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SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS .......................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.IV


1 INTRODUÇÃO ................................................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.3
1.1 DEFINIÇÃO DO TEMA E DO PROBLEMA DE PESQUISA . ERROR! BOOKMARK
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1.2 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA ...........ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.3
1.3 OBJETIVOS .................................................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.6
1.3.1 Objetivo Geral ............................................................. Error! Bookmark not defined.6
1.3.2 Objetivos Específicos .................................................. Error! Bookmark not defined.6
2 METODOLOGIA DA PESQUISA ................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.6
3 REVISÃO DE LITERATURA ....................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.7
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ............................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.7
3.1.1 Breve introdução à obra de Émile Durkheim.............. Error! Bookmark not defined.7
3.1.2 Educação, Moral e Sociedade na obra de Durkheim .. Error! Bookmark not defined.7
3.2 A EDUCAÇÃO MORAL .............................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.7
3.2.1 A atuação da moral na educação e sua estrutura de atuação ........Error! Bookmark not
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3.3 A ARTE E A CULTURA ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO MORALERROR! BOOKMARK
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3.3.1 O papel e o lugar da arte na obra de Durkheim........... Error! Bookmark not defined.8
3.4 CONSIDERAÇÕES .....................................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.8
4 CRONOGRAMA ........................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.10
REFERÊNCIAS .................................................. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.11
INTRODUÇÃO

Nos tempos atuais, ao qual denominamos contemporaneidade, o cenário conflituoso da Commented [TRS1]: Recomendo a leitura do “O que é
o contemporâneo?” de Agamben.
educação brasileira, ( bem como em outras áreas), têm levantado uma série de questões a
respeito do papel da escola, o papel dos professores, a organização política e burocrática das
instituições, o currículo, a metodologia, e também questões de ordem maior como, o papel do
próprio Estado em matéria de educação pública e a influência da iniciativa privada nas políticas
públicas de educação. Basta lançar um breve olhar sobre essas demandas para perceber que não
se tratam de questões isoladas a respeito da educação no Brasil, mas são um reflexo da complexa
realidade política, econômica, cultural e portanto, social do país.

Como exemplo desse reflexo, a fim de obedecer ao Plano Nacional de Educação (PNE), a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) e a Constituição Federal, a versão final da BNCC para a Educação
Infantil e ensino Fundamental, foi apresentada (incompleta) para votação no Conselho Nacional
de Educação (CNE) no dia 15 de dezembro de 2017 e foi aprovada. Porém, o documento de Commented [TRS2]: Ótima informação. Pode ser
citado um documento oficial aqui.
caráter normativo, que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, o
qual foi debatido, revisado e alterado conforme as contribuições feitas mediante internet,
audiências públicas e reuniões exclusivas desde 2015, mesmo aprovada em sua quarta versão,
ainda é alvo de intensas discussões e críticas de diversos grupos. Isso se dá devido a fatores
políticos e econômicos que exerceram forte influência na construção da Base. Um dos fatores é a
constatação da forte influência de fundações, institutos e organizações de empresas privadas, não
só na Base, mas que acabam por gerar uma espécie de nova forma de sociabilidade e
Commented [LS3]: Excelente texto sobre essa “nova
governabilidade no Brasil (MACEDO, 2014). Assim, o clima é de instabilidade e desconfiança. forma de governabilidade e sociabilidade” que está
surgindo no Brasil. Também trata da tendência dessas
Além disso, vale ressaltar o exaustivo processo de elaboração e discussão em torno da proposta novas políticas educacionais de “controlar o
incontrolável ou imponderável” que reforça a tese da
da BNCC para o Ensino Médio, que ainda não foi aprovada, pois os próprios membros do Arte como fator profanador no currículo.

Conselho Nacional de Educação não tiveram posicionamentos favoráveis a forma como foi MACEDO, Elizabeth. Base Nacional Curricular
Comum: novas formas de sociabilidade produzindo
construída. sentidos para educação. Revista eCurriculum, São
Paulo, v. 12, n. 03, p.15301555 out./dez. 2014. ISSN:
18093876 1530 Programa de Pósgraduação
Educação: Currículo – PUC/SP. Disponível em
<http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/vi
ewFile/21666/15916>, acesso em 02/06/2018.
Porém, em tempos de grandes tensões em que todas as demandas se impõem como urgentes,
naturalmente, surge a tendência de recorrer a soluções rápidas e paliativas, as quais podem até
funcionar no momento, mas que à longo prazo, além de não terem atendido às necessidades de
maneira efetiva, podem criar ainda mais dificuldades.

Sendo assim, pensar a educação, e especificamente, a forma como o ensino de Artes está
inserido no sistema educacional brasileiro, as adaptações necessárias para adequar às
necessidades da sociedade contemporânea é uma tarefa extremamente desafiadora que exige
cuidados e esforços especiais.

Muito se têm discutido e produzido a respeito de como as drásticas transformações sociais têm
afetado a educação, e também o que fazer perante elas em termos de políticas e metodologias.
Como exemplo, convém citar especialmente a Federação dos Arte-Educadores do Brasil - Faeb,
e o Instituto Arte na Escola, que vêm levantando discussões e apresentando propostas de grande
relevância e visibilidade no cenário do ensino de Artes do Brasil, cujos agentes têm contribuído
na reconstrução histórica do ensino de Arte, na militância junto aos órgãos de políticas públicas
de educação, na produção científica teórica e prática, que resultam em propostas de
posicionamentos teórico-metodológicos como a conhecida e difundida Abordagem Triangular,
que veio a ser um marco na evolução do ensino de Artes no Brasil. Que, segundo Ângelo
Roberto Silva Barros, (2016)

“[...] se referiu à melhoria do ensino de Arte, tendo por base um trabalho pedagógico
integrador onde o fazer artístico, a leitura ou análise da de obras de arte (ou do campo Commented [TRS4]: Rever problemas de digitação.
de sentido da arte e da imagem) e a contextualização interagem ao desenvolvimento Também o termo “interagem” me parece estranho mais
crítico, reflexivo e dialógico do educando em uma dinâmica contextual sociocultural.” a frente.
Commented [TRS5]: Este é um interessante mote: A
Arte por meio de um trabalho pedagógico “integrador”
– o que pode ser considerado uma tomada de posição
moral acerca do Curriculum. Repare que mais à frente
Aqui, é possível identificar um grande movimento por parte de pesquisadores, professores, você usa o termo “integrador”. Cuidaremos, entretanto,
com o “integralismo”, para não confundir as coisas.
estudantes, gestores e tantos outros agentes de educação em compreender o período que
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atravessamos e os desafios que ele apresenta a fim de mover recursos que atendam de maneira
adequada a essas necessidades. Porém, é possível supor também que em muitos aspectos nosso
sistema tradicional de ensino não está mais em harmonia com as ideias e necessidades de nosso
tempo. Ou seja, o cenário é efervescente e por isso, ainda muito turvo e confuso, podendo
apresentar algumas armadilhas.
Uma delassas armadilhas consiste no imediatismo gerado pela forte sensação de urgência. Isso
significa que, se as medidas a serem tomadas forem baseadas apenas no recorte da
contemporaneidade, corremos um grande risco de termos uma visão reduzida pela urgência e
imediatismo das circunstâncias atuais. Porém, essa urgência é reconhecida e comprovada, visto Commented [TRS6]: Belo argumento. Sinta-se
encorajara a insistir sobre ele se você preferir.
que é preciso avançar em relação ao que já está posto no sistema educacional brasileiro.

AFINAL, POR QUE LER UM CLÁSSICO COMO ÉMILE DURKHEIM?

Assim, não é possível conceber um avançoa evolução considerável no ensino de Arte nas
escolas brasileiras, bem como o lugar que ocupa e o papel que desempenha na educação, sem
enxergá-la dentro da própria realidade educacional e portanto, social em que está inserida. E Commented [TRS7]: Excelente pressuposto;
cuidadoso e rigoroso em princípio.
nesse sentido, adaptar a educação brasileira às novas necessidades da sociedade implica um olhar
integralizador, ou seja, é preciso trabalhar no presente, projetar, planejar e preparar o futuro,
levando em consideração o passado (DURKHEIM, 1978). É apenas considerando essas três Commented [TRS8]: Será que você poderia falar um
pouco mais sobre este “passado”? Onde ele
instâncias que é possível formar um pensamento acompanhado de ações equilibradas e efetivas começaria?

tanto no âmbito da educação quanto da Arte enquanto componente curricular. Commented [LS9R8]: Onde eu poderia encontrar
alguma definição desse recorte histórico? No texto O
que é o contemporâneo?
Outra armadilha dos tempos de grande crise e instabilidade política, social e econômica, é a Commented [LS10R8]:
disseminação da ideia de que passamos por fenômenos totalmente inéditos ou que o período ao Commented [TRS11]: Você poderia considerar aqui
algumas conquistas passadas do Ensino da Arte no
qual atravessamos é o pior ou o mais difícil já vivido na história da humanidade. Tal pensamento Brasil?

quando não analisado com cuidado, acaba apenas por gerar mais caos e desesperança reforçando
ainda mais a falsa necessidade de medidas paliativas e pouco eficazes.

Apesar de cada sociedade ter suas crises particulares em determinadas épocas, o exercício de
reconstrução histórica é esclarecedor e é por excelência um meio de abrir novos caminhos. É por
meio da observação e compreensão do passado que podemos apreender as lições necessárias para
progredir em relação a ele. Ou seja, é a partir de experiências passadas que baseamos nossas
ações imediatas e também planejamos as futuras.

Assim, fazer uma leitura contemporânea de um clássico pode servir como uma chave
(hermenêutica?) para ler o mundo atual. Isso nos permite enxergar o que se encontra atrás de
cortinas que por vezes obscurecem e limitam o entendimento e a ação em tempos de crise. Longe
também, de gerar conformismo ou fatalismo, ler obras clássicas nos desavfia e capacita a
estabelecer relações cada vez mais dinâmicas, consistentes e intrínsecas entre passado, presente e
futuro.

Qualquer evolução e crescimento se dão a partir de um conhecimento já adquirido, de


experiências já vividas. O conhecimento é uma construção dinâmica. A reflexão é essencial para
que qualquer aprendizado seja efetivo, pois além de lembrar, é preciso que tal memória
modifique nossa realidade. Eis a importância de uma relação saudável com o passado. Mantê-lo
sempre por perto, a fim de retermos dele sabedoria para agir no presente e planejar o futuro.

Desse modo, o conhecimento histórico se faz indispensável para a compreensão do passado e


reconstrução (enquanto compreensão) do tempo presente a fim de gerar uma visão profunda e
consistente da realidade atual.

Dado esse contexto, as obras literárias consideradas clássicas a respeito de Educação, são de
grande contribuição. Especialmente àquelas cujos autores tiveram forte participação na formação
do pensamento ocidental, como Émile Durkheim, especialmente quando se almeja vislumbrar
um pensamento com profunda consistência e rigor teórico a respeito das complexas e estreitas
relações entre sociedade, educação, pedagogia e também, embora com menos enfoque (problema
que será levantado mais adiante), sobre a arte e a cultura estética.

No entanto:

Para ler os clássicos, temos de definir “de onde” eles estão sendo lidos, caso contrário
tanto o livro quanto o leitor se perdem numa nuvem atemporal. Assim, o rendimento
máximo da leitura dos clássicos advém para aquele que sabe alterna-la com com a
leitura de atualidades numa sábia dosagem. E isso não presume necessariamente uma
equilibrada calma interior: pode ser também o fruto de um nervosismo impaciente, de
uma insatisfação trepidante. (CALVINO, 1991, p.14)

Ou seja, materiais atuais não devem ser refutados, porém, podem funcionar ainda melhor
acompanhados de um clássico. Para compreender e analisar a educação, o lugar e o papel que a
Arte desempenha sob uma perspectiva sociológica, nada mais apropriado que recorrer a um dos
principais responsáveis pela sistematização e formalização do método de análise sociológico,
consagrando a sociologia como um campo da ciência.
Além disso, Émile Durkheim, além de exímio observador da vida e pesquisador, dedicou boa
parte de sua carreira lecionando para professores e mestres, deixando um legado consistente não
apenas na sociologia, mas principalmente na Ciência da Educação e pedagogia.

Porém, para um leitor recém-chegado na teoria de Émile Durkheim podem surgir


questionamentos como: afinal, qual é a relação entre sociologia e educação?

Educação e Sociedade na obra de Durkheim

É importante ter em vista que Durkheim não dividia seu tempo e pensamento entre duas
atividades distintas por achar que estavam interligadas acidentalmente. O eixo central de seu
pensamento é justamente enxergar e abordar a educação como um fenômeno social, tornando a
educação um elemento essencial de sua sociologia. A educação é um fenômeno eminentemente
social e um dos pilares que constituem uma nação, servindo como instrumento de socialização e
integração das novas gerações. Ela reflete, até certo ponto, a própria identidade de um povo
(DURKHEIM, 1978).

Sendo assim, enxergar a educação enquanto fato social significa compreender que

“[...] cada sociedade constrói para seu uso, certo tipo ideal de homem. E este ideal é o
eixo educativo. Para cada sociedade, a educação é o meio pelo qual ele prepara, na
formação das crianças, as condições essenciais de sua própria existência. Assim “cada
povo tem a educação que lhe é própria e que pode servir para defini-la, da mesma forma
que a organização política, religiosa ou moral” (FAUCONNET, DURKHEIM, 1978).

Em resumo, “a educação é a socialização da criança” (1978, p.10).

Outra questão a ser considerada em sua sociologia é a sua concepção do que seja “ser humano”.
Para Durkheim, o ser humano é configurado em duas instâncias: uma individual, que é também
chamada de “ser individual”, o qual compreende todos os estados mentais e sentimentos
estritamente particulares e que dizem respeito apenas aos fatos da vida pessoal de qualquer
indivíduo, sendo esta um aspecto inerente e natural. A outra instância é chamada de “ser social”,
que compreende os sistemas de ideias, sentimentos e hábitos que exprimem em nós a identidade
dos grupos aos quais fazemos parte; tais como crenças religiosas, práticas morais, tradições
nacionais e opiniões coletivas de qualquer espécie.

Portanto, outro aspecto notável em sua sociologia é o reconhecimento da natureza dualista do


Homem. Isso significa, que de acordo com as instâncias apresentadas acima, é possível constatar
na natureza humana um aspecto que é governado basicamente pelo sensível – e portanto
totalmente particular – enquanto o outro, de caráter cultural e moral, é governada por influências
externas que tendem a limitar, adequar, dominar sobre a outra. Assim, essa relação conflituosa
entre “querer” e “dever”, entre o “ser individual” e o “ser social”, entre a natureza “sensível” e a
natureza “racional” do Homem aparecem com bastante frequência e profundidade em sua obra.
De modo que é possível supor que tais tensões sejam o próprio eixo articulador de sua
argumentação e portanto um elemento chave para a apreensão de sua obra. Commented [TRS12]: Excelente. Posso encaminhar
um artigo meu que está no prelo onde aprofundo esta
ideia e que você poderá se servir. Peça-me por
gentileza quando achares necessário.

As tensões em Émile Durkheim

Se comparado com as correntes metodológicas contemporâneas de pesquisa em Educação


principalmente as de abordagem artística (PEBA), o método de análise sociológico proposto por
Durkheim, bem como sua estrutura de raciocínio e argumentação podem facilmente serem
interpretados como cartesianos, limitados e de ideias tipicamente positivistas. Características que
tem sido fortemente refutadas e questionadas nas correntes filosóficas contemporâneas.

Até mesmo na sociologia sua obra é comumente relegada à mera posição de “referência
clássica”, tratada e reproduzida como um sistema de ideias fechado, inflexível e enrijecido.
Porém, seu funcionamento como um clássico dá fortes indicações de que, há algo em seu
pensamento que persiste e transcende apesar das limitações históricas ou até mesmo sociais de
seu tempo. Há algo de “verdadeiro” e que merece ser investigado, levado em consideração ainda
hoje, pois é justamente por tratar de temas de grande relevância, pode-se dizer que a obra Émile
Durkheim é um clássico que “nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer” (1991, p. 11).
De modo que é essencial obter informações direto da fonte, pois “[...] nenhum livro que fala de
outro livro diz mais sobre o livro em questão” (CALVINO 1991, p.11).
Há de se ressaltar também, que apesar de as obras de Émile Durkheim serem consideradas
clássicas, não quer dizer que elas alcançaram concordância unânime ou que não apresentam
limitações. Pelo contrário. Émile Durkheim foi e ainda é criticado. Assim, é possível constatar
outra característica que o constitui como um clássico pois segundo Ítalo Calvino, “[...] um
clássico é uma obra que provoca incessantemente uma nuvem de discursos críticos sobre si, mas
continuamente as repele para longe” (1991, p.12).

Porém, basta avançar um pouco na leitura e compreensão de sua obra para superar o
estranhamento inicial (e isso não significa necessariamente a ausência de desconforto ou
conflito). Significa que é possível compreender melhor seu posicionamento considerando suas
raízes familiares, quanto da escola filosófica positivista a qual comungava e o momento histórico
de seu contexto social, o qual foi marcado pelo período em que

“[...] a sociologia nasce como empreendimento organizado em torno do final do


século XIX, quando se tentava compreender a decisiva transição da sociedade
tradicional para uma ordem social moderna, urbana, industrial, competitiva, laica e
democrática. Esse é seu contexto histórico particular de surgimento, e de seus clássicos.
Assim, em suas origens, a sociologia é uma resposta intelectual a um período histórico
particular, vivenciado num espaço particular, a partir e por meio de eventos singulares
— especialmente a Europa do século XIX, a Revolução Francesa, a Revolução
Industrial etc.” (BOTELHO, 2013, p.7)

Fica evidente também, que seu raciocínio é extremamente lógico e pragmático, mas não é
utilitarista. Seu olhar é racional e realista, mas é também ousado e comprometido com a
mudança.

De modo que

Ao mesmo tempo que os clássicos [da sociologia] se mostram relativamente


fascinados com as transformações então operadas, por exemplo, em relação às formas
de estratificação da sociedade tradicional, e a possibilidade de mobilidade social que a
modernidade trazia em contraste com as hierarquias do mundo feudal, não deixaram de
ver efeitos ambivalentes ou mesmo contraditórios nessas e noutras inovações sociais.” Commented [TRS13]: Penso que você pode se servir
(BOTELHO, 2013, p. 10) desse mote da “contradição” dizendo, talvez, que a
arte é espécie de “contra-palavra”, tendendo a ocupar
um lugar conflituoso no pensamento sociológico.

Para deslocar a obra de Émile Durkheim desse lugar aparentemente cartesiano e refratário,
comumente tratado como um sistema de pensamento puramente racionalista, linear e fechado, é
interessante notar o quanto conceitos aparentemente tidos como opostos e contraditórios
caminham juntos em sua argumentação. Esses conceitos que, em certos momentos são
apresentados em total oposição, em outros tantos, acabam por se encontrar em uma relação (no
mínimo) complementar. Eis como as tensões permeiam seu trabalho.

Durkheim compreendeu como poucos que a sociedade quanto mais sofisticada e diversificada
se tornar, mais complexa e mais conflituosa ela será. Portanto, ideias e conceitos aparentemente
opostos e contraditórios que acabam por gerar conflitos de pensamento e ação, não somente não
são refutados em seu pensamento, como ocupam um “lugar de honra” em sua obra. Estabelecem
uma relação, ainda que de tensão.

Assim é possível concluir que o raciocínio pelo qual sua obra é constituída, apesar de lógico e
bastante preciso, apresenta características rizomáticas. Suas ideias se encontram, estabelecem Commented [TRS14]: Recomendaria certa
ponderação aqui; podemos pensar mais tarde em
relações, se fundem, se cruzam e depois se separam, se dividem, se subdividem, se transformam. como fazer isso, mas, desde cedo, sublinho que gosto
muito da idéia que você traz aqui; atribui certo
Eis aqui, uma das possíveis causas de sua obra ser considerada além de clássica, bastante vitalismo ao pensamento de Durkheim.

inovadora e ousada para o espírito de sua época. Considerando que em seu próprio contexto de
instabilidade e incertezas, sua resposta não foi refratária, resistente ou conservadora. O conflito Commented [TRS15]: Este é um bom argumento.

não apenas foi assumido, mas tratado com respeito e rigor científico. Sua postura, longe de
extremista (postura a qual ele se opunha fortemente em uma era caracterizada por revoluções)
demonstra real interesse em estabelecer e clarear os pontos comuns, capazes de suscitar e
fortalecer a comunhão e a adesão social mesmo em tempos em que as opiniões também se
encontravam polarizadas. Definir, situar e alocar essas tensões, contradições e conflitos na
educação e na sociedade de seu tempo, talvez tenha sido onde seus reais esforços se
concentraram e reverberaram.

Nossa realidade é outra, mas ainda assim é possível encontrar pontos de encontro com a
realidade de Durkheim, pois como defini Ítalo Calvino (1991, p.11), “Os clássicos são aqueles
livros que chegam até nós trazendo consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrás
de si os traços que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram” e “é clássico aquilo
que persiste como rumor mesmo onde predomina a atualidade mais incompatível” (1991, p.15).

Assim, o objetivo deste trabalho não é tomá-lo como receita, método absoluto e invariável para
solucionar nossos problemas educacionais, mas sim, trazer à memória sua reflexão e
ressignificáa-la à luz da contemporaneidade a fim de compreender as possíveis origens das
tensões e conflitos que a Arte têm encontrado para se estabelecer enquanto componente
curricular na educação brasileira.

Por fim, “os clássicos servem para entender quem somos e aonde chegamos […]” e como já
dizia Augusto Comte (1978, p.), é preciso “saber a fim de prever e prover”.

AS AMBIGUIDADES DA EDUCAÇÃO

Individualizar socializando

Segundo Durkheim, a criança, em sua constituição original, e portanto primitiva, é ainda um ser
associal e que possui uma constituição demasiadamente simples e geral de humanidade. É por
meio da socialização que ela aprende a ser verdadeiramente humana e se torna capaz de se
desenvolver ao ponto de alcançar diferenciação e autonomia. Nesse caso, o objetivo da educação Commented [TRS16]: A partir desta parte você pode
investir na ideia do caráter “ambíguo” da educação, ou
é justamente constituir e organizar em cada indivíduo, o ser social. Isso porque “pela cooperação seja, de produzir de uma só vez nos indivíduos
“diferenciação” e “homogeneização”, unicidade e
e pelas tradições sociais é que o homem se faz humano. Sistemas de moral, línguas, religiões, multiplicidade. A educação é una e múltipla. A
propósito dessa ideia seguramente você encontra algo
ciências - são obras coletivas, produtos sociais” (DURKHEIM, 1978). em A educação Moral.

Partindo desse princípio, Durkheim afirma que a criança necessita receber uma educação fora
do seio de sua família, uma educação voltada à sociedade. Em outras palavras, por meios seguros
e assertivos, ela precisa ser submetida à vida moral e social a fim de que o “ser associal” e
originalmente egoísta da criança, seja suplantado, para que seja integrada ao regime de
colaboração já vigente na sociedade.

Sendo assim, por mais que a criança tenha de se submeter à educação para ser devidamente
socializada, ou seja, ser preparada para viver e sobreviver em sociedade, “Durkheim, enquanto
educador, jamais teve como objetivo fazer prevalecer os fins nacionais sobre os fins humanos”
(1978). A ideia de individualidade e de sociedade, apesar de serem apresentadas geralmente Commented [TRS17]: Excelente estratégia de defesa.
No caso de Durkheim o “individualismo” é uma religião
como valores contrários, não são excludentes em seu pensamento. Pelo contrário, segundo ele só da humanidade e não um sinônimo de egoísmo.

é possível individualizar socializando (FAUCONNET, DURKHEIM, 1978). Commented [TRS18]: Excelente. Neste ponto
podemos entender a educação como um fato
“ambíguo”, entre a socialização e a individualização
Segundo ele, (sem redundância aqui) dos indivíduos.
“Uma vez que a personalidade individual se torna elemento essencial da cultura
intelectual e moral da humanidade, o educador deve ter em conta o germe de
individualidade que há em cada criança. Deve por todos os meios possíveis fornecer-lhe
o desenvolvimento. Ao invés de aplicar a todos, de maneira invariável, a mesma
regulamentação impessoal e uniforme, deve, ao contrário, diversificar os processos,
conforme os temperamentos e a afeição de cada inteligência” (DURKHEIM, 1978, p.
68)

Diferenciação e homogeneização

Assim, pode-se constatar que a educação possui um caráter “ambíguo” pois ela é capaz de
produzir de uma só vez nos indivíduos “diferenciação” e “homogeneização”, unicidade e
multiplicidade. A educação é, portanto, una e múltipla, pois varia de acordo com as
especificidades de cada civilização, sendo cada vez mais diversificada e especificada de acordo
com a complexidade e os níveis de diferenciação, de organização política, econômica e social de
cada nação, de modo que venha possa suprir suas necessidades. Sendo assim, não é possível
existir educação absolutamente homogenia, porém não importam quantos sistemas especiais e
diferenciados de educação existam, observa-se que eles repousam sobre uma base comum (1978,
p.39).

Se a educação de determinada sociedade não é homogenia mas ao mesmo tempo, tem por
objetivo “[...] suscitar e desenvolver na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e
morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que criança,
particularmente, se destine” (1978, p.41), e ainda assim repousa sobre uma base comum a fim de
integrar as novas gerações, qual seria o papel do Estado em matéria de educação?

O Estado nesse sentido, têm o dever de organizar, sistematizar, consagrar e manter os


sentimentos e ideias provenientes da sociedade de maneira consciente aos seus indivíduos, e não,
ao contrário, impor a ela tais valores (1978, p.49). Nesse ponto de vista, o Estado é o reflexo
moral (e estético?) da sociedade que governa.

“A escola não pode ser propriedade de um partido; e o mestre faltará aos seus deveres
quando empregue a autoridade que dispõe para atrair seus alunos à rotina de seus
preconceitos pessoais, por mais justificados que lhe pareçam. Mas a despeito de todas as
dissidências, há na base de nossa civilização certo número de princípios que, implícita
ou explicitamente, são comuns a todos (...): o respeito da razão da ciência, das ideias e
sentimentos que se baseia a moral democrática.” (DURKHEIM, 1978, p.49)

Nesse caso, é função do Estado proteger e fazer valer esses princípios essenciais, ensiná-los nas
suas escolas, velar para que todas as crianças possam incorporá-los. Para este propósito, há uma
ação que precisa ser exercida, “que talvez seja tanto mais eficaz, quanto menos agressiva e
menos violenta pareça, contida, como deve ser, nos limites da sábia tolerância” (1978, p49):
trata-se de moralizar a criança.

A EDUCAÇÃO MORAL

A teoria moral de Durkheim se apresenta como uma resposta para a Educação em um momento
de intensa transformação e instabilidade política e social na França.

Um dos principais fatores que marcaram sua época, foi o pleno desenvolvimento da ciência
sustentado pela efervescência da racionalização. Tais fenômenos, até então “inéditos”
impactaram profundamente a sociedade da época em todos os aspectos imagináveis. A
secularização foi um dos resultados desse impacto e a educação pautada na religião deixou de
atender as necessidades da sociedade francesa. Nesse contexto, Émile Durkheim propõe uma
teoria que pretende dar uma base consistente de educação com uma moral laica.

Durkheim criou uma estrutura de pensamento na sociedade, no lugar de Deus, é reconhecida


como uma instância maior, superior, a qual se apresenta como ser “diferente de nós”. Sendo mais
que a soma de vários indivíduos, ela constitui uma personalidade própria que varia de cultura
para cultura, que se transforma com o passar das gerações, mas que ao mesmo tempo, mantém
suas características essenciais. É mutável, maleável, variável, mas também homogenia, singular e
refratária. Por isso ela merece ser reconhecida, respeitada, amada e também, transformada.

Nesse sentido, a forma de manter, conservar, respeitar e amar esse ser que é a Sociedade, é
reconhecê-la como a melhor parte que nos constitui enquanto indivíduos nos envolvendo nela ao
ponto de sermos confundidos com ela.

Para que isso aconteça, é necessário suplantar o “ser associal” e o egoísmo inerente à natureza
humana desde a infância e gerar encantamento para com a sociedade. É necessário, por meios
assertivos e estratégicos limitar, ensinar a criança a negar interesses meramente pessoais,
vontades, instintos “selvagens” e indomáveis, por um bem maior, que apesar de exigir, também a
recompensa, pois representa também o que há de melhor em cada uma delas no processo de
individualização. A moral é reconhecida tanto com a ideia de dever quanto de bem.

Moral, liberdade e autonomia

O ponto central da teoria de Émile Durkheim, consiste na tese de que a socialização ideal se dá
por meio da moralização. Outro termo que é facilmente mal interpretado se não for analisado
com cuidado. É preciso levar em consideração que a moral durkheiniana respeita a preceitos
racionais a fim de melhorar, organizar e regularizar a vida do homem, pois como diz Durkheim
“a liberdade é filha da autoridade bem compreendida” (1978, p.56). A moral enquanto conjunto
de regras e deveres de convívio, e portanto, essencialmente social, é estabelecida em seu
pensamento como um código, ou uma instância que é pré-existente, situada não apenas na
consciência individual, mas que se apresenta como superior e anterior à ela, constituída como
uma espécie de “inconsciente coletivo”, mas que se apresenta como realidade materializada nas
regras de conduta, costumes e hábitos, desde os mais particulares aos coletivos mais abrangentes.
É nessa noção de moral, muito semelhante porém absolutamente contrária às referências
religiosas instituídas, que Durkheim desenvolve, o que viria a se tornar a base para a proposta de
uma educação de fundamento laico para a França do século XIX.

Essa base diz respeito a um dos aspectos mais importantes de sua obra: a educação moral.

Socializar e moralizar uma criança através da ação educativa significa, além de reconhecê-la e
legitimá-la como cidadã, garantir que ela alcance o domínio de si, sendo capaz de desenvolver
suas capacidades psíquicas, emocionais e habilidades e de refrear seus impulsos e desejos que
ferem de alguma forma o coletivo, delineando e ampliando seus aspectos mais individuais, não
mais apenas em benefício próprio, mas para contribuir nos grupos ao qual está inserida e sentir-
se pertencente a eles, fazendo com que adquira senso de valor e diferenciação. Em outras
palavras - é só através da socialização e da moralização que se alcança a autonomia e integração.
O princípio da autoridade e da autonomia

Os elementos da moralidade e seu funcionamento

Assim, para sustentar esse sistema, é necessário desenvolver nas crianças espírito de disciplina,
adesão aos grupos sociais e espírito de autonomia.

A ARTE E A CULTURA ESTÉTICA EM ÉMILE DURKHEIM

O PAPEL E O LUGAR DA ARTE NA EDUCAÇÃO MORAL

Por que a Arte ficou para as últimas páginas?

como a sociologia prevê o ensino da arte, provendo educação?

Um componente potencialmente profano da Educação

Particularmente apostaria na hipótese primária que, na sociologia durkheimiana, a arte representa


um componente potencialmente profano da Educação.

AS TENSÕES ENTRE A ARTE E A MORALIDADE

O fator de risco para a moralidade

Segunda hipótese: a arte individualiza mais que homogeneíza e por isso serve como verdadeiro
recurso intelectual. Recomendo a leitura do artigo Os individualismo e os intelectuais disponível
aqui: http://virtual.cesusc.edu.br/portal/externo/revistas/index.php/direito/article/viewFile/98/88

Você perceberá que é se somando à voz de um artista (Émile Zola) que Durkheim procura
defender a idéia de intelectual e de individualismo na modernidade.

O instrumento de adesão, comunhão e diferenciação por excelência


O dualismo é uma “condição”, portanto, convém ainda assim prever um lugar para arte na
formação humana.

UM LUGAR PARA AS CONTRADIÇÕES

O opostos não apenas se atraem, se complementam

Entretanto, não interessa “silenciar” o profano para “ouvir” o sagrado, mas, manter ambos como
elementos que compõem a educação (inclusive em seu caráter religioso). Para tanto recomendo a
leitura do artigo que enviei em anexo, onde fala do dualismo na natureza humana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Reflexões para a contemporaneidade

Por que é tão difícil incorporar a arte na escola?

Movimento pendular - o equilíbrio não é estático Formatted: Line spacing: 1.5 lines

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