁREA RURAL DE FERNANDES PINHEIRO

Irati

2011
1

ANDERSON JOSÉ BAITAL

A MODELAGEM MATEMÁTICA APLICADA EM UMA HORTA COMO AUXÍLIO NA


CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO EM UMA ESCOLA DA ÁREA
RURAL DE FERNANDES PINHEIRO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao


Departamento de Matemática da Universidade
Estadual do Centro-Oeste, Campus de Irati-PR,
como exigência parcial para obtenção do título de
Licenciado em Matemática.

Orientador: RICARDO AUGUSTO ULHOA

Irati, PR

2011
2

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia à minha


namorada Karla, que sempre que eu
pensava em desistir, ela me dava forças
para continuar, sendo uma pessoa
especial na minha vida, que me ensinou
muitas coisas, uma delas foi que por mais
que o caminho esteja difícil e doloroso,
devo prosseguir, pois lá na frente quando
esse caminho já estiver no final, olharei
para trás e me sentirei vitorioso, obrigado
por sempre estar ao meu lado me dando
forças. Eu te amo!
3

AGRADECIMENTOS

A Deus que me iluminou e me deu forças, que me ajudou a não desistir diante das
barreiras.
A minha namorada que me incentivou e me deu forças para continuar.
Aos meus pais e minha irmã, que também fazem parte desta trajetória, obrigado
pelo amor e amizade.
Aos meus amigos, pela paciência, por tolerar a minha impaciência e ficar do meu
lado.
Aos amigos de classe, pouco tempo talvez para escrever uma história, mas muito
para preencher mais um capítulo importante que compõe minha vida.
Ao professor Ricardo, meu orientador, pela paciência e colaboração neste trabalho.
A todos os professores, quanta sabedoria, quanta bagagem, espero que se
orgulhem de mim.
Enfim a todos que direta ou indiretamente fazem parte dessa história. Meu carinho e
muito obrigado!
4

RESUMO

Neste trabalho será discutida e apresentada uma aplicação prática da Modelagem


Matemática em uma escola da área rural de Fernandes Pinheiro. O estudo foi
desenvolvido em duas 5ª séries , com o intuito de melhorar o aprendizado e a
compreensão dos alunos, dos seguintes conteúdos matemáticos: unidades de
medida e comprimento, metro linear, múltiplos e submúltiplos do metro, conceitos de
geometria, perímetro e área. A aproximação dos conteúdos matemáticos com a
realidade cotidiana dos alunos despertou interesse, motivação e consequentemente
a compreensão de que a Matemática é uma matéria que pode ser utilizada para
resolver questões práticas de suas vidas na área rural.
5

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Alunos da 5ª A iniciando as medições com um pedaço de madeira.......32


Figura 2: Alunos da 5ª B iniciando as medições com um pedaço de madeira.......32
Figura 3: Alunos da 5ª A concluindo as medições com o pedaço de madeira.......33
Figura 4: Alunos da 5ª B concluindo as medições com o pedaço de madeira.......33
Figura 5: Alunos da 5ª A iniciando as medições com a trena.................................33
Figura 6: Alunos da 5ª B iniciando as medições com a trena.................................33
Figura 7: Alunos da 5ª A concluindo as medições com a trena..............................33
Figura 8: Alunos da 5ª B concluindo as medições com a trena..............................33
Figura 9: Raiz de mandioca....................................................................................46
6

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Resultados obtidos pelos alunos da 5ª A ...............................................32


Tabela 1: Resultados obtidos pelos alunos da 5ª B ...............................................32
7

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS.....................................................................................................5
LISTA DE TABELAS.....................................................................................................6
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................8
1.1. ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA....................................................................................9
1.2 JUSTIFICATIVA.......................................................................................................................... 10
1.3 OBJETIVOS............................................................................................................................... 11
1.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...................................................................................12
2 EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO DO CAMPO, MATEMÁTICA, EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA.........................................................................................................13
2.1 EDUCAÇÃO............................................................................................................................... 13
2.2 EDUCAÇÃO DO CAMPO.......................................................................................................... 15
2.3 MATEMÁTICA............................................................................................................................ 17
2.4 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA...................................................................................................... 19
2.4.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS......................................................................................21
2.4.2 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA........................................................................................... 21
2.4.3 INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA......................................................................................22
2.4.4 ETNOMATEMÁTICA......................................................................................................... 22
2.4.5 MÍDIAS TECNOLÓGICAS................................................................................................23
2.4.6 MODELAGEM MATEMÁTICA..........................................................................................23
2.4.7 JOGOS E RECREAÇÕES.................................................................................24

3 MODELAGEM MATEMÁTICA................................................................................26
3.1 HISTÓRICO DA MODELAGEM MATEMÁTICA......................................................................26
3.2 O QUE É MODELAGEM MATEMÁTICA?..................................................................27

4. APLICAÇÃO DO PROJETO..................................................................................31
4.1. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.........................................31
4.1.1 ANÁLISE DAS RESPOSTAS.................................................................................................39
4.1.2. CONCLUSÃO....................................................................................................41

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................42
REFERÊNCIAS...........................................................................................................43
APÊNDICE..................................................................................................................46
8

1 INTRODUÇÃO

A disciplina de Matemática é considerada a mais difícil e a menos apreciada


pela grande maioria dos alunos, fato esse que ocorre por diversos motivos. Um dos
mais relevantes, e que será abordado durante este trabalho, é a metodologia de
ensino aplicada pelos professores. Há uma necessidade de contextualizar o
conhecimento matemático à vida do aluno, para assim se obter cidadãos mais
críticos, não apenas meros telespectadores.
Segundo o PCN (1998, p. 37):

As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam


capacidades de natureza prática para lidar com a atividade matemática, o
que lhes permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações,
tomar decisões. Quando essa capacidade é potencializada pela escola, a
aprendizagem apresenta melhor resultado.

Este trabalho procura mostrar que assuntos do cotidiano dos alunos, no


caso o ambiente rural, podem ser trabalhados em aulas de Matemática, utilizando-se
a Modelagem Matemática, uma metodologia de ensino dinâmica que aproxima o
aluno dos conhecimentos matemáticos, derrubando o conceito de que a Matemática
é uma ciência abstrata e desligada da vida cotidiana. Foi utilizado como apoio o
projeto Horta na Escola, o qual já é trabalhado na Escola, situada na área rural de
Fernandes Pinheiro/PR.
9

1.1. ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA

A Matemática é uma ciência muito presente em nossa vida, muitas vezes


estamos trabalhando com ela e não percebemos. Isso ocorre porque ainda não
estamos habituados a fazer a ligação entre nossos afazeres do cotidiano com
conteúdos matemáticos. Consequentemente, muitos acabam definindo a
Matemática como algo abstrato e muito difícil de ser compreendido. Podemos
comprovar tal realidade dentro das salas de aula, onde a grande maioria dos alunos
diz não gostar da Disciplina de Matemática por considerá-la complicada e por não
compreenderem a sua aplicabilidade. De modo geral, eles não conseguem fazer
uma relação entre coisas do cotidiano com aquele conteúdo matemático que está
sendo trabalhado em sala.
O PCN (2008, p. 37) salienta o que foi citado:

O estabelecimento de relações é fundamental para que o aluno compreenda


efetivamente os conteúdos matemáticos, pois, abordados de forma isolada,
eles não se tornam uma ferramenta eficaz para resolver problemas e para a
aprendizagem/construção de novos conceitos. (PCN 2008, p. 37)

Estimular o aluno a compreender e entender a Matemática é uma tarefa um


tanto quanto trabalhosa mas, com a ajuda da metodologia de ensino da Modelagem
Matemática, tal tarefa torna-se mais fácil, já que a mesma foi criada com o intuito de
transformar problemas da realidade em problemas matemáticos, sendo que os
mesmos são resolvidos usando-se a linguagem do mundo real. E é justamente com
este intuito que o trabalho será desenvolvido, os alunos trabalharão diversos
conteúdos matemáticos utilizando a horta da escola, estimulando o interesse e a
motivação em aprender Matemática.
10

1.2 JUSTIFICATIVA

A produção matemática tem ocorrido de modo supostamente superficial,


muitos aprendem mas não compreendem os conteúdos matemáticos. A Matemática
possui uma importância muito relevante em nossas vidas, e isso ocorre desde os
primórdios, quando era utilizada para resolver o problema que os Egípcios tinham
para medir as terras após as cheias do Rio Nilo. Como podemos observar, foram
utilizados conhecimentos matemáticos para resolver um problema do cotidiano dos
egípcios, e é esse o caminho para que a Matemática deixe de ser considerada
abstrata e passe a ter sentido na vida dos alunos.
O PCN (1998, p. 23) de Matemática fala que:

A importância de levar em conta o conhecimento prévio dos alunos na


construção de significados geralmente é desconsiderada. Na maioria das
vezes, subestimasse os conceitos desenvolvidos no decorrer das vivências
práticas dos alunos, de suas interações sociais imediatas, e parte-se para
um tratamento escolar, de forma esquemática, privando os alunos da
riqueza de conteúdos proveniente da experiência pessoal.

Uma preocupação crescente com a aprendizagem dos alunos tem sido


revelada com o passar dos anos, a necessidade de aproveitar o conhecimento que o
aluno traz da sua vida e integrá-los ao ensino de conteúdos matemáticos tem sido
uma alternativa para incrementar as aulas e garantir um aprendizado maior. Novas
metodologias e práticas de ensino têm sido desenvolvidas visando aproveitar esses
conhecimentos que os alunos já possuem.
Por isso, com o objetivo principal de utilizar os conhecimentos e
problemas que os alunos encontram em seu cotidiano, todo esse trabalho será
desenvolvido utilizando a metodologia de ensino da Modelagem Matemática com o
intuito de obter um melhor resultado e desempenho com os seguintes conteúdos
matemáticos: unidades de medida e comprimento, metro linear, múltiplos e
submúltiplos do metro, conceitos de geometria, perímetro e área. Espera-se que os
alunos trabalhando esses conceitos na prática, no nosso caso, em canteiros de
horta, consigam compreender realmente o conteúdo e aplicá-los em seu dia-a-dia,
transformando a abstrata Matemática em um objeto útil em suas vidas.
11

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 OBJETIVO GERAL

Trabalhar conteúdos matemáticos de forma diferenciada utilizando como


apoio a Modelagem Matemática, com a intenção de desenvolver a habilidade, a
compreensão, o raciocínio e a curiosidade dos alunos para com a Matemática, e
comprovar que ela está presente e é muito útil para resolução de problemas do
cotidiano da sociedade.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Estabelecer uma conexão da Matemática com uma horta.

 Estimular nos alunos a percepção de que podem trabalhar com unidades de


medida e comprimento, metro linear, múltiplos e submúltiplos do metro,
conceitos de geometria, perímetro e área em uma horta.

 Demonstrar que a Matemática está presente na vida das pessoas e que pode
ser uma aliada na resolução de problemas do cotidiano.
12

1.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este projeto foi desenvolvido juntamente com os alunos de 5ª série do


Colégio Estadual Bituva das Campinas do município de Fernandes Pinheiro, num
total de 46 alunos, sendo 27 alunos da 5ª A e 19 alunos da 5ª B.
As atividades com os alunos foram realizadas na horta da escola e também
em sala de aula. Na horta, foi reforçado o conceito e a ideia de ponto, reta e plano.
Foram realizadas medições utilizando-se métodos que os povos da antiguidade
empregavam quando queriam aferir alguma medida. Também foi usada a trena que
contem a unidade de medida padrão universal, o metro, para conferir as medidas.
Após as medições os alunos fizeram uma pesquisa em casa, com os pais,
tios, avós, internet etc. de como plantar a mandioca.
Em sala de aula, realizaram-se algumas atividades como cálculos do
perímetro e da área da horta, estimativa de quantos pés de mandioca cabem na
mesma, e a resolução de alguns problemas relacionados.
13

2. EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO DO CAMPO, MATEMÁTICA, EDUCAÇÃO


MATEMÁTICA

2.1 EDUCAÇÃO

A educação se inicia desde o nosso nascimento. Estamos em constante


aprendizado, sempre temos algo diferente para aprender, é um processo natural.
Existe a educação que nossos pais e a sociedade em que vivemos nos mostram, a
qual é muito importante para nossa formação e que precedem a educação formal,
que é aquela oferecida e ministrada pelas escolas e que tem a finalidade de
preparar a pessoa para fazer uso de suas habilidades pessoais, recursos e
conhecimentos, aumentando sua autonomia e dando a oportunidade da pessoa
contribuir para a melhoria da sociedade.
Como citado anteriormente, em toda nossa trajetória de vida a educação
é constante. Um pai jogando futebol com seu filho, uma mãe brincando de boneca
com sua filha, de certa maneira eles estão passando uma cultura que seus pais
haviam-lhes passado. Assim como uma avó ou um avô, contando uma história para
seu netinho de um fato ruim que presenciou, onde espera que não se repita com ele.
Assim acontece em vários povos diferentes, onde as pessoas mais velhas
passam os seus ensinamentos, suas experiências de vida aos mais jovens. Além de
estarem ajudando na construção do conhecimento destes indivíduos estão também
conservando e mantendo suas tradições culturais.
Outro método de educação é a maneira como o pai e a mãe agem na
frente do seu filho, ou seja, essa criança vai aprender observando os atos diários
deles. A criança vai se espelhar nos exemplos próximos a ela. Nesse caso, vai
repetir tudo o que o pai ou a mãe fizer.
Assim acontece nas aldeias indígenas, onde o pai sai para caçar, pescar,
plantar..., e o filho o acompanha nesse período. Lá as meninas ficam em casa para
aprender com a mãe as tarefas que desempenha diariamente, pois no futuro são
essas crianças que terão a obrigação de desempenhar as atividades que seus pais
realizavam.
Por isso, cada povo, cada cultura tem um método de educar diferente
uma das outras. Imaginemos um grupo de meninos indígenas que sejam educados
na agitação de uma cidade grande, quando voltarem para a aldeia não saberão,
14

caçar nem pescar e nem plantar, ou seja, não terão nenhum conhecimento
específico do meio em que conviverão, pois não tiveram nenhum contato com quem
desempenhava essas funções.
Então, podemos afirmar que em todos os grupos humanos a educação é
o ato de aprender e ensinar ao indivíduo atividades que lhe serão úteis no meio em
que irá conviver.
Desde o começo das sociedades primitivas a busca pelo saber era
constante e discriminativa. Os filhos dos nobres tinham direito de serem educados
fora de suas casas, nas escolas da época. Aprendiam também fora da escola, em
acampamentos, ou ao redor de velhos mestres. Já os "pobres" aprendiam desde
criança fora das escolas: nas oficinas e nos campos de lavoura e pastoreio.
Somente muito mais tarde é que surge a escola aberta a qualquer menino livre.
(BRANDÃO, 1985).
Nos dicionários encontramos as seguintes definições para Educação:

Ação e efeito de educar, de desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e


morais da criança e, em geral, do ser humano; disciplinamento, instrução,
ensino. (Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, Caldas Aulete).

Ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações jovens para


adaptá-las a vida social; trabalho sistematizado, seletivo, orientador, pelo
qual nos ajustamos à vida, de acordo com as necessidades ideais e
propósitos dominantes; ato ou efeito de educar; aperfeiçoamento integral de
todas as faculdades humanas, polidez, cortesia. (Pequeno Dicionário
Brasileiro de Língua Portuguesa, Aurélio Buarque de Holanda).

Tais definições comprovam que a Educação se faz essencial para o


desenvolvimento do ser humano em qualquer grupo ou sociedade, além de ser
apoiada pelas leis de ensino de nosso país, as quais asseguram que a Educação é
direito de todos, independentemente da classe social, da raça ou cor o que deve
acontecer é uma adequação entre uma cultura e outra, isso para que o educando
possa aplicar e cooperar de maneira satisfatória na sociedade onde vive.
15

2.2 EDUCAÇÃO DO CAMPO

Historicamente a Educação do Campo raramente é estudada e trabalhada


pelas políticas públicas, sendo muito recentes (depois dos anos 90) os sinais de
mudança quanto à política educacional brasileira com relação ao campo. Alguns
estados, como é o caso do estado do Paraná, já desenvolveram alguns estudos
voltados para esta área, sendo que existe a DCE Educação do Campo e o Caderno
Temático Educação do Campo, que visa melhor direcionar as escolas do Campo do
Estado.
O que caracteriza os povos do campo é o jeito com que se relacionam, seja
com a natureza, as pessoas de sua comunidade, a organização de suas atividades
dentro da família, a valorização de costumes. Por isso, é que se sente a
necessidade de estabelecer relações mais profundas com a escola, onde este
sujeito tenha suas particularidades valorizadas e associadas aos conteúdos
estudados pelos seus filhos dentro da sala de aula.
Segundo CALDART (2007, p. 2):
A Educação do Campo nasceu como mobilização/pressão de movimentos
sociais por uma política educacional para comunidades camponesas:
nasceu da combinação das lutas dos Sem Terra pela implantação de
escolas públicas nas áreas de Reforma Agrária com as lutas de resistência
de inúmeras organizações e comunidades camponesas para não perder
suas escolas, suas experiências de educação, suas comunidades, seu
território, sua identidade.

E ainda a mesma autora comenta que:

A Educação do Campo nasceu também como crítica a uma educação


pensada em si mesma ou em abstrato; seus sujeitos lutaram desde o
começo para que o debate pedagógico se colasse à sua realidade, de
relações sociais concretas, de vida acontecendo em sua necessária
complexidade.

Como podemos observar a Educação do Campo é uma área que merece


muita atenção e estudo, já que a luta pela modificação do ensino não se constitui
como uma tarefa de fácil execução. Muito se tem falado da importância de tal
atualização dos conteúdos, na adequação ao meio em que os sujeitos convivem,
deixar de lado a universalização de conteúdos e partir para as particularidades
daqueles que recebem os conteúdos.
O conteúdo pedagógico das escolas do campo é todo trabalhado em cima
de um currículo urbano, fora do contexto real do campo, tornando-os assim mais
difíceis de serem compreendidos.
16

A própria DCE Educação do Campo (2010, p 28) fala que:


A cultura, os saberes da experiência, a dinâmica do cotidiano dos povos do
campo raramente são tomados como referência para o trabalho pedagógico,
bem como para organizar o sistema de ensino, a formação de professores e
a produção de materiais didáticos.

Já nos Cadernos Temáticos Educação do Campo (2008, p. 27) encontramos


que:
A educação do Campo se identifica pelos seus sujeitos: é preciso
compreender que por trás de uma indicação geográfica e de dados
estatísticos isolados está uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar
e desde as relações sociais específicas que compõem a vida no e do
campo, em suas diferentes idades, famílias, comunidades, organizações,
movimentos sociais. A perspectiva da Educação do campo é exatamente a
de educar as pessoas que trabalham no campo, para que se articulem,
organizem-se e assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino.

O que se espera da Educação é o acréscimo e a moldura de conhecimentos


que o sujeito já possui e não a desvalorização dos mesmos. Construir
conhecimentos discutindo os conteúdos e não de forma mecânica e artificial,
constitui-se como sendo o principal objetivo da Escola do Campo, e trabalhar essa
atualização requer mudança de comportamento de diversos setores educacionais,
mas que com certeza traria inúmeros benefícios de aprendizagem para aqueles que
moram no campo e recebem conteúdos associados à realidade urbana.
17

2.3 MATEMÁTICA

A Matemática (do grego máthëm: ciência, conhecimento, aprendizagem;


mathëmatikós: apreciador do conhecimento) é uma ciência exata, que envolve
raciocínio lógico e está sempre à procura da verdade, possui critérios muito rígidos e
precisos. Seu desenvolvimento data aproximadamente de 2000 a.C., com os
babilônios. Como campo de conhecimento, porém, surgiu com os gregos nos
séculos VI e V a.C., sendo que as discussões a respeito da importância da
Matemática no ensino e na formação das pessoas começaram com os pitagóricos.
Embora várias descobertas feitas há muitos anos continuem sendo válidas e
utilizadas atualmente, a matemática se desenvolve e se modifica permanentemente.
Ao longo da história da Matemática ocorreram inúmeras transformações no
modo de se repassar os conteúdos matemáticos, e a preocupação com a
assimilação do conteúdo por parte dos alunos passou a ser um item importante para
cada professor. Voltando um pouco no tempo, ao final do século XIX e início do
século XX, podemos observar que a Matemática foi legitimada como uma disciplina
escolar, com o propósito de vincular seu ensino com os ideais e as exigências das
transformações sociais e econômicas da época. Com o desenvolvimento e a
instalação de fábricas e indústrias, viu-se a necessidade de preparar os novos
trabalhadores e a necessidade de discutir os interesses ligados à Educação.
Aqueles que antes eram somente pesquisadores matemáticos passam a ser
também professores, buscando informações não somente nas teorias matemáticas,
mas também em outras áreas de estudo como a Psicologia, Filosofia e Sociologia
para poder desenvolver seu trabalho docente com mais eficácia.
Até o final da década de 50, prevalecia no Brasil a tendência formalista
clássica, onde a aprendizagem matemática era centrada no professor, que
repassava os conteúdos com base nos livros, os alunos deveriam memorizar e
repetir diversas vezes os procedimentos.
Por muito tempo trabalhou-se a Matemática de uma forma mecânica,
baseada em reprodução e memorização de fórmulas, onde o papel do professor era
reproduzir o conteúdo no quadro, não havia uma preocupação com a
contextualização do assunto, para que ficasse mais claro para o entendimento do
aluno, o que consequentemente resultava em uma mínima interação entre aluno e
professor. Esse cenário só começou a se modificar a partir da década de 60 e 70,
18

com a Tendência Construtivista, na qual a interação entre o estudante e o professor


era valorizada, dando mais ênfase ao processo e menos ao produto do
conhecimento. Mais tarde a tendência pedagógica socioetnocultural surgiu com
idéias renovadoras, onde a Matemática deixa de ser vista como um assunto
universalizado, passando a ser prática, relativa e dinâmica, construída a partir de
necessidades sociais, econômicas e teóricas do período vivido.
A partir desta época, a Matemática passa a ser trabalhada de uma maneira
diferenciada, onde são criadas estratégias para que o aluno possa atribuir sentido ao
conteúdo matemático, deixando de lado a memorização de fórmulas e conceitos
prontos. O aluno passou a ter papel ativo na elaboração dos seus conhecimentos,
ampliando o que sabe e traz da sua vida. Já o professor virou um mediador no
processo de ensino, entre os conteúdos matemáticos e os conhecimentos que o
aluno já possui, fazendo com que a Matemática possa ter um sentido concreto para
o aluno.
19

2.4 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

O estudo da Educação Matemática procura entender de que maneira o


estudante compreende a Matemática e como ele consegue através do conhecimento
matemático, desenvolver valores e atitudes, visando a sua formação integral como
cidadão. O interesse e os primeiros estudos na área ocorreram no século XIX, como
consequência dos questionamentos e da preocupação dos educadores da época,
em como transformar os conhecimentos matemáticos mais acessíveis aos alunos.
No Brasil, data de 1988, com a fundação da sociedade Brasileira de Educação
Matemática, o maior interesse em discutir a Educação Matemática. A partir daí o
movimento foi ganhando força e adeptos, além de conquistar seu espaço no cenário
educacional. Esse campo de conhecimento busca por práticas inovadoras, que se
tornem tendências em educação matemática, caminhos que conquistem mudanças
para o ensino-aprendizagem.
Vários autores definem o que entendem por Educação Matemática.
De acordo com Carvalho (1994), citado por Flemming, “A Educação Matemática é
uma atividade essencialmente pluri e interdisciplinar. Constitui um grande arco, onde
há lugar para pesquisas e trabalhos dos mais diferentes tipos.” (2005, p.13)
Para Bicudo (1999), também citado por Flemming, “A Educação Matemática
possui um campo de investigação e de ação muito amplo. Os pesquisadores devem
sempre analisar criticamente suas ações com o intuito de perceber no que elas
contribuem com a Educação Matemática do cidadão.” (2005, p. 13).
A Educação Matemática tem procurado apoio em outras área (Psicologia,
Filosofia, Sociologia, História e Antropologia) para desenvolver da melhor maneira
possível o trabalho de formação do cidadão, o que permite aumento de
conhecimentos, já que se pesquisa os fatores que influem, direta ou indiretamente,
sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática.
A Educação Matemática inclui a idéia de que a aprendizagem é uma parte
integrante das práticas sociais, onde o educador possui um papel fundamental,
usando a Matemática como meio de formação do cidadão.

O educador matemático é aquele que concebe a Matemática como um


meio: ele educa através da Matemática. Tem por objetivo a formação do
cidadão e, devido a isso, questiona qual a Matemática e qual o ensino são
adequados e relevantes para essa formação. (Lorenzato e Fiorentini, p. 01).
20

Para que se consiga obter um resultado satisfatório é necessário que os


professores passem a refletir sobre suas práticas de ensino e estejam dispostos a
desenvolver pesquisas na área de Educação Matemática, como afirma Paulo Freire
(1996):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo
e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade. (pág. 09)

Como podemos observar, exige-se do professor uma abertura à investigação


a ao interesse em mudar o seu comportamento e a sua visão no modo de ministrar
uma aula, procurando uma inovação de suas práticas. O professor pode utilizar
artifícios que estão bem próximos dele para iniciar uma mudança, conversando com
seus colegas e fazendo uma análise das metodologias que podem ser utilizadas.
Também deve conversar com seus alunos, descobrindo suas principais dificuldades,
e a realidade em que eles vivem, ficando mais fácil a identificação de uma
metodologia que se encaixe melhor e traga um resultado satisfatório.
É importante que o professor deixe de ensinar a matemática somente
através de livros didáticos, seguidos à risca, e sim que o ensino da Matemática
permita ao estudante efetuar análises, discussões, apropriação de conceitos e
formulação de idéias, possibilitando assim um crescimento do conhecimento do
aluno.
O ensino escolar da Matemática através da transmissão de fatos
matemáticos às crianças e aos jovens de forma pronta e acabada já não faz mais
sentido no mundo atual. Por isso, o principal papel do educador da área de
Matemática é fazer com que o aluno adquira um conhecimento mais complexo,
através de um trabalho minucioso, onde o professor deverá utilizar uma linguagem
de fácil assimilação e associação dos conteúdos matemáticos com experiências
vividas pelo educando.
O educador matemático deve oferecer uma aula mais atrativa para seus
educandos, já que a Matemática é viva, intensa, mágica, agradável e provocativa. E
aprender de uma forma divertida é, com certeza, muito mais fácil e significativo para
todos. Para transformar a aula de Matemática, tornado-a mais divertida, e reduzir a
rejeição que muitos alunos têm da disciplina, é necessário que o professor procure
21

alternativas. Algumas tendências atuais da Educação Matemática podem ser


estudadas pelos educadores e aplicadas em suas salas de aula, aumentando o
interesse dos alunos para a disciplina. Passamos a abordá-las nas próximas
secções.

2.4.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos


para a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia através da qual o
estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em
novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTES, 2003).
A metodologia de ensino por Resolução de Problemas visa tornar a aula
mais dinâmica, fugindo da Matemática clássica. O professor deve fazer uma
exposição oral aberta à discussão, fazendo o aluno pensar em como ele irá resolver
o problema. Posteriormente, ele deverá elaborar uma estratégia e,
consequentemente, apresentar os resultados obtidos e os recursos que utilizou para
chegar à solução. Esse tipo de abordagem estimula o raciocínio matemático.
Segundo Polya, 2006 citado pela DCE as etapas da resolução de problemas
são: compreender o problema; destacar informações, dados importantes do
problema, para a sua resolução; elaborar um plano de resolução; executar o plano;
conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se necessário, até chegar a uma
solução aceitável.

2.4.2 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

Entender a Matemática no contexto da prática escolar é um componente


necessário, pois possibilita ao aluno compreender e vincular descobertas
matemáticas a fatos sociais e políticos de cada época.
Segundo Miguel & Miorim, 2004 citado pela DCE, a história deve ser o fio
condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática. Assim,
pode promover uma aprendizagem significativa, pois propicia ao estudante entender
que o conhecimento matemático é construído historicamente a partir de situações
concretas e necessidades reais.
22

Portanto, a História da Matemática faz o aluno compreender melhor os


conceitos matemáticos, já que possibilita a ele analisar e discutir as razões de fatos,
raciocínios e procedimentos.

2.4.3 INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA

Na Investigação Matemática, o aluno deve agir como um matemático,


porque ele deverá propor questões, e como são colocadas diversas conjecturas ele
deverá verificar qual delas é a mais adequada para a resolução, devendo realizar
provas e refutações, discutindo e argumentando com o professor e com os colegas.
O principal objetivo dessa prática de ensino é fazer com que o aluno investigue,
conheça o que ele ainda não sabe.
Segundo a DCE:
Uma investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas
acontecem de forma diferente do que na resolução de problemas e
exercícios. O objeto a ser investigado não é explicitado pelo professor,
porém o método de investigação deverá ser indicado através, por exemplo,
de uma introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado
de investigar. Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos
de investigação distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os
grupos partirem de pontos de investigação diferentes, com certeza obterão
resultados também diferentes. (DCE, 2008).

Então, na investigação o aluno deverá procurar um método para solucionar o


problema, já que ele não a possui. Essa prática difere da de um simples exercício,
que pode ser resolvido por um método já conhecido por ele. Isso faz com que o
aluno consiga compreender melhor o assunto que está sendo abordado.

2.4.4 ETNOMATEMÁTICA

Para entender inicialmente o que é Etnomatemática, partimos da sua


terminologia e definição:

“Etno é hoje aceito como algo muito amplo, referente ao contexto cultural, e
portanto inclui considerações como linguagem, jargão, códigos de
comportamento, mitos e símbolos; matema é uma raiz difícil, que vai na
direção de explicar, de conhecer, de entender; e tica vem sem dúvida de
techne, que é a mesma raiz de arte ou técnica de explicar, de conhecer, de
entender nos diversos contextos culturais.” (D’AMBRÓSIO, 1993, PÁG. 5).
23

A Etnomatemática propõe que os educadores procurem associar o cotidiano


dos alunos aos conteúdos matemáticos, isso fará com que eles consigam assimilar e
compreender melhor tais conteúdos, já que podem aplicar ao seu dia a dia. A
Matemática é trabalhada nas particularidades de cada cultura, deixando de lado a
universalização de conteúdos. Atualmente em nosso país esse tipo de metodologia
educacional é desenvolvido principalmente em áreas de grupos sem terra e aldeias
indígenas.

2.4.5 MÍDIAS TECNOLÓGICAS

O desenvolvimento tecnológico tem proporcionado inúmeras transformações


em todos os setores, inclusive na área da educação. A tecnologia desperta o
interesse, motiva principalmente as crianças e os adolescentes e, quando aplicadas
nas aulas de Matemática, as mídias tecnológicas dinamizam a aula.
Os recursos tecnológicos mais utilizados atualmente são: softwares,
televisão, calculadoras, aplicativos de internet. A simples substituição do lápis e
borracha pela utilização de um software para criação de um gráfico possibilita ao
aluno ampliar suas possibilidades de observação e investigação.
Segundo BORBA & PENTEADO, 2001 citado pela DCE, as ferramentas
tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações em Educação
Matemática. Abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza
um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação. De posse dos
recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e conjecturam sobre as
atividades com as quais se envolvem na experimentação.

2.4.6 MODELAGEM MATEMÁTICA

Consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas


matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.
(FLEMMING, p. 17).
Como a Modelagem Matemática é o tema central dessa pesquisa,
discorreremos sobre o assunto no decorrer do trabalho.
24

2.4.7 JOGOS E RECREAÇÕES

O ensino da Matemática envolve o desenvolvimento do raciocínio lógico, o


estímulo do pensamento, a criatividade e a capacidade de resolver problemas, e os
jogos são uma alternativa para os educadores conseguirem desenvolver em seus
educandos tais capacidades.
Os jogos são uma estratégia para que os alunos aprendam a gostar da
disciplina, pois mudam a rotina da classe e despertam o interesse. O uso de jogos
torna o processo de aprendizagem interessante e divertido. Os jogos devem ser
muito bem planejados pelos educadores, encaixando os conteúdos matemáticos,
para que os alunos consigam amadurecer os itens já trabalhados.
Já dizia o conceituado Carlos Drummond de Andrade:

Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos


sem escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem
ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação
humana.

Vemos, pois, que um dos mais respeitados escritores do nosso país já


percebia a importância de modificar o modo de se trabalhar em sala de aula. É uma
pena que muitos de nossos educadores não pensem da mesma maneira, e prefiram
continuar atuando de maneira tradicional, deixando de explorar os conhecimentos de
seus alunos. O educador matemático tem em suas mãos a responsabilidade da
formação educacional e social das crianças, jovens e adultos, dos professores de
Matemática (de nível fundamental e médio) e também pela formação dos
formadores de professores. Por isso, devem desenvolver um bom trabalho para que
possamos ter pessoas que gostem da Matemática, o que está um pouco fora da
realidade atual, já que a grande maioria das pessoas possui certa rejeição a essa
disciplina.
A maneira como o professor ministra uma aula, transmite e discute o
conhecimento com seus alunos é imprescindível para o sucesso da Escola de hoje.
Mais do que nunca, o professor tem um compromisso com a sociedade e com o
futuro, de formar cidadãos críticos, pensantes e atuantes, o que representa um
grande desafio para todos os envolvidos com a educação.
25

A Matemática, assim como outras disciplinas, deve auxiliar nesse processo,


oportunizando ao aluno estabelecer relações, resolver problemas e desenvolver
habilidades, situando sua visão de mundo.
A Matemática não deve ser entendida como a disciplina em que se decoram
fórmulas ou se aprende a fazer contas, mas o conhecimento que se leva para a vida,
para o entendimento do mundo que nos cerca: a interpretação, os significados, a
resolução de problemas, o desenvolvimento do raciocínio lógico serão encarados no
dia-a-dia, durante toda a vida do indivíduo.
Tal conhecimento sem a postura crítica do professor não é concebido. O
professor deve estar sempre preparado e atento pela maneira como atua e prestar
atenção às necessidades dos alunos, para que assim possa desenvolver melhor seu
trabalho.
Podemos dizer então que a Educação Matemática surgiu com o intuito de
renovar, trazer novas perspectivas para o ensino da Matemática, uma disciplina
interessante, enigmática e gostosa de se trabalhar, mas que muitos alunos rejeitam
e sentem dificuldades em aprender. Por isso a Educação Matemática procura
entender de que maneira o aluno aprende e como ele pode compreender melhor o
conteúdo. Apresenta inúmeras metodologias e tendências inovadoras que
possibilitam a concretização do principal objetivo que é a melhoria do aprendizado e
da compreensão da disciplina de Matemática.
26

3. MODELAGEM MATEMÁTICA

3.1 HISTÓRICO DA MODELAGEM MATEMÁTICA

A Modelagem Matemática não possui relatos exatos de seu surgimento,


mas, ao contrário de que possamos pensar, sua existência não é tão recente. É
impossível a tentativa de localizar no tempo e no espaço a primeira vez em que
foram expressos os interesses e a preocupação em relação à modelagem. A falta de
registros científicos resulta na dificuldade de entendimento dos acontecimentos que
levaram os cientistas a inventarem modelos que são até hoje utilizados. Pode-se
salientar que essa dificuldade foi influenciada pela escrita, sendo somente depois de
sua invenção que muitos acontecimentos e conhecimentos puderam ser passados
para o papel, os quais até então eram acumulados e passados de geração em
geração somente de forma oral.
Encontramos muitos momentos históricos importantes e grandes cientistas
que produziram e utilizaram modelos matemáticos ao longo do tempo. Daniel C.
Orey, da Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP, em eu artigo Como Tudo
começou? (2005), cita alguns desses momentos e cientistas. Ele comenta que um
dos primeiros modelos matemáticos foi a invenção da roda no ano de 3000 a.C
pelos sumérios, os quais ao observarem um tronco de árvore rolando por um declive
começaram a colocar cargas mais pesadas sobre objetos rolantes, o que é era bem
mais fácil do que carregar sobre os ombros. Outro modelo matemático relevante
datado do mesmo ano (3000 a.C) são os textos históricos importantes que revelam
problemas investigados pelos egípcios, como é o exemplo da dificuldade que os
agrimensores tinham para fazer a medição das terras cada vez que o Rio Nilo
inundava, esse acontecimento fez com que os agrimensores desenvolvessem regras
geométricas para facilitar os seus trabalhos e resolver o problema. Em 639 – 568
a.C, aproximadamente, Tales de Mileto surpreende os egípcios ao utilizar
semelhança de triângulos para calcular a altura das pirâmides a partir da sombra
projetada por elas. Já Pitágoras, grande filósofo grego que viveu entre os anos 570 e
500 a.C, elaborou um modelo matemático para a música, no qual ele observou o
comprimento das cordas vibratórias que produzem ondas sonoras em mútua
harmonia. Entre os anos de 325 e 265 a.C, Euclides de Alexandria cria um modelo
de organização formal da matemática, a chamada coleção “Os Elementos”.
27

Arquimedes (matemático e físico grego) entre os anos de 287 e 212 a.C, criou um
modelo que combina as deduções matemáticas com os resultados das experiências,
permitindo-o descobrir as leis fundamentais da estática, como por exemplo, o
princípio da alavanca e da balança. E como último exemplo de modelo matemático,
o qual também é mais recente (1452 – 1519) temos o do pintor, escultor e
engenheiro italiano Leonardo da Vinci, que fez um modelo para o helicóptero e pára-
quedas. (OREY, 2005)
Como podemos observar, a modelagem pode ser considerada antiga, pois já
aparecia implicitamente em grande parte dos avanços da ciência e da matemática
desde os primórdios das civilizações. O termo Modelo Matemático foi estabelecido
somente no século XIX, pelo matemático russo Lobachewsky (1792 – 1856) e
Riemann (1826 – 1866), matemático alemão, que criaram os modelos propostos
pelas geometrias não-euclidianas. No século XX, a modelagem passou a ser mais
utilizada e no ano de 1980 se consolidou com uma abordagem pedagógica.
Segundo Bassanezi (2002), citado por Viecili (2006, p. 24), na educação
brasileira, a Modelagem Matemática teve início com os cursos de especialização
para professores, em 1983, na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de
Guarapuava – FAFIG, hoje Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO.
No entanto, acresce o autor, os primeiros trabalhos enfocando a modelagem como
uma alternativa para o ensino de Matemática só começaram a ser elaborados sob
forma de dissertações e artigos a partir de 1987.
O interesse de professores em diversificar e modificar suas metodologias de
ensino, fez com que surgissem inúmeras pesquisas e trabalhos projetados na
Modelagem, sendo que atualmente é um tema muito debatido dentro das salas de
aula de formação de docentes. Esse processo fez com que a modelagem sofresse
inúmeras modificações, resultando em aperfeiçoamento adaptável à realidade do
momento.

3.2 O QUE É MODELAGEM MATEMÁTICA?

Modelagem Matemática, de uma forma mais simples, nada mais é do que o


processo utilizado para resolver situações-problemas reais por intermédio da
linguagem matemática, no caso, um modelo matemático.
28

Podemos observar em bibliografias da área de Educação Matemática


diversas definições para Modelagem Matemática.
Para Bassanezi (2006), modelagem é uma nova forma de encarar a
Matemática e “consiste na arte de transformar problemas da realidade em
problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do
mundo real.” O autor salienta que a modelagem é um método que pode ser aplicado
em varias situações de ensino-aprendizagem, no intuito de estimular alunos e
professores a desenvolverem suas habilidades com a Matemática.
Ainda este estudioso nos alerta de que “a modelagem é eficiente a partir do
momento em que nos conscientizamos que estamos sempre trabalhando com
aproximações da realidade.” E que “A modelagem eficiente permite fazer previsões,
tomar decisões, explicar e entender; enfim participar do mundo real com capacidade
de influenciar em suas mudanças”.
Já Bienbemgut e Hein (2000), citadas por Fleming (2005, p. 22), enfatizam
que a modelagem é a arte de expressar, por intermédio da linguagem matemática,
situações-problemas reais. “É um processo que emerge da própria razão e participa
da nossa vida como forma de constituição e de expressão do conhecimento.”
É uma maneira de tentar entender a matemática no cotidiano, de traduzir
um problema real para a linguagem matemática. (LOPES; BORBA, 1994).
No entender de Jonei Cerqueira Barbosa (2007) a Modelagem Matemática
se refere à aplicação da matemática em outras áreas do conhecimento ou dia-a-dia.
Ou seja, a adaptação de conteúdos matemáticos à realidade e ao cotidiano do
aluno, estimulando-o à investigação e a descoberta de inúmeras situações ligadas a
sua realidade que podem ser trabalhadas utilizando modelos matemáticos.
Porém, quando o professor entra em sala de aula, e a teoria tem de ser
colocada em prática, algumas especificações devem ser analisadas, por exemplo,
os objetivos do professor, o papel que o professor e o aluno exercem naquele
ambiente de aprendizagem, o conteúdo a ser trabalhado e o modo como será
trabalhado, trazendo à tona algumas perspectivas relevantes sobre a modelagem e
que devem ser observadas pelo professor, que são:
 Realística: as situações-problema são autênticas e retiradas da
indústria ou da ciência, propiciando aos alunos o desenvolvimento das
habilidades de resolução de problemas aplicados;
29

 Epistemológica: as situações-problema são estruturadas para gerarem


o desenvolvimento da teoria matemática;
 Educacional: propõe-se a integrar situações-problema autênticos com o
desenvolvimento da teoria matemática;
 Sócio-Crítica: as situações devem propiciar a análise da natureza dos
modelos matemáticos e seu papel na sociedade;
 Contextual: as situações são devotadas à construção da teoria
matemática, mas sustentadas nos estudos psicológicos sobre sua
aprendizagem. (BARBOSA, 2007, p.2)
Estas perspectivas colocam ênfase em diferentes aspectos. Analisando-os,
verifica-se que elas podem eleger como objetivo didático:
 O desenvolvimento da teoria matemática (epistemológica educacional
e contextual);
 O desenvolvimento das habilidades de resolução de problemas
aplicados (realística);
 Ou a análise da natureza e do papel dos modelos matemáticos na
sociedade (sócio-crítica). (BARBOSA, 2007, p.4)
Como podemos observar, a partir do momento em que o professor
estabelece seus objetivos e o conteúdo a ser trabalhado, ele deverá pensar num
encaminhamento metodológico para desenvolver as atividades de Modelagem,
podendo seguir uma das perspectivas apresentadas anteriormente para obter um
melhor aproveitamento das aulas. Ressalta-se também que, para obter um bom
resultado o professor deve possuir um amplo conhecimento tanto do modelo
matemático que será utilizado quanto da realidade de conhecimentos de seus
alunos.
Jussara de Loiola Araújo (2009) procura abordar a Modelagem Matemática
baseada na educação matemática crítica (EMC). A autora enfatiza a importância de
que os alunos trabalhem em grupos ao abordarem problemas não-matemáticos da
realidade, escolhidos por eles, e que as questões levantadas pela EMC orientem o
desenvolvimento do projeto de modelagem matemática.
Assim salienta a autora no seguinte trecho:
Desenvolver um projeto de modelagem orientado pela EMC significa,
apoiando-me em Skovsmose (1994), fazê-lo de tal forma que ele promova a
participação crítica dos estudantes/cidadãos na sociedade, discutindo
questões políticas, econômicas, ambientais, nas quais a matemática serve
como suporte tecnológico. Nesse caso, dirigir-se-ia uma crítica à própria
30

matemática assim como a seu uso na sociedade, e não apenas se


preocuparia com o desenvolvimento de habilidades em cálculos
matemáticos. (ARAÚJO 2009, p. 55, 56)

Ainda Araújo (2009), afirma que as discussões envolvendo Matemática e


realidade são de extrema importância porque, de maneira geral, a Modelagem
Matemática pode ser entendida como uma forma de resolver problemas da realidade
usando a Matemática.
Importante esclarecer que, no trabalho com modelagem, esses problemas,
normalmente, são entendidos como situações cotidianas, por exemplo, a busca de
um melhor trajeto para um avião ou de uma solução eficiente para algum incêndio.
Assim a Matemática pode ser utilizada na busca de soluções.
Para Ademir Donizeti Caldeira (2009), a Modelagem Matemática é uma nova
forma de concepção de Educação Matemática, podendo assim criar uma nova forma
de educar matematicamente.
Com a incorporação nas práticas dos professores, a modelagem pode ser
um dos possíveis caminhos para uma nova forma de estabelecer, nos espaços
escolares, a inserção da maneira de pensar as relações dos conhecimentos
matemáticos com a resolução de problemas do nosso cotidiano, contribuindo para
uma sociedade mais participativa e democrática.
Pensar a Modelagem Matemática como uma nova concepção de educação
matemática é nos deslocarmos do determinismo e das verdades imutáveis
para uma racionalidade que dê conta dos pressupostos do pensamento
sistêmico e da complexidade. Para isso será preciso discutir os
fundamentos epistemológicos que sustentam tais concepções, e a partir daí,
fazer as nossas próprias escolhas.(CALDEIRA 2009, p. 34).

Pode-se observar que cada autor possui uma visão e aborda diferentes
aspectos sobre a modelagem, mas o que podemos afirmar categoricamente é que a
modelagem possui diversos benefícios, sendo eles: a motivação dos alunos e
professores, facilitação de aprendizado, onde conteúdos abstratos passam a ser
concretos, desenvolvimento do raciocínio lógico e dedutivo, além do
desenvolvimento do aluno como cidadão crítico e investigador da sua realidade.
31

4. APLICAÇÃO DO PROJETO

4.1. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Como a Escola do Bituva das Campinas é uma escola do campo e já havia


um projeto de construção da horta, mas que estava desativado, propusemos a
continuidade deste projeto desenvolvendo algumas atividades matemáticas com os
alunos da 5ª série.
Após uma breve conversa com os alunos da turma A sobre o projeto a ser
desenvolvido, fomos para a horta, na qual havia sido delimitado um canteiro
retangular de 12 metros de comprimento por 8 metros de largura, utilizando estacas
de madeira e linha de nylon.
Chegando ao canteiro, fizemos nossa primeira atividade, retomando o
conteúdo que o professor já havia ensinado, as ideias de ponto, reta e plano,
fazendo as seguintes perguntas:
1. As estacas fincadas no chão nos dão uma idéia do que?
2. E a linha amarrada nas estacas nos dá uma idéia do que?
3. A parte delimitada pelas estacas e pela linha, intuitivamente nos dá
uma idéia de?
Aparentemente esse conteúdo ainda estava fresco na memória deles, pois a
maioria dos alunos respondeu de imediato as perguntas, acertando todas elas.
Os mesmos procedimentos desenvolvidos com a turma A no início da
proposta, também foram realizados com a turma B.
Diferentemente da turma A, os alunos da turma B apresentaram um pouco
de dificuldade nesta primeira atividade, demorando a associar o que estava sendo
apresentado na horta com o conteúdo repassado anteriormente pelo professor.
Na segunda atividade, os alunos efetuaram a medição do canteiro
delimitado pelas estacas e fio de nylon, utilizando-se de dois pedaços de madeiras
com medidas de comprimentos diferentes e no final uma trena. Observe as tabelas
abaixo com as medidas do canteiro realizadas pelas duas turmas:
32

TURMA A
Madeira Menor Madeira Maior Trena
16 e mais um “tantão”,
20 e mais um
COMPRIMENTO faltou um “pouquinho” 12 m
“pouquinho”
para dar 17
13 mais um
LARGURA 10 quase 11 8m
“pouquinho”
Tabela 1- Resultados obtidos pelos alunos da 5ª A.

TURMA B
Madeira Menor Madeira Maior Trena
COMPRIMENTO 20 e mais 5 dedos 16 bem certinho 12 m
LARGURA 14 e sobrou um pedaço 10 e mais um pouco 8m
Tabela 2 - Resultados obtidos pelos alunos da 5ª B

Veja abaixo algumas imagens dos alunos durante as medições:

Figura 1 - Alunos da 5ª A iniciando as medições Figura 2 - Alunos da 5ª B iniciando as medições


com um pedaço de madeira. com um pedaço de madeira.
33

Figura 3 - Alunos da 5ª A concluindo as medições Figura 4 - Figura 3 - Alunos da 5ª B concluindo


com o pedaço de madeira. as medições com o pedaço de madeira.

Figura 5 - Alunos da 5ª A iniciando as medições Figura 6 - Figura 5 - Alunos da 5ª B iniciando as


com a trena. medições com a trena.
34

Figura 7 - Alunos da 5ª A concluindo as medições Figura 8 - Figura 7 - Alunos da 5ª A concluindo as


com a trena. medições com a trena.

Durante as medições, achei interessante o fato de que quando um dos alunos


terminou de medir dois dos lados do canteiro (comprimento e largura), e começou a
medir os outros lados, quando a maioria dos alunos perceberam e falaram para ele:
“Não carece medir mais”. Nesse momento, nós intervimos e perguntamos: “Mas por
que não precisa medir mais?” Aí eles me responderam: “Claro que não professor!
Pois a medida dos comprimentos são iguais e as larguras também são iguais”.
Então fizemos outra pergunta: “E qual figura geométrica apresenta essas
características?”, ao que eles responderam corretamente: “Um retângulo”.
Após as atividades práticas na horta, voltamos para a sala de aula, onde
relatamos a eles toda a história das medições, desde o inicio com os povos da
antiguidade até a criação da unidade padrão universal de medidas: o metro. Na
sequencia, revisamos os múltiplos e submúltiplos do metro.
Desenvolvemos juntos passo a passo o conceito de Perímetro e Área, através
das medidas da horta.
Antes do termino da aula, os alunos foram orientados a pesquisarem em casa,
com seus pais, tios, avós, livros, internet etc. como é feita a plantação da mandioca.
A escolha de plantarmos a mandioca foi pelo motivo de ser uma planta de fácil
cultivo, conhecida da maioria dos alunos, embora não saibam sua origem e nem sua
história.
No dia em que eles me trouxeram a pesquisa, antes de fazer algum comentário
sobre a mesma, contei a eles que a mandioca é de origem indígena e passei para
eles algumas das lendas criadas pelos índios sobre o surgimento da mesma.
A pesquisa realizada pelos alunos continha informações como espaçamento
entre uma cova e outra, profundidade da cova e tamanho aproximado de cada muda
de rama1.
Veja abaixo alguns dos resultados obtidos pelos alunos em suas pesquisas:
Pesquisa I:

1
Rama: É o caule da mandioca. Posteriormente cortado em pedaços para formar mudas para o
cultivo da mesma.
35

Pesquisa II:

Pesquisa III:

Posteriormente, com a pesquisa elaborada pelos alunos em mãos, fizemos


uma discussão sobre o que cada um havia conversado com os pais, tios, avós, etc.
Observamos que muitos conseguiram associar a Matemática com o plantio da
36

mandioca no momento em que seus familiares lhes explicaram a maneira de como


faziam para plantar, calculando o espaçamento de uma rama e outra.
Após as atividades na horta e a pesquisa realizada, os alunos também
resolveram algumas questões e problemas na sala de aula.
Em razão de as duas turmas juntas terem 46 alunos, optei por colocar
somente algumas das respostas obtidas no questionário aplicado. Veja abaixo
algumas das atividades desenvolvidas, bem como as respostas de cada turma:

Questão 1:
Turma A

Turma B

Questão 2:
Turma A

Turma B

Questão 3:
Turma A
37

Turma B

Questão 4:
Turma A

Turma B

Questão 5:
Turma A

Turma B

Questão 6:
Turma A
38

Turma B

Questão 7:
Turma A

Turma B
39

4.1.1 ANÁLISE DAS RESPOSTAS

As respostas dos alunos acima apresentadas representam a opinião da


maioria de cada turma, pois mais da metade dos alunos obtiveram os mesmos
resultados.

Questão 1: Os alunos das duas turmas gostaram das atividades


desenvolvidas na horta, pelo motivo de ser uma aula prática, onde eles vêem uma
aplicação dos conteúdos de Matemática nos desafios que enfrentam em seu dia-a-
dia.

Questão 2: Ambas as Turmas conseguiram perceber que realmente existe


uma relação entre a Matemática e a horta. Apesar de já terem algum tipo de
experiência vinda dos pais, nunca imaginavam que o que eles viam em casa poderia
ser trabalhado nas aulas de Matemática.

Questão 3: A maioria respondeu que a trena é a ferramenta mais rápida para


medir a horta, pelo motivo dela estar marcada com a unidade padrão de medidas, o
metro.

Questão 4: Mesmo usando métodos diferentes, quase todos os alunos


conseguiram resolver esta questão. Alguns alunos acabaram se confundindo e
calcularam a área em vez do perímetro. Para esses alunos expliquei novamente até
que conseguiram entender e chegar à solução correta.

Questão 5: Nesta questão muitos alunos responderam corretamente, e o


mais importante é que eles não esqueceram de colocar a unidade de medida, neste
caso o m².

Questão 6: Alguns alunos, para facilitar na resolução, desenharam os


canteiros colocando as medidas de cada lado. Particularmente achei muito bom,
pois assim facilita na hora de fazer os cálculos, mesmo por que o problema dizia que
eram dois canteiros e muitos acabaram se confundindo com esse fato, que foi o
40

caso da segunda imagem desta questão, mesmo o aluno desenhando ele acabou
não vendo que seriam dois canteiros e não somente um.

Questão 7: O Interessante nesta questão é o fato de que os alunos lembraram em


transformar as unidades de medidas diferentes em uma só. Antes de dividir,
converteram o valor das medidas em centímetros.
41

4.1.2. CONCLUSÃO

Com a aplicação deste questionário verificou-se o interesse e a motivação


por fazer um trabalho fora da sala de aula, ainda mais quando esta atividade está
inserida no cotidiano dos alunos.
Além de eles gostarem de sair de um ambiente fechado que é a sala de
aula, era nítido o interesse e a satisfação dos alunos ao cumprirem uma tarefa que
normalmente seriam realizadas somente na sala de aula.
Dessa forma todas as atividades foram desenvolvidas com a participação
eficaz de todos os alunos, com certeza houve algumas dificuldades, mas, após
explicar novamente todos conseguiram realizar as atividades e, assim, ao invés de
ver os alunos desanimados dentro de uma sala de aula, conseguimos fazer com que
eles se interessassem um pouco mais pela disciplina de Matemática.
Pode-se concluir então que a utilização de metodologias de ensino como a
modelagem gera um aprendizado mais consistente e produtivo já que desperta o
interesse e a curiosidade dos alunos.
42

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Matemática possui grande relevância para o desenvolvimento do
raciocínio lógico e intelectual dos alunos, mas fazer com que tenham interesse por
ela constitui-se em uma tarefa um tanto quanto árdua, já que muitos possuem
dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, passam a ter aversão à
disciplina.
Com o intuito de atrair a atenção dos alunos para a Matemática,
constantemente desenvolvem-se métodos auxiliares de ensino que apóiam a prática
pedagógica dos professores, como é o caso da Modelagem Matemática.
Muitas vezes essas metodologias de ensino não são utilizadas nas escolas
por vários motivos. Um deles é a falta de interesse dos professores em pesquisar
alternativas que apóiem a construção do conhecimento dos alunos.
Considerando os resultados que este trabalho nos proporcionou, é de
grande valia considerar que todos os educadores e futuros educadores tomem
consciência da importância de constante renovação de conhecimentos em
metodologias de ensino.
Com os resultados obtidos, pudemos confirmar que os alunos apresentam
curiosidade e interesse pela Matemática quando conseguem resolver questões
práticas do seu cotidiano através de modelos matemáticos, já que conseguem
transformar conhecimentos antes abstratos em algo concreto e real.
Consequentemente, os resultados de aprendizagem objetivados pelo professor são
alcançados.
.
43

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Jussara de Loiola. Uma Abordagem Sócio-Crítica da Modelagem


Matemática: a perspectiva da educação matemática crítica - ALEXANDRIA
Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.2, n.2, p.55-68, jul. 2009 ISSN
1982-5153.

BARBOSA, J. C.; SANTOS, M. A. Modelagem matemática, perspectivas e


discussões. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 9, Belo
Horizonte. Anais... Recife: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2007. 1
CDROM.

BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem e Modelos Matemáticos na Educação


Científica - ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.2,
n.2, p.69-85, jul. 2009 ISSN 1982-5153.

BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem matemática e os futuros professores.


In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 25., 2002, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED,
2002. 1 CD-ROM.

BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem na Educação Matemática:


contribuições para o debate teórico. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 24., 2001,
Caxambu. Anais... Rio Janeiro: ANPED, 2001. 1 CD-ROM.

BASSANEZI, Rodney C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática:


uma nova estratégia / Rodney Carlos Bassanezi. 3. Ed. – São Paulo: Contexto
2006.

BRANDÃO, C,R. O que é educação. Brasiliense, São Paulo, 1985.

Cadernos Temáticos. Educação do Campo. Governo do Paraná. Secretaria de


estado da Educação. Curitiba. SEED/PR 2008.

CALDART, Roseli Salete. Sobre Educação no Campo. Disponível em:


http://www.ce.ufes.br/educacaodocampo/down/cdrom1/ii_03.html. Acesso em: 25 de
julho de 2011.
44

CALDEIRA, Ademir Donizeti. Modelagem Matemática: Um novo olhar –


ALEXANDRIA. Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.2, n.2, p.33-54,
jul. 2009 ISSN 1982-5153.

D'AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática. São Paulo. Ática. 1993.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo:


Editora Ática, 2003.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica Matemática. Secretaria de Estado de


Educação do Paraná. Paraná, 2008.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.


Educação do Campo. Curitiba. 2010

FLEMING, D. M. LUZ, E. F. MELO, A. C. C. Tendências em Educação Matemática.


2ª Ed. Palhoça: Unisul Virtual, 2005.

Flemming, Diva Marília. Tendências em educação matemática/ Diva Marilia


Flemming, Elisa Flemming Luz, Ana Cláudia Collaço de Mello; instrucional designer
Elisa Flemming Luz. - 2. ed. - Palhoça : UnisulVirtual, 2005.

FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA Saberes Necessários à Prática


Educativa

MANDIOCA E FRUTICULTURA; Embrapa. http://www.cnpmf.embrapa.br/index.php?


p=perguntas_e_respostas-mandioca.php – Acesso 20/08/2011.

MITOS SOBRE A MANDIOCA; http://culturanordestina.blogspot.com/2009/01/mitos-sobre-


mandioca.html – Acesso 20/08/2011.

OREY, D. C.; ROSA, M. Modelagem Matemática: Como tudo começou...? -


www.csus.edu/indiv/o/oreyd/sylabi/comotudocomecou.doc - Acesso 05/11/2010.

Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF,


1998.
45

SANTOS, Renato, P. dos. Curiosidades tornam a Matemática Divertida.


http://files.fisica-interessante.com/curiosidades_matematica_divertida.pdf -
Acessado em 07/10/2010.

Sérgio Lorenzato & Dario Fiorentini, 2001. O profissional em Educação


Matemática.

VERGANI, Teresa. O Zero e os Infinitos: uma experiência de antropologia cognitiva e


educação matemática intercultural. Lisboa: Minerva, 1991.

VIECILI, Claudia Regina C. Modelagem matemática: uma proposta para o ensino


da matemática - http://tede.pucrs.br/tde_arquivos/24/TDE-2006-11-29T152907Z-
154/Publico/380369.pdf - Acesso 05/11/2010.
46

APÊNDICE

História e Cultivo da Mandioca

A mandioca é uma planta de origem sul-americana, cultivada desde a


Antigüidade pelos povos nativos desse continente. Conhecida cientificamente, como
Manihot esculenta, Crantz, Enphorbiaceae, Dicotyledonae, é oriunda de região
tropical encontra condições favoráveis para seu desenvolvimento em todos os
climas tropicais e subtropicais.
A cultura da mandioca apresenta ampla variabilidade genética, representada
pelo grande número de variedades disponíveis em todo o País. Até o momento, já
foram catalogadas, no Brasil, mais de 4 mil variedades, mantidas em coleções e
bancos de germoplasma de várias instituições de pesquisa.
Em várias regiões do Brasil ela é conhecida como: Macaxeira,
aipim, aipi, castelinha, maniveira, pão-de-pobre, aiapuã, caiabana ou caarina.
Para o plantio deve-se utilizar sempre o terço médio das hastes, eliminando-
se a parte herbácea superior, que possui poucas reservas, e a parte basal, muito
lenhosa e com gemas geralmente inviáveis.
A mandioca é uma das principais fontes alimentares no Brasil e em vários
outros países. As suas raízes são destinadas à alimentação animal e humana.
O plantio pode ser feito em covas, sulcos e leirões contínuos ou covas altas.
O plantio em covas ou sulcos é feito na profundidade de até 10 cm e as ramas
colocadas na posição horizontal das covas.

Figura 9- Raiz da Mandioca


47

Lendas do Nascimento da Mandioca

Nasceu uma indiazinha linda e a mãe e o pai tupis espantaram-se:


- Como é branquinha esta criança!
Chamaram-na de Mani. Comia pouco e pouco bebia. Mani parecia esconder
um mistério. Uma bela manhã, Mani não se levantou da rede. O Pajé deu ervas e
bebidas à menina. Mani sorria, muito doente, mas sem dores. E sorrindo Mani
morreu. Os pais enterraram-na dentro da própria oca e regaram a sua cova com
água, como era costume dos índios tupis, mas também com muitas lágrimas de
saudade.
Um dia, perceberam que do túmulo de Mani rompia uma plantinha verde e
viçosa. A plantinha desconhecida crescia depressa. Poucas luas se passaram e ela
estava alta, com um caule forte que até fazia a terra rachar ao redor.
- Vamos cavar? - comentou a mãe de Mani.
Cavaram um pouco e, à flor da terra, viram umas raízes grossas e morenas,
quase da cor dos curumins, nome que dão aos indiozinhos. Mas, sob a casquinha
marrom, lá estava a polpa branquinha, quase da cor de Mani.
- Vamos chamá-la de Mani-oca. - resolveram os índios.
Transformaram a planta em alimento. A lenda de Mani foi registrada em
1876, por Couto de Magalhães. Câmara Cascudo acrescenta que o nome mandioca
advém de Mani + oca, significando casa de Mani.