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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO OESTE – UNICENTRO

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES


DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS LICENCIATURA PLENA
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE IRATI

FLUTUA-SE PELA AÇÃO DA GRAVIDADE OU PELA FALTA DA


GRAVIDADE SE FLUTUA – SEGUNDO A VISÃO DOS ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE PRUNDENTOPÓLIS

IRATI – PARANÁ
2007
PATRÍCIA APARECIDA PEREIRA DOS SANTOS

FLUTUA-SE PELA AÇÃO DA GRAVIDADE OU PELA FALTA DA


GRAVIDADE SE FLUTUA – SEGUNDO A VISÃO DOS ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE PRUNDENTOPÓLIS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como requisito final da
Graduação de Ciências Licenciatura
Plena, sob orientação do Professor
M.Sc. Ricardo Augusto Ulhoa

IRATI – PARANÁ
2007
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................04

1 – GRAVIDADE – CONCEPÇÕES ARISTOTÉLICAS E NEWTONIANAS.........06

1.1 – Gravidade - Contribuição de Galileu .............................................06

1.2 – Gravidade - O modelo de Newton ..................................................06

1.2.1 – As Leis de Kepler ...............................................................07

1.2.2 – A maçã de Newton: lenda ou fato? ..................................08

1.2.3 – A Lei da Gravitação de Newton ........................................09

1.2.4 – A Ação da Gravidade .........................................................10

1.2.5 – A Medição da Constante Gravitacional – G .....................11

1.3 – “Gravidade zero” e “Ausência de gravidade” na visão dos

estudantes ......................................................................................11

2 – INFLUÊNCIA DOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO EM MASSA NA

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ..........................................................12

3 – CONSTRUTIVISMO COGNITIVISTA ..............................................................14

4 – PESQUISA NA ESCOLA ................................................................................18

4.1 – Caracterização Socioeconômica .....................................................19

4.2 – Questionário – Ação da Gravidade..................................................20

CONCLUSÃO ........................................................................................................40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................41


INTRODUÇÃO

Os conhecimentos adquiridos na escola devem ser confrontados com o


conhecimento adquirido com os meios de comunicação em massa, para se ter
domínio do conhecimento e a capacidade de fazer escolhas. Por isso, se faz
necessário que os conteúdos aprendidos na escola sejam significativos.
Em qualquer lugar, os jovens têm facilmente acesso a tecnologias
sofisticadas como: televisores, DVD, MP3 e microcomputadores. A exposição a
essas tecnologias, que atingem todos os grupos sociais, assim como a
incorporação de seus efeitos, fazem parte da vida cotidiana e requerem a
apropriação de conhecimentos que permitam a estes alunos compreender e se
beneficiar das mudanças neste processo.
Neste trabalho, são apresentados os principais resultados obtidos em uma
pesquisa realizada para verificar a aquisição do conhecimento com a
compreensão de idéias para formação de valores e hábitos, que podem ser
entendidos como condições para tornar a sociedade mais justa e integrada.
CURY (2003, p.14) comenta sobre disseminação do conhecimento e a
escola sob esta influência:

O conhecimento se multiplicou e o número de escolas se


expandiu como em nenhuma outra época, mas não estamos
produzindo pensadores. A maioria dos jovens acumula pilhas de
“pedras”, mas constroem pouquíssimas idéias brilhantes. Não é à
toa que eles perderam o prazer de aprender. A escola deixou de ser
uma aventura agradável.

Os novos conhecimentos e a velocidade com que novas tecnologias de


comunicação permitem disseminá-los e processá-los constituem um desafio para
o ritmo do sistema educativo em transmitir instrumentos e conteúdos de
aprendizagem.
MELLO (2004, p.18) enfatiza que:
Os conhecimentos significativos têm como ponto de partida a
experiência do aluno, generalizam-se para permitir a apropriação e a
compreensão mais ampla do mundo físico e social e aplicam-se de
forma pertinente e duradoura às muitas práticas que configuram a
vida humana.

A necessidade de reforçar e dar tratamento adequado aos conteúdos


escolares coloca-se em função das características que a sociedade vem
adquirindo pela disseminação de tecnologias sofisticadas de comunicação e
informação.
Os meios de comunicação em massa, ao divulgar reportagens sobre
viagens espaciais tripuladas, afirmam que no espaço os astronautas “flutuam”,
induzem o educando a formular um conhecimento inadequado sobre o campo
gravitacional terrestre, levando a crer que, no espaço, a Lei da Gravitação de
Newton não atua. Por sua vez, Newton propôs o que chamamos hoje de Lei da
Gravitação de Newton: toda partícula atrai qualquer outra com uma força

m1 m 2
gravitacional F cujo módulo é dado por F  G , onde G é uma constante, m1 e
d2
m2 são as massas das partículas e d é a distância entre elas.
Atualmente, tornam-se indispensáveis pesquisas que procurem
solucionar a crise educacional, em todas as áreas do conhecimento, e valorizar o
educando como parte ativa da sociedade e do conhecimento. Para Nardi (2001)
as crianças vão para as aulas de ciências com concepções prévias que podem
diferir substancialmente das idéias a serem ensinadas, influenciam a
aprendizagem futura e podem ser resistentes a mudanças.
Sendo assim, objetivou-se fazer este trabalho de pesquisa com o
tema: “Campo gravitacional da Terra e os seus efeitos”, visto que o conhecimento
informal pode induzir a um conhecimento equivocado do tema, podendo ocasionar
resistência ao ensino formal, e que não basta ter acesso às informações, é
necessário compreendê-las e utilizá-las em benefício da construção da educação,
da formação, da atualização cultural, científica, técnica e profissional.
1. GRAVIDADE - CONCEPÇÕES ARISTOTÉLICAS E
NEWTONIANAS

O sucesso do ensino de Física está em formar cidadãos capazes de


incorporar seu efeito na vida cotidiana, com a apropriação de conhecimentos que
permitam a estes alunos compreender e se beneficiar das mudanças que estão
ocorrendo no cotidiano com toda a tecnologia disponível atualmente. Segundo
Felde (2005), é através do pensamento que se pode criar, modificar, transformar e
entender. Parece que os educandos estão apenas recebendo informações sem
questionar sobre a veracidade das mesmas.

1.1. Gravidade – Contribuição de Galileu


Galileu Galilei corrigiu uma noção, partida ainda de Aristóteles, de que
objetos de massas diferentes caem com acelerações diferentes. Para Aristóteles,
simplesmente fazia sentido que objetos de massas diferentes demorassem
tempos diferentes para cair da mesma altura. Galileu, no entanto, tentou de fato
lançar objetos de massas diferentes ao mesmo tempo e da mesma altura.
Desprezando as diferenças devido ao arraste do ar, Galileu constatou que todas
as massas aceleravam igualmente.

1.2. Gravidade – O modelo de Newton


Na época de Newton, muitos acreditavam que a natureza seguia, no
restante do universo, regras diferentes daquelas válidas para a Terra. A Lei da
Gravitação Universal de Newton, juntamente com suas três leis do movimento,
sugeriu que a natureza segue as mesmas regras, qualquer que seja o lugar, e
essa revelação teve um efeito profundo no nosso modo de ver o universo.
1.2.1. As Leis de Kepler
Embora as leis de Kepler tenham representado um importante passo no
entendimento do movimento dos planetas, elas foram apenas regras empíricas
obtidas a partir das observações astronômicas. As leis de Kepler são:
Primeira Lei: Todos os planetas se movem em órbitas elípticas, com o Sol
em um dos focos.
Segunda Lei: A reta que une o Sol a um planeta varre áreas iguais em
tempos iguais.
Terceira Lei: A quadrado de período de revolução de qualquer planeta é
proporcional ao cubo da distância do planeta ao Sol.
Tipler (1995) afirma que Newton tinha conhecimento da descoberta de
Kepler, sobre a proporção entre os quadrados dos períodos de revolução dos
planetas e os cubos das respectivas distâncias médias ao Sol. Assim, deduziu,
para citar as próprias palavras de Newton, que “o esforço de se afastar do Sol
estará em proporção recíproca ao quadrado da distância ao Sol”. E assim a
natureza seria muito coerente consigo mesma e muito simples, efetuando todos os
grandes movimentos dos corpos celestes em virtude da atração da gravidade que
atua sobre estes corpos, quase todos os movimentos das partículas menores pela
ação de outras forças atrativas e repulsivas que atuam sobre as partículas.
As Leis de Kepler podem ser deduzidas da Lei da Gravitação Universal de
Newton. A primeira e a terceira lei são conseqüências do fato de que a força
exercida pelo Sol sobre os planetas varia com o inverso do quadrado da distância
de separação entre eles. A segunda lei é conseqüência de que a força exercida
pelo sol sobre um planeta ter a linha de ação na reta que une o Sol ao planeta, e
assim o momento angular do planeta é conservado.
As leis de Kepler também valem para qualquer corpo que esteja em órbita
em torno de outro, em um campo com lei de força tipo inverso do quadrado da
distância, como é o caso de um satélite de um planeta (HALLIDAY,1996).
Coube a Newton formular o próximo grande avanço, associando a
aceleração de um planeta em sua órbita a uma força específica exercida pelo Sol
sobre o planeta.

1.2.2. A maçã de Newton: lenda ou fato?


Comentário de Richard Westfall sobre Newton e a sua teoria da Gravitação:

Alguma idéia flutuava na fronteira de seu inconsciente ainda


não de todo formulada, não perfeitamente em foco, mas sólida o
suficiente para não desaparecer. Ele ainda era jovem e tinha tempo
para pensar sobre isso com o cuidado requerido por assuntos dessa
importância. Grandes teorias não aparecem nas mentes de
cientistas como por mágica, mas tomam tempo para florir.

A história de Newton e a queda da maçã despertou a atenção pela


especulação da própria Lua estar caindo para a Terra de maneira semelhante. Nas
palavras de Newton (1665):

Comecei a pensar na força da gravidade estendendo-se até a


órbita da Lua. Usando a regra de Kepler para os períodos dos
planetas, (proporcional á distância do centro de suas órbitas
elevadas á potência de 3/2), deduzi que as forças que mantêm os
planetas em órbita têm de ser inversamente proporcionais ao
quadrado do distância entre os planetas e o centro de suas órbitas,
e daí comparei a força necessária para manter a Lua em sua órbita
com a força gravitacional na superfície da Terra, e descobri que elas
concordam de modo bastante satisfatório. Se pudéssemos
“desligar” subitamente a força gravitacional entre a Lua e a Terra, a
Lua iria se mover em uma linha reta com velocidade constante,
tangente à sua órbita.

Segundo Gleiser (2006), certa vez, cansado de pensar sobre as intrincadas


propriedades do movimento, Newton decidiu descansar sob uma das várias
macieiras no pomar de Woolsthope. Ao observar a queda de uma maçã no chão,
concluiu que a mesma força responsável por atrair a maçã ao chão poderia ser
responsável também pela órbita da Lua, mas sua queda seria de alguma forma
balanceada pela força centrifuga. Mesmo que a argumentação de Newton não
estivesse exatamente correta, ele ainda assim podia usá-la para provar que a
força sobre a maça e sobre Lua decrescia de modo proporcional ao quadrado da
distância ao centro da Terra. Essa ainda não é sua teoria da gravitação universal
de vinte anos depois, mas, claramente, as primeiras sementes haviam começado
a germinar.

1.2.3. A Lei da Gravitação de Newton


Newton provou que uma força que varia inversamente com o quadrado da
distância entre o Sol e um planeta tem como conseqüência uma órbita elíptica,
conforme foi observado por Kepler. Ele estabeleceu a hipótese de que essa força
atuava entre quaisquer dois corpos no universo. Antes de Newton, não se
acreditava que as leis da Física observadas na Terra pudessem ser aplicadas aos
corpos celestes. A lei da Gravitação de Newton admite que existe uma força de
atração entre cada par de partículas pontuais que é proporcional ao produto das
massas das partículas e inversamente proporcional ao quadrado da distância que
as separa.
 
Sejam m1 e m2 as massas de duas partículas 1 e 2 (nas posições r1 e r2 ,

receptivamente) e r1, 2 o vetor orientado da partícula 1 para a partícula 2.

 
(a) Partículas nas posições r1 e r2 (b) As partículas exercem forças
iguais e opostas uma sobre a outra.


A força F1, 2 exercida pela partícula 1 sobre a partícula 2 estará orientada

segundo o vetor r1, 2 orientado de 1 para 2. A força F2 ,1 , exercida pela partícula 2

pela partícula 1 é o negativo de F1, 2 . A Lei da Gravitação de Newton diz que o
módulo da força gravitacional exercida por uma partícula de massa m1 sobre outra

m1 m 2
partícula de massa m2 afastada de uma distância r é expresso por F  G ”.
r2
G é a constante gravitacional universal, de valor G= 6,67X10-11 N.m2 /kg2.

A força F2 ,1 exercida pela partícula 2 sobre a partícula 1 é o negativo de

F1, 2 , de acordo com a terceira lei de Newton (b). Tipler (1995) ressalta que, para
verificar a validade da dependência da força gravitacional com o inverso do
quadrado da distância, Newton comparou a aceleração da Lua em sua órbita com
a aceleração da queda livre dos corpos nas proximidades da superfície da Terra,
admitindo que a atração gravitacional devida à Terra produz ambas as
acelerações. Inicialmente admitiu que a Terra e a Lua pudessem ser tratadas
como partículas pontuais.
Nas palavras de Newton: “eu, desse modo, comparei a força necessária
para manter a Lua em sua órbita com a força da gravidade na superfície da Terra,
e verifiquei que as duas respostas eram praticamente iguais”.
A força exercida por qualquer corpo com uma distribuição de massa
esfericamente simétrica sobre uma massa puntiforme, tanto sobre sua superfície
quanto fora dela, é a mesma que seria se toda a massa do corpo fosse
concentrada em seu centro.
A Terra e a Lua podem ser tratados como partículas puntiformes no cálculo
da força sobre a Lua. A distância entre a Terra e a Lua é bastante grande se
comparada com o raio tanto da Terra quanto da Lua; porém, essa hipótese é
certamente questionável quando aplicada a um corpo nas proximidades da
superfície da Terra.
Newton demostrou que a força que mantém a Lua na sua órbita é a mesma
que faz uma maçã cair no chão, e que não apenas a Terra atrai uma maçã e a
Lua, mas que qualquer corpo no universo atrai todos os outros corpos.

1.2.4. A Ação da Gravidade


A ação da gravidade é responsável por manter as pessoas e os objetos
presos ao chão, por manter a Lua e os satélites artificiais orbitando a Terra e pelo
fenômeno das marés.
Segundo Pierre (1977), a massa gravitacional de uma partícula é
inseparável da própria existência da partícula, enquanto o peso somente se
manifesta se a partícula estiver em presença da Terra ou de qualquer outro corpo
celeste. A gravidade tem importância fundamental, considerando as interações
que envolvem corpos muito grandes como os planetas, a Lua e as estrelas. É a
gravidade que mantém a Terra e os outros planetas no sistema solar.

1.2.5. A Medição da Constante Gravitacional G


A constante gravitacional G foi medida pela primeira vez em 1798 por Henry
Cavendish. A medida de G realizada por Cavendish foi repetida por outros
pesquisadores através de diversos dispositivos. Todas as medições da constante
gravitacional são de difícil realização, devido à ação extremamente fraca (se
comparada às outras interações conhecidas) da atração gravitacional.
Consequentemente, o valor de G é conhecido hoje em dia com uma precisão de
apenas 1 parte em 10.000. Embora G tenha sido uma das primeiras constantes
físicas a serem medidas, ela continua sendo um das conhecidas com menor
exatidão.

1.3. “Gravidade zero” e “Ausência de gravidade” na visão dos


estudantes
Os meios de comunicação em massa, ao divulgar reportagens sobre
viagens espaciais tripuladas, afirmando que no espaço os astronautas “flutuam”,
induzem o educando a formular um conhecimento inadequado sobre o campo
gravitacional terrestre, levando-o a crer que, no espaço, a Lei da Gravitação de
Newton não atua e que os astronautas estão livres da atração da gravidade da
Terra. E termos como “gravidade zero” são facilmente confundidos com “ausência
de gravidade”.
Uma nave espacial não está livre da influência da gravidade; de fato, é esta
que mantém a nave e tudo dentro dela em órbita ao redor da Terra. Os
astronautas estão aparentemente “sem peso” por que estão em queda livre. A
nave espacial não cai na Terra por que tem velocidade horizontal suficiente para
orbitar a Terra. À medida em que cai, a superfície terrestre se curva, afastando-se
dela.

2. A INFLUÊNCIA DOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO EM


MASSA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Os conhecimentos provenientes das tecnologias da informação podem


incitar mudanças no sistema educacional, com novos recursos para a atuação do
professor e para o aluno elaborar as informações.
FREIRE (1984, p.25) comenta sobre a transformação da escola com os
meios de comunicação:

Ela se obriga a deixar de ser um espaço predominantemente


fabricador de memórias repetitivas, para ser um espaço
comunicante e, portanto, criador. E, para isso, então, ela não poderia
jamais deixar de ter, como auxiliares extraordinários, todos os meios
de comunicação.

Os meios de comunicação fornecem grandes melhorias para as


metodologias educacionais, disponibilizando artifícios para a incorporação do
conhecimento e auxiliando na busca da curiosidade do educando e favorecendo a
pesquisa, a imaginação, o conhecimento e a criação. Retirando as memórias
repetitivas e trazendo a tona a criação. Segundo GUIMARÃES (1984, p.30)

A função que se dá a esses instrumentos é a de utilizá-los como


aparelhos de transmissão de mensagens pré-fabricadas. Reduz-se a
isso, praticamente, a ação desses meios junto aos alunos, fazendo
com que estes assumam a o papel de meros consumidores de
mensagens.
Os alunos brasileiros permanecem menos tempo na escola, em relação aos
alunos de outros países, e, como conseqüência, podem permanecer mais tempo
em frente à televisão. Os meios de comunicação em massa ocupam um lugar em
destaque desde os anos 90, especialmente a televisão, que se tornou
indispensável e que influencia culturalmente os alunos.
Cabe ao educador utilizar ou descartar as informações expostas por este
novo mundo em mudanças aceleradas. As novas tecnologias são oportunidades
de concretizar a aprendizagem, colaborar com as mudanças educacionais e
diversificar a estratégia do ensino.
3. O CONSTRUTIVISMO COGNITIVISTA

A aprendizagem é baseada no conhecimento adquirido pelo aluno


anteriormente. Segundo os PCN’s (1997), são dois os pressupostos básicos: a
aprendizagem provém do envolvimento ativo do aluno com a construção do
conhecimento e as idéias prévias dos alunos têm papel fundamental no processo
de aprendizagem, que só é possível embasado naquilo que ele já sabe. A troca de
conhecimento mútua entre professor/aluno, aluno/professor e aluno/aluno são
importantes para a construção ou modificação do conhecimento prévio. BARROS
(1990) relata que: a teoria orienta a ação e a prática estrutura e realimenta a
teoria. O conhecimento cientificamente correto é construído a partir do
conhecimento da vida cotidiana do aluno. CARVALHO (1989, pg. 08), diz:

“Sabemos, então, que o desenvolvimento lógico operatório de


nossos alunos é um fator importante a ser considerado no ensino de
Física. Mas sabemos também que esse desenvolvimento se
processa nos conteúdos específicos e que, apesar de obedecer
estruturar bem determinadas, estabelece-se por meio de conteúdo e
ligando um certo numero de conceitos físicos. Por outro lado, vimos
a importância da aquisição das conservações, não só na
caracterização dos níveis operatórios como e utilizado nas
pesquisas psicológicas, mas também por a quantidade conservada
vai relacionar com precisão toda rede de conceitos físicos que, por
hipótese também obedecem a uma estrutura lógica que é assimilada
pelos alunos juntamente com os conteúdos”

A aprendizagem significativa é o processo pelo qual uma informação nova, o


conhecimento, relaciona-se com conceitos indutivos existentes na estrutura
cognitiva do educando, ocorrendo um armazenamento espontâneo. O educando
possui um conjunto de conceitos retirados da vivência cotidiana e do convívio
escolar que permite a ocorrência da aprendizagem significativa.
DEWEY (1954, pg. 145), comenta sobre os novos modos de
comportamento:

Na concepção antiga a infância era um período de desperdício, que


deveria ser utilizado como de preparação para a vida futura do
adulto. Em conseqüência, tentava-se dar às crianças tudo aquilo de
que viessem a precisar mais tarde. Começamos agora a ver a
futilidade de tal concepção, o aprendizado e os pensamentos
passados são conservados vivos e ativos a cada novo problema que
for encontrado e resolvido, ligará e velho ao novo. Aprender as
matérias, quando elas se tornarem necessárias, será propiciar o
desenvolvimento. Ao contrário tentar dá-las antes que se tenham
tornado necessárias, será perder oportunidades de
desenvolvimento, e de desenvolvimento real, que precisamos neste
novo mundo em mudanças acelerada.

A idéia básica é que, um dos fatores mais importantes que influenciam o


aprendizado é o saber já adquirido pelo aluno, e cabe ao professor identificar
ensinar conforme aquilo que foi identificado. FREIRE (1984, pg. 24), comenta
sobre a necessidade de revolucionar a escola atual “aceitar revolucionar-se, em
função da existência crescente de outros instrumentos, que necessariamente não
fariam ou não fazem o trabalho que ela faz, em termos sistemáticos, mas sem os
quais a escola prejudica o seu trabalho sistemático”.
É importante para a estruturação de um ensino estabelecer, relacionar e
compreender o conhecimento elaborado pela educando com o conhecimento que
foi arquitetado pela ciência. CARVALHO (1989, pg.10), comenta sobre a escola e
o desenvolvimento histórico:

Se a escola tem por obrigação ensinar a noção de quantidade de


movimento e sistematizar as diversas relações entre a rede de
conceitos entrelaçados com esta noção é de extrema valia conhecer
como as crianças constroem essas relações... O desenvolvimento
histórico nos faz compreender os raciocínios elaborados em cada
etapa do processo de desenvolvimento de um conceito e as
dificuldades encontradas pelos cientistas, às vezes, levaram anos e
anos para superá-las. Muitas e muitas vezes nós professores,
encontramos essas mesmas dificuldades em nossos alunos, e
nossa reação, ao detectarmos esses “erros” em classe, é repetir
nossa explicação, que, apesar de lógica e coerente, passa ao largo
da duvida do aluno.

Para PIAGET, o nível de desenvolvimento cognitivo do estudante determina


aquilo que ele está apto a aprender devido as suas estruturas cognitivas e pelas
idéias e conceitos que já apresenta. O aluno deve estar propenso a aprender e o
professor deve estar propenso a renovar suas formas de aplicar os conteúdos
para melhorar a aprendizagem.

Além de uma formação inicial consciente, é preciso considerar


um investimento educativo continuo e sistemático para que o
professor se desenvolva como profissional de educação. O
conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos
para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não
pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim
como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa.
Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também
investir em suas reais condições de trabalho (Parâmetros
Curriculares Nacional, vol 1, pg. 30 e31)

Esse conhecimento é importante para a escolha da metodologia adequada


para os procedimentos em sala de aula, intercalando as idéias previas dos alunos,
compreendendo melhor as idéias que os alunos tenham sobre o conteúdo e
colaborando na construção do conhecimento e no desenvolvimento como se
refere CARVALHO (1989, pg. 06):

O mais difícil, na verdade é o processo de construção do


ensino. Esse processo de mudança conceitual, que atualmente é o
principal campo de pesquisa em ensino de Ciências, deve levar em
conta, de um lado, o processo histórico da construção desse
conceito e, de outros, uma teoria que explique como o conceito é
construído pelo aluno. A importância de o Professor conhecer a
história da Ciência, esta em poder compreender os seus alunos,
pois inúmeras vezes o raciocínio encontrado em sala de aula é
muito semelhante a raciocínios que um dia a Ciência já considerou
como corretos.... a obrigação da escola é ajudar esse jovem a
construir a sua visão de mundo compatível com os conhecimentos
adquiridos pela sociedade nestes últimos séculos.

A pesquisa de NARDI (1990), sobre o campo gravitacional terrestre


realizada com estudantes do ensino fundamental apresenta que: os estudantes
demostraram várias idéias, derivadas de suas experiências cotidianas, e que não
são compatíveis com os conhecimentos científicos adequados. Denominadas de
conceitos ou concepções intuitivos, espontâneos ou alternativos. Podendo diferir
razoavelmente das idéias que se quer ensinar e podem ser resistentes a
mudanças, influenciando, dessa forma, a aprendizagem.
O aluno, ao conhecer a Física de Newton, apresenta concepções
alternativas mais próximas da Física de Aristóteles, tornado-se resistente para se
desfazer destas concepções e construir o conhecimento cientificamente correto.
Para DINIZ (1996), os estudos sobre concepções alternativas mostram a
importância de se compreender mais profundamente os conceitos e idéias de
alunos e professores, procurando desenvolver procedimentos educacionais que
produzam aprendizagem significativa.
O conhecimento informal pode induzir a um conhecimento equivocado,
podendo ocasionar resistência ao ensino formal. Não é o bastante ter acesso às
informações, é necessário compreendê-las e utilizá-las em beneficio próprio e da
sociedade.
4. PESQUISA NA ESCOLA
A pesquisa foi desenvolvida com alunos de quinta a oitava séries do ensino
fundamental, entre os dias vinte e vinte e um de maio de dois mil e sete,
envolvendo quatro turmas do Colégio Alberto de Carvalho - Ensino Fundamental e
Médio de Prudentópolis, no Estado do Paraná. Os alunos tinham idades entre
onze e dezesseis anos. Estes alunos foram alvos da pesquisa porque estão
compreendidos na faixa etária para a qual NARDI (1990) demonstrou: “alunos
nesta faixa etária compreendem a existência do campo gravitacional terrestre”.
Também, até o dia em que foi realizada a pesquisa, não haviam tido contato com o
tema “Ação da Gravidade” em sala, o que sugere fortemente que o conhecimento
apresentado pelos indivíduos pesquisados é proveniente dos meios de
comunicação.
A pesquisa envolveu cento e trinta alunos de quinta, sexta, sétima e oitava
séries, que estudam no período matutino, assim distribuídos: trinta e um alunos da
quinta série, trinta e dois alunos da sexta série, trinta e dois alunos da sétima série
e trinta e cinco alunos da oitava série. Na primeira parte da pesquisa, os alunos
responderam a um questionário contendo dezesseis perguntas sobre sua situação
sócio-econômica, com o objetivo de identificar as condições em que vivem e,
posteriormente, verificar alguma possível relação entre essas condições e o nível
de informação que possuem referente ao tema dessa pesquisa. O segundo passo
da entrevista envolveu nove perguntas, discursivas e alternativas, sobre o tema
“Ação da Gravidade”. Partindo das respostas apresentadas, fizemos a avaliação
da influência dos meios de comunicação em massa na construção do
conhecimento dos alunos do ensino fundamental sobre o tema Lei da Gravidade.

4.1 Caracterização Socioeconômica


Dos alunos entrevistados, 50% pertencem ao sexo masculino e 79,23%
residem na área urbana. A grande maioria, 86,15%, nunca repetiu o ano letivo e
90,76% nunca estudaram em escolas particulares.
Com relação á renda familiar, temos o seguinte resultado: 5,38% das
famílias vivem com menos de um salário mínimo; 45,38% têm renda situada entre
um e três salários mínimos; 8,46% ganham de três a seis salários mínimos e
2,30% estão acima de seis salários mínimos. 38,48% não responderam.
Quanto à escolaridade dos pais, a pesquisa demonstra que a grande
maioria dos pais concluiu o ensino fundamental. Ao todo, os pais dos alunos
distribuem-se em 0,76% sem escolaridade, 69,23% completaram o ensino
fundamental, 16,92% têm o ensino médio completo, 3,84% possuem curso
superior e 9,25% não responderam. A escolaridade das mães é semelhante à
escolaridade dos pais, a maioria concluiu o ensino fundamental, a diferença está
no número de mães que concluíram ou estão cursando o ensino superior que é
maior que o número de pais. As mães dos alunos apresentam percentual de
0,76% sem escolaridade, 63,84% fundamental, 18,46% médio, 13,84% superior e
3,10% não responderam.
98,46% dos alunos possuem aparelho de TV em casa, e de um total de 130
indivíduos entrevistados, foram relatados 239 aparelhos de TV, o que dá uma
média de 1,86 televisores por aluno. Quanto ao acesso à Internet, 46,92%
navegam na rede, acessando da própria casa, cursos de informática e outros,
fazendo uma média diária de aproximadamente 2 horas. 84,61% dos
entrevistados assistem programas jornalísticos, e 84,61% acreditam que nem
todas as reportagens da TV e da Internet são verdadeiras.
Os alunos da pesquisa começaram a assistir TV com aproximadamente 3
anos de idade (2,55 anos) tendo uma média de 4h (4,18 horas) diárias. Assim,
eles chegarão os dezesseis anos de idade tendo assistido a uma média de
18.988h de televisão (791,16 dias, 113 semanas, 28,25 messes ou 2,35 anos).
Os alunos brasileiros passam mais de quatro horas diárias em frente à
televisão, e mais duas horas navegando na Internet, totalizando seis horas diárias,
tempo este superior ao tempo que os alunos permanecem na escola. Diante
desses elementos de informação e formadores de visão do mundo, discordante do
conhecimento cientificamente correto, justifica-se a preocupação dos educadores
sobre os alunos que ficam expostos às linguagens dos meios de comunicação,
sem possuir mecanismos de defesa.

4.2. Questionário – Ação da Gravidade


A seguir, apresentamos os resultados das perguntas referentes ao tema “Ação
da Gravidade”. Nas tabelas, apresentamos as principais respostas fornecidas
pelos alunos e o número de alunos de cada série que apresentou uma dessas
respostas, bem como o número total de alunos por resposta. Após cada tabela, as
porcentagens correspondentes aos resultados mostrados nas mesmas estão
apresentadas em forma de gráficos. Seguindo os resultados de cada pergunta,
estão alguns comentários sobre os mesmos, além de informações
complementares sobre a aplicação dos questionários.

Pergunta 1 - O que é gravidade?


Respostas 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
É algo que nos faz flutuar. 11 01 04 07 23
É algo que nos segura no chão. 06 07 14 08 35
É algo que existe fora da Terra. 06 09 02 12 29
Outras respostas 07 02 06 08 23
Não respondeu /Nula 01 13 06 00 20
Os alunos já estruturaram conceitos físicos, consciente ou
inconscientemente formulados. Alguns destes conceitos são condizentes com o
conhecimento cientificamente aceito. De fato, dizer que “a gravidade é algo que
nos segura no chão” não está incorreto, uma vez que esse é um dos principais
efeitos da atração gravitacional sobre os objetos na superfície da Terra. Os alunos
da quinta série, em sua grande maioria, demonstraram inocência em suas
respostas, pois 36% dos entrevistados afirmam que: “gravidade é algo que nos faz
flutuar”, e em várias respostas fizeram alusões aos astronautas, conforme se vê
em filmes ou noticiários. Os alunos da sexta série, em sua maioria, não
responderam à pergunta, levando a crer que não formularam nenhuma concepção
sobre o tema, e 28% responderam que gravidade é algo que existe fora da Terra.
Novamente, uma boa parte dos alunos referia-se aos astronautas e às naves
espaciais. Os 22% que responderam ser a gravidade algo que nos segura no
chão, estruturam conceitos muito próximos aos aceitos pela comunidade cientifica.
Com os alunos da sétima série, uma evolução foi detectada em relação às demais
séries, resolveram a questão com maior velocidade, sem necessidade de auxílio
do professor. Construíram conceitos relacionando a gravidade com a queda de
objetos. Os alunos da oitava série não demonstraram progresso com relação aos
do grupo anterior, apesar de serem alunos mais velhos; a grande maioria não
conseguiu relacionar com clareza a questão da gravidade, demonstraram
dificuldade em expressar as respostas, e 34% responderam que gravidade é algo
que existe fora da Terra, comentando sobre as naves espaciais e os astronautas.

Pergunta 2 - Devido a que os astronautas “flutuam”?

Respostas 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
Por causa da gravidade 21 17 12 15 65
Pela falta da gravidade 9 11 17 20 57
Todas as alternativas estão corretas 0 2 2 0 4
Todas as alternativas estão incorretas 0 0 1 0 1
Não respondeu /Nula 1 2 0 0 3
Foi interessante ver como os alunos resolveram esta questão: nos gráficos
da quinta e da sexta série observa-se que a maioria dos alunos admite que os
astronautas “flutuam” por cauda da gravidade. Os gráficos da sétima e oitava série
também apresentam semelhanças, ambos admitem que os astronautas “flutuam”
pela falta da gravidade. Nesse caso, todos estão corretos; os alunos que
responderam que os astronautas “flutuam” pela falta da gravidade em sua
concepção afirmaram que não existe gravidade onde os astronautas estão, e por
isso eles “flutuam”. E os que responderam que os astronautas “flutuam” por causa
da gravidade em sua concepção afirmaram que existe mudança na gravidade com
expressões “por que lá a gravidade é mais baixa”.

Pergunta 03 - Por que as pessoas e os objetos ficam presos ao chão?

Respostas 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
Por causa do efeito da gravidade 13 14 21 12 60
Porque as pessoas/objetos têm peso 06 09 02 11 28
Todas as alternativas estão corretas 11 07 03 08 29
Todas as alternativas estão incorretas 00 01 06 04 11
Não respondeu 01 01 00 00 02
Nos gráficos dos alunos da quinta, sexta e oitava séries associando os
percentuais das respostas “porque as pessoas/objetos têm peso” com “Todas as
alternativas estão corretas” detecta-se que a maioria não conseguiu relacionar
com clareza os efeitos da gravidade. No gráfico da sétima série esta noção já
aparece bem clara, nota-se um pequeno progresso já que as explicações são as
mesmas, porém, com maior agilidade de raciocino lógico eles conseguem
construir e relacionar conceitos.
Pergunta 04 - Por que os objetos caem na Terra?

Respostas 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
Por causa do efeito da gravidade 16 13 11 12 52
Porque objetos têm peso 06 11 10 11 38
Todas as alternativas estão corretas 08 06 03 08 25
Todas as alternativas estão incorretas 00 01 08 04 13
Não respondeu 01 01 00 00 02
Na questão quatro os alunos da quinta série destacaram-se, 52% afirmando
que “os objetos caem na Terra por causa do efeito da gravidade”. Eles
estruturaram e relacionaram vários conceitos físicos espontâneos, estabelecendo
relações que são compatíveis com o conhecimento científico correto.
Os gráficos das outras séries são parecidos entre si, o percentual dos
alunos que afirmam que: “os objetos caem na Terra por causa do efeito da
gravidade” com o percentual dos alunos que afirmam que “os objetos caem na
Terra porque eles têm peso” estão muito próximos na sexta, na sétima e na oitava
série, demonstrando que a noção da queda livre não está relacionada com o efeito
da gravidade. Os alunos estabeleceram a queda dos objetos relacionando com o
peso do objeto, menosprezando que existe uma força atraindo-os em direção ao
solo, tornando-se de fato interessante, já que está situação está relacionada
diretamente com o seu cotidiano. Os alunos associam o peso dos objetos a algo
que eles conseguem sentir, segurando o objeto, e, quando o soltam, não
conseguem identificar a força gravitacional puxando o objeto para baixo. Segundo
a visão destes alunos, o objeto cai por que ninguém o está segurando.
Pergunta 05 - Os planetas podem parar de girar em torno do Sol?

Nesta questão estão contidas duas perguntas. As respostas à primeira, “Os


planetas podem parar de girar em torno do Sol, sim ou não?”, estão contidas na
tabela a seguir.

Respostas 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
Sim 00 07 06 02 15
Não 31 25 25 33 114
Não respondeu 00 00 01 00 01

Depois ainda foi perguntado “Por quê?”, e a seguir estão as respostas mais
freqüentes.

Respostas 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
Seria sempre dia ou noite 15 07 08 09 39
Não haveria mudanças de estação/ano 06 03 05 06 20
O tempo vai parar/ todos irão morrer 05 02 03 06 16
Outras respostas 05 13 12 11 41
Não respondeu 00 07 04 03 14
Nesta questão nenhum aluno encontrou uma resposta coerente,
relacionando a órbita dos planetas com o efeito da gravidade. Diante este fato as
repostas então foram agrupadas, obedecendo ao critério de quais apareceram
com maior freqüência. Ao dizer que “seria sempre dia ou noite”, os alunos
confundiram os movimentos de rotação e translação, enquanto que a opção “o
tempo vai parar/todos vão morrer” nos dá a clara impressão de uma associação
entre a translação terrestre e o fluxo do tempo. Acreditamos que estas relações
foram estabelecidas, associando os movimentos de rotação e translação, por se
tratarem de temas já estudados em sala de aula.

Pergunta 06 - Existe gravidade em outros planetas?

Respostas 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
Sim 13 07 21 22 63
Não 18 25 11 12 66
Não respondeu 00 00 00 01 01
Analisando esta questão, observou-se que os alunos apresentaram em
alguns casos um raciocínio parecido ao que os cientistas tinham como corretos.
Os alunos de quinta e sexta séries apresentaram na sua grande maioria, uma
concepção muito próxima à Física Aristotélica afirmando que “Lei da Gravidade
atua somente na Terra”. Muito semelhante ao que Aristóteles afirma: “a natureza
seguia, no Universo, regras diferentes daquelas válidas para a Terra”. Um
progresso significativo ocorreu em relação aos alunos da sétima e oitava série que
apresentaram uma concepção muita próxima à da Física Newtoniana, afirmando a
existência da gravidade em outros planetas.

Pergunta 07 - A gravidade da Terra atua sobre as naves espaciais e


satélites em órbita?

Respostas 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
Sim 22 09 19 20 70
Não 09 23 13 15 60
Uma boa parte dos alunos respondeu esta questão sem dificuldade e com
velocidade, apresentando relações entre o campo gravitacional terrestre e as
naves espaciais e satélites em órbita apesar de não conseguirem fazer esta
mesma relação com a órbita planetária. A principal característica nesses alunos é
a existência de um raciocínio lógico limitado, por não conseguiram fazer a mesma
relação que já havia sido construída quando afirmaram que “o campo gravitacional
terrestre atua sobre as naves espaciais e satélites em órbita” e apresentaram
grande dificuldade em relacionar esta mesma concepção com relação à órbita
planetária na questão cinco.

Pergunta 08 - Por que os satélites artificiais e a Lua não caem na Terra?

Respostas 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
Por causa da gravidade 26 24 14 22 86
Por que não tem gravidade 05 04 10 09 28
Outras respostas 00 03 07 02 12
Não respondeu 00 01 01 02 04
Nos gráficos acima, os alunos de todas as séries, na sua grande maioria,
responderam que “os satélites artificiais e a Lua não caem na Terra por causa do
efeito da gravidade”. A noção apresentada pelos alunos não está correta, porque
eles afirmam que a força da gravidade está impedindo que os satélites e Lua
caiam sobre a Terra, quando o modelo aceito afirma que a gravidade atrai, isto é,
faz com que os corpos caiam sobre a Terra.

Pergunta 09 - Por que os astronautas quando estão no espaço ou quando


estão em órbita “flutuam”?

Respostas 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
Com desenho 31 02 02 07 42
Sem desenho 00 26 27 27 80
Não respondeu 00 04 03 01 08
Para resolver a questão número nove, os alunos, se assim preferissem,
poderiam se expressar através de desenhos. Tanto em termos de explicação
descritiva como através de desenhos, não se percebeu diferença significativa de
um grupo de alunos para o outro, em termos de desenvolvimento de raciocínio.
Não se expressaram com clareza, as explicações para a questão continuam as
mesmas: “por causa da gravidade” ou “pela falta da gravidade”, sem estabelecer
relações com as outras respostas do questionário.

CONCLUSÃO

A escola não precisa competir com a TV, com a Internet e com as demais
mídias. Os alunos demonstram fascínio pela a programação televisiva e virtual
(Internet e outros). Aproveitando este fascínio, a escola deve transformar estes
meios de comunicação em ferramenta de apóio didático e pedagógico, como
conectores do interesse dos alunos ao conhecimento, ação esta voltada para o
atendimento das funções básicas referentes ao uso e aplicação da tecnologia em
favor da construção de um conhecimento evolutivo, que de fato seja significativo e
ativo.
No decorrer da pesquisa, em diversos casos, os alunos demonstraram ter
conhecimento de que algumas reportagens da TV e da Internet não são
verdadeiras. Porém, nas questões relacionadas com a “Lei da Gravidade”, as
respostas faziam alusões aos personagens televisivos, demonstrando que não
sabem identificar o real do fantasioso. A observação desta condição é importante
para que surjam soluções diversificadas e flexíveis, capazes de incorporar ajustes,
adaptando-se às necessidades dos alunos, bem como apresentar o inventivo dos
meios de comunicação e as teorias científicas, apropriando-se assim desses
aspectos para transforma-los em um conhecimento real e necessário em benefício
da construção da educação, da formação cultural e profissional de cada indivíduo,
que pode ter sua realização até com a aplicação de princípios lúdicos ao aluno.

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